Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 10
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития (в кн. Выготский Л.С.Педагогическая психология. – М., 1996. С. 321-336,. Или в кн. Выготский Л.С.Педагогическая психология. – М., 1991. С.374-390).
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной во прос, без которого проблемы педагогической психологии и педо логического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и не выясненным из всех основ ных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая не ясность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к дан ной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удает ся ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остает ся методологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, не осознанные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, ко нечно, являются источником ряда заблуждений.
Если попытаться свести к одному корню источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаем ся в этой области, не будет преувеличением сказать, что общим корнем является как раз обсуждаемый вопрос. Наша задача — .вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения во проса, которые лежат в основе большинства исследований, рас смотреть их критически, исходя из экспериментальных данных и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие реше ния вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем ос новным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдель ности в их наиболее ярком и полном выражении.
Первая группа решений, которая предполагалась в истории на уки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теори ях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем по двигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.
Поразителен до сих пор ускользающий от внимания критики факт, что, изучая развитие мышления школьника, исследователи исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от школьного обучения. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической при чинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой рассматриваются ими так, как если бы эти процессы про текали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения.
Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является при меняемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, пред лагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребе нок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и во обще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностя ми, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл поста новки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заклю чается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опы та, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их пол ной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы неред ко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое вы ражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.
Очень часто говорят, что задача психологии в отношении про цессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой ме ре развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков. Пред полагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо об ладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, на сколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифмети ке стало возможным.
Нетрудно заметит, что при этом допускается полная независимость процессов развития данных функций от процессов обуче ния, что сказывается даже во временном разделении обоих процес сов. Развитие должно совершить определенные законченные цик лы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа мо жет приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ре бенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впе реди обучения. Уже благодаря одному наперед исключается вся кая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются обуче нием. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над разви тием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, кото рый гласит, что обучение и есть развитие. Это — самая сжатая и точная формула, которая выражает сущность второй группы тео рий. Эти теории возникают на самой различной основе.
В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных реф лексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения пол ностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с про цессом развития.
С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения го раздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей ви димой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспитание, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накопле нию всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, со гласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, ли бо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе все го процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятель ность учителя. Для Джемса каждый человек является просто жи вым комплексом привычек.
Спрашивается, каковы же отношения педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Ока зывается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, которые рисовала нам предшествующая теория. Педология есть на ука о законах развития и приобретения привычек, а преподава ние — искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы правила, искусство и законы, которых не должен престу пать тот, кто занимается этим искусством. Мы видим, что в са мом главном новая теория повторяет старую. Основа развития мыс лится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы раз вития являются природными законами, где обучение ничего не мо жет изменить, но они указывают только границы для обучения, ко торых последние не должны переступать. Что прирожденные ре акции подчиняются в своем течении природным законам — это ед ва ли нуждается в подтверждении. Важнее утверждение Джемса, что привычка — вторая природа или, как сказал Белингтон, в де сять раз сильнее природы.
Трудно яснее выразить мысль, что законы развития продолжа ют и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как тех ника с законами физики, и где обучение так же бессильно изме нить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.
Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и про цессов развития. Как мы видели, Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впе реди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психическо го формирования. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении со ответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже такое срав нение кажется слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обу чения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими. Развитие и обу чение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, бессмыслен с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой уче ний такого рода.
Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной сто роны, процесс развития мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуа листические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Со гласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различ ных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредствен но зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обу чение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.
Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Уже сам факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит о том, что они не являются противоположными и исклю чающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.
Второй момент—идея взаимной зависимости, взаимного влия ния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер взаимного влияния почти не освещен в извест ной работе Коффки, которая ограничивается только самыми об щими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Од нако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготавливает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед про цесс созревания.
Наконец, третий и самый существенный момент — расширение роли обучения в ходе детского развития. На нем следует остано виться несколько подробнее. Третий момент непосредственно при водит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в послед нее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обу чения признается известное значение в смысле общего умственно го развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения име ют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в осно ву преподавания такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов на первый план должны быть выдвинуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практи ческим выводам в области педагогики. И в известной степени ре акцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп тео рий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дис циплину, каковые должны тренировать его умственные способ ности.
Был произведен ряд исследований, которые показали несостоя тельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследо вания обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвордт и Торндайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не подвинулись в умении определять длинные линии и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, менее чем на треть успешно опреде ляли плоскости различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на од ного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода.
Можно было бы провести еще ряд исследований подобного ро да, результаты которых почти всегда идентичны. Именно они сви детельствуют, что специальное обучение какой-нибудь одной фор ме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже похожей на первую, форме деятельности. Торндайк считает, что вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно произво димые учениками, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов препо давания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.
«Обычный ответ, который дают теоретики психологи и педаго ги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каж дая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение. Учитель думал и действовал на ос новании той теории, что ум является комплексом способностей — сил, наблюдательности, внимания, памяти, мышления и т. д. и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности яв ляется приобретением для всех способностей вообще. На основа нии этой теории сосредоточение усиленного внимания на латин ской грамматике означало бы усиление способностей сосредоточи вать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т. д.— означают реальные и основ ные способности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значи тельной степени изменяются от изучения отдельных предметов и сохраняют эти изменения, когда обращаются на другие области. Что таким образом, если человек научится делать хорошо что-ли бо одно, то благодаря какой-то таинственной связи он будет хоро шо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к пер вому делу. Считается, что умственные способности действуют не зависимо от материала, с которым они оперируют. Считается да же, что развитие одной способности ведет за собой развитие дру гих» (1925, с. 206—207).
Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на ос нове ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также раз витие других. Тщательное исследование вопроса показывает, го ворит он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из 100 индивидов выбрать 10, которые обладают способностью заме чать ошибки в правописании или измерять длину, то эти 10 отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному оп ределению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точ ностью в придумывании слов противоположного значения с дан ными условиями.
Эти исследования показывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внима ния, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независи ма от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задачи обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способ ности; мышления о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развивать различные способности сосредоточения внимания на paзного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания.
Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов: тождестве материала, тождестве самого процес са. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значит развивать множество частичных неза висимых друг от друга способностей, образовывать множество час тичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым данная способность оперирует. Усовершен ствование одной функции сознания или одной стороны его дея тельности может повлиять на развитие другой только постольку, поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.
Против этой точки зрения и выступила третья группа теорий, о которой мы говорили. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую перено сить структурные принципы, найденные при решении одной зада чи, на ряд других,— эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-ни будь частной операции, ребенок тем самым приобретает способ ность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.
Таким образом, третья группа теорий в качестве существенного и нового момента содержит возвращение к учению о формальной дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим соб ственным исходным положением. Как мы помним, Коффка повто ряет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представляется ему только процессом при обретения привычек и навыков, то и отношение между обучением и развитием оказывается у него не тождеством, а отношением бо лее сложного характера. Если, по Торндайку, обучение и развитие совпадают друг с другом во всех своих точках как две равные гео метрические фигуры при наложении, то для Коффки развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Схема тическое отношение обоих процессов могло бы быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший сим волизировал процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением.
Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем са мым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которых этот прин цип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и разви тие не совпадают.
Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка на чинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, шко ла никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с ко торым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысто рию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он уже имеет некоторый опыт в отношении количества: ему приходилось сталки ваться с теми или иными операциями деления, определениями ве личины, сложения и вычитания. Следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не замечать и игнорировать.
Тщательное исследование показывает, что эта дошкольная арифметика чрезвычайно сложна и, следовательно, ребенок проходит путь арифметического развития задолго до того, как он при ступает к школьному обучению арифметике. Правда, дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемствен ности, которая существует между одним и другим этапом арифме тического развития ребенка.
Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторо ну, более того — получить противоположное направление по от ношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь в школе дело с прямым продолжением дошкольного об учения или его отрицанием, мы не можем игнорировать того об стоятельства, что школьное обучение никогда не начинает с пус того места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу.
Более того, нам кажутся чрезвычайно убедительными доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в до школьном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пы таясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отно шение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.
Его ошибка заключается в том, что, видя сходство между об учением дошкольным и школьным, он не улавливает их различия. Не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения. Коффка, по-видимому, склонен вслед за Штумпфом считать: это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом — с сис тематическим обучением ребенка. Дело, по-видимому, не только в систематичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в развитие ребенка.
Правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается ре чи от взрослых; разве, задавая вопросы и давая ответы, он не при обретает знаний и сведений от взрослых; разве, подражая взрос лым и получая от них указания, как ему должно действовать, ре бенок не вырабатывает у себя целого ряда навыков?
Само собой разумеется, что дошкольное обучение существенно отличается от школьного, которое имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущ ности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте, они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ре бенка.
Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на два отдельных вопроса. Во-первых, мы должны понять отношение, ко торое существует между обучением и развитием вообще, и, во-вторых, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте?
Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый. Остановимся на результатах некото рых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиаль ное значение для всей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматрива емый вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так на зываемой зоне ближайшего развития.
Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров нем развития ребенка — это эмпирически установленный и много кратно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становит ся способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в до казательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.
Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограни читься, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского разви тия и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы име ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, ко торый сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.
В сущности, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда и имеем дело с уровнем акту ального развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой сос тояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в 7 лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступ ные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих де тей в решении тестов дальше, то между ними оказывается су щественное различие. Один из них с помощью наводящих вопро сов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, которые простираются вперед на полгода.
Здесь мы непосредственно сталкиваемся с центральным поня тием, необходимым для определения зоны ближайшего развития, которое, в свою очередь, связано с переоценкой проблемы подра жания в современной психологии.
Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная дея тельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умст венного развития только те решения принимаются во внимание» которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.
Однако это положение, как показывает исследование, несостоя тельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, кото рым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать толь ко таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собст венного действия. Это значит, что если животное способно подра жать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в само стоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступ ны пониманию животного.
Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не без гранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под ру ководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятель ности, определяет зону ближайшего развития ребенка.
Вспомним приведенный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой — на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности — одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрос лого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следова тельно, с помощью этого метода мы можем учесть не только за конченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершен ные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящие ся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития по может нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем при мере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка мо жет быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития.
Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на са мом деле имеет принципиальное значение и переворачивает все учение об отношении между процессом обучения и развития ре бенка. В первую очередь он изменяет традиционный педагогичес кий взгляд на диагностику развития. Прежде дело предоставля лось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться и за границу которого она не должна высту пать. Уже в самой постановке вопроса заключалась мысль, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.
На практике ошибочность такого взгляда была открыта рань ше, чем сделалась ясной в теории. Ярче всего это может быть по казано на примере обучения умственно отсталых детей. Как из вестно, умственно отсталый ребенок мало способен к отвлеченно му мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сдела ла, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все об учение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт привел, однако, специальную педагогику к глубо кому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, ко торая базируется только на наглядности и исключает из препода вания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но усу губляет его, приучая ребенка исключительно к наглядному мыш лению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышле ния, которые все же имеются и у умственно отсталого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставлен ный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы — всеми силами продви гать его в этом направлении, развивать у него то, что само по се бе недостаточно развито. В современной педагогике вспомогатель ной школы мы наблюдаем благодетельный поворот от такого по нимания наглядности, который и самим методам наглядного обу чения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нуж ной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.
Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нор мального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже за вершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте.
В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, глася щую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения. У всех свежа в памяти защита комплексной системы обучения с педологической точки зрения. Спрашивается, ошибалась ли педология и в чем именно, когда всячески доказывала, что комплексная система со ответствует природе ребенка.
Нам думается, что ошибка педологической защиты этой систе мы не в том, что она опиралась на ложные факты, а в том, что она ложно ставила сам вопрос. Верно, что ребенку, приходящему а школу, оказывается более близкой комплексная система мышления, но верно и то, что она (комплексная система мышления) — уже завершенный этап дошкольного развития. Ориентироваться на нее — значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на грани це школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в систематическое мышление. Если бы педологи, защи щавшие эту систему, поставили вопрос о согласовании обучения с ходом развития ребенка с точки зрения не вчерашнего, а зав трашнего дня в развитии, они не сделали бы этой ошибки.
Вместе с тем мы получаем возможность сформулировать в бо лее общем виде вопрос об отношении между обучением и развити ем. Из ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить, а позволим себе только сослаться на них, известно, что ход разви тия высших психических функций ребенка, специфических для че ловека, вскрывшихся в процессе исторического развития человече ства, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития выс ших психических функций в следующем виде: всякая высшая пси хическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дваж ды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивиду альная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.
Пример с развитием речи может служить в этом отношении па радигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она стано вится основным способом мышления самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Риньяно и Пиаже показали, что в детском коллективе прежде воз никает спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после этого у ребенка появляются размышления как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность кото рой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. «Сами себе мы охотно верим на слово, — говорит Пиаже, — и только в процессе общения возникает необхо димость в проверке и подтверждении мысли».
Как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотно шений ребенка с окружающими его людьми, так и источником раз вития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей пос ледней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследователи раньше установили, что прежде в коллективной иг ре ребенка возникает умение подчинять свое поведение правилу и только после этого появляется волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.
То, что мы видим на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно созда ет зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с това рищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким обра зом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разви тия у ребенка не природных, но исторических особенностей чело века. Всякое обучение является источником развития, вызываю щим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще воз никнуть не могут. Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть вы яснена при сопоставлении обучения ребенка и взрослого. До пос леднего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и ребенка. Как известно, и взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Пред ставление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобре тать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем прин ципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор выяснен недостаточно.
В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торн-дайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к об разованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Сам вопрос об этом представ ляется праздным. Образование привычек основывается на одном и том же механизме независимо от того, возникает ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело в том, что у одного она обра зовывается с большими, а у другого — с меньшими легкостью и быстротой.
Спрашивается: чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифме тике, естествознанию у ребенка школьного возраста? Нам думается, что самое существенное различие будет заключаться в их отно шении к процессам развития.
Другое дело — процессы обучения письменной речи. Специаль ные исследования, о которых мы будем говорить ниже, показали, что эти процессы вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение кото рых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младен ческого возраста к раннему детству.
Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформу лировать в общем виде найденное отношение между процессами обучения и развития. Забегая вперед, скажем, что все эксперимен тальные исследования относительно психологической природы про цессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразо ваний школьного возраста. Сами линии школьного обучения про буждают внутренние процессы развития. Проследить возникнове ние и судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, и составляет прямую задачу педологическо го анализа педагогического процесса.
Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы являет ся положение о том, что процессы развития не совпадают с процес сами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зо ны ближайшего развития.
С этой точки зрения меняется и взгляд на отношение между обучением и развитием« С традиционной точки зрения, в тот мо мент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова (напри мер, слова «революция») или овладел какой-либо операцией (на пример, операцией сложения, письменной речью), процессы его раз вития в основном закончены. С новой точки зрения, они в этот мо мент только начинаются. Показать, как овладение четырьмя ариф метическими действиями дает начало ряду очень сложных внутрен них процессов в развитии мышления ребенка, и составляет основ ную задачу педологии при анализе педагогического процесса.
Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество про цессов обучения и внутренних процессов развития. Она предпола гает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними, составляет пря мой предмет педологического исследования.
Педологический анализ не есть психотехника школьного дела. Школьная работа ребенка не ремесло, аналогичное профессио нальной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, значит открыть двери научному педологическому анализу. Всякое исследование отража ет какую-то определенную сферу действительности.
Спрашивается, какого рода действительность отображается в педологическом анализе. Это — действительность реальных внут ренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школь ным обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет напоминать исследование с помощью лу чей В. К. Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю гене тическую сеть школьных предметов и составляет первоочередную задачу педологического анализа.
Вторым существенным моментом гипотезы является представ ление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с дет ским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реаль ного хода детского развития. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, ап риорной умозрительной формулой.
Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Это вплотную подводит нас к пересмотру проблемы формальной дисциплины, т. е. роли и значе ния каждого отдельного предмета с точки зрения общего умствен ного развития ребенка. Дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, здесь открывается простор для широ чайших и многообразнейших конкретных исследований.
Можно предполагать, что коэффициент формальной дисципли ны, присущий каждому предмету, также не одинаков на разных ступенях обучения и развития. Задачей педологического исследова ния в этой области является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения.
Нам думается, что вместе с этой гипотезой мы вводим в педо логию возможность необозримого поля конкретных исследований, которые одни только и способны решить поставленную нами проб лему во всей ее полноте.