Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
31. Формирование свойств л-ти в дошк. возросте. Д-ть, общение и познание в формировании л-ти дошкольника.
Развитие эмоций, мотивов и самосознания Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада л-ти». Именно в это время происходит становление осн. личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эм. и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
Дей ствия р-ка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени ем, позволяют предвосхищать результаты действий р-ка, удовлетворение его желаний.
Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи ми поведение. Взрослые могут помочь р-ку создать нуж ный эм образ.
Т.о., в дошкольном возрасте происходит сме щение аффекта с конца к началу д-ти. Аффект (эм. образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эм. предвосхищения последствий д-ти лежит в основе эм. регуляции действий р-ка.
Изменяется в этот период и структура самих эм. процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, р-к плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эм. процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Р-к начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме нениями в мотивационной сфере р-ка связывают нача ло становления его л-ти.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Р-к включается в новые сис темы отношений, новые виды д-ти. Появляются соответственн и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор мами, и некоторые другие.
Для развития различных неигро вых видов д-ти, значение кот. возрастет на сле дующем возр. этапе, особенно важны интерес к со держанию д-ти и мотивация достижения.
Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу р-ка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения д-ти и проявления настойчивости.
Для старших дошкольников успех остается сильным сти мулом, но многих из них побуждает к д-ти и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система р-ка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю щих разной силой и значимостью для р-ка, выделяют ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую щейся мотивационной иерархии.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор мам, у него появляются этические переживания.
Первоначально р-к оценивает только чужие поступ ки — других детей или литературных героев, не умея оце нить свои собственные.
Во второй половине дошкольного детства р-к при обретает способность оценивать и свое поведение, пытает ся действовать в соответствии с теми моральными норма ми, кот. он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, кот. испытывает р-к, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше ниях с детьми, хотя и избирательно. Р-к может беско рыстно помогать сверстникам, кот. симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
У р-ка должна быть тесная эм. связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.
В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эм. реакции на свои поступки, но и объясне ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна нию этических норм поведения.
Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Самосознание. Самосозна ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош кольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эм. самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Р-к приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах р-к судит главным образом по своему поведению, кот. или согласуется с норма ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.
Оценивая практические умения, 5-летний р-к пре увеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завы шенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста новится более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды д-ти, без со мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро ванные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у р-ка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
Т.о., дошкольник видит себя глазами близ ких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожида ния в семье не соответствуют возрастным и индивидуаль ным особенностям р-ка, его представления о себе ока жутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства р-к, имея разнообраз-ные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориенти руется в своих эм. состояниях и может выра зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация: р-к осознает себя как мальчика или девочку. Дети при обретают представления о соответствующих стилях пове дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет р-к помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (3-7лет)
Дошкольное детство — большой отрезок жизни р-ка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, стра ны. Р-к открывает для себя мир человеческих отноше ний, разных видов д-ти и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конеч но, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная д-ть детей моделирующая жизнь взрослых.
ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ролевая, или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – д-ть, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб щенной форме, в игровых условиях воспроизводят д-ть взрослых и отношения между ними Р-к, выби рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую щий образ — мамы, доктора, водителя, пирата и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эм. насыщена и становится для р-ка его дей ствительной жизнью. игра с сюже том «вырастает» из предметно-манипулятивной д-ти в конце раннего детства. Первоначально р-к был поглощен предметом и действиями с ним.
Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную д-ть со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на ч-ка, благодаря чему взрос лый и его действия становятся для р-ка образцом не только объективно, но и субъективно.
Около трех лет р-к становится гораздо более самостоятельным, и его совместная д-ть с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра соц. и по своему про исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кот. р-к приобретает тоже благодаря взрослым. Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер вые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам ре жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз же появляется образно-ролевая игра. В ней р-к вообра жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры явл. яркое, интенсивное переживание: р-ка пора зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, кот. вызвал у него сильный эм. отклик.
В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
Если в 3-4 года р-к может посвятить ей толь ко 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Т.о., игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение Ло гики реальных действий людей; содержанием игры явля ются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со держанием игры становятся социальные отношения, об щественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие р-ка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения р-ка. Меха низм управления своим поведением - подчинение прави лам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах д-ти. Произвольность предполагает наличие образца поведения, кот. следует р-к, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого ч-ка, чье поведение копирует р-к. Самоконтроль только появ ляется к концу дошкольного возраста, поэтому первона чально р-ку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение р-ка не посредственно.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера р-ка. Возникают новые мотивы д-ти и связан ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у р-ка появились мотивы, выходящие за рам ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий про стор для импровизации, у детей формируется творческое вооб ражение. Игра способствует становлению произвол. памяти
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Р-к в возрасте от 3 лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не явл. центром мироздания. Он открывает также, что не явл. центром своей семьи. Уходят формы общения, кот. были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама- ма лыш и папа - малыш. Теперь р-ку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама- папа-малыш.
Речевое и эм. общение. В дошкольном возрасте р-к интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные ло яльные отношения, узнавая от близких, что к ч-ку нужно обра щаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветство вать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность. Речь как средство обще ния несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрес сивную функцию. Эм. интонируется не только окрас слов, кот. люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (иден тифицируясь с ними), р-к бессознательно перенимает стиль об щения, кот. становится его натурой. Обладающая речевой куль турой и сдержанная в своих эм. проявлениях семья фор мирует у р-ка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эм. проявлений семья получит в своем р-ке слепок своих недостатков в общении.
Потребность в любви и одобрении. Наиболее сильный и важный источник переживаний р-ка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к р-ку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эм. благополучие- чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у р-ка преобладает бод рое, жизнерадостное настроение. Эм. благополучие спо собствует нормальному развитию л-ти р-ка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к дру гим людям.
В дошкольном возрасте р-к, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усво ить привлекательные для него способы действия, слушая захваты вающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с дет ской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и проч.
33. сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольника.
Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – д-ть, в кот. дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб щенной форме, в игровых условиях воспроизводят д-ть взрослых и отношения между ними. Р-к, выби рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую щий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эм. насыщена и становится для р-ка его дей ствительной жизнью.
игра с сюже том «вырастает» из предметно-манипулятивной д-ти в конце раннего детства. Первоначально р-к был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овла дел действиями, вплетенными в совместную д-ть со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрос лого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на ч-ка, благодаря чему взрос лый и его действия становятся для р-ка образцом не только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных дей ствий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно корен ное изменение отношений р-ка со взрослыми. Около 3 лет р-к становится гораздо более самостоятельным, и его совместная д-ть с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра соц. и по своему про исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кот. р-к приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны р-ку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, кот. он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, же лезки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него ко робку в дальний угол, и р-к получит возможность бо лее интересно играть, развивая свое воображение.
Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер вые возникает игра с сюжетом -ре жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз же появляется образно-ролевая игра. В ней р-к вообра жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры явл. яркое, интенсивное переживание: р-ка пора зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, кот. вызвал у него сильный эмоциональный отклик.
В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потря сена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вече ром девочку на-ходят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я - мертвая утка».
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся ис точниками сюжетно-ролевой игры, кот. достигает сво ей развитой формы к середине дошкольного возраста. Поз же из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полнос тью старых, уже освоенных — все они сохраняются и про должают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отноше ния. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль ным партнером, кот. тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на 2 план и глав ным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или ко мандный выигрыш (в большинстве подвижных, спортив ных и печатных игр).
Проследим развитие игры, рассмотрев вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.
В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторя-ющихся действий, напоминающих манипу-ляции с предметами. Напр., трехлетний р-к «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубика ми. Если игровые условия включают другого ч-ка, куклу или р-ка) и тем самым приводят к появлению соответ ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Р-к играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если р-к остается один и убраны игрушки, наталки вающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя пред меты, раскладывая их по величине или форме, он объяс няет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представле-ний вместе с изменением игровых условий.
Сюжет — та сфера д-ти, кот. отража ется в игре. Сначала р-к ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны глав. образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разно образными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, дли тельной. Если в 3-4 года р-к может посвятить ей толь ко 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некот. игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в д-ти и отношениях взрослых, кот. воспроизводятся р-ком, составляют содержа ние игры. Младшие дошкольники имитируют предметную д-ть - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производят ся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний р-к никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и парал лельные роли, напр., одного и того же мишку не бу дут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систе му отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение пра вилам, вытекающим из роли, причем правильность вы полнения этих правил ими жестко контролируется.
Разви тие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой систе мой действий, с ясно выраженными ролями, но скрыты ми правилами - и, наконец, к играм с открытыми прави лами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольни ков ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Т.о., игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение ло гики реальных действий людей; содержанием игры явля ются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со держанием игры становятся социальные отношения, об щественный смысл деятельности взрослого ч-ка.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, не смотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварите-льно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопро сов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включе нию детей в общую, эм. насыщенную для них д-ть.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у р-ка появились мотивы, выходящие за рам ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий про стор для импровиза-ции, у детей формируется творческое вооб ражение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так наз-мый познавательный эгоцентризм.
в игре коренным образом изменяется позиция р-ка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на дру гую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формиро-ванию новых интеллектуальных операций — но уже на следующем возр. этапе.
34. Специфика детских видов д-ти. Феномен детской субкультуры.
Зарождение новых видов д-ти. К концу раннего детства (на 3 году жизни) начинают складываться виды д-ти, кот. достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психич. развитие. Это игра и про дуктивные виды д-ти (рисование, лепка, конструирование).
Содержание начальных игр ограничивается 2-3 дейст виями, напр. кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулиру ют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопы вают по ней. Характерным для этих специфических игр явл. то, что р-к производит определенные действия только с теми игруш ками, кот. употреблял взрослый в совместной д-ти с ним. Очень скоро, однако, р-к начинает переносить способ дейст вия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, пред ставляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, на блюдавшихся р-ком в повседневной жизни.
Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значи тельно обогащает содержание детской д-ти. Появляется мно го новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изобра-жать различные действия, не выпол няя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.
В дополнение к сюжетным игрушкам дети начинают широко ис пользовать всевозможные предметы в качестве заместителей отсут ствующих предметов. Так, кубик, брусок, катушка, камень использу ются р-ком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, ложкой, карандашом он измеряет кукле температу ру; шпилькой, кеглей, палочкой стрижет когти или волосы и т.п. За мещая один предмет другим, р-к на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием независимо от исполь зования в данной игре.
На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.
В связи с развитием предметной д-ти в раннем детстве воз никают и предпосылки к овладению рисованием, кот. в дошколь ном возрасте превращается в особый вид д-ти - изобрази тельную д-ть. С начала это каракули. Вскоре р-к усваивает функцию карандаша как орудия, пред назначенного для нанесения линий. Движения р-ка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули.
Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно р-к переходит от называния уже нарисованной кара кули к словесному формулированию того, что он собирается изобра зить. Словесное формулирование намерения является началом изобрази тельной д-ти р-ка.
Для формирования собственно изобразительной д-ти не достаточно лишь отработки «техники» нанесения линии и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.
Ранний возраст - период, когда р-к, психологически погружа ясь в предметную и изобразительную д-ть, осваивает разно образные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражне ния замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогаю щей ч-ку встать над миром постоянных природных и рукотвор ных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные ч-ку формы психи ческой жизни представлены в качестве предтечи того, что может раз виться в последующие возрастные периоды.
ДОШКОЛЬНИКИ,
Общая характеристика игровой д-ти.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом д-ти, но не потому, что р-к, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх,- игра вызывает качест венные изменения в психике ребенка.
Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда р-к под одним действием подразумевает другое, под одним предметом -другой. Игровое действие носит знакомый (символический) хар-р. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся зна ковая функция сознания р-ка. Ее проявление в игре имеет свои осо бенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, напр., рисунок с изо бражаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предме том. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определен-ные св-ва, р-к учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишу-ткой будет коробок, а по стелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция р-ка.
Изобразительная деятельность.
Игра - не единственная деятель ность, кот. влияет на психич. развитие р-ка. Р-к ри сует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов д-ти явл. направленность на создание того или иного продукта - рисунка, конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов д-ти имеет и свои особенности, требует владения особыми спо собами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие р-ка.
Развитие графических образов истоки изобразительной д-ти р-ка относятся к раннему детству. К началу дошкольного возраста р-к, как правило, уже имеет некото рый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позво ляющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами.
Графическая форма, в кот. дети изображают предметы, обу словлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряже нии ребенка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобре-таемым в про цессе действия с предметом. Кроме того, р-к передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.
Графическая форма, в кот. дети изображают предметы, обу словлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряже нии р-ка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в про цессе действия с предметом. Кроме того, р-к передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.
Игра и рисование явл. теми видами д-ти, кот. способствуют практическому освоению ре-ального соц. про странства: в символических действиях и замещениях р-к проиг рывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, кот. он по своей воле вводит в игро вые и изобразительные сюжеты.
Овладевая действиями игры и изобразитель-ной д-ти, р-к одновременно осваивает произвольные стороны психич. процессов, а также действия замещения. Также постепен-но р-к осваивает собственно человеческий знаково-символический мир - прежде всего вербально очерченное пространство, кот. стандарти зирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространст-во, где доминируют образы воображения.
Детская субкультура.
Детская субкультура как социокультураль-ная система характеризу ется следующими особенностями.
1. Она явл. частью, или подсистемой культуры того общества, к кот. принадлежат дети (отсюда и приставка суб-, указывающая на подчиненность, в слове "субкультура"). Однако детская субкультура всегда сохраняет относительную автономию и самостоятельность.
2. Детская субкультура отличается консерватизмом (игры, шалости, фольклор-ные тексты сохраняются в детской среде иногда на протяже нии столетий (!), несмотря на то, что смена поколений у детей проис ходит через каждые 5 лет), обладает своеобразными "цензурными фильтрами", не позволяющими расшатывать ее устои. При этом она гибко реагирует на события окр. мира и ассимилирует новую инф., вводя ее в традиционно-детские культуральные стр-ры.
3. Субкультуры детей разных стран обладают своими особенностями, но имеют и несомненное, иногда поражающее исследователей сходство. Причиной этого сходства явл. общность природы детской психики, потребностей формирующейся л-ти р-ка, хар-ра решаемых детьми возрастных и социально-психологических проблем.
4. Детская субкультура явл. продуктом соц. взаимодей ствия и коллективного творчества детей в свободном общении, играх, познавательной д-ти в неформальных группах. При этом одна из важнейших функций детской субкультуры состоит в регуляции взаи моотношений между членами детского игрового сообщества и отноше ний с окр. миром природы и миром взрослых. Детская суб культура как явление существует в возр. диапазоне между годами (когда у детей появляется самостоятел. соц. жизнь в группах сверстников) и 12-13 годами, когда возникает подростковая субкультура.
5. Психологические предпосылки для передачи (трансляции) детской традиции создаются на основе возникающих на определенных возрас тных этапах соц. и личностных потребностей детей, но обеспе чивается трансляция традиции у детей по вертикали: от старших к младшим. Этому способствует обычный для спонтанно складывающихся детских игровых групп небольшой (в 2-3 года) возр. разрыв в со ставе участников.
Взрослые в лице родителей, воспитателей, учителей, несомненно, играют важнейшую роль в социализации л-ти р-ка.
Конечно, воспитатель-практик не может не считаться с тем, что одногрупники в детском саду, одноклассники в школе, товарищи по иг рам во дворе, компания дачных приятелей или подруг - это тоже своего рода соц. воспитатели л-ти р-ка. Но обычно взрослые мало задумываются над тем, какими именно способами дети воспиты вают друг друга. В обыденной жизни воспитатели склонны в большей или меньшей степени учитывать влияние среды сверстников как факт. Взрослые часто недооценивают важность общения детей др с др во дворе и стремятся заменить это занятиями с педагогами.
В науке XX в. было также немного ученых, кот. обратили вни мание на существование особого детского мира, обладающего собствен ной культуральной системой, представлений о мире а людях, соц. норм и правил, наследуемых от поколения к поколению детей тра диционных форм игрового и бытового поведения и детских фольклор ных текстов.
В России первым, кто попытался исследовать культуральную систе му детского мира - детскую субкультуру, был известный профессор-фольклорист Г.С.Виноградов.
Во второй половине XX в. мощным толчком в изучении детской субкультуры в разных странах мира стала книга английских ученых
Айоны и Питера Они "Фольклор и язык школьников".
Действительно, обычно взрослые мало обращают внимания на доле тающие до них отголоски жизни детского мира. Да и дети для своих игр и развлечений часто стремятся выбрать периферийные и "бросовые", с точки зрения взрослых, территории, где они будут меньше подкон трольны: задний двор, пустырь, стройку, помойку. В деятельности дет ской игровой компании тоже есть много потаенных от взрослых сторон: это и традиционные шалости, и испытания храбрости, и посещение "страшных" мест, равно как и рассказывание страшных историй, строи тельство "штабов", делание "секретов" и тайников и многое другое.
Надо отметить, что исследователи детской субкультуры 60-80-х го дов XX в. в основном были фольклористами. Поэтому предметом их интереса прежде всего были тексты детского фольклора, а именно - считалки и песенки, правила игр и игровые припевки, дразнилки и от говорки, пародии на песни а стихи взрослых, детские анекдоты, загад ки, магические "вызывания" потусторонних сил, детские приметы, гада ния и заговоры.
Детский фольклор - это результат коллективного творчества многих поколений детей. Он передается от р-ка к р-ку в непосредствен ном общении - изустно. Фактически этот фольклор явл. языком детской субкультуры, кот. преимущественно бесписьменна. Благо даря детскому фольклору передается и в относительно неизменном виде воспроизводится в каждом новом поколении детская традиция.
Детская традиция - это содержательный костяк детской субкульту ры, ее наиболее устойчивая в историческом времени и психологически значимая часть. В детской традиции сосредоточены основные ценности культурального наследия детей, имеющие принципиальное значение для социализации ребенка в среде сверстников.
35. Школьный период. Формирование и развитие ЛИЧНОСТИ
Становление сложных соц. психологических структур в период школьного обучения так же, как и элементарных психологических образований, осуществляет ся главным образом в учебно-познавательной д-ти. Это означает, что раз витие л-ти и индивидуаль-ности происходит по мере того, как в процессе учения складываются субъектно-деятельностные структуры. Школьник, становясь суб-том познавательной д-ти в общей системе учебно-воспитательных воздей ствий, в то же время приобретает личностные св-ва и личностное отношение к тому, что он делает, к процессу обучения в целом. Наиболее отчетливо роль учеб но-познавательной д-ти в формировании и перестройке личностных струк тур проявляется в мотивационной сфере. По мере накопле ния опыта, усвоения знаний и умений в подростковом, а затем и в юношеском возра стах происходят существе-нные изменения в личностной ориентации школьника, в том числе изменения соц. плана. Вместе с тем детерминация становле-ния л-ти не исчерпывается д-тью. Ее формирование осуществляется в сис теме общественных отношений и оказывает свое обратное влияние на развитие школьника как субъекта процесса учения.
Поскольку учебно-познавательная д-ть явл. «ведущей в фор мировании л-ти школьного периода, постольку наиболее зрелыми оказываются именно те качества, которые в этой д-ти реализуются и кот. обеспе чивают ее успешное выполнение (добросовестность, аккуратность, ответственность и др.). В этих условиях у учащегося может происходить специализация и неравно мерность развития отдельных личностных качеств и л-ти в целом. Наиболее развитыми становятся те качества, кот. выражают отношение к д-ти при условии, что сам школьник в максимальной степени включен в учебную работу, Это означает, что у него проявляется высокий уровень учебно-познавательной мотива ции, активность в использовании умственных и учебно-практических действий и высокая продуктивность в овладении знаниями.
Учение как сложный вид д-ти явл. эффектом взаимосвязей обще ния и познания. Поэтому с начала поступления в школу, а до этого в игровой д-ти у детей, учащихся идет процесс интенсивного формирования тех св-в л-ти, кот. обеспечивают процесс общения. По разным параметрам различаются и дружественные контакты, кот. обра зуются у учащихся при включении их в различные группы и объединения. Все эти виды и формы общения имеют значение для осуществления учебно-познавательной д-ти и для развития суб-та общения, д-ти и л-ти.
В школьном периоде складываются основные компоненты личностной структу ры. Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование хар-ра, тесно связанного в это время со становлением субъекта учебно-познавательной д-ти.
Процесс развития л-ти в школьный период выражен в двух противоречивых тенден-циях. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи с большим проникновением школьника в суть взаимоотноше ний людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост его самостоятельнос ти, усложнение его внутреннего мира и формирование его личностных св-в. Важнейшим компонентом формирующейся в школьный период л-ти явл. становление ее самосознания. Его роль в качестве внутр. регулятора пове дения и д-ти с возрастом усиливается, и это особенно проявляется при пере ходе от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие подростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и д-ть начинают опосредоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точки зрения своих индивидных (физ., функциональных), личностных и субъектных ка честв. В этом заключается более высокий уровень развития л-ти, позволяющий подростку самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку и сознатель ное управление собственным поведением на основе этих качеств, т. е. заниматься са мовоспитанием.
Для младшего подростка (11-12 лет) характерна ярко выраженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно, в соответствии со своими представлениями о собственных качествах, стре миться занять определенную позицию в классном коллективе. У пятиклассников самооценка стабилизи руется по сравнению с учащимися четвертых классов, у кот. определение своих возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои поступки, но и качества своей л-ти, наблюдается их значитель ная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся л-ть ориентиру-ется главным образом на волевые и физич. св-ва, выполняющие соц. функцию и выступающие в качестве критери ев регуляции внутригрупповых отношений.
Потребность подростка занять положение, соответствующее его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной д-ти могут выступать как средства само утверждения, Усиление соц. контактов и определение собственной позиции в группе находит своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отри цательных реакций на их требования (упрямство).
Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы; их члены проводят вместе время, делятся впечатления ми, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складывают ся критерии, при помощи кот. определяются их симпатии и по кот. они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, напр., мальчики пред почитают более сильных, ловких, волевых друзей.
Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функцио нальная перестройка орг-ма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, кот. у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различным приемам.
В следующей фазе подросткового возраста (13-14 лет) происходит соц. переориентация л-ти, кот. выражается в появлении «комплекса взрослости». Новый тип соц. контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду с во левыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех св-в, кот. обеспечивают складываю щиеся взаимоотношения. Поскольку для старшего подростка особую значимость приобретает мир взрослых, отношение и оценка последних оказывают решающее влияние на развитие его самосознания. В этот период уровень самооценки подрост ка характеризуется значительными колебаниями под влиянием педагогических воз действий. Старший подросток обнаруживает повышенную чувствительность к нрав ственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справедливости по отношению к нему.
На формирование самосознания л-ти оказывают влияние ценностные ори ентации. наиболее интенсивное развитие самосознания в связи с цен ностными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте (12-13 лет). Важно, что изменения в самосознании и его структурные преобразова ния происходят не только в процессе учебно-познавательной деятельности и общения.
Оценка собственных физических возможностей в свою очередь оказывает влияние на фор мирование таких черт, как замкнутость или общительность, затрудняющих или об легчающих соц. контакты. Следовательно, можно сказать, что в формирова нии характерологических свойств л-ти подростка принимает участие и эстети ческий компонент.
В юношеские школьные годы (15-18 лет) складываются основные компоненты л-ти - хар-р, направленность, мировоззрение, самосознание - как целост ные системные образования. Эти сложные компоненты формирующейся л-ти явл. психологическ. предпосылками вступления юноши или девушки в са мостоятельную жизнь.
Т.о., своеобразие юношеского возраста заключается в том, что в это вре мя происходит активное включение в жизнь общества через развитие и использова ние способностей в профессиональной д-ти. А это предполагает более высо кий уровень воспитанности человека как личности и субъекта учебно-познавательной деятельности, формирование их основных компонентов – хар-ра, способностей, соц. и профессиональной направленности, ценностных ориентации и само сознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение жизненной по зиции, выбор специальности и реализация способностей требуют направленных уси лий л-ти, достаточно развитых волевых черт хар-ра, социальной зрелости.