тема методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Деятельность. Понятие о ведущем виде деятельности. Учебная деятельность (по Д.Б. Эльконину). Педагогические требования к организации учебной деятельности

Ведущей методологической базой для исследования психики в отечественной науке выступает теория деятельности.

Теория деятельности  система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. IX в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельно-стного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889— 960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903—1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

В теории деятельности С.Л. Рубинштейна в качестве предмета анализа рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствовании, в частности, через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешне практической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. (Как это было сформулировано у А.Н.Леонтьева.) В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего-то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

Например, С.Л. Рубинштейн выдвинул и убедительно обосновал свою принципиально новую идею о том, что вопреки широко распространенным тогда теориям генетически исходной формой мышления у детей является изначально практическое действие, а не употребление словесных знаков, не само по себе речевое взаимодействие ребенка с другими людьми и не понятийное мышление. Такое действие является одним из важнейших компонентов изначально практической деятельности. «Непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем», такой фундаментальный вывод о первичной форме мышления сделал в 1935 г. С.Л. Рубинштейн, развивая и конкретизируя свой субъектно-деятельностный подход в психологии.

В наше время для многих психологов стало общепризнанным, что мышление в онтогенезе проходит три основных стадии: наглядно-действенное (зародыши которого возникают уже у младенцев), наглядно-образное и понятийное (теоретическое).

Возникновение мышления внутри практических действий — это для С.Л. Рубинштейна лишь частный, хотя и существенный случай в общей проблеме саморегуляции, вообще детерминации субъекта и его активности (деятельности, поведения и т.д.; поведение здесь понимается не в бихевиористском, а в нравственном смысле). Эту принципиально важную проблему С.Л. Рубинштейн начал систематически разрабатывать на высшем методологическом уровне в 1948—1949 г., когда он выдвинул, а затем теоретически и экспериментально развил свой новаторский общенаучный принцип детерминизма: внешнее через внутреннее, т.е. внешние причины, влияния и т.д. не прямо и не непосредственно детерминируют то, на что или на кого они воздействуют, а только через их внутренние условия.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми действиями.

В сравнении двух подходов — С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева — обнаруживается принципиальная разница в объяснении психического через понятие деятельности. У Рубинштейна деятельность выступает первоосновой формирования мышления личности, в то время как у Леонтьева такой первоосновой выступают знаки (общение). В обоих подходах представлен разный взгляд на механизм формирования личности. По взглядам Рубинштейна, внешнепрактическая деятельность влияет на личность не непосредственно, а через «внутренние условия», в то время как по концепции Леонтьева внешнее «свертывается» в личности напрямую.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.

Знаковое опосредствование — основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.

Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева послужили основой современных взглядов на деятельность.

Деятельность — форма активного взаимодействия, в ходе которого человек или животное целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

Если для животных характерно то, что они способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.

Понятие деятельности следует отличать от понятия «поведение». В поведении цель не выражена. Кроме того, в дифференцировании деятельности и поведения можно ориентироваться на взгляды С.Л. Рубинштейна. По его мнению, деятельность становится поведением тогда, когда мотивация человеческих действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений. Главное в поведении — отношение к моральным нормам. Если единицей анализа деятельности выступает действие, то в случае с поведением — поступок (проступок).

Выделяются следующие специфические виды деятельности: игра, общение, учение, труд.

Формами деятельности являются: предметно-практическая, теоретико-мыслительная, эстетическая, идеологическая (мировоззренческая). Есть и такой подход к классификации:

1. В зависимости от степени общности — общие и частные.

2. В зависимости от сложности — элементарные и сложные. Может быть и сочетание различных видов деятельности:

•  общие элементарные — все формы психического отражения — эмоции, ощущения, мышление, восприятия, чувства, воля, память;
•  общие сложные — труд и общение, а также производные от них — речь, учение, игра, искусство, нравственная и правовая (безнравственная и противоправная) деятельность, а также бой;
•  частные элементарные и сложные виды деятельности (исходя из общего, особенного, единичного) — все профессиональные виды деятельности, виды учения, игр, спорта и т. п. По взглядам психолога К.К. Платонова, сложная предметная деятельность человека формируется на основе ее элементарных видов.

Так все формы психического отражения (эмоции, ощущения, мышление, восприятия, чувства, воля, память) являются элементарными общими видами психической деятельности. К ним относится три категории психических явлений:

1. Потребности как пусковое побуждение к деятельности.

2. Внимание как системная организация.

3. Психомоторика как объективизация психической деятельности.

Среди компонентов деятельности выделяют: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, и достигаемые посредством действий; операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.

Современный подход к структурированию деятельности выглядит следующим образом:

Д: S — О — Ц — М — Сп. — Ср. — Р,

Где Д — деятельность, S — субъект деятельности, О — объект деятельности, Ц — цель деятельности, М — мотив, Сп. — способ, Ср. — средство, Р — результат.

Где под целью понимается предполагаемый результат действия, направленного на предмет, при помощи которого человек намеревается удовлетворить ту или иную потребность.

Понятие «мотив» в рамках представленной формулы, а также связанные с ним два других понятия «потребности» и «мотивация» уже были рассмотрены в предыдущей лекции. Здесь остается только напомнить их содержание.

Мотивация, с одной стороны, представляет собой систему факторов, детерминирующих поведение (потребности), а, с другой стороны, это характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне (мотив). Иными словами, мотивация представляет собой сплав потребностей и мотивов.

Учебная деятельность.

По определению Д. Б. Эльконина, «Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и обобщенно оцениваемой деятельности».

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности: 

•  она специально направлена на овладение учебным материалом и решение
  учебных задач;
•  в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, осваиваемыми до школы);
•  общие способы действия предваряют решение задач;
•  учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте;
•  изменение психических свойств и поведения обучающихся происходит в зависимости от результатов своих собственных действий.

Предметное содержание учебной деятельности

Предметом учебной деятельности являются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности:    

1. интеллектуальные действия (в терминах С. Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).

2. знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается
знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

3. фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности. Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полно и развернуто описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продукт учебной деятельности, ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание что-либо делать, уклонение от нее.

Внешняя структура учебной деятельности:

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих основных компонентов:

•  Мотивация.
•  Учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий.
•  Учебные действия.
•  Контроль, переходящий в самоконтроль.
•  Оценка, переходящая в самооценку.
•  Учебная мотивация

Мотив - внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека.

Мотивация - динамический процесс психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку.

Мотивировка - разумное обоснование самим человеком его поступков.

Внешний мотив учения - мотив, определяющийся взаимоотношениями учащихся с окружающей средой, независимо от непосредственного отношения ребенка к выполняемой учебной деятельности. К внешним мотивам относят побудители такого типа, как наказание и награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели обучения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей.

Внутренний мотив учения - мотив, связанный с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Примером могут служить интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный уровень.

Определенная вещь, события, ситуации или действия становятся мотивами деятельности, если связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные.

1.Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий определенные потребность организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребности в активности и потребность в информации. Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2.Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности. Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ. Возможность - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей,
жизненные идеалы и образцы.

Представленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность переходит в форму учения. Для этого надо, чтобы внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения связались с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Такой процесс называют мотивированием. Как он развивается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности ее связывают. Например, если в качестве мотива выдвигаются результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т. д.

Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала).

1.  Психологические особенности учащихся как субъектов учебной деятельности

Понятие «субъект деятельности» выделил А. Б. Ананьев в системе чело-векознания наряду с такими понятиями, как «индивид», «личность», «индивидуальность». Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность». Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. Если бы человек не обладал способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он мог бы рассматриваться как социальное существо, поскольку его эволюция и социальное развитие невозможно без деятельности.

Прежде чем охарактеризовать человека как субъекта деятельности, необходимо уяснить смысл понятия «субъект» как философской категории. Чаще всего это понятие употребляется рядом с понятием «объект». Объект и субъект всегда находятся в определенной взаимосвязи. Объекты - это существующие независимо от нашего сознания предмет или явление реального мира, выступающие в виде цели, на которую обращена активность человека -субъекта воздействия. Человек всегда окружен определенными предметами или сталкивается с явлениями реального мира. В зависимости от того, на что или на кого обращена его активность, тот или иной предмет может выступать в качестве объекта. Объектом может быть и сама деятельность человека.

Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от стальных живых существ, является сознание. Сознание - это высшая форма психического развития, присущая только человеку. Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования окружающего мира. В свою очередь, способность сознательной деятельности по преобразованию окружающего мира является еще одной чертой человека как субъекта. Таким образом, субъект - это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности.

Ведущий вид деятельности - деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.

Социальная ситуация развития - специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л. С. Выготский).

Младший школьник как субъект учебной деятельности

Ведущий вид деятельности: учебная деятельность. Учебная Деятельность включает овладение новыми знаниями, умениями, навыками. В этой деятельности складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструк-торско-композиционной деятельности.

Социальная ситуация развития: позиция школьника как субъекта; новые отношения «ученик - учитель»; авторитет учителя; период адаптации как макрофазы развития (по А. В. Петровскому).

Основные новообразования этого возраста: произвольность, внутренний план действий и рефлексия, проявляющаяся при овладении любым учебным предметом.

Подросток как субъект учебной деятельности

Виды деятельности, в которые включен подросток: учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. Ведущий вид деятельности: общественно-полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личностное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола.

Социальная ситуация развития: межличностное взаимодействие; индивидуализация подростка через учебную деятельность. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность данного возраста. Его главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, сознательное или бессознательное подражание «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Социальная ситуация развития: направленность на будущее; на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей.

Деятельность старшеклассника как субъекта учебной деятельности, в силу специфики социальной ситуации развития, характеризуется качественно новым содержанием:

•  основной внутренний мотив для большинства обучающихся - ориентация на результат;
•  широко представлены социальные и узколичностные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место;
•  основным предметом учебной деятельности старшеклассника является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации, что определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д. И. Фельдштейн).

Это завершающий этап созревания и формирования личности. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, им осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдалённым целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем (в наибольшей степени это проявится в студенческом возрасте).

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка (Хрест. 6.4). Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,

орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,

сюжетно-ролевая игра дошкольника,

учебная деятельность в младшем школьном возрасте,

личностное общение подростков,

профессионально-учебная деятельность в ранней юности. 

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.
          В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.
          Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьева.
          Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и их сотрудников. В этих исследованиях подчеркивалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.
          Анализ строения и формирования предметного действия, выделение в нем ориентировочной и исполнительной частей положило начало исследованиям функционального развития психики ребенка, которые были лишь намечены в работах Л.С. Выготского. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного развития психических процессов.
          Разрабатывая эти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", "Для чего они служат?" Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом - интеллектуальные возможности, обеспечивающие их осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского, присущий гипотезе о системном и смысловом строении сознания.
          В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров - мира предметов и мира людей - при изучении психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
          Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественно-научной парадигмы. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин показывает, что система "ребенок - вещь", по сути есть система "ребенок - общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
          Система "ребенок - взрослый" превращается, по Д.Б. Эльконину, в систему "ребенок - общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
          Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".
          Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
          Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи), стадии и фазы онтогенеза психики ребенка

Эпохи и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину

ЭПОХА	РАННЕЕ ДЕТСТВО	ДЕТСТВО	ОТРОЧЕСТВО
СТАДИЯ	МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ	РАННИЙ ВОЗРАСТ	ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ	МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ	МЛАДШИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ	СТАРШИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ	Эмоционально-непосредственное общение	Орудийно-предметная деятельность	Сюжетно-ролевая игра	Учебная деятельность	Личностное общение	Учебно-профессиональная деятельность
СФЕРА ЛИЧНОСТИ	Мотивационно-потребностная	Операционально-техническая	Мотивационно-потребностная	Операционально-техническая	Мотивационно-потребностная	Операционально-техническая
Кризис новорожденности	Кризис 1 года	Кризис 3лет	Кризис 7 лет	Кризис 12-13 лет	Кризис 15 лет	Кризис 18 лет
	Большие кризисы развития (кризисы отношений)
	Малые кризисы развития (кризисы мировоззрения)

1. Отчет по лабораторной работе Изучение маятника Максвелла Выполнили- с
2. четырех сеток. 1
3. і. 2 етап- з 1956 ~ 1961 рр
4. психологическая экспертиза несовершеннолетних обвиняемых
5. .Состояние окружающей природной среды в зарубежных странах Европы и США
6. Утверждено На заседание кафедры
7. Анализ каналов массовой коммуникации
8. Сравнительный анализ систем калькуляции себестоимости
9. Российский государственный профессиональнопедагогический университет Институт психологии Кафедра п
10. закрепление знаний по предложенным темам привитие студентам навыков самостоятельной работы с литературны
11. Діагностика захворювання коня із синдромом колік
12. Готический стиль1
13. судебноэкспертному учреждению 2 конкретному эксперту или 3 нескольким экспертам
14. КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ з дисципліни ldquo;Теоретична механікаrdquo; Частина І Статика
15.  введение 2 Градостроительное зонирование как ключевое звено правового регулирования в рыночных услов
16. з курсу Антична філософія Філософія як вид світогляду
17. Розрахунок ліфта
18. 1 Получить общие сведения о системе Linux 15
19. Михаил Афанасьевич Булгаков
20. Я хочу стать Айзеком Азимовым когда вырасту

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе