Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.1. Возрастная психология как отрасль психологии.
Предмет, задачи и основные проблемы возрастной психологии.
Биологизаторское и социологизаторское направления. В ходе дискуссии о соотношении биологического и социального в человеке высказывается широкий спектр мнений, заключенных между двумя полюсами: концепциями человека, которые принято называть биологизаторскими, или натуралистическими, сторонники которых абсолютизируют роль естественных, биологических начал в человеке, и социологизаторскими концепциями, в которых человек представлен как всего лишь слепок с окружающих его социальных отношений, их пассивное порождение. Конечно, в законченном виде такие полярные точки зрения высказываются нечасто, однако многие трактовки человека при рассмотрении соотношения в нем биологического и социального тяготеют к одному из этих полюсов.
Возрастная психология как отрасль современной психологической науки: предмет, задачи и методы исследования. Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Исследовать психическое развитие человека – значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития. Методы: лонгитюдное исследование, наблюдение, экспериментальные методы (разл.эксперименты), близнецовый, тестирование,биографический. Следовательно, задачи возрастной психологии направлены на раскрытие психологического содержания последовательных этапов онтогенеза и учет влияния на это развитие культурно-исторических, этнических, социально-экономических, а также различных биологических факторов.
Возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека как объект возрастной психологии. Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека. Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Возрастная психология, будучи фундаментальной теоретической дисциплиной, дает представление об уровне психического и личностного развития человека, соотнося его со статистическими возрастными нормами развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход психического развития человека в онтогенезе на разных жизненных этапах; выстраивает систему методов по профилактике нарушений развития, коррекции развития или оптимизации процессов развития.
Законы, законо мерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в процессе его жизни как предмет возрастной психология. Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Развитие – качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
Это вопрос о том, что более определяет поведение и психологическое поведение детей: а) созревание и анатомо-физиологическое состояние органов с учетом наследственности, генетики или же наоборот; б) влияние внешней
среды.
Проблема относительного влияния стихийного и органи зованного обучения и воспитания на развитие человека. Стихийное обучение, воспитание. Осуществляется без сознательно поставленных целей, без определенного содержания и продуманных методов, под влиянием
пребывания человека в обществе среди людей и случайно складывающихся
отношений с ними, оно не преследует образовательные цели и носит спонтанный
характер [Личный пример, события, ситуации]. Организованное обучение и воспитание. Это целенаправленно осуществляемый специальной, частной и государственной системами образования, процесс. За него ответственны два социальных института: Семья и школа (учебные заведения, ВУЗы).
Проблема соотношения ин теллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека. Проблема выяснения соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Решаются вопросы: что в большей степени определяет данное соотношение конкретные возрастные изменения в личности или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллекта вести к изменению личности? Способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе эти линии, стороны развития (интеллектуальная и личностная) определяют его в целом?
Фак торы развития человека и их понимание в возрастной психологии. Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде.По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.
Методы возрастной психологии. Комплекс методов исследования которыми пользуются исследуя процесс возрастного развития ребенка состоит из трех блоков и соответствующих им методик. Одна треть методов заимствована из общей психологии; Вторая треть методов из дифференциальной психологии (сравнительной); Третья треть методов из социальной психологии.Первая треть методов это методы, которые используются для изучения когнитивных (познавательных) процессов с одной стороны и личности ребенка с другой, они обязательно адаптированы к данному возрасту ребенка и направлены на изучение важнейших психических функций: восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. С помощью этих методов решаются задачи: извлекается исчерпывающая информация о возрастных особенностях в познавательных процессах детей, а также информация о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одного возраста в другой.Вторая треть методов это методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место занимает метод «Близнецов» при помощи которого исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, которые позволяют приблизится к решению проблемы номер один (об органической, то есть гипотонической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка). Третья треть методов это методы посредством которых исследуются все межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми в обществе. Они обязательно адаптированы к возрасту детей. Это адаптированные наблюдения, опрос,интервью, социометрические методы и социально психологический эксперимент.
Специфика исследований возрастного развития человека.
Лабораторные условия, зависимая и не зависимая переменные в них. Лабораторные условия – лабораторный эксперимент, сведены до минимума влияния внешней среды. Зависимая переменная – то, чем варьирует исследователь, независимая переменная – получающийся результат.
Метод поперечных срезов. Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов. Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Это сравнение может быть по-лезным при условии, что уже проведено лонгитюдное сравнение малого количества испытуемых. Пре-имущество метода поперечных срезов заключается в том, что он позволяет получить за короткое вре-мя сравнение субъектов различного возраста. Проблема заключается в создании эквивалентных групп относительно многих переменных, таких как пол, уровень образования, социальный слой и т.д. Кроме того, если испытуемые принадлежат к различным когортам, то, несомненно, они имеют и различный опыт. Выбор между лонгитюдным и методом поперечных срезов зависит, однако, от целей исследова-ния.
Метод продольных срезов (лонгитюдный план). Лонгитюдное исследование (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально лонгитюдное исследование (как метод «продольных срезов») складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам «поперечных срезов»). Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития (см. Развитие психики) и установления генетических связей между его фазами.
Методика Н.Я. Иванова-А.Е. Личко - ПДО (Патохарактерологический ди агностический опросник для подростков). Метод патохарактерологического исследования подростков, названный Патохарактерологическим Диагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 14–18 лет типов акцентуации характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности и др.). С помощью ПДО могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера, краткое описание которых приводится ниже.Гипертим,циклоид,лабильный,астено-невротический, сенситивный,шизоид, исероидный, неустойчивый,конформный,паранойальный.
Методики «Дом, дерево, человек» и «Рисунок семьи». Проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей, возможно групповое обследование.Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41-0,75). Зарубежные исследователи заявляют о необходимости дополнительного изучения валидности методики как инструмента измерения интеллекта и личностных особенностей.
Методики исследования интеллекта. Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.
Интеллект является основной формой познания действительности. Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).
Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.
Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.
Про ективные методики.Методики ориентировочного характера направленные на исследование неосознаваемых им черт и личностных особенностей.
Прямое наблюдение. Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника – на учебных занятиях, взрослого – при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.
Источники и психологические закономерности психического развития в онто генезе.
Взрослость, развитие в среднем возрас те.
Геронтогенез. Выделение геронтогенеза – периода старения и старости – связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза (поздняя зрелость и старость) изучается различными дисциплинами – биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и др. Общее постарение населения является современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60–65 лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира (шестая или восьмая часть всей мировой популяции).
Гетерохронность и противоречия. Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Например, в психологии юности хорошо описано явление, характеризующее “детскость” мышления и поведения человека – инфантилизм. Известны примеры и другого варианта развития, когда жизненные обстоятельства и индивидуальные особенности человека определяют значительное опережение его психологического становления относительно хронологического и т.д.
Детерминация психического развития. В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики. В отечественной психологической науке психическое развитие рассматривается как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей; преобразование структур этих деятельностей во внутренний план сознания определяет формирование многоуровневых базовых структур психики.
Закон чередования, периодичности разных типов деятельности. индивидуального развития. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
Особенности психического развития на различных возрастных этапах.
Пренатальное развитие, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, среднее детство, подростковый и юношеский период.
Соотношение эво люционных и революционных возрастных изменений психологии и поведения лю дей.
Психология развития XX века.
Анти ципирующий характер развития.
Ведущая деятельность. Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Выделяют следующие ведущие деятельности: 1. Непосредственное общение младенца со взрослыми; 2. Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве; 3. Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста; 4. Учебная деятельность школьников; 5. Профессионально-учебная деятельность юности.
Генетико-средовая детерминация развития психических процессов.
Генетическая психология Ж. Пиаже. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию.
Когнитивные теории. Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде. Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка. В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Континуальный характер развития.
Концепция психического раз вития ребенка д. Б. Эльконина. Заслуживает внимательного анализа концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, сформулированная на фундаменте психологической теории деятельности и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Взгляды Д.Б. Эльконина на природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования.
Концепция Э. Эриксона. Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание.Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.
Кризис развития. Кризисы развития – это переломные моменты отделяющие один возраст от другого.
Культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского. Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное “созревание”, другая – овладение культурными способами поведения и мышления. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) онтогенеза психики: 1) период раннего детства Д.Б.Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением М – П сферы) и ранний возраст (с освоением О – Т сферы); 2) период детства он делит на дошкольный (М – П) возраст и младший школьный (О – Т); 3) период отрочества делится на подростковый возраст (М – П) и раннюю юность (О – Т). Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей.
Понятие критического и сензитивного периода. сензитивный период - человек на отдельных этапах развития наиболее чувствителен к некоторым педагогическим воздействиям, которые вызывают у него появление определенных качеств. Например, прогрессивное развитие речи в раннем возрасте обусловлено созданием взрослыми оптимальных условий, преждевременное или запаздывающее обучение в этом направлении может неблагоприятно сказаться на всем психическом развитии ребенка.критический период – период преимущественного развития какой либо спо
Принципы онтогенетического развития Б.Г. Ананьева. Для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста, что означает появление новообразований развития. Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Для возрастного психического развития характерна необратимость, т.е. развитие в направлении от прошлого к будущему. Возрастному психическому развитию свойственна преемственность, т.е., все последующие фазы развития связаны с предыдущими. Возрастное развитие психики и личности характеризуется сензитивностью, которая определяется как присущее определенному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Для возрастного психического развития характерны кризисы развития. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Возрастному психическому развитию свойственна определенная вариативность, т.е. отсутствие жесткой предопределенности.
Сензитивный период как механизм генетико-средового взаимодействия.
Со зревание и развитие. Понятие “развитие”, характеризуемое качественными изменениями, существенно отличается от “созревание”.Под созреванием понимаются морфологические изменения, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата. Созревание – это, по сути, биологическое развитие, протекающее в виде запрограммированного, т.е. наследственно данного процесса. К процессам созревания относят такие физические изменения, как созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д.
Социальная ситуация развития ребенка. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому, человек приобретает качественные образования развития.
Стадийность психического развития в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.
Субъектно-деятельностный подход.
Теория стадий и переходов в развитии Уадингтона как метафора процесса развития.
Уровневая организация развивающихся процессов.
Эволюционно-системный подход в психологии развития.
Характеристика ведущих видов деятельности и их роль в развитии психики
Ведущая деятельность как критерий периодизации психического развития, как пока затель психологического возраста ребенка. Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Например, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в юности – профессионально-учебная деятельность. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Ведущие деятельности, благодаря которым усваива ются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эта лоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность стар шеклассника.
Ведущие формы общения.
Внеситуативно-личностное общение. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде лать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно восприни мают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается об щение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на пос тавленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Внеситуативно-познавательное общение. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняют ся, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух.
Группа ведущих деятельностей, ориентирующих ребенка на нормы отношений между людьми: непосред ственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка.
Две группы ведущих деятельностей (по Д.Б.Эльконину). Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая – группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе “ребенок – общественный взрослый”. Вторая – группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе “ребенок – общественный предмет”. По мнению Д.Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы “ребенок – общественный взрослый” к системе “ребенок – общественный предмет”, т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.
Исследования А-В.Запорожца, АНЛеонтьева, ДБ.Эльконина по выяснению зависимости психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. А.Н. Леонтьев обосновал понятие ведущей деятельности в развитии ребенка; смена различных видов ведущей деятельности в ходе онтогенеза связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Ведущими в психическом развитии ребенка становятся следующие типы деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности.Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготсткого был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским. Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка, обосновал механизм возникновения и развития у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
Исследования, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В Давыдова, Д.Б. Эльконина),
Критерии выделения психологического возраста по ДКЭльконину: социальная си туация развития; основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период; основ ные новообразования развития; кризисы как переломные точки на кривой возрастного разви тия, отделяющие один возраст от другого.
Признаки ведущей деятельности (по АН. Леонтьеву): возникновение и диф ференциация в форме ведущей деятельности новых видов деятельности; формирова ние и перестройка в этой деятельности психических функций; зависимость от веду щей деятельности наблюдаемых в этой деятельности изменений личности.
Проблема кризисов возрастного развития в психологии.
Возрастное развитие человека.
Возрастные изменения и проблема кризиса развития. Л.С. Выготский о кри зисах возрастного развития. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития.По Л.С. Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой.
Кризис - забота о воспитании но вого поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
Кризис - интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
Кризис - личност ного самоопределения в противоположность индивидуальной серости и конформиз му (от 12 до 18 лет).
Кризис - удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Кризис автономии - со мнений и стыда (2-3 года).Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения. Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла.На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.
Кризис доверия - недоверия (в течение первого года жизни).
Кризис инициативности - чувства вины (от 3 до 6 лет).
Кризис трудолюбия - комплекса неполноценности (от 7 до 12 лет).
Понятие кризиса возрастного развития в пси хологии. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.
Кризисы возрастного развития от младенчества до юношеского возраста
Аффект неадекватности.
Аффективные реакции ребенка. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пы тается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получа ется или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Бондинг.
Варианты развития 6-7-летних детей по А.Л. Венгеру. Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологи ческая готовность к школьному обучению может быть достаточно вы сокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытыва ют значительные трудности в учении. Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру гих отрицательных оценок. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес колько нарочито, манерно. Уход от реальности. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят ся к выполнению требований взрослых.
Вербализм. При интеллектуальной неготовности к обучению возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хоро шим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и ин тенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, бо гатым словарным запасом, могут воспроизводить “взрослые” фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. Вер бализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными спосо бами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного воз раста, - игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.
Внутреннее психологическое и внешнее отчуждение в юноше ском возрасте.
Возможности новорожденного.
Демонстративность. Демонстративность (один из вариантов развития 6-7 летних детей)- особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Зарождение персональности.
Идентификация и эгоидентичность во взглядах Э. Эриксона. Другой выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием.
Комплекс оживления как основное новообразо вание критического периода. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На чинается собственно младенчество.
Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Кризис 3-х лет. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.Характеристики возраста 3 лет по Выготскому: негативизм,упрямство, строптивость,протест-бунт,обесценивание,своеволие.
Кризис 6-7 лет, его феноменология и причины.Причина: Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация разви тия, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.В периодизации психического развития ребенка, которой мы следуем, дошкольный возраст имеет определенные границы - от 3-х до 7-ми лет. Кризис 7-ми лет служит переходным периодом, и мы как бы отделяем младший школьный возраст от дошкольного детства. Теперь он приходит к осоз нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Кризис ранней юности (кризис 17-18 лет).
Л.С. Выготский о кризисе 7-ми лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
ЛИ. Божович о кризисе 7-ми лет. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Нарциссический кризис.
Негативизм. Кризис 3 лет. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли.
Новорожденность как кризисный этап в жизни ребенка. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе зусловные рефлексы. Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосно вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа “пищевым сосре доточением”.Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентиро вочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получе ны в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают.
Новорожденный. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы -- это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта Все складывается при жизни.
Обесценивание взрослых.
Обобщение переживаний ребенка. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
Опыт деторождения.
Основные фазы протекания кризиса подросткового возраста.
Потребность в самоутверждении.
Особенности психического развития ребенка 12-ти месяцев. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружаю щих, его возможности общения с близкими людьми значительно расши ряются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Период приспособления к новым ус ловиям жизни.
Понятие иден тификации в подростковом возрасте. Э.Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания.
Причины возникновения, характер подросткового кризиса.
Проблема самоопределения в ран ней юности. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла “самоопределением”, т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии.
Протест — бунт. У некоторых детей, после переживания кризиса 3 лет конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Процесс родов.
Пубертатный кризис (кризис подросткового возраста) (12-14 лет). Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. Виднейший исследователь возрастного развития Л.И.Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
Пути преодоления кризиса подросткового возраста.
Распад прежних и становление новых форм событийности.
Рефлексы новорожден ного. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе зусловные рефлексы. Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосно вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа “пищевым сосре доточением”. Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентиро вочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими - они получе ны в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда “обезьяньим”, пропадает уже на втором месяце жизни.
Роды и кризис новорожденности. Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе зусловные рефлексы.
Рождение социального «Я ребенка». Кризис 3-х лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: “я сам”, ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осоз нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребен ка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формиро вание соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Своеволие. Во время кризиса 3 лет ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Своеобразная автономная речь - главное приобретение переходного периода между младенчеством и ранним детством. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, “ика” - шкаф, “гилигилича” - карандаш), слова - обрывки слов взрослых (“как” - каша, “па” - упала), слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок (“тити” - часы, “ниняня” - не надо), звуко подражательные слова (“ав-ав” - собака, “му-му”- корова).
Симптомы Э. Келер кризиса 3-х лет. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестрой ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивает ся, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющи еся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).
Слуховое сосредоточение. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредо точение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Строптивость. В переходный период (кризис 3 лет) может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях.
Сущность перестройки взаимоотношений с взрослыми. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестрой ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивает ся, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющи еся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).
Тенденция к са мостоятельности. Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Упрямство. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может.
Характеристики на эмоциональном, когнитивном и психо социальном уровнях.
Четыре основных типа развития неадекватной идентификации: уход от близких взаимоотношений; размывание времени; размывание способности к продуктивной работе; негативная идентичность. Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации: 1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции. 2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен. 3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание. 4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
Чувство индивидуальности, непохожести.
Шкала Апгар. На 27 ежегодном конгрессе анестезиологов (22-25 сентября 1952 г.) Вирджиния Апгар (V.Apgar) представила систему оценки состояния новорожденного на первых минутах жизни. Состояние младенца оценивается по ряду клинических признаков: частоте сердечных сокращений, характеру дыхания, мышечному тонусу, рефлекторной возбудимости, окраске кожных покровов через определенные интервалы после рождения. Оценка по состояния производится по сумме баллов и позволяет достаточно объективно определить состояние новорождённого, прогноз и показания к интенсивной терапии и реанимации.
Кризисы взрослой жизни и старости.
Акме. Период в жизни человека 30 - 60-65 лет, период расцвета всех жизненных сил человека. Изучает акмеология.
Активное формирование системы ценностей.
Близость - одиночество.
Выход на пенсию и особенности его переживания человеком. Пожилой возраст называют возрастом “социальных потерь” Для многих людей это, прежде всего, выход на пенсию, который сопровождается снижением социальной активности, сокращением определенных ролей и материальными потерями. Особенно тяжело приходится тем пенсионерам, которые никогда на находили удовлетворения ни в чем, кроме работы, – ни в хобби, ни в чтении, ни в получении дополнительного образования, ни в участии в каких-то организациях.
Генеративность как центральная проблема середины жизни. Э. Эриксон, анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Развитие личности в это время продолжается во многом благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Главная положительная характеристика личности на этой стадии – производительность (генеративность) реализуется в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве.
Кризис идентичности в поздней взрослости. «Я есть то, что меня переживет»
Мудрость. Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в тоже время активного взаимоотношения человека с его ограниченной посредством смерти жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием.
Особенности психологической защиты в зрелом возрасте.В исследовании О.В. Красновой показано, что социальная адаптация пожилых осуществляется за счет включения своего рода защитных механизмов:1) приписывание себе положительных личностных качеств при игнорировании неблагоприятных; позитивные качества – это чувство нужности, полезности, доброта, забота о семье и т.д.; отрицательные – ворчливость, консерватизм, критичное отношение к молодежи;2) инкорпоризация, т.е. замыкание интересов на проблемах узкого социального пространства, при котором престарелые люди идентифицируют себя не с членами больших социальных групп, а только с членами малой группы, чаще всего, семьи и семейного окружения.
Семья как опустевшее гнездо.
Смерть как кризис человеческой жизни. Танатология (от греч. “танатос” – смерть) – направление исследований умирания и смерти. Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое.
Сознание конечности своего собственного существования.
Страх смерти.
Теория «разобществления».
Физическая зрелость, психологическая и личностная зрелость. Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, творческих способностей личности. Во-первых, зрелость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться – достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Во-вторых, зрелость определяется социально и юридически – с точки зрения способности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, представленность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. В-третьих, зрелость – категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте.
1.2. Психологическая характеристика ребенка в период младенчества и раннего детства.
Младенчество как возрастной период.
Наиболее важным в период младенчества является развитие движений ру ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба рабану, подносит ко рту чашку с соком.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На чинается собственно младенчество.
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном “нельзя” или “нет” могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспита ния в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже не больших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самосто ятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов взрослых, слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок, звуко подражательные слова.
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребе нок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначны ми и ситуативными.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет воз можным для ребенка позднее.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба рабану, подносит ко рту чашку с соком.
К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы. Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и на чинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он снова испытывает чувство страха. В частности, ребенок начинает реагиро вать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движе ния. Но в целом образование условных рефлексов характерно для бо лее позднего времени.
Наиболее важным период младенчества является развитие движений ру ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба рабану, подносит ко рту чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с кото рыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предме ты в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выра ботанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри мер, с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
Годовалый ребенок уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружаю щих, его возможности общения с близкими людьми значительно расши ряются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Особенности когнитивного развития в младенчестве (от рождения до 2 лет).
Маленькие дети, как выяснилось, редко приближаются к крутым обрывам. Гибсон доказал с помощью “зрительного обрыва”, что восприятие глубины уже имеется с самого раннего возраста и ребенок не решается ползти на стекло, нависающее над пустотой. По-видимому, эта реакция не приобретается на опыте, так как она проявляется у детенышей животных в возрасте нескольких часов. У младенцев до двух месяцев, которые еще не умеют ползать, учащается ритм сердца, если их положить животом вниз на стекло на высоте больше метра от пола.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова.
Сосредоточение, появившееся еще на этапе новорож денности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжитель ность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предме тов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показы вают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останав ливается на границе белого и черного пространства. Если ему пока зать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных, предме ты могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри мер, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
Уже на 8 неделе развития плода образуются чувствительные элементы языка. Новорожденные сразу же после рождения умеют различать вещества по вкусу. Например, их выражение лица и движения языка специфичны при попадании в рот сладкого, кислого, соленого или горького. Сладкое они предпочитают кислому. Т.о. младенцы предпочитают вкусы, связанные с приятными ситуациями.
Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка.
Сосредоточение, появившееся еще на этапе новорож денности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжитель ность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предме тов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показы вают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останав ливается на границе белого и черного пространства. Если ему пока зать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных, предме ты могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри мер, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
В первые месяцы жизни у детей улучшается как острота зрения, так и восприятие глубины. В частности, одна из важнейших способностей взрослых, обеспечивающая восприятие глубины, - способность к стереоскопическому зрению. Оно является результатом совмещения мозгом образов, получаемых от сетчаток правого и левого глаза. Степень различая между этими изображениями указывает на расстояние до объекта. Способность к стереоскопическому зрению появляется очень быстро, за 1 – 2 недели, обычно в промежутке между 15-й и 10-й неделями жизни. Младенцы, как и взрослые, различают отдельные категории цвета. Видимый цветовой спектр (от красного цвета до фиолетового) является результатом разницы в длине световых волн, однако, несмотря на непрерывность перехода, мы воспринимаем цвета принадлежащими к разным категориям. Таким образом, хотя разница в длине волны между двумя оттенками синего, с одной стороны, и синим и зеленым – с другой, одинаково, младенцы обращают больше внимания на переход от синего к зеленому, а не от одного оттенка синего к другому. Удивительной особенностью зрительного восприятия младенцев является то, что в возрасте 3-х месяцев они способны распознавать такие сложные перцептивные паттерны, как схематическое изображение идущего человека. Т.о., младенцы способны адоптироваться к определенным аспектам окружающего мира.
Осязание – чрезвычайно важная сенсорная система человека. Она хорошо развита при рождении. Новорожденные ощущают изменения температуры и чувствуют прикосновения. Недоношенные дети лучше развиваются, если им делать массаж или при каком либо другом виде активной стимуляции. В действительности еще до рождения ребенок ощущает прикосновения.
К моменту рождения мозг ребенка отличается достаточно выраженной незавершенностью своего строения. Развитие происходит по своим биологическим часам. Наблюдать процессы мышления непосредственно нельзя. Можно наблюдать лишь за поведением или оценивать успешность выполнения задания. К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”. Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп риятия, затем используя двигательную активность. Доби ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. К концу первого года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам гово рить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте не которых представлений, в частности, представления о сохранении предмета. Познавательное развитие младенца предполагает включение ме ханизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появля ется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотно сить новые впечатления с имеющимися у них образами. После 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сход ного объекта.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. Предметные действия приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Самое важное измене ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов
Новорожденные ощущают запах. Младенцы предпочитают запахи, связанные с приятными ситуациями.
Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно слиты с эмоциями. Движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объеди няющим ощущения разных модальностей.
Познавательное развитие младенца предполагает включение ме ханизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появля ется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотно сить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую щий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое ли цо от незнакомого. Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить че рез 1 секунду, где она лежит. К первому году все дети находят иг рушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сход ного объекта. На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Важнейшей способностью является способность к слуховой локализации. То есть слыша что-то человек обычно знает, откуда доносится звук, и может повернуться в сторону источника звука. У новорожденных наблюдается однако хорошая способность к слуховой локализации, однако на 2-3 месяце она несколько ухудшается, а к 4-му месяцу восстанавливается до уровня, зафиксированного при рождении.
В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова. Обычно это названия игрушек, знакомых предметов домашней обстановки, предметов одежды, животных и частей тела, а также слова, которые ребенок использует, чтобы дать понять родителям, чего он хочет. Темп расширения словарного запаса зачастую зависит от того, сколько времени родители и другие взрослые уделяют общению с ребенком. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями. Объединяя слова в словосочетания и составляя первые предложения, дети начинают осваивать синтаксис. Первые предложения детей, состоящие из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”) Как и телеграммы, эти предложения содержат наиболее существенные слова. В них отсутствуют предлоги, союзы и многие грамматические детали, такие как время глагола. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен усвоить все эти тонкости.
Темп расширения словарного запаса зачастую зависит от того, сколько времени родители и другие взрослые уделяют общению с ребенком. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями. Объединяя слова в словосочетания и составляя первые предложения, дети начинают осваивать синтаксис. Первые предложения детей, состоящие из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”) Как и телеграммы, эти предложения содержат наиболее существенные слова. В них отсутствуют предлоги, союзы и многие грамматические детали, такие как время глагола. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен усвоить все эти тонкости.
Концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие, как любое другое, стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия, т.е. в наиболее общие структуры, которые многократно воспроизводятся ребенком в разных обстоятельствах. В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация – это пассивное приспособление к среде, ассимиляция – активное.
Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. Предметные действия приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Самое важное измене ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов.
Развитие ребенка в период раннего возраста.
Факт амнезии детства связан с тем, что младенчество и раннее детство забываются. Все дети начинают помнить себя с разного возраста, но приблизительно мы помним себя где-то с 3-х лет. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
В период раннего возраста происходит половая идентификация ребенка. Он соотносит себя с полом к которому принадлежит. По Юнгу, в архетипах анимы и анимуса находит выражение врож денная андрогинная природа людей. Анима представляет внутренний образ жен щины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус - внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сто рона. Эти архетипы основаны, по крайней мере частично, на том биологическом факте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские, и женские гормоны. В этом возрасте мальчики влюбляются в своих матерей, стараются больше времени проводить с ними, и даже подглядывают за ними, когда они переодеваются или моются в душе. Подобное происходит и с девочками по отношению к их отцам. Это очень важный период в развитии детей. Вот почему необходимо, чтобы детей воспитывали оба родителя.
В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Аффективная функция воображения связана с законом реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение чувств. Очень часто то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле. Фантазия детей приобретает аффективную окрашенность. Аффективный характер приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.
5. Б.Скиннер и К. Хомский о развитии речи.
Речь представляет одну из форм поведения. Эта идея разрабатывалась в русле бихевиоризма. Возможность описания речи с помощью тех же понятий, которыми описываются другие формы поведения человека, обстоятельно аргументирована Скиннером. Он считал, что люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Одна словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение».
Н.Хомский является автором преформистской теории речевого развития. Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.
Эгоцентризм – это неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте. Ребенок начинает осознавать себя в качестве члена социальной микрогруппы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а других - от себя. Это выражается в известном детском эгоцентризме. В сознании ребенка он как бы центр социального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспитывать.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.
Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые
Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос таву операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый за дает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оце нивает их выполнение.
Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в кото рой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообра зие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.
Для развития игры важно появление символических, или замеща ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
Основная линия развития мышления в 6 лет - переход от наглядно-дейс твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является нагляд но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш лению в представлениях)
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.. Культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Первая характеристика кризиса - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального теп ла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг та ких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Выготский считал, что сознание – не сумма отдельных процессов, а система, каждая психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой психической функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Следовательно, формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии”. Детскую речь Выготский назвал автономной. На протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия”
В раннем возрасте развиваются психичес кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос таву операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Для развития игры важно появление символических, или замеща ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как дер жать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушка ми - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.
Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые
Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос таву операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться.
В раннем возрасте развиваются психичес кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?
Что же касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность..
В период раннего детства в процесс активного восприятия включается па мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непро извольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолже нием и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчест во.
Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно “притягивают” ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.
В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обус ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами “взрослой” речи. Но, разумеет ся, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноцен ном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не достаточно или, наоборот, близкие выполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с пред метами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явле ний. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание кото рых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуа ции, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специ ально научить.
Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”). К трем го дам усваиваются основные грамматические формы и основные синтак сические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: “Пом нишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?” “Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де душкин внук”. “Я очень рад, что ты приехал”. “Вова обижал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой”. “Ты - большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы..., тогда я буду большой”.
Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2-3-мя годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослы ми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребенок отвечает на вопро сы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.
Ведущая деятельность период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Для развития игры важно появление символических, или замеща ющих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из со лонки, - это еще более сложные замещающие действия.
Развитие психических функций неотделимо от развития эмоцио нально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрас те восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро пережи вает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколь ко минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают непри ятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблю дать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматри вать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после сле дующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет коле баться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выб рать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно свя зано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.
В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие спосо
бы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Процесс формирования умствен ных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом.
I. Выявление ориентировочной ос новы действия. На этом этапе проис ходит ориентация в задании. Перво начально выделяется то, что само бро сается в глаза. Осуществляется ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
II. Происходит формирование дей ствия в материальном виде. Осуществляется выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки на каждом.
На этом этапе обучающийся умственным дей ствиям получает полную систему ука заний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентировать ся. Действие автоматизируется, дела ется целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
III. Действие формируется в гром кой речи. Важное значение приобре тает не только знание условий, но и понимание их. Осуществляется выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, по мнению П.Я.Гальперина, означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.
IV. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Здесь осуществляется перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Становится свободное проговаривание действия целиком “про себя”.
V. Формирование действий во внутренней речи. Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Дооперационное суждение приходится на возраст от 18 месяцев до 7 лет. Отличительной особенностью является появление у ребенка представлений, способности размышлять об объектах и событиях, отсутствующих в данный момент, способности мысленно представлять их в виде картин, звуков, образов, слов и в других формах. Обретение новой способности позволяет детям выйти за пределы наличной ситуации, осознать, например, что предметы существуют, даже исчезнув из поля зрения. Пиаже рассматривал следующие характеристики дооперационаьного мышления: эгоцентризм, отсутствие обратимости и гибкости, преобладание перцептивных образов и возможность сосредоточиться только на одном из аспектов ситуации или объекта.
1.3. Дошкольный возраст.
Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появ ляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соот ветствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протека ет в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.
Игра “вырастает” из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятель ность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечая этого. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка об разцом не только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3-х лет ребенок становится гораздо более самос тоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым на чинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том чис ле неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняют ся и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети иг рают друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, кото рый тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил иг ры; обычно здесь проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и пе чатных игр.
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их сущест венно меняют игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это вре мя в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, на поминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок “готовит обед” и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игро вые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первона чальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет “в кубики”, “так просто”. Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых усло вий.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в иг ре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в “Дочки-матери”. Кроме того, игра на один и тот же сюжет посте пенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игро вые действия производятся ими не ради самих действий, а ради сто ящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забу дет “нарезанный” хлеб поставить перед куклами и никогда не пере путает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновре менно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытека ющим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна чение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью (“Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!”).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой дейс твий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми прави лами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с иг рами по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют ся две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) ха рактерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержа нием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятель ности взрослого человека.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она ока зывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дош кольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в же лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и “ведут” поезд в разные стороны.
Игра способствует становлению не только общения со сверстни ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие не игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получает ся при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно вы полнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7-ми годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведе ние образы становятся все более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариан тах развития детей к моменту поступления в школу они способны уп равлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у ребенка появились мотивы, выхо дящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстни ками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать опреде ленным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни из менить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то посто роннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффек та в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3-х лет переживаются исключи тельно последствия собственных действий, их оценка взрослым чело веком - то есть похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одоб рения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается пос ледним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появ ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное одобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ре бенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском са ду, воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привес ти в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентирован ные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознатель ность, оказываются значительно более эффективными. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аф фекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоцио нального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невоз можны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Ребенок усваивает грамматические формы языка и при обретает большой активный словарь, что позволяет ему в конце дошколь ного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для ок ружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную ок раску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, пе рескакивая через целые действия. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми форма ми устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не толь ко то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.
Основная линия развития мышления - переход от наглядно-дейс твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является нагляд но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш лению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи ки рассуждений.
В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научные понятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.). К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
В структуру эмоциональных процессов, помимо ве гетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает ра доваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сде лать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невоз можны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошколь ник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к шко ле, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
9. Соподчинение мо тивов.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом пе риоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача ло становления его личности.
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и нап равляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становит ся возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - нака зание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и ус тановки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними дея тельность. В общении с безусловно любящими их родителями они по лучают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.
Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образова ний. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конф ликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно ста бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обус ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря ют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс твий ребенка, удовлетворение его желаний.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом пе риоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача ло становления его личности.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становит ся возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - нака зание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мо тивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолю бием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными норма ми, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.
На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается из менение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотива цию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те от дельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дош кольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дош кольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет по ложительно на работу ребенка, то неудача - всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настой чивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цве ток, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает приклеи вать его к картону. Если же здесь его постигнет неудача - клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, - ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переде лывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и не успех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие труднос ти, добиться нужного результата и не собираются “сдаваться”.
В этот период начинает складываться индивидуальная мотиваци онная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приоб ретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устой чивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее ха рактерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него - главное. Это - коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое “серьезное” занятие в детс ком саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столь ко что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме то го, у части дошкольников даже к 7-ми годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может прояв ляться по-разному в разных видах деятельности и в разных услови ях. Главное достижение дошкольного детства - соподчинение моти вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки са мосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош кольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки (“я хороший”) и ра циональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
Дошкольник видит себя глазами близких взрос лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих пере живаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дош кольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: “мне радостно”, “мне взгрустнулось”. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра зить их словами: “я рад”, “я огорчен”, “я сердит”.
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают предс тавления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчи ков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в бы ту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошколь ного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”.
Таким образом, основными компонентами самосознания дошколь ника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.
Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конф ликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно ста бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обус ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря ют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Психологическая готовность к школьному обучению: сущность и основные ли нии диагностики.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб ную работу, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.
Психологи и педагоги приводят много доводов “за” и “против” школьного обучения с 6-ти лет. Наиболее серьезные возражения про тив школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время.
Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ре бенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к “серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возмож ность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка форми руется внутренняя позиция школьника. Первоначально детей привлекают новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание при обрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою “работу” отметки (разуме ется, самые лучшие) и просто похвалу о всех окружающих.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб ную работу, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде лать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно восприни мают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается об щение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на пос тавленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только осо бые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологи ческая готовность к школьному обучению может быть достаточно вы сокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытыва ют значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития. Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру гих отрицательных оценок. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самоо ценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуве ренность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по об разцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвое нию знаний и способов действий.
Второй вариант развития получил название “негативистическая демонстративность”. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дош кольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюб ленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внима ние, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потреб ности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалован ными детьми.
“Уход от реальности” - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят ся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потреб ность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно со четаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхожде ния в новую систему отношений.
В 6 лет существуют еще значи тельные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрас те произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожидан ное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недос таточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициа тива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами - это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникает удив ление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз.
В дошкольном возрасте появ ляется ролевая игра. Игра способствует становлению не только общения со сверстни ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. В конце дошкольного возраста взрослый становится непререкаемым авторитетом, об разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде лать неверно выполненную работу
Помехой к школьному обучению может служить тревожность. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самоо ценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуве ренность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по об разцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвое нию знаний и способов действий.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб ную работу, которую он должен выполнить.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
1.4. Характеристика младшего школьного возраста.
Особенности когнитивного развития в период среднего детства (от 6 до 11 лет).
Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.
В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. Л. Колберг выделяет 6 стадий развития морального сознания – от первой стадии “доморального уровня”, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, до шестой стадии – “ориентации на универсальный этический принцип”, когда формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в кросскультурном аспекте подтвердила универсальность первых трех стадий морального развития. Высшие стадии, по мнению Л. Колберга, зависят прежде всего от степени социальной сложности общества, в котором живет ребенок. Таким образом, в теории Л. Колберга акцент смещается с умственного развития ребенка на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без доста точной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учеб ному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками млад шие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны кон центрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объ емом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40- 45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распре деление внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ре бенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собс твенно, произвольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют ус тойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хоро шая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, да леких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенап равленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегод няшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рас сеянных. Для большинства невнимательных младших школьников харак терны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неус тойчивость внимания.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процес сы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенап равленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на раз витие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно ис пользовать название качеств, признаков, состояний различных объ ектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства пред метов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состоя ния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отно шения между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержа ние картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помо гают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприя тие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.. Во обще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связа ны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Этот новый, относительно ста бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря ют свою прежнюю значимость. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс твий ребенка, удовлетворение его желаний. Дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уде ляют им достаточно много времени; положительно оценивают их физи ческие и умственные данные, но не считают уровень их развития вы ше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успевае мость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; нака зывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными предс тавлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимают ся, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, нака зывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завы шенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процес сы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенап равленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на раз витие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно ис пользовать название качеств, признаков, состояний различных объ ектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства пред метов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состоя ния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отно шения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержа ние картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помо гают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприя тие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.. Во обще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связа ны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связан ный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную па мять.
Младшие школьники, так же, как и дошкольники, обладают хоро шей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обу чения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда мате риал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отме тить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвес ти непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мыс ленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребен ка. Такой осмысленный материал легко “извлекается” из системы связей и значений и воспроизводится.
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Этот новый, относительно ста бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря ют свою прежнюю значимость. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс твий ребенка, удовлетворение его желаний. Дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уде ляют им достаточно много времени; положительно оценивают их физи ческие и умственные данные, но не считают уровень их развития вы ше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успевае мость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; нака зывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными предс тавлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимают ся, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, нака зывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завы шенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрос лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7-ми годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изу чения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чте нию и письму. Как считают психологи, язык становится для ребенка действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начи нают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними обща ются близкие взрослые. Приведем средние данные по В.Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто ак тивно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действи тельность. Он верно улавливает значения “взрослых” слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и при обретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошколь ного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для ок ружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную ок раску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, пе рескакивая через целые действия.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми форма ми устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не толь ко то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками раз вивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согла сование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ре бенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о спо собах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым выска зываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ре бенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фак тором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и об щение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняют ся, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух.
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу дет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Ес тественно, она имеет определенную структуру. Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная дея тельность полимотивирована - она побуждается и направляется раз ными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекват ные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называ ет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познава тельная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучает ся, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосо вершенствования, развития своих способностей.
Яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного пред мета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников при сущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интел лектуальной активности.
Важный аспект познавательной мотивации - учебно-познаватель ные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адек ватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-поз навательные мотивы.
2. Психология подростков, юношей, старения и старости.
2.1. Характеристика психологических особенностей подростков.
В подростковом возрасте вни мание, память и воображение приобретают самостоятельность. Подросток уже не только владеет этими функциями, но и в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально домини рующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Внимание подростка. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной дея тельностью. Интересная для подростков деятельность вдохновляет их на поддержание произвольного внимания, которое направляется и поддерживается сознательно поставленной целью. Внимание в подростковом возрасте сильно зависит от физиологического состояния ребенка, что обусловлено прежде всего гормональными изменениями в его организме. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по вышается, особенно в 13-14 лет.
Память подростка. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но мед ленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом пере страивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, ло гический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным за поминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигры вать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия разви тия воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объек тивного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого вооб ражения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Подросток может строить свой во ображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проиг рывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априо ри. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого ми ра субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой куль туры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей опреде ленностью. Но подросток субъективно, по своей воле, управляет обустрой ством своего внутреннего мира.
Подрос ток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовле творение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в ре альном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в раз витии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и сво бодный выбор желаемого места, где развертываются события воображае мой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, по вторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хоте нию, но и дают возможность пережить напряжение действительных соци альных отношений и испытать чувство релаксации.
Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к твор честву. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Таким образом, воображение подростков может оказывать влияние на по знавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства слова ря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к от крытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать опре деленный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.
Подростку впервые открывается во всей полноте символическая сторона речи, недоступная ему в дошкольном и младшем школьном возрасте. Он становится способен не только к пониманию символически изложенных текстов, но и к порождению собственных сложных символов.
Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь - как правильно написать?, как лучше сказать? Реально в письменной и устной речи большинство подростков ис пытывает явные затруднения, основанные на трудности словесного объективирования новых для подростка состояний, потребностей и мотивов.
Речь подростка в значительной мере строится на основе языковых норм данной возрастной груп пы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая символическая игра, отход от языко вой нормы, это маска, карнавал, “вторая жизнь”.
В подростковом возрасте слово зачастую еще не несет на себе обязательства точного соответствия смыслу и действию молодых людей. Отсюда вытекает многословность подростков, особенно при попытке описания своих состояний или потребностей. Подросткам еще трудно отслеживать точные соответствия значений произносимым словам и нести полную ответственность за произнесенные слова.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности “чудовищной массы отходов производства языка” или, напротив, нагружая себя этой массой.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.
Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.
Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Этот своеобразный эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим действиям.
Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Таким образом, между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
Роберт Селман, выделивший четыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковому возрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.
В начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность – интимно-личностное общение, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности. Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот “инструмент” психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое “чувство взрослости” - особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.
Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. Они многообразны:
1. Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества “настоящего мужчины”. Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. 3. Социальная зрелость. 4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему.
Выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: “Кто я? Какой я? Зачем я?”. Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период – в подростковом возрасте – возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:
1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.
2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.
3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.
4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Подростки преодолевают “житейский” наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, возможности посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт – факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.
В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.). Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.
Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения отчасти можно охарактеризовать как изменения масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей. Смутные представления о будущем сменяют более или менее четкие решения о подготовке к будущим занятиям. Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Планирование взрослого происходит так же, но ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома. Подросток находится в положении маргинальной личности - личности, принадлежащей двум культурам. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К.Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.
Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
В подростковом возрасте вни мание, память и воображение приобретают самостоятельность. Подросток уже не только владеет этими функциями, но и в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально домини рующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Таким образом, между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Пик интеллектуальных возможностей находится на границе младшего школьного и подросткового возраста, когда в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются. Именно в возрасте 11-12 лет происходит переход на новый интеллектуальный уровень, который совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. После 11-12 лет детям становится доступной следующая интеллектуальная инновация: отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть”. Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Мышление становится менее предметным и наглядным. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.
Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. О нем свидетельствуют первая менструация (менархе) или соответственно эякуляция. Правда, пограничный характер этих признаков относителен, поскольку изменения, свойственные половому созреванию, начинаются еще до их появления.
Биологические изменения, связанные с половым созреванием, закладывают основу всех последующих процессов развития. Наиболее очевидные сдвиги касаются роста и пропорций тела. Происходящие изменения регулируются гормонально. Эндокринная перестройка, с одной стороны, готовит переход к половой зрелости, а с другой – обеспечивает значительные функциональные и морфологические изменения самых различных систем органов.Внешние признаки полового созревания – важные ориентиры, позволяющие оценить его протекание, хотя влияние различных факторов может привести к заметному разнобою во внешних показателях.
Первым признаком наступления пубертатного периода выступает отчетливое ускорение роста. До фазы ускорения роста его скорость у обоих полов примерно одинакова. Пубертатный скачок роста наступает у девочек двумя годами раньше, чем у мальчиков, и не столь велик. Этим объясняется различие в росте, составляющее в среднем 12-13 см, между мужчинами и женщинами.
Параллельно росту скелета и мускулатуры увеличивается и физическая сила. При этом существует четкая разница между мальчиками и девочками. У первых рост мускулатуры идет более интенсивно, что соответствует еще большему приросту физической силы. Различия в физической силе мальчиков и девочек обусловлены в основном социокультурными условиями, тем не менее биологические факторы играют важную роль.
Системы внутренних органов развиваются гетерохронно, с разной скоростью. Органы дыхания, кровообращения, пищеварения и выделения развиваются синхронно с общим увеличением тела. Вместе с тем рост лимфатической ткани с началом полового созревания резко замедляется, а репродуктивных органов – заметно ускоряется. Центральная нервная система быстрее всего развивается в первые годы жизни, а с пубертатного периода до достижения взрослого состояния растет очень незначительно. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжения головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса, вызывающие быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения.
Период полового созревания выступает приблизительной гранью, за которой окончательно утрачивается пластичность полушарий, а их функциональная асимметрия становится необратимой. Рост сердца в пубертатный период ускоряется, и оно развивается аналогично другим мышечным органам по типу роста тела, в ходе полового созревания почти удваивая свою массу. Одновременно уменьшается частота сердечных сокращений и возрастает систолическое артериальное давление, причем с 14-го года жизни появляются различия между девочками и мальчиками: у последних систолическое давление достигает более высоких значений.
Температура тела также уменьшается и достигает у девочек в возрасте 12 лет тех же значений, что и у взрослых, а у мальчиков продолжает немного снижаться. Одновременно снижается интенсивность обмена веществ, которая в период полового созревания вновь относительно стабилизируется.
Гормональная регуляция занимает центральное место в половом созревании подростка. Она происходит на различных уровнях: эндокринных желез, координации их работы гипофизом, церебральных механизмов запуска и контроля. В период полового созревания в эндокринной системе, во-первых, происходят значительные количественные изменения, во-вторых, появляется новый регуляторный механизм.
Причина запуска эндокринных преобразований в фазу полового созревания до сих пор неизвестна. Предполагается, что наступление таких быстрых изменений способно вызвать лишь центрально запускаемое и зависящее от сочетания различных факторов переключение.
Удлинение тела стимулируется в основном гормоном роста - соматотропином, который выделяется передней долей гипофиза. Гормон роста сильнее всего стимулирует рост скелета, что наиболее заметно сказывается на размерах тела; естественно, его активность у детей выше, чем у взрослых; регулирует прирост мышечной ткани; воздействует на жировой и углеводный обмен; воздействует на белковый обмен и электролитный баланс.
В процессе роста тела также активное участие принимают гормоны щитовидной железы. От них зависят пропорции скелета, окостенение хрящей, развитие зубов и отчасти - мозга. Из других, воздействующих на рост гормонов можно назвать инсулин, кортизол и половые гормоны.
Итак, пубертатное возрастание уровня половых гормонов коррелирует с появлением или значительной стимуляцией соответствующих психических особенностей, но последние не вызываются непосредственно эндокринными сдвигами, а отражают взаимодействие гормональной активации и окружающей среды. Гормональные изменения, по-видимому, повышают восприимчивость к стимулирующим воздействиям и таким образом направляют соответствующие психические процессы.
Перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, подготавливают кризис подросткового возраста и обусловливают изменения личности подростка, выражающиеся в формировании нового уровня самосознания и образа “Я”.
Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигры вать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия разви тия воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объек тивного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого вооб ражения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Как считает Л.С.Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка, которая изменяет облик действительности, отображенной в сознании, для нее характерна перестановка элементов действительности. Подросток может строить свой во ображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проиг рывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априо ри. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого ми ра субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой куль туры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей опреде ленностью. Но подросток субъективно, по своей воле, управляет обустрой ством своего внутреннего мира. Подрос ток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовле творение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в ре альном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в раз витии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и сво бодный выбор желаемого места, где развертываются события воображае мой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, по вторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хоте нию, но и дают возможность пережить напряжение действительных соци альных отношений и испытать чувство релаксации. Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к твор честву. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка. Таким образом, воображение подростков может оказывать влияние на по знавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
Восприятие подростка. Глубокое изменение восприятия. Подростки с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания является сравнение себя с другими людьми – взрослыми, сверстниками. Почти по всем показателям самовосприятия наблюдаются различия между мальчиками и девочками. Общественное мнение относит к признакам мужественности физическую силу, спортивные успехи и мускулистую фигуру, и эти физические особенности очень важны для мальчиков, тогда как для девочек второстепенны или даже нежелательны. Девочки обращают больше внимания на свое лицо, фигуру и кожу. Таким образом, в период отрочества представления о собственном теле значительно изменяются вследствие осознания и психической переработки различных соматических преобразований. Память подростка. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но мед ленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом пере страивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, ло гический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным за поминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее “ключом ко всей проблеме психологического развития подростка”. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.
Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это “эгоцентрическая доминанта” (интерес подростка к собственной личности), “доминанта дали” (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), “доминанта усилия” (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях), “доминанта романтики” (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Важное значение в жизни подростка занимает познавательный интерес. В исследованиях Г.И.Щукиной выделены следующие показатели широкого познавательного интереса:1) стремление к решению поисковых познавательных задач;2) личностное отношение к деятельности;3) стремление выйти за пределы программы в избранной области;
4) начитанность, довольно широкий кругозор;5) активность, пытливость, любознательность.
Широкий познавательный интерес – ценнейшее образование личности подростка, однако важно чтобы он не был поверхностным. В качестве основных особенностей стержневого интереса можно выделить: относительно большую нацеленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действенность; тесную связь со склонностью учащегося.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.
Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей. Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Этот своеобразный эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим действиям.
Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.
Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
Таким образом, между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
В подростковый период идет интенсивное развитие познавательных процессов. Это выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростка – это результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. Кроме того в подростковом возрасте идет развитие речи, с одной стороны, за счет расширения богатства слова ря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако дировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. Познавательный интерес занимает важное значение в жизни подростка. Выделяют следующие показатели широкого познавательного интереса:1) стремление к решению поисковых познавательных задач;2) личностное отношение к деятельности;3) стремление выйти за пределы программы в избранной области;4) начитанность, довольно широкий кругозор;5) активность, пытливость, любознательность.
Широкий познавательный интерес – ценнейшее образование личности подростка, однако важно чтобы он не был поверхностным. В качестве основных особенностей стержневого интереса можно выделить: относительно большую нацеленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действенность; тесную связь со склонностью учащегося.
В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства слова ря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако дировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к от крытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать опре деленный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.
Подростку впервые открывается во всей полноте символическая сторона речи, недоступная ему в дошкольном и младшем школьном возрасте. Он становится способен не только к пониманию символически изложенных текстов, но и к порождению собственных сложных символов.
Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь - как правильно написать?, как лучше сказать? Реально в письменной и устной речи большинство подростков ис пытывает явные затруднения, основанные на трудности словесного объективирования новых для подростка состояний, потребностей и мотивов.
Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, став шие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произно шения слов и чувствовать современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) кон текст родного языка ушедших времен.
Речь подростка в значительной мере строится на основе языковых норм данной возрастной груп пы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая символическая игра, отход от языко вой нормы, это маска, карнавал, “вторая жизнь”.
Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социаль ного контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с други ми, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению, - вот что становится глубинно- привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недо пустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни, часто не продуманную и не осмысленную.
В подростковом возрасте слово зачастую еще не несет на себе обязательства точного соответствия смыслу и действию молодых людей. Отсюда вытекает многословность подростков, особенно при попытке описания своих состояний или потребностей. Подросткам еще трудно отслеживать точные соответствия значений произносимым словам и нести полную ответственность за произнесенные слова.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности “чудовищной массы отходов производства языка” или, напротив, нагружая себя этой массой.
В период подросткового возраста возникает новый уровень самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое “чувство взрослости” - особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка прослеживаются через изменение структур самосознания, находящихся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной (самопознания), эмоциональной (отношение к себе) и регулятивной, интегральным продуктом которых выступает образ “Я”.
Типичная картина поуровневых изменений такого компонента самосознания как самооценка подростка показана в исследованиях, проведенных под руководством Д.И.Фельдштейна. На первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают сами себя. Вместе с такими подростками, у которых кризис самооценки проходит очень остро, есть немало 10-11-летних детей (около 70%), отмечающих в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя внимание явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе “только одно”. Таким образом, характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же время переживают неумение оценить себя.
На второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.
На третьей стадии этого возраста, в 14-15 лет, возникает “оперативная самооценка”, определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.
Другим важным механизмом самосознания является личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Как показывают исследования Н.И.Гуткиной, на первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии, в 12-13 лет, главным становится рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время личностная рефлексия своеобразно трансформируется и превращается в серьезный стимул для самовоспитания подростка. В структуре личностной рефлексии на третьей стадии данного периода, в 14-15 лет, существенно возрастает критичность детей по отношению к себе, что типично для 15% подростков.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – “Я-концепцию”. У части подростков “Я-концепция” может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания. В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
Образы “Я”, которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившихся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие тех или иных качеств (красоты, блестящего интеллекта или физической силы). Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.
Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста (по оценкам различных авторов это 12 – 14 лет) приводят к изменчивости представлений о себе. Когда же образ “Я” достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты.
При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания является сравнение себя с другими людьми – взрослыми, сверстниками. Другой особенностью самооценки в подростковом возрасте является то, что она все больше начинает влиять на характер поведения. И.И.Чеснокова указывает, что самосознание подростков начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка, в свою очередь, начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми.
Подростковый период начинается с ряда изменений в когнитивной сфере, обусловливающих приближение мышления и рассуждения ребенка к мышлению и рассуждениям взрослого. Подобные преобразования имеют решающее значение для свойственного подростковому периоду усвоения взрослых ролей и обязанностей. Когнитивное развитие играет огромную роль, давая подростку возможность справляться со сложными учебными и профессиональными требоаниями. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. В подростковом возрасте вни мание, память и воображение приобретают самостоятельность. Подросток уже не только владеет этими функциями, но и в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально домини рующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой. Таким образом, между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Фактически формирование всех когнитивных функций человека – мышление, память, внимание, восприятие - заканчивается в подростковом возрасте. Однако на протяжении всей жизни человека продолжается совершенствование или, наоборот, деградация этих функций. Когнитивное развитие юноши практически полностью зависит от него самого. С помощью создания направленной программы саморазвития юноша может делать свои когнитивные функции более совершенными. Большое значение в формировании желания развивать когнитивную сферу играют познавательные интересы юноши.
Многое в структуре и стимуляции познавательных интересов юноши сохраняется от прежней возрастной ступени. Но меняется сам молодой человек и, следовательно, направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.
Познавательные интересы оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Курс гуманитарных предметов отвечает интересам юношей, их стремлению к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. При этом юноши с познавательной направленностью к точным наукам имеют меньший выбор среди сверстников. Учитывая сложность, противоречивость становления познавательных интересов, исследовательская группа под руководством Г.И.Щукиной выявила: 1) познавательные интересы более чем у половины юношей и девушек оказывают влияние на их жизненные планы; 2) источником своих познавательных интересов юноши считают родителей, учителей и сверстников.
2.2. Основные черты юношества как стадии возрастного развития.
Самосознание в юношеском возрасте – это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется обобщенная самооценка личности. К этому времени складываются представления о сферах жизнедеятельности человека и качествах его личности, в которых проявляются психологические особенности мужчин и женщин.
В юношеском возрасте складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла “самоопределением”, т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последним этапом онтогенетического развития личности ребенка.
В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
Следующее важное новообразование юношеского возраста описано отечественными психологами К.Обуховским и В.Э.Чудновским как по требность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как се рию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл. В юности, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро.
В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего че ловечества. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного раз вития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений дея тельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуально сти.
Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения це лей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения “пи рамиды” ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориента ций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов.
2.3. Зрелость и старость как возрастные периоды развития человека
Взрослость как этап жизненного пути человека.
Не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоякий характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Примером могут служить молодежные браки, в основе которых часто лежит противоречие между потребностью быть вместе с любимым человеком и неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Другой пример: приходя в профессию, многие молодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию, бороться с консерватизмом “старших товарищей”, заявить о себе, но вместе с тем их оптимизм и максимализм часто не подкреплены знаниями, опытом, умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, что вынуждает довольствоваться скромной жизнью молодого специалиста, которая в их сознании неотличима от роли школьника. Возрастные пределы зрелости (взрослости) определяются комплексом социальных и биологических признаков в зависимости от конкретных социально-экономических условий и индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить период зрелости от молодости, с одной стороны, и от старости – с другой, а также в самой зрелости выделить отдельные макропериоды – раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Однако четкие хронологические рамки зрелости (взрослости) задать довольно трудно: в характеристиках и временных границах этого периода много неопределенности.
Так, к примеру, раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки – от 15–16 до 22–25 лет); средний возраст – с периодом молодости от 20–35 лет (по Д. Векслеру) или зрелости от 25–40 лет (по Д. Бромлей) до 36–60 лет (по международной классификации возрастов); пожилой возраст – со старостью (от 55 лет и старше). Верхнюю границу взрослости в социальном плане соотносят с окончанием школы и началом самостоятельной жизни (17–18 лет), а нижнюю – с выходом на пенсию (55–60 лет).
Двойственность молодости усугубляется выраженным инфантилизмом, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о распространенном “великивозрастном иждивенчестве”, т.е. социальной, нравственной и гражданской незрелости молодого человека.
1.Жизненный путь личности.
Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития – жизненный путь. “Всякое живое существо развивается, но только человек имеет свою историю” (С.Л. Рубинштейн). Жизненный путь – история индивидуального развития личности. Человек включен в разнообразные сферы общественно-исторического процесса, он принадлежит к конкретному поколению, и события эпохи так или иначе становятся фактами его биографии. Согласно И.С. Кону, изучение жизненного пути человека требует сочетания социологического, психологического и исторического анализа. До недавнего времени психологи изучали процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы совершались в неизменном социальном мире, тогда как историки и социологи прослеживали изменения в социальном мире без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Сегодня ясно, что нужно изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. И в свете новой методологической перспективы возрастные различия – не просто следствие универсальных этапов онтогенеза, но результат сложного переплетения траекторий индивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла.
Историко-культурный анализ жизненного пути и его отдельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетического развития. Но он проясняет и подчеркивает ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического и социального исторические условия. Ничто не может изменить последовательность циклов детства, взрослости и старости, но длительность и содержание каждого из них существенно зависят от социальных факторов. Причем эта зависимость имеет не только количественный, что наглядно видно при изучении динамики продолжительности жизни или процессов акселерации, но и качественный характер.
Как считают антропологи, имеется определенная филогенетическая закономерность, согласно которой в процессе биологической эволюции возрастает значение индивида и его влияние на развитие вида. Оно проявляется, во-первых, в нарастании длительности периода индивидуального существования, в течение которого накапливается индивидуальный опыт, оказывающий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в нарастании вариативности (морфологической, физиологической и психической) внутри вида.
2.Определение понятия «взрослость».
Взрослость – это последний подготовительный период к вступлению в наиболее продуктивную и продолжительную фазу жизни человека. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Виды взрослости многообразны:Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества “настоящего мужчины”. .3. Социальная зрелость. 4. Интеллектуальная взрослость.
3.Особенности биологического и физиче ского развития человека в период взрослости.
Взрослость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться – достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Скажем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26–30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет, мужчины же переживают их постепенный спад после 30 лет. Взрослость - категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте. Для последнего очень важны наличие семьи и опыт родительства (социально-демографические исследования показывают, что риск распада семей максимально велик в первые пять лет супружества и в диапазоне 45-60 лет, когда люди прожили в браке более 15 лет).
Понятие взрослости, в первую очередь, связано с исследованием отношения человека к собственной жизни среди людей; не только к себе самому, к своему “Я”, но и к более широкому контексту осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его.
4.Периодизация психического развития человека в период взрослости: ранняя взрослость, средняя взрослость, поздняя взрослость и старость.
Возрастные пределы зрелости (взрослости) определяются комплексом социальных и биологических признаков в зависимости от конкретных социально-экономических условий и индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить период зрелости от молодости, с одной стороны, и от старости – с другой, а также в самой зрелости выделить отдельные макропериоды – раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Однако четкие хронологические рамки зрелости (взрослости) задать довольно трудно: в характеристиках и временных границах этого периода много неопределенности.
Так, к примеру, раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки – от15–16 до 22–25 лет); средний возраст – с периодом молодости от 20–35 лет (по Д. Векслеру) или зрелости от 25–40 лет (по Д. Бромлей) до 36–60 лет (по международной классификации возрастов); пожилой возраст – со старостью (от 55 лет и старше). Верхнюю границу взрослости в социальном плане соотносят с окончанием школы и началом самостоятельной жизни (17–18 лет), а нижнюю – с выходом на пенсию (55–60 лет).
5.Теории развития взрослого человека.
Впервые задача изучения психологического развития взрослого человека была поставлена в 1928 г. Н.А. Рыбниковым, предложившим называть этот раздел возрастной психологии “акмеологией” (от греч. “акме” – апогей развития, точка его наивысшего роста, расцвета) – наукой о периоде расцвета всех жизненных сил человека.
Итак, зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, творческих способностей личности.
Психическое развитие в период ранней взрослости (от 20 до 40 лет).
2.Близость и одиночество.
Дружба – отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов. Как отмечал Э. Эриксон, молодой человек психологически готов к таким отношениям, более того, избегание переживаний и контактов, требующих близости, может привести к чувству изоляции и глубокого одиночества. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлиннить дистанцию, не пускать других на свою психологическую “территорию”, в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться психопатии. Одиночество – физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии.
3.Важнейшие сферы активности взрослого челове ка.
Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности. Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического пространства.
4.Взаимодействие с физическим миром.
Жизненный стиль – уни кальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью.Одна из основных категорий, которыми оперирует молодость – смысл жизни. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное.
5. Влияние ус ловий ценности на Я-концепцию. Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе.
6.Влияние цвета на эмоциональное состояние че ловека.
От юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. Так, исследования Е.Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы) и т.д. наблюдается около 20–25 лет.
7.Внешний облик и половая самоидентичность.
От периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. Так, исследования Е.Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых
реакций и реакций выбора на различные сигналы) и т.д. наблюдается около 20–25 лет.
8.Выбор жизненной стратегии.
Впервые выстраивается жизненная стратегия как соотнесение своих личностных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Жизненный путь, намечаемый молодым человеком, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, а некую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с осознанием наличных возможностей.
В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразу определить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорно реализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах, намечая различные перспективы самореализации, и только после этого определит для себя основные позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном “тыле” и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либо сразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка; другой хочет подольше сохранить личную свободу для того, чтобы сначала утвердить себя, посмотреть на мир, “встать на ноги” и т.п.
В молодости развивается рефлексия как способность понимать самого себя, свои собственные действия и состояния. Рефлексия ведет к осознанию, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы учитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы индивидуальные возможности достижения жизненной цели становились основой нового развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств.
Это новое осознание себя снижает уровень подражательности в молодости, сравнения и идентификации себя с другими. Тем не менее для части молодежи остается характерным жить по чужим образцам (рассматриваемым как некая социальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению (например, молодой человек под внешним влиянием совершает необдуманные поступки, делает случайный выбор – профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индивидуальности, наоборот, создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки.
9.Гибкость мышления.
Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
10.Дифференциация Я-концепции. Я-концепция и психологический возраст личности.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе.
11.Досуговая деятельность.
Одним из примеров замещения свободного времени является курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют “низкой культурой досуга”, при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями
12.Индивидуальный стиль поведения и дея тельности.
Поиск партнера для совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профес сиональной и личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль – уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизньюОдна из основных категорий, которыми оперирует молодость – смысл жизни. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное.
Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу “быть самим собой”, “самореализоваться”, “осознавать себя как ценность” и во многом ориентированы на других людей..
13.Итоги возраста.
К 30 годам многие подводят некоторые жизненные итоги, основанные на сознательном и критичном отношении к самому себе: большинство людей к этому времени могут оценить, что сделано, что дается с трудом, а чего, скорее всего, достигнуть не удастся. На этой основе осуществляются перепланировка жизни, переоценка жизненных ценностей, переориентация мотивов для следующего жизненного этапа. Человек осмысленно делает выбор и готов принять его последствия.
14.Критерии когнитивной зрелости в период ранней взрослости диалектическое мышление.
15.Любовь как фундаментальная человеческая эмоция.
Преодолеть многие психологические проблемы молодости помогает любовь как важнейшая человеческая ценность. Любовь на этом этапе жизни многолика. Как понимали ее древние греки, любовь – это и “филиа эретика” – дружба между возлюбленными, и “эунойя” – отдавание, и “агапэ” – бескорыстное, жертвенное чувство, и “потос” – любовное желание, и “харис” – любовь, опирающаяся на благодарность и уважение, и “мания” – необузданная страсть, и “эрос” – желание. Общность всех указанных ликов любви в том, что они ориентированы на другого человека и ищут, добиваются взаимности. В молодости особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полного слияния, соединения с одним человеком. Это желание по самой своей природе исключительно, а не всеобще, поэтому Э. Фромм называет эротическую любовь самым обманчивым видом любви. На этапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувство любви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э. Фромм отмечал разницу между такой детской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу: “Я люблю, потому что меня любят”; в основе зрелой любви лежит принцип: “Меня любят, потому что я люблю”. Незрелая любовь говорит: “Я люблю тебя, потому что ты мне нужен”, зрелая любовь говорит: “Ты мне нужен, потому что я люблю тебя”. На последующих возрастных этапах любовь не покинет человека, но во многом изменит свое качественное содержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственными родителями, наращиванием социального и личностного опыта, переживанием невозвратимых утрат и т.д. Любовь станет искусством любить.
16.Мечта.
Какие мечты возникают у мужчин и женщин. Мужские мечты связаны в первую очередь с карьерой и будущей профессией, женские – в подавляющем большинстве – с семьей и профессией. Женская мечта оказывается расщепленной, что приводит к субъективному переживанию раздвоенности. Это переживание, как правило, связано не с определенным возрастом, а с конкретными обстоятельствами, например, необходимостью оставить работу ради маленького ребенка или с разводом, новым браком.
17.Мотивационная сфера
. Когда человек взрослеет постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности.
18.Мотивационная установка одинокого образа жизни.
19.Мотивационные установки периода ранней взрослости.
Раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки – от 15–16 до 22–25 лет); Не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоякий характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Примером могут служить молодежные браки, в основе которых часто лежит противоречие между потребностью быть вместе с любимым человеком и неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Другой пример: приходя в профессию, многие молодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию, бороться с консерватизмом “старших товарищей”, заявить о себе, но вместе с тем их оптимизм и максимализм часто не подкреплены знаниями, опытом, умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, что вынуждает довольствоваться скромной жизнью молодого специалиста, которая в их сознании неотличима от роли школьника.Двойственность молодости усугубляется выраженным инфантилизмом, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о распространенном “великивозрастном иждивенчестве”, т.е. социальной, нравственной и гражданской незрелости молодого человека.
20.Мотивация брака.
основе которых часто лежит противоречие между потребностью быть вместе с любимым человеком и неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Хотя молодые люди часто демонстрируют довольно широкое и либеральное понимание отношений между полами и форм семейно-брачных отношений, для многих (особенно женщин) брак и семья остаются важной жизненной ценностью. В основе брачных отношений, по результатам опроса студентов, чаще всего лежит эмоциональное и сексуальное тяготение друг к другу (40%), дружба и совместимость (20%), жертвенность (20%), спокойствие (17%), реализм/практицизм (3%).
21.Мотивация и продуктив ность деятельности.
Э. Эриксон, анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Развитие личности в это время продолжается во многом благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Главная положительная характеристика личности на этой стадии – производительность (генеративность) реализуется в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Выделим психологические особенности зрелости, позволяющие предвосхищать или продуктивно преодолевать возрастные кризисы: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; 7) форми рование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и “отдавать” индивидуальный опыт (профессиональный и личностный) молодому поколению; 9) реализм оценок и чувство “сделанности” жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др
22.Мотивация профессиональной деятельности
. Жизненная перспектива – образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности. В любой профессиональной деятельности для взрослого человека важно ее непрерывное осуществление; особенно это важно для творческих профессий. Сбои и срывы, неуспех, длительные паузы снижают мотивацию, и человек может даже вообще “отучиться” работать (так, к примеру, происходит с людьми, вынужденными долго оставаться на положении безработных, или с молодыми женщинами, привыкающими быть просто домашними хозяйками). Взрослая личность слита со своим трудом, а профессиональная мотивация, постоянный интерес к работе не позволяют отключаться от нее ни на минуту.
23.Мотива ция разводов.
24.Мотивы выбора профессии.
Профессиональные и жизненные планы имеют большое значение для выбора профессии. Исследование готовности к профессиональному выбору показало, что у 75% юношей отсутствует четкий профессиональный план, и они обнаруживают низкую активность в выборе профессии. Сформированный профессиональный план имеют юноши с более высоким уровнем интеллектуального развития, наиболее успешные в учебе, морально нормативные и добросовестные, в то же время для них характерна более высокая тревожность.
25.Обязательность и ответственность.
В этот период жизни человека, который принято связывать с развитием способности “принимать важные решения”, становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, закреплением ценностных ориентаций, построением устойчивого “образа мира”, определением перспектив и целей жизни. Ценностные ориентации – объективное индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе.
26.Особенности когнитивного развития.
Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Фактически формирование всех когнитивных функций человека – мышление, память, внимание, восприятие - заканчивается в подростковом возрасте. Однако на протяжении всей жизни человека продолжается совершенствование или, наоборот, деградация этих функций.
27.Особенности мотивационной сферы периода ранней взрослости
Раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки – от 15–16 до 22–25 лет);. Не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоякий характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Примером могут служить молодежные браки, в основе которых часто лежит противоречие между потребностью быть вместе с любимым человеком и неспособностью обеспечить эту общую, независимую от родительской поддержки жизнь. Другой пример: приходя в профессию, многие молодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию, бороться с консерватизмом “старших товарищей”, заявить о себе, но вместе с тем их оптимизм и максимализм часто не подкреплены знаниями, опытом, умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, что вынуждает довольствоваться скромной жизнью молодого специалиста, которая в их сознании неотличима от роли школьника.Двойственность молодости усугубляется выраженным инфантилизмом, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о распространенном “великивозрастном иждивенчестве”, т.е. социальной, нравственной и гражданской незрелости молодого человека.
28.Особенности развития эмоций в период ранней взросло сти.
Раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки – от 15–16 до 22–25 лет); Но для молодости нет ничего пагубнее, чем эта монотонность, вынужденная одинаковость, бессобытийность жизни. С нее может начаться деградация личности, сначала в незаметных для самого человека формах. В молодости она обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке. При этом снижаются и даже совсем исчезают интеллектуальные интересы, их вытесняют обыденные суждения, банальности, рассуждения о неудовлетворенности жизнью, зависть, необоснованные амбиции и претензии к окружающим на признание своей значимости. Деградация личности приводит и к возрастным изменениям: быстрее начинается старение. Деградация личности – это распад как ослабление субординации иерархически высшими уровнями низших уровней динамической функциональной структуры личности.
29.Особенности развития Я-концепции в период ранней взрослости.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. Эта реорганизация, по мнению П. Балтеса, возможно, объясняет, почему многие люди не теряют чувство личностного благополучия и продолжают контролировать свою жизнь. В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений чнловека о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
30.Планирование численности семьи.
31.Поведенческие особенности.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для человека важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившихся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные люди поэтому по-разному переживают отсутствие тех или иных качеств (красоты, блестящего интеллекта или физической силы). Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.
32.Половые различия в из менении системы ценностей.
33.Понятие возраста и возрастных часов.
Считается, что средняя продолжительность жизни человека определяется примерно 2000 генов. Запрограммированное старение часто связывают с ходом биологических часов. К 30–35 годам возраст “официальной молодости” закончится. С этого момента о человеке больше не будут говорить как о молодом ученом, начинающем писателе, молодом специалисте. озрастные пределы зрелости (взрослости) определяются комплексом социальных и биологических признаков в зависимости от конкретных социально-экономических условий и индивидуального развития человека.
34.Профессиональная деятельность.
Жизненная перспектива – образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности. Поиск партнера для совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профес сиональной и личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль – уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью.
35. Профессиональная самооценка.
Правильный выбор профессии, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок и разочарований, снижает вероятность появления чувства неудовлетворенности собой и собственным социальным статусом. Одна из причин разочарования в профессии заключается в изначальном незнании или непонимании ее специфики. На вопрос: “Отличается ли ваше нынешнее представление о будущей профессии от представления о ней до поступления в вуз?” – около 70% студентов различных вузов России дают положительный ответ. Также разочаровываются в своем выборе молодые люди, рассчитывающие в работе на творчество и “ежедневный праздник”. Они забывают, что даже в самых творческих профессиях чрезвычайно велик объем нетворческих элементов. Подсчитано, например, что на одну часть творческой работы в научном исследовании приходится 6–9 частей нетворческих, рутинных (сбор и анализ фактов, обоснование выводов, проверка их на практике, оформление полученных результатов и т.д.).
36.Профессиональная Я-концепция и самооценка.
Правильный выбор профессии, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок и разочарований, снижает вероятность появления чувства неудовлетворенности собой и собственным социальным статусом. Одна из причин разочарования в профессии заключается в изначальном незнании или непонимании ее специфики. На вопрос: “Отличается ли ваше нынешнее представление о будущей профессии от представления о ней до поступления в вуз?” – около 70% студентов различных вузов России дают положительный ответ. Также разочаровываются в своем выборе молодые люди, рассчитывающие в работе на творчество и “ежедневный праздник”. Они забывают, что даже в самых творческих профессиях чрезвычайно велик объем нетворческих элементов. Подсчитано, например, что на одну часть творческой работы в научном исследовании приходится 6–9 частей нетворческих, рутинных (сбор и анализ фактов, обоснование выводов, проверка их на практике, оформление полученных результатов и т.д.).
37.Психофизиологическая теория эмоций.
38.Развитие личного Я: идентичность, близость и геверативность.
39.Разви тие памяти, внимания, мышления и речи
Молодость – период жизни человека, который принято связывать с развитием способности “принимать важные решения”, становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, закреплением ценностных ориентаций, построением устойчивого “образа мира”, определением перспектив и целей жизни. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточную развитость каких-либо способностей и одновременно научиться использовать плюсы и выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своему развитию. Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
40.Развитие профессионализма
. Развитие профессионализма в основном начинается в Молодости это важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных молодежных групп, а путь в “студенты” намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в молодости делается под влиянием различных факторов – мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д. При выборе профессии важно насыщение ее личностными смыслами – понимание и переживание человеком, значение его труда, связи работы с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами. Идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают со следующими моментами: 1) глубокие профессиональные знания, 2) знания, выходящие за пределы специальных (общая образованность и эрудированность), 3) научная активность, 4) высокие стандарты морали, 5) высокая общая культура, 6) общественная активность, 7) умение работать в коллективе, 8) организаторские качества.
41.Развитие психических познавательных процессов в период ранней взрослости.
42.Ревность, ее психологическая характеристика.
43. Родительские отношения
Рассмотрим реакции на взросление подростка в основных типах семей, выделяемых А.И.Захаровым:1. Семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Взрослые из хо рошо рефлексирующих семей выражают готовность к сотрудничеству с подростком. Главное в такой семье - сохранение столь желанного для отро чества чувства самоуважения. 2. Семья отчужденная, в которой к подростку относятся так же, как и в детстве, - им мало интересуются, избегают общения с ним и держатся от не го на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в разви тие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности.3. Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъяв лять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания (в детстве - шлепали, теперь могут “врезать”). В авторитарной семье под росток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве.4. Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает господ ствовать принцип вседозволенности: подросток уже давно освоил способы манипулирования родителями. Эгоизм и со путствующая ему конфликтность - основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по се бе возраст - уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сфор мированные в его личностной позиции отношениями вседозволенности, че го ему никогда не предложит действительная жизнь
44..Роль психологических защит в Я-концепции.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Неблагоприятная “Я – концепция” (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая вера в себя), возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям поведения. Х.Ремшмидт указывает следующие воздействия неблагоприятной “Я-концепции”:1) снижение самоуважения и, как следствие, – социальная деградация, агрессивность и преступность;2) стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие подростки легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия;3) глубокое изменение восприятия. Так, подростки с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.
45.Семейно-брачныеотношения.
Рассмотрим реакции на взросление подростка в основных типах семей, выделяемых А.И.Захаровым:1. Семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Взрослые из хо рошо рефлексирующих семей выражают готовность к сотрудничеству с подростком. Главное в такой семье - сохранение столь желанного для отро чества чувства самоуважения. 2. Семья отчужденная, в которой к подростку относятся так же, как и в детстве, - им мало интересуются, избегают общения с ним и держатся от не го на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в разви тие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности.3. Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъяв лять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания (в детстве - шлепали, теперь могут “врезать”). В авторитарной семье под росток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве.4. Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает господ ствовать принцип вседозволенности: подросток уже давно освоил способы манипулирования родителями. Эгоизм и со путствующая ему конфликтность - основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по се бе возраст - уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сфор мированные в его личностной позиции отношениями вседозволенности, че го ему никогда не предложит действительная жизнь.
46.Система ценностей на пороге 30-летия
Ценностные ориентации – объективное индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе.. Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю жизненную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Жизненная перспектива – образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности.
47.Социальное пове дение.
для части молодежи характерно жить по чужим образцам (рассматриваемым как некая социальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению (например, молодой человек под внешним влиянием совершает необдуманные поступки, делает случайный выбор – профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индивидуальности, наоборот, создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки. Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей – оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое “Я”. Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается самой личностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, “полноты жизни”, чувства собственной значимости и “счастья жить”. Нужно отметить, что , вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романтически, как в юности, а реалистически – как возможность достичь, изменить, стать, “сделать себя”.
48. Тендерные особенности Я-концепции.
49. Теории эмоций.
50. Теория эмоций В. Вундта.
51. Тип личности и взаимодействие с физическим миром.
52. Трехкомпонентная теория любви Стернберга.
53. Феномен «консер вации возраста».
54. Эмоции в родительско -детских взаимоотношениях. .
Рассмотрим реакции на взросление подростка в основных типах семей, выделяемых А.И.Захаровым:1. Семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. Взрослые из хо рошо рефлексирующих семей выражают готовность к сотрудничеству с подростком. Главное в такой семье - сохранение столь желанного для отро чества чувства самоуважения. 2. Семья отчужденная, в которой к подростку относятся так же, как и в детстве, - им мало интересуются, избегают общения с ним и держатся от не го на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в разви тие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности.3. Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъяв лять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания (в детстве - шлепали, теперь могут “врезать”). В авторитарной семье под росток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве.4. Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает господ ствовать принцип вседозволенности: подросток уже давно освоил способы манипулирования родителями. Эгоизм и со путствующая ему конфликтность - основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по се бе возраст - уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сфор мированные в его личностной позиции отношениями вседозволенности, че го ему никогда не предложит действительная жизнь.
55. Я.концепция как совокупность ожиданий.
56.Я-концепция и пере ход к родительству.
57. Я-концепция и самооценка.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Неблагоприятная “Я – концепция” (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая вера в себя), возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям поведения. Х.Ремшмидт указывает следующие воздействия неблагоприятной “Я-концепции”:1) снижение самоуважения и, как следствие, – социальная деградация, агрессивность и преступность;2) стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия;3) глубокое изменение восприятия. Так, люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.
58. Я-концепция и семейные отношения.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Неблагоприятная “Я – концепция” (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая вера в себя), возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям поведения. Х.Ремшмидт указывает следующие воздействия неблагоприятной “Я-концепции”:1) снижение самоуважения и, как следствие, – социальная деградация, агрессивность и преступность;2) стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия;3) глубокое изменение восприятия. Так, люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним. Эти воздействия приводят к конфликтам в семье.
Психическое развитие в период средней взрослости (от 40 до 60 лет).
4..Взаимоотношения с детьми.
Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
6..Взаимоотношения с супругами.
Как отмечала В. Сатир, семейная жизнь создается, а не вырастает просто из сексуального влечения партнеров друг к другу. Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
7.Влияние брачных отноше ний на эмоциональную сферу личности.
Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
8.Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру само оценки.
Если ситуация развития в зрелом возрасте неблагоприятная, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению, т.е. имеет место кризис зрелости. Казалось бы, человек полон сил, занимает прочное социальное положение, имеет профессию и т.д., но личностно не чувствует себя состоявшимся, нужным, а свою жизнь – наполненной смыслом. В этом случае, как пишет Э. Эриксон, “человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя” (а если есть физическое или психическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая деградация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношение сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, креативность, потребность отстаивать свою индивидуальность помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение
13.Зрение.
У людей часто снижается острота зрения – то есть способность различать мелкие детали. Отчасти это может объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти – гибелью рецепторов сетчатки. Во многих случаях остроту зрения можно увеличить с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных. Кроме того, многим людям старческого возраста трудно игнорировать не относящиеся к делу раздражители. Например, с возрастом становится все труднее обнаружить конкретный дорожный знак среди множества других
14.Итоги возраста
Многие подводят некоторые жизненные итоги, основанные на сознательном и критичном отношении к самому себе: большинство людей к этому времени могут оценить, что сделано, что дается с трудом, а чего, скорее всего, достигнуть не удастся. На этой основе осуществляются перепланировка жизни, переоценка жизненных ценностей, переориентация мотивов для следующего жизненного этапа. Человек осмысленно делает выбор и готов принять его последствия.
17.Кризис середины жизни.
По мнению американского социолога Р. Кесслера, кризис середины жизни грозит в первую очередь тем, кто склонен избегать самоанализа и использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что он находится в прекрасной физической форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. “Такие люди ни за что не хотят расстаться со своими иллюзиями, – говорит Р. Кесслер. – Они проявляют чудеса изобретательности, продолжая себя обманывать, пока наконец реальность не заявляет о себе в полный голос”. Интересно отметить следующее: Р. Кесслер полагает, что кризис середины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Одновременно взрослый способен преодолевать переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и возможность терпимости к просчетам и жизненным неудачам. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, ожиданием настоящей жизни, которая начнется, как только (вырастут дети, закончу институт, защищу диссертацию, получу квартиру, рассчитаюсь с долгами, достигну такой-то должности и т.д.), то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся именно настоящего времени личности, ее самореализации, ее отдачи здесь и сейчас. Именно поэтому многие, вступая в середину зрелости, стремятся начать жизнь сначала, найти новые пути и средства самоактуализации, успешно преодолевая кризис середины жизни.
18.Мотивационный кризис.
У людей постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить “одним днем”, наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов – это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные “нити” в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.
19.Мотивация взаимоотношений с детьми и родителями.
Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
20. Мотивация достижения и мотивационный кризис.
. У людей постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить “одним днем”, наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов – это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные “нити” в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.
21.Мотивация про фессиональной деятельности.
В любой профессиональной деятельности для взрослого человека важно ее непрерывное осуществление; особенно это важно для творческих профессий. Сбои и срывы, неуспех, длительные паузы снижают мотивацию, и человек может даже вообще “отучиться” работать (так, к примеру, происходит с людьми, вынужденными долго оставаться на положении безработных, или с молодыми женщинами, привыкающими быть просто домашними хозяйками). Взрослая личность слита со своим трудом, а профессиональная мотивация, постоянный интерес к работе не позволяют отключаться от нее ни на минуту. Пережив период молодости, новаторы и подвижники к 40 годам также в основном приходят к желанию стабилизации своей профессиональной деятельности и семейной жизни, но это уже естественно достигнутая потребность зрелой личности закрепить и осмыслить свой опыт и сделать его обобщенным и передаваемым.
22.Мотивация семейной жизни.
Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
23.Мотивация супружеских взаимоотношений.
Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
24.Мотивация учебной деятельности.
Снижение познавательной активности в старческом возрасте может вызываться как прямыми, так и косвенными причинами. К прямым причинам снижения интеллектуального уровня относятся болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга. Косвенными причинами угасания интеллекта можно назвать ухудшение здоровья, низкий уровень образования, бедность, низкую мотивацию.
25. Общие особенности Я-концепции в возрасте средней взрослости.
Я-концепция – это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. Эта реорганизация, по мнению П. Балтеса, возможно, объясняет, почему многие старики не теряют чувство личностного благополучия и продолжают контролировать свою жизнь.
В качестве заключения подходит оптимистическая по своему психологическому содержанию цитата из книги Д. Лапп “Улучшаем память – в любом возрасте”: “Молодость на самом деле не период жизни. Это состояние духа, и вы столь же молоды, сколь молоды ваши надежды, и столь же стары, сколь старо ваше отчаяние”.
26.Особенности поведения в семейной жизни.
Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей Как и в любой другой период жизни, роль и обязанности человека, а также степень его удовлетворенности жизнью, определяются в социальном контексте его семьи и личных отношений. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
27.Особенности развития мотивационной сферы в среднем возрасте.
Б.С. Братусь выдвинул гипотезу о том, что общий механизм, лежащий в основе развития личности в ходе всей жизни – противоречие между двумя сторонами деятельности субъекта – мотивационно-потребностной (смысловой) и операционно-технической (познавательной), т.е. закон чередования Переломы и сдвиги в развитии возникают именно тогда, когда налицо несоответствие между наличными возможностями, областью знаний, умений человека и системой его смысловых связей с миром. В точках значительного расхождения этих сторон деятельности и происходят мало изученные возрастные кризисы взрослости.
28.Особенности самооценки личности воз раста средней взрослости.
Приближение старости переживает каждый человек. Успешно приспособиться к сопутствующим ей переменам может лишь человек с высокой самооценкой – считает В. Сатир. В любом возрасте можно научиться заново полюбить себя, повысить свою самооценку, установить новые отношения с окружающими, найти интересную работу или любые другие занятия, которые обогатят и помогут испытать радость жизни. Для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста, что означает появление новообразований развития. В каждом из возрастов складываются новые психические качества (новообразования), они означают вклад этого возраста в общее психологическое развитие. Центральное психологическое новообразование старости – мудрость, которая характеризуется зрелостью ума, глубоким взаимопониманием с окружающими, оптимистичными жизненными установками.
29.Особенности Я-концепции и самосознания пограничной личностной струк туры.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
30.Поведенческие особенности средней взрослости.
По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
32.Половые различия в реакции на стресс.
Сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше конфликтов и стресса. Отношение к самоудовлетворению и гомосексуализму стало гораздо терпимее, половая жизнь начинается раньше и редко сочетается со страхом и ощущением вины; добрачные и внебрачные сексуальные связи считаются само собой разумеющимися. В период социальной нестабильности в нашей стране приобрел популярность так называемый гражданский брак.
33.Профессионализация и развитие личности.
В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Компенсаторность в данном смысле – психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Это означает, что постепенное ослабление или даже утрата некоторых психологических способностей компенсируется формированием и развитием новых. В частности, обнаружены большие адаптационные и пластичные возможности в позднем возрасте. Так, пожилые специалисты компенсируют снижение времени реакции выработкой уникальных стилей профессиональной деятельности, позволяющих им не снижать качество и ритм работы.Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Человек приобретает в своем индивидуальном опыте самобытные способы профессиональной деятельности и общения. Начиная с юношеского возраста, потребность в индивидуализации нарастает.
34.Профессионализм.
В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Компенсаторность в данном смысле – психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Это означает, что постепенное ослабление или даже утрата некоторых психологических способностей компенсируется формированием и развитием новых. В частности, обнаружены большие адаптационные и пластичные возможности в позднем возрасте. Так, пожилые специалисты компенсируют снижение времени реакции выработкой уникальных стилей профессиональной деятельности, позволяющих им не снижать качество и ритм работы.Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Человек приобретает в своем индивидуальном опыте самобытные способы профессиональной деятельности и общения. Начиная с юношеского возраста, потребность в индивидуализации нарастает
35.Пути преодоления стрес са.
Преодолеть стресс можно многими способами один из них отвлечься выехать на природ, расслабиться отдохнуть, заняться делом приятным для данного периода жизни.
36.Развитие внимания.
А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение “плотности” развития) Депрессия же вызывает снижение внимания и способности сосредоточиваться и, как следствие, снижение интеллектуального уровня.Если человек начинает принемать лекарства то, лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача, так и используемые для самолечения: от снотворных до обезболивающих – имеют побочным действием снижение уровня бодрствования и ослабление внимания. Лекарственные препараты не всегда с легкостью выводятся почками или печенью. Иногда снижение дозировки используемого лекарственного средства может вызвать поразительное улучшение умственной деятельности.
37.Развитие интел лекта.
Сильные личности в молодости стараются избегать того, чтобы их жизнь обретала эту искусственную стабильность. Они активно стремятся к новизне, к переменам и достижениям. Большая их часть вполне обоснованно считает при этом, что в своих стремлениях переменить жизнь они ничем не рискуют: впереди еще долгая жизнь, которая все расставит по своим местам. Пережив период молодости, новаторы и подвижники к 40 годам также в основном приходят к желанию стабилизации своей профессиональной деятельности и семейной жизни, но это уже естественно достигнутая потребность зрелой личности закрепить и осмыслить свой опыт и сделать его обобщенным и передаваемым.
38.Развитие сенсорных функций ощущения и восприятия.
Психическое состояние, обусловленное “обедненной” средой, т.е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей, называют сенсорной депривацией. Исследования сенсорной и когнитивной депривации выявили, в частности, следующие показатели психического состояния испытуемых: 1) расстройства в направленности мышления и при сосредоточении, 2) мышление захватывается фантазией и мечтаниями, 3) расстройство ориентации во времени, 4) физические иллюзии и обманы, 5) беспокойство и потребность активности, 6) головные боли, боли в спине, в затылке, глазах, 7) бредовые идеи, 8) галлюцинации, 9) тревога и страх, 10) неспособность сосредоточить внимание, 11) скука, паника.
39.Роль когнитивного развития человека в избежании кризиса среднего возраста
Основу развития когнитивного компонента честности составляет познание социально-нравственных норм, регулирующих поведение, становление обобщенного этического сознания (“этического мировоззрения” по Л.И.Божович). Мотивационный компонент честности связан в своем развитии с расширением пространства социальных интересов , формированием общественной направленности личности. люди осознают возможности собственного участия в жизни общества, выделяя одновременно “границы” действия нормы честности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений. В этих условиях возникает возможность осознания различий между честностью как общечеловеческим нравственным принципом и честностью как социально-моральным явлением, специфика которого определяется особенностями сферы общения , конкретными видами его деятельности. Поведенческий компонент, выражающийся в реальном честном поведении, складывается в рамках социально ориентированной, социально одобряемой, социально признаваемой деятельности и в процессе общения.
41.Роль эмоций в профессиональной деятельно сти.
В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Компенсаторность в данном смысле – психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Это означает, что постепенное ослабление или даже утрата некоторых психологических способностей компенсируется формированием и развитием новых. В частности, обнаружены большие адаптационные и пластичные возможности в позднем возрасте. Так, пожилые специалисты компенсируют снижение времени реакции выработкой уникальных стилей профессиональной деятельности, позволяющих им не снижать качество и ритм работы.Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Человек приобретает в своем индивидуальном опыте самобытные способы профессиональной деятельности и общения. Начиная с юношеского возраста, потребность в индивидуализации нарастает.
43.Слух.
Наблюдается ухудшение слуха – очень распространенное явление, особенно у мужчин. Фактически снижение слуха осложняет жизнь почти трети престарелых людей. Кроме того, с возрастом ухудшается слуховая чувствительность к высоким тонам, которые встречаются, например, в таких звуках речи, как “с”, “ш”, “ч” и “ф”. Слуховые аппараты иногда помогают справиться с этими проблемами, но чаще они служат источником разочарования – ведь слуховой аппарат усиливает звуки всего слухового диапазона частот, а значит, наряду с речевыми звуками и все шумы. Некоторые старые люди со снижением слуха могут выглядеть невнимательными или плохо соображающими, но на самом деле они просто не могут понять, что им говорят. Другие из-за того, что плохо слышат, становятся замкнутыми или подозрительными.
45.Смысл жизни.
Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу “быть самим собой”, “самореализоваться”, “осознавать себя как ценность” и во многом ориентированы на других людей.
46.Социальное поведение и трудовая деятельность.
Период жизни человека, который принято связывать с развитием способности “принимать важные решения”, становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, закреплением ценностных ориентаций, построением устойчивого “образа мира”, определением перспектив и целей жизни. Ценностные ориентации – объективное индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе. Рождение детей и привносит в жизнь человека новые социальные роли, и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только уже освоенные роли мужа и жены, профессиональные роли, а еще и роли матери и отца. Освоение этих ролей во многом составляет специфику процесса взросления. Социальная роль в психологии – нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемый окружающими от каждого, кто занимает данную социальную позицию
47.Социальное поведение.
Период жизни человека, который принято связывать с развитием способности “принимать важные решения”, становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, закреплением ценностных ориентаций, построением устойчивого “образа мира”, определением перспектив и целей жизни. Ценностные ориентации – объективное индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе. Рождение детей и привносит в жизнь человека новые социальные роли, и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только уже освоенные роли мужа и жены, профессиональные роли, а еще и роли матери и отца. Освоение этих ролей во многом составляет специфику процесса взросления. Социальная роль в психологии – нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемый окружающими от каждого, кто занимает данную социальную позицию
53.Я-концепция и перемена ролей.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
54.Я-концепция самоактуализирующейся зрелой личности. .
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
55.Я-образ и самооценка. .
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
Психическое развитие в период поздней взрослости и старости (от 60 до 75 лет).
2.Адаптивное (продуктивное) старение.
Старение начинается с деградации личности которая приводит к возрастныи изменениям быстрее начинается старение. Деградация личности – это распад как ослабление субординации иерархически высшими уровнями низших уровней динамической функциональной структуры личности геронтогенез – период старения и старости – связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза (поздняя зрелость и старость) изучается различными дисциплинами – биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и др. Общее постарение населения является современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60–65 лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира (шестая или восьмая часть всей мировой популяции). Средняя продолжительность жизни современного человека значительно выше, чем у его предков, и это означает, что пожилой и старческий возраст превращается в самостоятельный и достаточно продолжительный период жизни со своими социальными и психологическими особенностями. Эти демографические тенденции приводят также к усилению роли пожилых и старых людей в политической, социально-экономической, культурной жизни общества и требуют анализа сущностных характеристик развития человека в этом периоде жизни. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст (для мужчин – 60–74 года, для женщин – 55–74 года), старческий возраст (75–90 лет) и долгожители (90 лет и старше). Но современные исследования показывают, что в последние десятилетия процесс старения замедляется (человек 55–60 лет может совершенно не ощущать себя старым и по социальным функциям может находиться в числе зрелых людей), да и само старение внутри указанных фаз не является однородным (кто-то устает от жизни уже к 50 годам, а кто-то и в 70 лет может быть полным сил и жизненных планов)
3.Болезнь Альцгеймера: симптомы заболевания, микроин сульты.
Снижение познавательной активности в старческом возрасте может вызываться как прямыми, так и косвенными причинами. К прямым причинам снижения интеллектуального уровня относятся болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга. Косвенными причинами угасания интеллекта можно назвать ухудшение здоровья, низкий уровень образования, бедность, низкую мотивацию. Проявления этой болезни являются несчастьем как для пациента, так и для его близких. Первым симптомом обычно становится забывчивость. Вначале человек забывает мелочи; по мере развития болезни перестает помнить места, где он бывает, имена и повседневные дела и, наконец, даже только что произошедшие события немедленно оказываются забытыми. Прогрессирующее ослабление памяти сопровождается постепенной утратой привычных навыков. Становится гораздо сложнее планировать и выполнять даже простейшие повседневные дела; например, трудно приготовить себе еду, если не можешь отыскать холодильник. Эта утрата знакомого мира и способности вести привычный образ жизни вызывает у пациента сильную дезориентацию, растерянность и тревогу. К этому моменту становится ясно, что пациента нельзя оставлять одного, потому что он может непреднамеренно причинить себе вред. И наконец, наступает полное слабоумие. Больной не способен выполнять самые простые действия, например, одеваться или есть. Знакомых он не узнает, даже любящий супруг, ухаживающий за жертвой заболевания в течение нескольких лет, может внезапно показаться незнакомцем.Когда впервые становятся очевидными симптомы болезни, к ним несложно адаптироваться. Можно упростить обстановку и сделать этикетки к предметам – даже к мебели. По мере развития болезни для членов семьи вполне нормально ощущать горе и отчаяние, гнев и разочарование. Вероятно возникновение обиды на судьбу, вины, безысходности и изоляции. Хотя такие чувства вполне понятны, члены семьи не должны забывать об ощущениях больного. Кроме того, очень помогает поддержка других семей, находящихся в таком же положении. Если принято решение о помещении пациента в дом инвалидов, то делать это надо на поздних стадиях болезни, когда человек не понимает, где он находится, и не узнает членов своей семьи.
Инсульты, включая микроинсульты, являются еще одной прямой причиной деменции. Когда симптомы деменции развиваются не постепенно, а проявляются внезапно или скачками, скорее всего, их причиной является инсульт или серия микроинсультов. Причиной, вызывающей микроинсульты и обусловленное ими разрушение мозговых тканей, часто является атеросклероз – накопление холестериновых бляшек на внутренних стенках артерий. Особенно велик риск инсульта для людей с атеросклерозом и/или сердечными болезнями, гипертонией или диабетом. Принадлежащим к группе риска рекомендуется принимать меры для улучшения кровообращения (умеренная физическая нагрузка), а также следить за давлением и содержанием сахара в крови путем соблюдения диеты и приема необходимых лекарственных препаратов
6.Взаимоотношения с братьями и сестрами.
В поздней зрелости многие люди сообщают о возросшем интересе к жизни братьев и сестер и об усилившейся связи с ними. Зачастую престарелые братья и сестры поселяются вместе, утешают и ухаживают друг за другом во время болезни. Поддержка братьев и сестер может помочь вдове оправиться после смерти мужа и начать новую жизнь.
7.Влияние социальных стереотипов на Я-концепцию.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.
12.Добровольный уход из жизни.
Суицид (самоубийство как акт, совершаемый человеком в состоянии сильного душевного расстройства либо под влиянием психического заболевания) пожилого человека почти всегда происходит в результате тяжелых утрат, к которым относится невозможность найти работу, потрясение, вызванное внезапным выходом на пенсию, и вдовство. Таким образом, и вдовы, и вдовцы попадают в группу риска как потенциальные самоубийцы. К самоубийству в высшей степени склонны хронически одинокие или пережившие в прошлом эмоциональные кризисы пожилые люди, особенно те из них, кто отличается повышенной тревожностью и чувством собственной неполноценности.
13.Изменение слуховой чувствительности.
Наблюдается ухудшение слуха – очень распространенное явление, особенно у мужчин. Фактически снижение слуха осложняет жизнь почти трети престарелых людей. Кроме того, с возрастом ухудшается слуховая чувствительность к высоким тонам, которые встречаются, например, в таких звуках речи, как “с”, “ш”, “ч” и “ф”. Слуховые аппараты иногда помогают справиться с этими проблемами, но чаще они служат источником разочарования – ведь слуховой аппарат усиливает звуки всего слухового диапазона частот, а значит, наряду с речевыми звуками и все шумы. Некоторые старые люди со снижением слуха могут выглядеть невнимательными или плохо соображающими, но на самом деле они просто не могут понять, что им говорят. Другие из-за того, что плохо слышат, становятся замкнутыми или подозрительными.
21.Мудрость.
Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в тоже время активного взаимоотношения человека с его ограниченной посредством смерти жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием.
23.На рушение зрения
В старости также распространены нарушения зрения. Часто наблюдается уменьшение способности фокусировать взгляд на предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности хрусталика. Кроме того, изменение структуры хрусталика может привести к его помутнению, а затем и к катаракте. Из-за сложности фокусировки старым людям часто доставляет проблемы яркий свет. В отличие от молодых им трудно воспринимать резкие контрасты и рассматривать мелкие детали. У пожилых и старых людей часто снижается острота зрения – то есть способность различать мелкие детали. Отчасти это может объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти – гибелью рецепторов сетчатки. Во многих случаях остроту зрения можно увеличить с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных.
25.Определяющее условие развития Я-концепции в старости.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного “Я” и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Этого освобождения из плена “Я” достигает не всякий взрослый, но оно позволяет личности действительно развиваться в признанный другими авторитет. Тот, кто не справляется с собственным кризисом и остается “великовозрастным инфантилом”, – проигрывает в глазах молодого поколения, в первую очередь собственных детей.
28.Особенности Я-концепции в период поздней взрослости и старости.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. К. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного “Я” и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Этого освобождения из плена “Я” достигает не всякий взрослый, но оно позволяет личности действительно развиваться в признанный другими авторитет. Тот, кто не справляется с собственным кризисом и остается “великовозрастным инфантилом”, – проигрывает в глазах молодого поколения, в первую очередь собственных детей.
29.От ношения с внуками.
На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви. Люди продолжают чувствовать, что обязаны помогать детям в случае необходимости (от денежной поддержки и присмотра за внуками до советов). Внуки часто являются одной из самых больших радостей этого периода. Роли бабушек и дедушек дают ощущение личного и семейного обновления, вносят разнообразие в жизнь и одновременно являются признаками долголетия. Неудивительно, что бабушки и дедушки часто имеют особенно близкие отношения с теми внуками, которые после развода остались с их дочерью или сыном. Некоторые бабушки и дедушки чувствуют особую важность своей роли в сохранении стабильности и моральных критериев в период раскола в семье.
30.Поведение в семье
На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами, детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвоем. Но большинство пар, вырастивших детей и сохранивших брак, согласно американским исследованиям, утверждают, что испытывают меньшее напряжение и более сильное чувство удовлетворенности и гармонии. Кроме того, пары, которые демонстрируют достаточно высокий уровень удовлетворенности браком, часто говорят, что супружество стало занимать более важное место в их эмоциональной жизни. Брак стал для них истинным источником утешения, поддержки и душевной близости. Счастливые браки, сохранившиеся в преклонном возрасте, часто становятся основой взаимной поддержки, помощи и любви..
33.Причины снижения интеллектуаль ных функций
Косвенными причинами снижения интеллектуального уровня в старости можно считать психологические ожидания, психическое здоровье и другие факторы.В любом возрасте наши мнения или суждения о собственных способностях оказывают определенное влияние на эффективность нашей деятельности. Некоторые пожилые и старые люди твердо уверены, что потеряют память и окажутся не в состоянии делать то, что им удавалось ранее. Они заранее ожидают, что станут беспомощными и зависимыми от других, и частично потеряют контроль над собственной жизнью. Старики нередко воображают, что их судьба отдана на волю случая или находится в чужих руках. Люди, которые так думают, часто утрачивают компетентность и контроль над обстоятельствами. У них меньше самоуважения, они проявляют меньшее упорство и реже пытаются достичь результата. Если таких стариков удается убедить, что они способны в большой степени управлять ходом своей жизни и что угасание интеллекта не является неизбежным, они часто демонстрируют заметное улучшение состояния.Психическое здоровье человека непосредственно влияет на эффективность решения им познавательных задач. Распространенной психологической реакцией на потерю близкого человека является депрессия, а многим старикам приходится не раз переживать потерю близких им людей. Уточняем, что депрессия – это психическое состояние человека, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, познавательных возможностей и общей пассивностью поведения. Депрессия же вызывает снижение внимания и способности сосредоточиваться и, как следствие, снижение интеллектуального уровня. Раздел возрастной психологии, изучающий психологические вопросы старения, старости и долголетия, называется геронтопсихологиейПрочие факторы, вызывающие ослабление интеллектуальных функций в старости:1. Физическая форма влияет как на способность человека справляться с практическими задачами, так и на его способность решать умственные задачи. При тестировании познавательных функций люди, находящиеся в лучшей физической форме, показали лучшие результаты при выполнении самых разнообразных заданий.2. Пищевая недостаточность может негативно сказываться на умственной работоспособности. Холин, содержащийся в мясе, рыбе и яичных желтках, необходим мозгу для получения ацетилхолина, химического соединения, который используется для передачи нервных импульсов. 3. Употребление алкоголя в течение длительного времени, даже в умеренных дозах, приводит к ухудшению памяти. Злоупотребление алкоголем мешает человеку вести активную жизнь и нормально питаться. 4. Лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача, так и используемые для самолечения: от снотворных до обезболивающих – имеют побочным действием снижение уровня бодрствования и ослабление внимания. Лекарственные препараты не всегда с легкостью выводятся почками или печенью. Иногда снижение дозировки используемого лекарственного средства может вызвать поразительное улучшение умственной деятельности.5. Интеллектуальная бездеятельность. После продолжительных периодов болезни, социальной изоляции или депрессии некоторые старики не возвращаются к прежнему уровню умственной деятельности. По-видимому, неспроста говорят: “Что не используется, то теряется”.
38.Реализация потребности в удовлетворении, которое раньше давала работа.
У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить “одним днем”, наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов – это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные “нити” в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.
41.Смерть умирание.
Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое. В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли – вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих. Вероятность овдоветь для женщин почти в 3 раза больше, чем для мужчин, и поэтому большинство пожилых мужчин женаты, а большинство пожилых женщин не замужем. Примерно к 85 годам четыре женщины из пяти становятся вдовами. Кроме того, эта диспропорция выражается не только в количестве, но и во времени. В среднем, пожилые вдовы после смерти супруга живут на 50% дольше, чем вдовцы того же возраста. Вдовы и вдовцы, живущие одни, часто сталкиваются с практическими и психологическими трудностями. Они вынуждены все делать сами: решать бытовые проблемы, поддерживать социальные контакты и принимать финансовые решения. Вдовам, возможно, легче удается сохранять социальные контакты, поскольку именно жены, по традиции, поддерживают связь с членами семьи, и встречи с друзьями обычно происходят по их инициативе. Вдовцы поэтому чаще оказываются в изоляции, утрачивая те социальные контакты, которые имела супружеская пара.
42.Смерть.
Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое. В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли – вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих. Вероятность овдоветь для женщин почти в 3 раза больше, чем для мужчин, и поэтому большинство пожилых мужчин женаты, а большинство пожилых женщин не замужем. Примерно к 85 годам четыре женщины из пяти становятся вдовами. Кроме того, эта диспропорция выражается не только в количестве, но и во времени. В среднем, пожилые вдовы после смерти супруга живут на 50% дольше, чем вдовцы того же возраста. Вдовы и вдовцы, живущие одни, часто сталкиваются с практическими и психологическими трудностями. Они вынуждены все делать сами: решать бытовые проблемы, поддерживать социальные контакты и принимать финансовые решения. Вдовам, возможно, легче удается сохранять социальные контакты, поскольку именно жены, по традиции, поддерживают связь с членами семьи, и встречи с друзьями обычно происходят по их инициативе. Вдовцы поэтому чаще оказываются в изоляции, утрачивая те социальные контакты, которые имела супружеская пара.
47.Старение и специфические изменения эмоциональной сферы.
Старение – процесс универсальный и неизбежный. Ему подвержены все телесные органы и системы организма, даже при оптимальных генетических и средовых условиях. Не все органы и системы стареют одновременно и с одинаковой скоростью. Однако для большинства из них процессы старения начинаются задолго до наступления старости. Многие эффекты старения не обнаруживают себя вплоть до поздней зрелости, поскольку процессы старения постепенны, а большинство систем организма обладает значительными резервами. Заметные проблемы со здоровьем и изменение привычного образа жизни, обусловленные старением, возникают обычно тогда, когда человеку уже далеко за семьдесят. В любом случае, приходящие со старостью перемены всегда являются частью естественного процесса старения. Образ жизни человека, болезни и несчастные случаи, им пережитые, – все это вносит свой вклад в процесс старения. Эти факторы иногда называют факторами патологического старения. В то же время некоторые специалисты считают, что накопленные последствия болезней и несчастных случаев являются настолько неотъемлемой частью жизни человека, что бесполезно пытаться отделить их от нормальных аспектов старения. Человеку достаточно взгляда в зеркало, чтобы убедиться, что идет процесс старения. Седина, увядающая кожа, изменение осанки и углубление морщин – вот его предательские признаки. Кожа становится менее эластичной, более морщинистой, сухой и тонкой. Прежде морщины формировались конкретными мышцами, например, морщины под глазами возникали в результате сокращения больших скуловых мышц при смехе. В старости они вызываются также потерей подкожной жировой ткани. Кожа начинает выглядеть, как смятая бумага или тонкий пергамент.
48.Страх смерти.
Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое. Уже отмечалось, что только относительно небольшой процент пожилых людей сообщают при опросах о страхе смерти. Однако они часто сообщают о других страхах, связанных с процессом умирания. Они не хотят умирать долго и мучительно и не хотят слишком долго находиться на иждивении других. Кроме того, они боятся потерять рассудок и чувство собственного достоинства. Некоторые даже говорят о том, что хотели бы умереть, но “хорошей смертью”, а не мучительной и унизительной. Поиски “хорошей смерти” привели к целому ряду перемен в системе услуг для умирающих. В число этих перемен входят хосписы и эвтаназия.
49.Сужение жизненного пространства.
Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность. Это обусловлено, во-первых, прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образом влекущей за собой установление и обновление системы социальных связей и обязательств; очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловой жизни (как правило, это те, кто избегает зависимости и ценит уверенность в собственных силах и самостоятельность).
50.Счастливая старость
. Ощущение полноты жизни и счастья возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. активно воплощает в деятельность свои идеалы и ценности, используя свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Более всего для взрослого человека самоактуализация связывается с профессией и общественным признанием.
53.Утрата близких и одиночество .
Несмотря на значительные психосоциальные проблемы (выход на пенсию, потерю социального статуса, смерть супруга), большинство пожилых людей способны адаптироваться к новым условиям жизни и даже активно включаться в процесс социализации. В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли – вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих. Вероятность овдоветь для женщин почти в 3 раза больше, чем для мужчин, и поэтому большинство пожилых мужчин женаты, а большинство пожилых женщин не замужем. Примерно к 85 годам четыре женщины из пяти становятся вдовами. Кроме того, эта диспропорция выражается не только в количестве, но и во времени. В среднем, пожилые вдовы после смерти супруга живут на 50% дольше, чем вдовцы того же возраста. Вдовы и вдовцы, живущие одни, часто сталкиваются с практическими и психологическими трудностями. Они вынуждены все делать сами: решать бытовые проблемы, поддерживать социальные контакты и принимать финансовые решения. Вдовам, возможно, легче удается сохранять социальные контакты, поскольку именно жены, по традиции, поддерживают связь с членами семьи, и встречи с друзьями обычно происходят по их инициативе. Вдовцы поэтому чаще оказываются в изоляции, утрачивая те социальные контакты, которые имела супружеская пара.
59.Эмоциональное воздействие.
Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Одиночество – физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии. Проблема снижения социальной активности и одиночества сильнее переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села. Старые люди со здоровой психикой и физическим здоровьем охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживать имеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например, ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, ежемесячные встречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.). Женщины в среднем сохраняют больше социальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще они имеют больше друзей, чем мужчины. Тем не менее именно пожилые женщины чаще мужчин жалуются на одиночество и дефицит социальных контактов.
После 60 лет человек постепенно приходит к осознанию социального отчуждения от последующих поколений, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Эмоционально неуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе высокомерие молодых. Эти переживания могут быть и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве.
61.Я-концепция поздней взрослости как со вокупность установок на себя.
В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. К. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного “Я” и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Этого освобождения из плена “Я” достигает не всякий взрослый, но оно позволяет личности действительно развиваться в признанный другими авторитет. Тот, кто не справляется с собственным кризисом и остается “великовозрастным инфантилом”, – проигрывает в глазах молодого поколения, в первую очередь собственных детей.