Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
54
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ
УДК 159.9:796.071.4
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ТРЕНЕРА-ВИКЛАДАЧА
19.00.01 –загальна психологія, історія психології
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ-2006
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України
Науковий консультант: доктор психологічний наук, професор
Ложкін Георгій Володимирович,
Національний університет фізичного виховання і спорту України,
Міністерство України у справах сім’ї, молоді та спорту, завідувач
кафедри психології та педагогіки
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент
Вірна Жанна Петрівна,
Волинський державний університет імені Лесі Українки МОН України,
декан психологічного факультету
доктор психологічних наук, професор,
Титаренко Тетяна Михайлівна
Інститут соціальної та політичної психології АПН України,
завідувач лабораторії соціальної психології особистості
доктор психологічних наук, професор
Лактіонов Олександр Миколайович, Харківський національний
університет імені В.Н.Каразіна МОН України,
декан факультету психології
Провідна організація: Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова МОН України, кафедра практичної психології Інституту педагогіки і психології, м. Київ
Захист відбудеться 21 листопада 2006 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України
Автореферат розісланий 18 жовтня 2006 року
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Психологія, яка все активніше включається у вирішення важливих для спорту завдань, зіштовхується з необхідністю осмислення змін у діяльності тренера-викладача. Використання багатьох традиційних поведінкових проявів, об’єктивних характеристик діяльності, кваліфікаційних показників у вигляді особливих вимог до особистості тренера для аналізу його можливостей є, вочевидь, недостатнім. Реалії сучасного спорту стоять перед необхідністю вивчення тренера-викладача як суб’єкта діяльності, здатного до самостійного й відповідального визначення власного вектора професійного розвитку.
Осмислення проблеми людини як суб’єкта своєї діяльності, який здатен цілеспрямовано реформувати об’єктивну дійсність і здійснювати творчий саморозвиток, представлено у наукових працях Г.О.Балла (2003), М.Й.Боришевського (2001), А.В.Брушлінського (1992), Ж.П.Вірної (2004), Л.М.Карамушки (2004), А.Б.Коваленко (2004), Н.Л.Коломінського (2000), С.Д.Максименка (2001), В.О.Моляко (2002), О.М.Лактіонова (2006), Л.Е.Орбан-Лембрик (2004), М.І.Пірен (2003), Н.І.Пов’якель (2003), В.А.Семиченко (2001), В.О.Татенка (1998), В.В.Третьяченко (1997), Н.В.Чепелєвої (2003), В.Є.Чудновського (1993) та ін. Щодо основного загалу емпіричних розвідок, то в них ідеї суб’єктного розвитку людини наразі ще не отримали достатньо змістовного втілення й використовуються переважно як вихідні абстрактно-пояснювальні моменти досліджень. Аналогічні тенденції простежуються й у спортивно-педагогічних дослідженнях. У роботах І.П.Волкова (2000), Г.В.Ложкіна (2004), В.М.Платонова (1998, 2001), О.П.Саннікової (1995), В.Ф.Сопова (2005), Н.Б.Стамбулової (1999), О.Я.Чебикіна (1992) та інших представлені численні аспекти професійної діяльності спортивних педагогів, які дозволяють зробити наукові узагальнення, дотичні як до підготовки майбутніх фахівців у галузі фізичної культури та спорту, так і до власне тренувального процесу. Однак проблема суб’єктності та індивідуальної неповторності тренера-викладача в процесі професійного становлення розглядалася обмежено.
Підставами для судження про те, чи є тренер-викладач активним суб’єктом процесу професійного становлення можуть виступати сутнісні атрибутивні характеристики. В якості таких основоположних критеріїв виділяють: розвиток (С.Л.Рубінштейн, 1922); цілісність, активність, соціальність (А.В.Брушлінський, 1996); цілісність, активність, ініціативність, відповідальність (К.О.Абульханова-Славська, 1991); активність, свідомий характер діяльності, самосвідомість і відповідальність як складові свободи вибору (О.М.Волкова, 1992); цілісність, розвиток, свобода, цілеспрямованість (В.А.Петровський, 1993); розвиток, усвідомленість, самостійність, спонтанність (В.О.Татенко, 1997); саморегулювання діяльності і суб’єктивний досвід (А.К.Осницький, 1996) та ін. Проте більшість із перерахованих критеріїв мають складний та не завжди операціоналізований характер, що загалом ускладнює можливість їх експериментального вивчення.
Таким чином, важливість і актуальність обраної проблеми обумовлена необхідністю визначення соціально-психологічних особливостей становлення тренера-викладача як суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності; з’ясування об’єктивних та суб’єктивних чинників, які детермінують професіогенез спортивного педагога, механізмів проектування власної діяльності й себе як професіонала; а також специфіки криз та суперечливих тенденцій професійного розвитку. Актуальність та значущість дисертаційного дослідження визначається також і практичними завданнями, що пов’язані з розробкою системи психологічного супроводу професійного становлення тренера-викладача.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України за темою “Особливості творчої діяльності в складних та екстремальних умовах” номер державної реєстрації –U000072. Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 2 від 26 лютого 2004) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 30.03.2004).
Мета дослідження полягала у розробці концепції професійного становлення тренера-викладача з позиції розвитку його суб’єктності та визначенні ключових положень із психологічного супроводу цього процесу.
Завдання дослідження:
Об’єктом дослідження виступає процес професійного становлення тренера-викладача.
Предметом дослідження є особливості розвитку суб’єктності тренера-викладача в процесі професіогенезу.
Методологічну основу дослідження склали: загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (Г.С.Костюк, В.О.Моляко, В.А.Роменець, В.О.Татенко, Т.С.Яценко); суб’єктно-діяльнісна психологічна концепція С.Л.Рубінштейна; системно-структурна методологічна розробка проблеми людини як суб’єкта психічної активності А.В.Брушлінського; теоретичні положення про активність особистості, яка розвивається в ініціативному, самостійному та перетворюючому ставленні суб’єкта до дійсності, інших людей та до самого себе (К.О.Абульханова-Славська, В.А.Петровський); життєвий та професійний розвиток особистості в межах онтогенетичних досліджень проблем життєвого шляху (Є.І.Головаха, О.О.Кроник, О.М.Лактіонов, В.А.Роменець, О.П.Саннікова, В.А.Семиченко, Т.М.Титаренко); наукові уявлення про природу, функцію і засоби розвитку професіоналізму педагога (І.А.Зязюн, Є.О.Климов, А.К.Маркова, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко, Н.А.Побірченко); концептуальні засади та методи дослідження особистості тренера-викладача і тренерської діяльності загалом (Г.Д.Бабушкін, Б.О.Вяткін, Г.В.Ложкін, Л.В.Маріщук, І.Н.Решетень, М.В.Прохорова, О.Я.Чебикін та ін.); психологічні засади раціогуманістичного підходу (Г.О.Балл); методологічні принципи організації психологічного дослідження (Л.Ф.Бурлачук, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко та ін.).
У процесі теоретичного вивчення проблеми та науково-експериментальної роботи застосовувалися як загальнонаукові, так і спеціальні дослідницькі методи: а) теоретичні: аналіз, осмислення й узагальнення надбань, представлених у філософській, психологічній і науково-методичній літературі за проблемою дослідження, класифікація, структурно-функціональне моделювання; б) емпіричні: спостереження, анкетування, напівстандартизовані індивідуальні бесіди, метод наративу, контент-аналіз, експериментальний метод. Використання методів статистичної обробки даних дозволило провести кореляційний і факторний аналіз, порівняння середніх величин за параметричним критерієм Стьюдента, непараметричним критерієм Фішера, а також виявлення тенденцій змін ознак за непараметричним чІ-критерієм та S-критерієм тенденцій Джонкіра. Статистична обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.
Наукова новизна одержаних результатів. У результаті проведених досліджень:
Теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці концепції професійного становлення тренера-викладача як суб’єкта діяльності, виокремленні показників, що дозволяють здійснювати моніторинг становлення суб’єктності тренера-професіонала, у поглибленні психологічних знань про сутнісні характеристики особистості тренера-викладача як суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності, в обґрунтуванні моделі та форм реалізації психологічного супроводу професійного становлення тренера-викладача: на всіх етапах –моніторинг як інформаційна основа; на етапах професійної підготовки та професійної адаптації –самофутурування як спосіб конструювання професійного майбутнього; на етапах первинної та вторинної професіоналізації –супервізія як процес ідентифікації та стимулювання психічних резервів суб’єктного та професійного зростання; на етапі майстерності –професійне самозбереження, що має на меті зміцнення психічного здоров’я та протистояння несприятливим факторам професійного середовища.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі створеної концепції професійного становлення тренера-викладача як суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності розроблено систему психологічного супроводу цього процесу, а також програми психологічних тренінгів, реалізація яких створює передумови істотного підвищення ефективності професійного розвитку фахівців відповідного профілю. Практична значущість роботи пов’язана також із можливістю розробки експертних критеріїв та показників професіоналізму тренера-викладача на основі аналізу його суб’єктності, котрі можуть бути використані в процесі переатестації спеціалістів.
Шляхи впровадження результатів дослідження. Обґрунтовані автором положення і рекомендації апробовані та впроваджені у процес вдосконалення підготовки спеціалістів на освітньо-кваліфікаційному рівні магістр Національного університету фізичного виховання і спорту України, під час проведення тренінгів “Самофутурування професійного шляху”та “Формування аутопсихологічної компетентності фахівця”в рамках викладання курсів “Психологія життєвого середовища”, “Гендерна психологія”та “Психологія спорту”, а також під час надання консультативної і науково-методичної допомоги тренерам-викладачам. Обґрунтовані автором положення і рекомендації апробовані та впроваджені у роботу Центру ліцензування Федерації футболу України під час підготовки та викладання курсів лекцій “Емоційний ресурс тренера-викладача”та “Особистісні детермінанти професійного довголіття тренера-викладача”; у процес організації та проведення науково-методичного семінару тренерів резерву з легкої атлетики,
у процес підготовки і проведення науково-практичного тренінгу-семінару “Формування аутопсихологічної компетентності тренера-викладача”на базі дитячої юнацької спортивної школи Луцького району; при підготовці та проведенні науково-практичного семінару для тренерів та суддів з зимових олімпійських видів спорту; при підготовці та проведенні науково-практичного семінару тренерів з гандболу та в системі підвищення кваліфікації; при підготовці та проведенні науково-методичного семінару на кафедрі фізичного виховання Хмельницького державного університету, спрямованого на перевірку ефективності розробленого моніторингу показників професійного розвитку фахівців з фізичного виховання і спорту, а також доцільності його використання для оцінки кадрового потенціалу тренерсько-викладацького складу спортивного клубу. Впровадження підтверджено відповідними актами.
Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні загальної методології та організації дослідження, аналізі, узагальненні, а також безпосередньому виконанні всього об’єму дослідницької роботи. У п’яти фахових наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача полягає у визначенні загальної ідеї, теоретичному аналізі проблеми, узагальненні експериментальних даних, формулюванні висновків. У інших працях (17), написаних у співавторстві, доробок автора полягає у постановці проблеми та інтерпретації отриманих даних.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних.
Апробація результатів дисертації. Основні положення роботи були оприлюднені на численних наукових та науково-практичних зібраннях, а саме: на XXVII Міжнародному конгресі з психології (Стокгольм, Швеція, 2000); на VII Європейському конгресі з психології (Лондон, Великобританія, 2001); на IV Міжнародному конгресі: “Сучасний олімпійський спорт і спорт для всіх: проблеми здоров’я, рекреації, спортивної медицини і реабілітації”(Київ, 2000); на V Міжнародному конгресі: “Сучасний олімпійський спорт і спорт для всіх”(Варшава, Польща 2002); на XVII Міжнародному конгресі з психології з проблем поведінки та розвитку (Оттава, Канада, 2002); на VIII Європейському конгресі з психології (Відень, Австрія, 2003); на VI Міжнародному конгресі: “Сучасний олімпійський спорт і спорт для всіх”(Москва, Росія, 2003), на XXVIII Міжнародному конгресі з психології (Пекін, Китай, 2004), на IX Європейському конгресі з психології (Гранада, Іспанія, 2005), на XXVI Міжнародному конгресі із практичної психології (Афіни, Греція, 2006); на Міжнародній науково-практичній конференції: “Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства”(Київ, 1999); на науково-практичній конференції “Українська еліта та її роль в державотворенні”(Київ, 2000); на науково-методичній конференції “Рекреація і оздоровча фізична культура як напрям підготовки спеціалістів”(Київ, 2002); на Перших Ірпінських науково-педагогічних читаннях: “Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому навчальному закладі освіти”(Ірпінь, 2003); на відкритій науково-методичній конференції: “Фізична підготовка військовослужбовців”(Київ, 2003); на IV Міжрегіональному науково-практичному семінарі: “Сучасний гуманізм і психологічні проблеми освіти”(Рівне, 2003); на науково-практичній конференції “Управління конфліктами в сучасних організаціях”(Київ, 2003); на III Міжнародній науково-методичній конференції “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: методологія, досвід, перспективи”(Київ, 2003); на Міжнародній науково-практичній конференції “Формування парадигми самосвідомості у психологічній науці”(Рівне, 2004); на IV Міжнародній науково-практичній конференції “Соціально-психологічні проблеми трансформації сучасного суспільства”(Луганськ, 2004); на V Міжнародній науково-практичній конференції “Фізична культура, спорт та здоров’я нації (Вінниця, 2004); на III Міжнародній науково-практичній конференції “Соціально-психологічні проблеми розробки та прийняття рішень”(Київ, 2004); на II Міжнародному конгресі конфліктологів (Санкт-Петербург, Росія, 2004), на VII-IX Міжнародних наукових конференціях “Молода спортивна наука України”(Львів, 2003, 2004, 2005); на X Міжнародному науковому конгресі “Олімпійський спорт і спорт для всіх”(Київ, 2005); на V Міжнародній науково-практичній конференції “Особистісно-розвиваюча професійна освіта”(Єкатеринбург, Росія, 2005); на Міжнародній науково-практичній конференції “Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми”(Київ, 2006).
Результати роботи доповідалися автором на розширених засіданнях кафедри психології і педагогіки Національного університету фізичного виховання і спорту України (2002; 2003; 2004; 2005) та міжкафедральних науково-методичних конференціях Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України 2005; 2006.
Публікації. Результати дисертації викладено у 64 друкованих працях:
монографії, 27 статтях у фахових журналах, затверджених ВАК України,
статтях у інших наукових виданнях та 12 тезах доповідей міжнародних
науково-практичних конференцій.
Структура й обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається із вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаної літератури, який включає
джерела. Обсяг основного змісту дисертації складає 379 сторінки. Вона містить 50 таблиць та 50 рисунків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет та методологічні засади, сформульовано мету та головні завдання роботи, визначено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, вказано форми апробації його результатів, а також описано структуру дисертаційного дослідження, виходячи з послідовності розв’язання поставлених завдань.
У першому розділі –“Теоретико-методологічні засади концепції професійного становлення суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності”–розглядаються філософські та психологічні підходи до розуміння проблеми суб’єкта у площині суб’єктно-діяльнісної парадигми, подається системний аналіз накопичених до теперішнього часу наукових теоретичних поглядів й окремих емпіричних фактів з проблеми професіогенезу фахівців, обґрунтовується концепція професійного становлення суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності.
Систематизація наукових, зокрема психологічних, знань про людину переконливо засвідчує, що потреба вивчення її в різних аспектах і проявах не втрачає і не втратить своєї значущості. Особливою психологічною категорією, що описує людину як джерело активності, пізнання і перетворення дійсності, є суб’єкт, якому властивий якісно своєрідний спосіб самоорганізації і саморегуляції. Категорія суб’єкта виступає центром координації всіх психічних процесів, станів і властивостей. У психології зазначена проблема, найповніше відображена у суб’єктно-діяльнісній методології, потужний вплив на становлення та розвиток якої пов’язаний із дослідженнями Б.Г.Ананьєва, К.О.Абульханової-Славської, Г.О.Балла, А.В.Брушлінського, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, В.А.Роменця, С.Л.Рубінштейна, В.А.Семиченко, В.О.Татенко.
Аналіз суб’єктної природи людини, виконаний в науковій школі С.Л.Рубінштейна, уможливлює розуміння суб’єкта як втілення якісно своєрідного способу самоорганізації, саморегуляції, узгодження зовнішніх і внутрішніх умов активності. Глибоке теоретико-емпіричне дослідження людини, розгляд її як полісистемного утворення належить Б.Г.Ананьєву. Суттєвим внеском в теорію і методологію психологічної науки про людину як суб’єкта життєтворчості виступає розгорнуте визначення В.А.Роменцем психологічної сутності вчинку. К.О.Абульхановою-Славською при створенні концепції особистості як суб’єкта життєвого шляху досліджено взаємозв’язки активності, свідомості та особистісної організації часу. А.В.Брушлінським створено континуально-генетичну концепцію психічного та обґрунтовано положення про його недиз’юнктивність. У низці сучасних досліджень розглядаються питання філогенетичного та онтогенетичного становлення суб’єкта (Л.І.Анциферова, Є.І.Ісаєв, С.Д.Максименко, О.К.Осницький, В.І.Слободчиков, В.В.Селіванов, В.О.Татенко, І.С.Якиманська та ін.).
У психології та філософії вже склалася певна система структурування суб’єкта в якій ключову роль відіграють досліджені науковцями феномени суб’єктності: компоненти суб’єктного досвіду (О.К.Осницький), механізми суб’єктності (В.О.Татенко), внутрішні передумови та зовнішні прояви суб’єктності (О.В.Волкова); закономірності розвитку суб’єктності в онтогенезі (К.О.Абульханова-Славська, С.Д.Максименко, В.В.Селіванов, В.О.Татенко), основні атрибутивні характеристики суб’єктності (В.А.Петровський). Втім здійснений аналіз підходів до означеної проблеми показав, що відсутність спільної основи для виокремлення в структурі суб’єкта системоутворюючих одиниць призводить до значних розбіжностей у виділенні їх складу, що унеможливлює узагальнення емпіричного матеріалу, його належну інтерпретацію, а відтак і можливість використання останнього в якості надійного діагностичного інструменту.
Побудова будь-якої системи, або моделі передбачає, насамперед, виділення структурних і функціональних її компонентів. На основі методологічних принципів та концептуальних робіт, розглянутих вище, розроблено функціональну модель суб’єкта професійної діяльності (рис. 1).
Структурні
компоненти
Функціональні
компоненти
Умови
становлення
суб’єкта
Рис. 1. Функціональна модель суб’єкта професійної діяльності
На рис. 1 показано, що конституювальною характеристикою суб’єкта професійної діяльності є його суб’єктність, котру можна описати як сукупність взаємопов’язаних показників. Орієнтація на суб’єктно-діяльнісний підхід при виборі показників суб’єктності професіонала дозволяє віднести до найбільш важливих такі: професійну самосвідомість, психологічну готовність, базові орієнтації життєдіяльності, рефлексію, здатність до організації часу життя та активність.
Професійна самосвідомість відіграє роль передумови цілеспрямованого планування суб’єктом власної стратегії вектора професійного розвитку. Психологічна готовність фахівця характеризує рівень його самостійного включення до діяльності, а отже становить важливу передумову її ефективності та успіху. Базові життєві орієнтації визначають напрям реалізації потенціалу суб’єктності спеціаліста у процесі професійного становлення й зумовлюють міру його активності в побудові власного життя. Рефлексія віддзеркалює спроможність аналізувати, оцінювати і усвідомлювати свої можливості, професійно важливі якості, різні аспекти своє діяльності та розвитку як професіонала. Здатність до організації часу життя полягає у ціннісному баченні суб’єктом життєдіяльності навколишньої дійсності, завзятому, небайдужому відображенні подій, що відбуваються з точки зору міри його самореалізації. Генералізованим критерієм сутнісних проявів суб’єктності фахівця виступає усвідомлена активність, завдяки якій він досягає актуалізації власних сутнісних сил. Джерелом активності суб’єкта виступає його система активно-пошукових ставлень до подій, явищ, людей і до самого себе.
Використання суб’єктно-діяльнісного підходу в прикладних дослідженнях, присвячених зокрема професіоналізації спортивного педагога, дає змогу говорити не лише про розвиток фахівця й цьому процесі, а й про механізми, які визначають динаміку й спрямованість такого розвитку. Взявши за основу мотиваційно-операціональні механізми суб’єктності, запропоновані В.О.Татенком, ми висунули такі: сутнісного самопокладання, самопобудови, самовизначення та самореалізації. Звичайно запропонована послідовність розгортання активізації мотиваційно-операціональних механізмів є доволі умовною. Механізм сутнісного самопокладання передбачає насамперед спроможність суб’єкта проникати всередину власної системи рушійних сил, мотивів, підпорядковувати собі різні мотиваційні тенденції задля творення нового й унікального у собі й світі. Механізм самопобудови тісно пов’язаний із першим, адже виявляє себе у формуванні професійних устремлінь суб'єкта, які завершують процес актуалізації потреб і передбачають визначення того, що може цю потребу задовольнити. Загалом, самопобудова має цільовий характер і пов'язана із уявленням суб’єкта про мету і сенс як професійної діяльності, так і життя в цілому. Механізм самовизначення або індивідуальний спосіб організації діяльності покликаний функціонально забезпечувати оптимальне співвіднесення процесів цілепокладання і знаходження засобів, з одного боку, із імовірнісною динамікою умов їх реалізації –з іншого. Наступний механізм розвитку суб’єктності професіонала –самореалізація, яка передбачає безперервний розвиток творчого потенціалу суб’єкта, максимальну реалізацію всіх його можливостей, розвиток адекватної та гнучкої здорової “Я-концепції”.
Опрацювання наукового доробку щодо психологічного контексту становлення особистості як суб’єкта професійної діяльності сприяло усвідомленню важливості в цьому процесі соціально-психологічних умов. З врахуванням теоретичного аналізу нами були виділені умови розвитку тренера-викладача як суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності: психічні ресурси людини, свобода і відповідальність за власний розвиток, існування “інтроекта”, ідеально значущого іншого. Фіксація суб’єкта в ефектах міжіндивідуальних впливів відіграє роль умов розвитку суб’єктності.
Подальший аналіз спеціальної літератури показав, що проблема професійного становлення тренера-викладача як суб’єкта діяльності висвітлювалася попередниками лише фрагментарно і не стала предметом окремої праці. Водночас, цілий ряд напрямів досліджень, присвячених особистості та діяльності спеціалістів у сфері фізичної культури і спорту, слугували суттєвою передумовою розгляду поставленої проблеми. В якості таких підходів можна розглядати: концептуальні засади професійної підготовки, психологічної готовності та компетентології майбутнього професіонала з фізичної культури спорту, які досліджували С.М.Бекасова, А.О.Деркач, Т.І.Зернова, А.А.Ісаєв, Г.В.Петрова, М.В.Прохорова, О.О.Реан, А.А.Сидоров, О.П.Федик та ін.; генезис мотиваційної структури суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності у процесі професійного становлення, досліджений Г.Д.Бабушкіним, Г.Б.Горською, Г.В.Ложкіним; Л.В.Марищук, Р.А.Пілоян, І.Н.Решетень; компонентний склад професійно важливих якостей особистості тренера, розроблений Ю.Я.Горбуновим, Т.Б.Казаковою, В.В.Клименком, І.Х.Кобером.
На підставі змістовного аналізу онтогенетичних, соціогенетичних, адаптивно-фінальних моделей професійного розвитку фахівців різних сфер діяльності зроблено висновок про недостатнє використання в них методологічного потенціалу суб’єктного принципу і категорії самодетермінації. Беручи до уваги цей аспект,
в основу авторської концепції професійного становлення тренера-викладача покладено вивчення та врахування закономірностей процесів структуризації та факторизації суб’єктних характеристик фахівця у зв’язку із особливостями діяльності на різних етапах професіогенезу. Категорія суб’єкта в розробленій концепції вказує на потенційну спроможність і здатність спортивного педагога бути ініціатором, інтегратором та координатором складових власного професійного розвитку. У рамках такої концепції кінцевою метою професіоналізації є суб’єктне самоствердження фахівця, досягнення ним духовної зрілості, що знаходить своє вираження у вільній, творчій та відповідальній професійній діяльності.
Другий розділ –“Методологічні основи і методичний апарат дослідження проблеми професійного становлення тренера-викладача” – присвячений передусім обґрунтуванню визначень методологічних передумов дослідження з урахуванням його інтегративного характеру. До складу цього розділу включено опис організації експериментального дослідження та логіку відбору тих методик, котрі використовувалися у роботі.
Для вивчення динаміки досліджуваного процесу і зіставлення результатів у дослідженні, який проводилося протягом 1999-2005 рр., були залучені 556 студентів, які проходили підготовку за спеціальностями галузі “Фізичне виховання і спорт”,
а також 363 тренера-викладача з різним стажем роботи і різних видів спорту. Основою для демаркації груп залежно від тренерського стажу виступили уявлення про етапність процесу професійного становлення, періодизація якого ґрунтувалася на ставленні суб’єкта до професії (Е.Ф.Зеєр). Характеристику груп тренерів-викладачів залежно від стажу роботи та віку подано у табл. 1.
Таблиця 1
Характеристика груп тренерів-викладачів залежно від стажу роботи та віку
|
Тренери із стажем роботи від 0,5 до 3,5 років (141 ос.) |
Тренери із стажем роботи від 5 до 10 років (134 ос.) |
Тренери із стажем роботи понад 15 років (88 ос.) |
|
Розмах вікового періоду (у роках) |
Середнє |
Мода |
Розмах вікового періоду (у роках) |
Середнє |
Мода |
Розмах вікового періоду (у роках) |
Середнє |
Мода |
|
Характеристика залежно від стажу роботи |
||||||||
|
0,5-3,4 |
,9 |
,8-10,6 |
,9 |
,5-45 |
||||
|
Характеристика залежно від віку |
||||||||
|
21-29 |
-33 |
,5 |
-67 |
Отже, така вибірка випробуваних дає можливість прослідкувати зміни сутнісних суб’єктних характеристик протягом професійного становлення тренера-викладача як суб’єкта професійної діяльності.
У третьому розділі “Психологічний зміст професійного становлення тренера-викладача”розкриваються сутність і структура емпіричних референтів суб’єктності тренерів-викладачів, аналізуються основні тенденції розвитку зазначених характеристик залежно від етапу професійного становлення, з’ясовуються соціально-психологічні чинники, що впливають на процес професіоналізації спортивних педагогів.
Реалізація емпіричного дослідження психологічних особливостей тренера-викладача як суб’єкта діяльності здійснювалася відповідно до мети та основних завдань роботи, виконання і доведення яких проводилося поетапно відповідно до процедурно-методичної структури програми моніторингу, аналізу й оцінки досліджуваного феномену. Неспростовним є той факт, що процес становлення суб’єктності починається з усвідомлення себе в якості діяча, суб’єкта професійної діяльності, тобто з формування професійної самосвідомості. Цілісні та адекватні уявлення про себе є суттєвою передумовою цілеспрямованого планування тренером-викладачем стратегії професійного розвитку. Поділяючи думку багатьох дослідників про трикомпонентну структуру самосвідомості, вважаємо правомірним виокремлення й у структурі професійної самосвідомості тренерів-викладачів трьох підструктур: самопізнання (когнітивної), емоційно-ціннісного ставлення до себе (афективно-оцінювальної) та саморегуляції (регулятивної). З метою вивчення особливостей сформованості когнітивної підструктури професійної самосвідомості було використано метод вільного самоопису. Тексти самоописів тренерів-викладачів піддавалися контент-аналітичній обробці. Це дозволило виявити і зіставити (за частотою появи у текстах самоописів індикаторів) рівні виразності приєднуючої (25,6%) й диференціюючої (74,4%) складових професійного “Я-образу”. Отримані результати дозволили не лише уточнити компонентний склад змісту когнітивної підструктури “образу Я-тренера”та його семантичну насиченість, а й визначити тенденції у змінах уявлень тренерів-викладачів про свій професійний “Я-образ”у процесі професіоналізації (табл. 2).
Таблиця 2
Насиченість контент-аналітичних категорій когнітивної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів із різним стажем роботи (%)
|
КОНТЕНТ-АНАЛІТИЧНІ |
Виразність категорій контент-аналізу |
Перша група
стаж від 1 до 4 р.
х = 3
Друга група
стаж від 9 до14 р.
х = 11,7
Третя група
стаж від 17 до 33 р.
х =25
|
Категорія А –усвідомлення образу професії тренера-викладача |
|
А.1. Усвідомлення образу власної професії |
4,9** |
,2** |
,2 |
|
А.1.2. Усвідомлення мети професійної діяльності |
2,6 |
,6 |
,8 |
|
А.1.3.Усвідомлення змісту професійної діяльності |
1,2 |
,7 |
,5 |
|
А.1.8. Усвідомлення типових труднощів, що характерні для тренерської діяльності |
1,1 |
,9 |
,9 |
|
Категорія В –усвідомлення своїх професійних особливостей |
|||
|
В.2. Усвідомлення своєї професійної компетентності |
14,4 |
,9 |
,2 |
|
В.2.1. Усвідомлення своєї спеціальної компетентності |
6,2 |
,2 |
,9 |
|
В.2.2. Усвідомлення своєї психофізичної |
4,3 |
,7 |
,2 |
|
В.2.3. Усвідомлення своєї методичної компетентності |
2,1 |
,7 |
,4 |
|
В.2.4. Усвідомлення своєї соціально-психологічної компетентності |
1,8 |
,3 |
,7 |
|
В.3. Усвідомлення своїх професійно важливих і небажаних якостей |
17,2** |
,4** |
22,3 |
|
В.3.1. Усвідомлення своїх професійно важливих якостей |
9,8 |
,6 |
,4 |
|
В.3.2. Усвідомлення своїх професійно небажаних якостей |
7,4 |
,8 |
,9 |
|
В.4 Усвідомлення своїх професійно значущих і небажаних психофізіологічних особливостей |
19,3** |
,6** |
,7 |
|
В.4.1. Усвідомлення своїх професійно-значущих психофізіологічних особливостей |
16,2** |
,9** |
4,2 |
|
В.4.2. Усвідомлення своїх професійно небажаних психофізіологічних особливостей |
3,1** |
,7 |
,5** |
|
В.6. Усвідомлення своєї професійної ідентичності |
4,6** |
,7 |
,5** |
|
В.7. Усвідомлення можливостей й обмежень власного професійного розвитку |
13,4 |
,8 |
,2 |
|
В.9. Усвідомлення власного професійного покликання |
26,2** |
,4** |
,9 |
Примітка. ** – ц*емп. > ц*кр.; ц*кр. = 1,64, (P< 0,05)
Результати, подані у табл. 2, переконливо засвідчують, що більшість контент-аналітичних категорій набуває максимальної насиченості у тренерів-викладачів другої групи, тобто на етапі вторинної професіоналізації. Виняток складають лише категорія В.6. (усвідомлення своєї професійної ідентичності) та підкатегорії: А.1.3. (усвідомлення змісту професійної діяльності), В.2.4. (усвідомлення своєї соціально-психологічної компетентності), В.4.2 (усвідомлення своїх професійно небажаних психофізіологічних особливостей), виразність яких постійно зростає й досягає найвищої насиченості у тренерів-викладачів із середнім стажем роботи 25 років. Аналіз динаміки “образу
Я-тренера”(контент-аналітична категорія В.3.1.) показав, що у молодих (перша група) тренерів-викладачів він представлений такими значущими якостями особистості, як: активність, емоційність, відкритість та життєрадісність. На відміну від молодих,
у досвідчених тренерів-викладачів (досліджувані другої та третьої групи) “образ
Я-тренера”характеризують такі значущі якості особистості: цілеспрямованість, вимогливість, гнучкість, дисциплінованість, рішучість та суворість.
Порівняльний аналіз даних афективно-оцінювальної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів показав, що їм властивий середній (45–) та завищений (55–) рівні виразності її складових показників. Емпірично встановлено, що показники глобального самоставлення, самоповаги, аутосимпатії, самоінтересу та саморозуміння у випробуваних є дещо завищеними, а отже це є свідченням, з одного боку, низького рівня самокритичності, слабкого проникнення у власну особистість та недостатньо сформованого раціонального компонента в уявленнях про себе, а з іншого –є наслідком дії механізмів “психологічного захисту”, завдяки яким уявлення тренера-викладача про себе стають дещо відірваними від реальності. Дослідження оцінювальної складової афективної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів передбачало вивчення самооцінки. Самооцінка, складаючи ядро “Я-концепції”спеціаліста, виконує регулятивну й захисну функції, впливає на поведінку, діяльність і професійний розвиток суб’єкта. В результаті аналізу даних емпіричного дослідження зафіксовано певну динаміку сформованості самооцінки у тренерів-викладачів залежно від етапу професійного становлення. Так, на етапі професійної адаптації більшості (56,2%) тренерів-викладачів властивий “середній”рівень самооцінки, що загалом відображає їх реалістичне та критичне ставлення до себе. Показовим є й той факт, що на цьому етапі професіоналізації у тренерів-викладачів спостерігаються “низький”та “нижче середнього”рівні розвитку самооцінки. Їхня незадоволеність собою, на нашу думку, обумовлена, або високим рівнем критичності та вимогливості щодо себе, або нереалістично високим рівнем домагань. На етапах первинної і вторинної професіоналізації для переважної більшості (63,1%) тренерів-викладачів є типовим рівень самооцінки “вище середнього”. У них спостерігається досить стала й позитивна “Я-концепція”, що має прояв у реальній оцінці власної особистості, її самоповазі та адекватному самосприйманні. На етапі майстерності для тренерів-викладачів характерний “високий”(47,1%) рівень самооцінки. Їх особливості у сприйманні себе, можливо, зумовлені високим соціальним статусом у колективі, сформованою позицією стосовно себе, а також зниженням ідеалів та їх корекцію у процесі тренерської діяльності.
Показники регулятивної підструктури професійної самосвідомості –локусу контролю, дають узагальнену характеристику суб’єкту, пов’язану із рівнем його активності, ініціативності та самостійності у професійній діяльності. Змістовний міжгруповий аналіз показників інтернальності-екстернальності дозволив з’ясувати, що у тренерів-викладачів достовірних відмінностей між показниками, відповідними різним етапам, не виявлено, що дозволяє говорити про їх відносну стійкість у період безпосереднього виконання професійної діяльності. Локалізація контролю над значущими подіями у тренерів-викладачів знаходиться у сфері інтернальності. Найбільшою цілісністю й структурованістю у кількісному (кількість інтеркореляційних зв’язків) і якісному (тіснота зв’язків) відношенні характеризується архітектоніка регулятивної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів із середнім стажем роботи 25 років.
Наступний етап роботи передбачав дослідження рефлексії. Виявлено, що динаміка рефлексивності тренера-викладача впродовж професійного становлення має хвилеподібний характер із тенденцією до зростання. Оскільки тренерська діяльність має управлінський характер, у процесі аналізу та інтерпретації емпіричних даних було враховано, що не лише низький, а й надмірно високий рівень рефлексивності спричиняє негативний вплив на її ефективність. Результати експериментального дослідження показали, що на перших двох етапах (професійної підготовки та професійної адаптації) у тренерів-викладачів зафіксовано домінування високого (44,4%) та середнього (44,4%) рівнів виразності рефлексивності. Активізацію рефлексивних процесів у тренерів-викладачів на цих етапах цілком можна пов’язати із труднощами адаптації до нової соціальної ситуації, нової соціальної ролі, нових взаємин у колективі. Поза сумнівом, процеси професійної підготовки та професійної адаптації є істотно різними. У найзагальнішому вигляді розбіжність полягає у тому, що в процесі підготовки формуються професійна ідентичність та готовність до майбутньої практичної діяльності, а в процесі професійної адаптації складається індивідуальний стиль професійного мислення й уміння розв’язувати конкретні професійні завдання. На етапі первинної професіоналізації у тренерів-викладачів зафіксовано лише середній рівень розвитку рефлексивності, що загалом можна пояснити стабілізацією всіх сторін їх професійного життя. Переважній більшості (71,4%) спортивних педагогів на етапі майстерності властивий середній рівень виразності рефлексивності, який цілком дозволяє здійснювати перехід від теоретичних моделей вирішення проблемної ситуації до їх практичного втілення.
З метою виявлення структури суб’єктності тренерів-викладачів застосовано факторний аналіз. Під час аналізу матриці як граничний критерій було обрано факторну вагу 0,60. Відповідно до цього критерію в результаті факторизації семи показників суб’єктності виокремлено три найбільш значущих фактори (табл. 3).
Із результатів, поданих у табл. 3, видно, що перший фактор –умовна назва “активність”, –пояснює 31,1% загальної дисперсії. Зі значним навантаженням і однаковим знаком у його складі домінують компоненти: “активності”, “усвідомлення власної унікальності”та “здатності до саморозвитку”. Зміст цього фактору характеризує активно-перетворюючу спрямованість суб’єктності тренера-викладача, що виступає необхідною умовою саморозвитку і професійного самоствердження.
Таблиця 3
Факторне відображення структури суб’єктності тренера-викладача
(в загальній вибірці)
|
Показники суб’єктності |
Фактори після обертання |
|
1 “Активність” |
2 “Самосвідомість” |
3 “Рефлексивність” |
|
|
Рефлексивність |
-0,146 |
-0,008 |
0,965 |
|
Активність |
0,845 |
0,026 |
,022 |
|
Самосвідомість |
0,348 |
0,852 |
0,086 |
|
Свобода вибору й відповідальність за нього |
0,578 |
,042 |
,486 |
|
Усвідомлення власної унікальності |
0,757 |
0,369 |
,089 |
|
Розуміння і прийняття іншого |
0,229 |
-0,808 |
0,087 |
|
Саморозвиток |
0,604 |
0,222 |
,167 |
|
Частка сумарної дисперсії,% |
31,1 |
,3 |
,4 |
Примітка. Умовну назву фактору обрано відповідно до показника, що отримував максимальне навантаження
Другий фактор –“самосвідомість”(22,3% загальної дисперсії) –суперечливий за своїм складом і репрезентує явну опозицію складових компонентів. “Самосвідомість”у цьому факторі протистоїть “розумінню і прийняттю іншого”. Можливо, домінуюча позиція тренера-викладача в системі взаємовідносин у команді, одноосібне прийняття рішень, жорсткий контроль за функціональним станом спортсмена, асертивний тип міжособистісної взаємодії умовно виключають “розуміння і прийняття іншого”.
Третій фактор –“рефлексивність”(17,4% загальної дисперсії) відображає процес критичного осмислення професійної діяльності, вміння виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією власні дії. У процесі рефлексії відбувається накопичення внутрішнього досвіду, який дозволяє тренеру-викладачу чітко усвідомлювати ступінь відповідальності за прийняті рішення та власні дії.
Порівняльний аналіз факторних структур суб’єктності тренерів-викладачів дозволив визначити міру виразності її базових утворень та особливості модельної організації залежно від етапу професійного становлення. Отримані результати доводять, що факторне відображення структури суб’єктності тренерів-викладачів цілком залежить від етапу професіоналізації.
Психологічна готовність тренера-викладача, як показник суб’єктності, характеризує рівень його самостійного включення до спортивно-педагогічної діяльності. Спираючись на праці Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломінського, С.Д.Максименка, Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєвої, ми виокремили ряд підструктур готовності тренера-викладача: спеціальну, методичну, соціально-психологічну, диференціально-психологічну, психофізичну і фізичну та аутопсихологічну. У кожній із підструктур психологічної готовності до спортивно-педагогічної діяльності можна виокремити три основні компоненти: операційний, емоційно-вольовий та мотиваційний. Кожний компонент мав три рівні прояву: перший –критичний –від 0 до 0,9 бала; другий –репродуктивний –від 1 до 1,5 та третій –творчий –від 1,6 до 2-х балів.
На основі аналізу особливостей психологічної готовності тренерів-викладачів до діяльності було виявлено, що у процесі професійного становлення виразність елементів підструктур відрізняється несуттєво, за винятком операційного компонента соціально-психологічної та диференціально-психологічної підструктур, які на етапі професійної адаптації у них мають критичний рівень виразності. На цьому етапі у тренерів-викладачів операційний компонент психологічної готовності (1,14 бала) менш розвинутий, ніж мотиваційний (1,45 бала) та емоційно-вольовий (1,19 бала). Встановлено, що у структурі готовності досвідчених фахівців існує деяке домінування операційного і мотиваційного компонентів порівняно із емоційно-вольовим. Показовим є той факт, що на етапі майстерності у тренерів-викладачів зафіксовано третій рівень прояву не лише операційного компонента спеціальної, методичної та диференціально-психологічної підструктур психологічної готовності, а й емоційно-вольового компонента спеціальної, соціально-психологічної, диференціально-психологічної підструктур, а також мотиваційного компонента спеціальної, методичної, соціально-психологічної, диференціально-психологічної підструктур. Кореляційний аналіз дозволив виявити 24 статистично значущих зв’язки між 18 елементами психологічної готовності, що свідчить на користь припущення про готовність як цілісне утворення, котре визначає активність і самостійність тренера-викладача в процесі професійного становлення.
В ході аналізу виявлено, що у процесі професійного розвитку тренерів-викладачів відбуваються певні якісні зміни у ступені суб’єктної включеності в життєві ситуації (табл. 4).
Таблиця 4
Виразність показників суб'єкт-об'єктних орієнтацій тренерів-викладачів
у життєвих ситуаціях залежно від стажу роботи
|
Шкали опитувальника життєвих орієнтацій |
Тренери-викладачі із різним стажем роботи |
Перша група
стаж
від 1 до 4 р.
х = 3
Друга група стаж
від 9 до 14 р.
х = 11,7
Третя група
стаж
від 17 до 33 р.
х =25
|
Між якими групами значущі відмінності |
|
Загальний показник суб'єкт-об'єктних орієнтацій в життєвих ситуаціях, Зп |
5,33±0,44 |
,0±0,52 |
,0±0,57 |
1-ою і 2-ою * |
|
Трансситуаційна змінність, Оз |
4,63±0,30 |
,0±0,20 |
,66±0,33 |
- |
|
Трансситуаційний локус контролю, Ол |
6,66±0,64 |
,33±0,93 |
,21±0,88 |
- |
|
Трансситуаційне освоєння світу, Ос |
3,33±0,85 |
,34±0,76 |
,66±0,66 |
1-ою і 2-ою* -ою і 3-ою* |
|
Трансситуаційна рухливість, Ор |
4,66±0,33 |
,33±0,23 |
,33±0,66 |
1-ою і 2-ою** -ою і 3-ою* |
|
Трансситуаційна творчість, От |
4,68±0,73 |
,0±1,1 |
,12±0,9 |
1-ою і 2-ою* |
Примітка. ** рівень значущості –%; * –рівень значущості –%
Зокрема, у тренерів-викладачів, середній стаж роботи яких становить 3 роки, відмічені достовірно нижчі (порівняно із результатами досліджуваних другої і третьої груп) рівні виразності показників “трансситуаційного освоєння світу”, “трансситуаційної рухливості”і “трансситуаційної творчості”. Отримані результати дають підстави стверджувати, що для тренерів на даному етапі професіогенезу характерна об’єктна орієнтація в життєвих ситуаціях. Подальший аналіз показав, що за більшістю показників опитувальника життєвих орієнтацій мають найвищий ступінь виразності тренери-викладачі другої групи. Отримані результати вказують на те, що на етапах первинної та вторинної професіоналізації відбувається не тільки стабілізація й індивідуалізація технологій виконання професійної діяльності, але й формування нової системи ставлень суб’єкта до навколишньої дійсності. Порівняльний аналіз отриманих даних дозволив встановити, що на етапі професійної майстерності у тренерів-викладачів відбувається зниження ряду характеристик: загального показника суб’єкт-об’єктних орієнтацій, трансситуаційного локусу контролю, трансситуаційного освоєння світу і трансситуаційної творчості. Очевидно, багаторічне виконання професійної діяльності не може постійно супроводжуватися її вдосконаленням і неперервним професійним розвитком. Є неминучими, бодай тимчасові, періоди стабілізації, що може спричинити деяке зниження ряду показників досліджуваного феномену. Причина цього, вочевидь, у вираженій більшою чи меншою мірою стереотипізації професійних функцій, дій та операцій тренерів-викладачів на етапі професійної майстерності.
З метою виявлення ступеня зв’язку між показниками суб’єкт-об’єктних орієнтацій тренерів-викладачів у життєвих ситуаціях та даними, отриманими за допомогою самоактуалізаційного тесту (САТ) і опитувальника рівня суб’єктивного контролю (РСК), був проведений кореляційний аналіз. Виявлено, що загальний показник суб’єкт-об’єктних орієнтацій (Зп) має зворотну кореляційну залежність із проявом гнучкості (Ex), тобто, чим більш виражена суб’єктна включеність тренера-викладача в життєву ситуацію, тим менше виражена у нього така особистісна якість, як гнучкість поведінки. Встановлена зворотна залежність цих показників пояснює наявність у тренерів-викладачів домінантності й категоричності в судженнях і поведінці в цілому. Високий рівень трансситуаційної змінюваності (Оз) негативно взаємозв’язаний, із трьома складниками локусу контролю: інтернальності у галузі досягнень, інтернальності у галузі виробничих відносин та інтернальності у галузі здоров’я. Можна припустити, що саме через деяку невдоволеність собою і виникає прагнення до зміни і розвитку. Зворотна залежність показника “трансситуаційного освоєння світу”з показниками САТ: гнучкості (Ex) і спонтанності (S) знаходить вияв у тому, що тренер-викладач, орієнтований на освоєння внутрішнього світу, перебуваючи у різних ситуаціях, відрізняється певною відособленістю, автономністю. Висока кореляційна залежність спостерігається між “трансситуаційним локусом контролю”(Ол) і рівнем суб’єктивного контролю –РСК: показниками загальної інтернальності, інтернальності в галузі досягнень, виробничих відносин і здоров’я. Отже, тренери-викладачі із внутрішнім трансситуаційним локусом контролю керуються власними принципами і спонукаються до дії власними мотивами, а не зовнішнім тиском. Вони є автономними, упевненими у своїх силах і можливостях, вважають себе відповідальними за свою долю. Тісний взаємозв’язок проявів трансситуаційної рухливості з показниками САТ: пізнавальних потреб (Cog) і креативності (Cr) дозволяє говорити про залежність між готовністю тренерів-викладачів до взаємодії з новими життєвими ситуаціями і рівнем розвитку їх когнітивного потенціалу.
Логіка дослідження зумовила необхідність вивчення психологічного віку, який відповідно до розробленої функціональної моделі виступає показником суб’єктності спортивного педагога. Аналіз одержаних результатів показав, що значна частина досліджуваних тренерів-викладачів (69%) відчуває неузгодженість між хронологічним і психологічним віком, його або збільшують (44%), або зменшують (25%). Слід відзначити, що значні відхилення демонструють представники першої групи, тобто тренери-викладачі на етапі професійної адаптації. У них не лише велика різниця в діапазоні відхилень –від –,6 до +6,7, але й кількість тих, хто занижує свій вік, значно менша (7%), ніж тих, хто його завищує (62%). Це підтверджує гіпотетичне припущення, що досягнутий раніше успіх впливає на сприйняття суб’єктом власного психологічного віку в бік його переоцінки.
Тренери-викладачі на етапі первинної професіоналізації також схильні швидше збільшувати свій вік (36%), ніж його зменшувати (28%). Однак, характер сприйняття психологічного віку в досліджуваних другої групи помітно відрізняється від першої. Так, діапазон відхилення у бік його значного зменшення (–,98 року) вказує на наявність важливих життєвих очікувань і нереалізованості творчого потенціалу в тренерів-викладачів на даному етапі. Почуття нереалізованості в спортивних педагогів, ймовірно, виникає за рахунок знецінювання наявних досягнень і свого життєвого досвіду.
На етапі вторинної професіоналізації у переважної більшості (51%) досліджуваних величина зрушення у бік переоцінки психологічного віку склала в середньому + 5,69, що дає можливість констатувати факт назрівання в них життєвої кризи безперспективності, або ж “передчасної старості”. Дещо інша самооцінка психологічного віку властива тренерам-викладачам на етапі професійної майстерності. Так, у 46% досліджуваних на цьому етапі зафіксовано відповідність хронологічного і психологічного віку. Тут не тільки не відзначено великої різниці серед тих, хто зменшує (23%) або збільшує (31%) свій вік, але й величина цього відхилення однакова. Це свідчить про те, що тренери-викладачі із стажем роботи понад 30 років вміють цінувати досвід минулого і будувати реальні плани на майбутнє. Виявлено, що висока оцінка насиченості подіями життя спостерігається в тренерів-викладачів, починаючи з першого п’ятиріччя, і зберігається протягом усього життєвого шляху.
Підведення підсумків цієї частини роботи дозволило зробити висновок про те, що процес професійного становлення тренера-викладача супроводжується різноспрямованими онтогенетичними змінами у його структурі, спричинюючи не лише її вдосконалення, але й виникнення негативних тенденцій.
Четвертий розділ –“Кризові стани та суперечливі тенденції в процесі професійного становлення суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності”– присвячено теоретичному та емпіричному дослідженню криз та різноспрямованих онтогенетичних змін у структурі суб’єкта в процесі професіогенезу.
У дослідженнях К.О.Абульханової-Славської, В.О.Бодрова, І.В.Бринзи, Е.Е.Симанюк, Т.М.Титаренко професійна криза розглядається як психічний стан суб’єкта, що характеризується внутрішніми переживаннями неможливості реалізації професійних планів, які виникають при блокуванні цілеспрямованої діяльності об’єктивними і суб’єктивними чинниками.
Якісно-кількісний аналіз розподілу індикаторів у текстах автонаративів дозволив встановити, що найбільш вираженими в професійній свідомості тренерів-викладачів є кризи професійного зростання (29%), професійної ідентичності (18%) та професійної кар’єри (16%); менш вираженими є кризи професійних експектацій (14%) і компетентності (12%); найменш вираженою є криза вибору професії (4%).
Емпірично показано, що кризи вибору професії, професійного зростання і професійної кар’єри ініціюються більшою мірою суб’єктивними чинниками,
а криза ідентичності, компетентності та професійних експектацій –об’єктивними чинниками. На базі аналізу виразності контент-аналітичних категорій, що характеризують стратегії подолання криз професіоналізації спортивних педагогів, можна простежити зміну ситуативної стратегії на ініціативну в процесі професійного розвитку фахівця.
Результати кореляційного аналізу дають підстави стверджувати, що реальний процес подолання складається із декількох моделей копінг-поведінки або їх варіантів. При цьому результативність подолання залежить від того, яка з них є домінуючою. Вибір стратегії подолання залежить від рівня розвитку суб’єктності тренера-викладача.
Наступним етапом у вивченні різноспрямованих онтогенетичних змін у структурі суб’єкта в процесі професійного розвитку було дослідження особистісного адаптаційного потенціалу. Оцінка адаптаційних можливостей суб’єкта професійної діяльності можлива через оцінку рівня розвитку психологічних характеристик, найбільш значущих для регуляції психічної діяльності та процесу адаптації. До таких характеристик А.Маклаков і С.Чермянін відносять нервово-психічну стійкість, адаптаційні здібності, комунікативний потенціал та моральну нормативність. Емпірично встановлено, що зі збільшенням стажу роботи тренерів-викладачів відбувається поступове зниження усіх показників адаптаційного потенціалу. Поряд із загальним аналізом професійної адаптації, спеціально досліджувалися психологічні та психофізіологічні аспекти дезадаптованості тренерів-викладачів. Результати дослідження показали, що виражений рівень загальної професійної дезадаптованості зафіксовано у 4,9% досліджуваних, помірний рівень –у 48,9%, низький –у 50% досліджуваних спортивних педагогів. Найбільш поширеними проявами окремих складових дезадаптованості у тренерів-викладачів є: “порушення циклу сну –бадьорості”(відповідний показник досягає високого або вираженого рівня у 36,5% опитаних); “відчуття втоми”(відповідно у 34,1% опитаних); “погіршення самопочуття”(26,8%); “зниження мотивації до діяльності”(у 21,9%). Між віком та більшістю показників професійної дезадаптації спортивних педагогів не виявлено істотних кореляційних зв’язків. Кореляційний аналіз показав, що чим вища активність та оптимістичність життєвих установок у тренерів-викладачів, тим менш вираженими в них є прояви професійної дезадаптації.
Багаторічне активне емоційне реагування тренера на успіхи-неуспіхи своїх учнів, на конкретний соціальний простір, яким є професійний спорт, супроводжується емоційним виснаженням. Зміни, що могли б бути оцінені як симптоми вигорання, не виявлені у 17%. Середній вік цих фахівців –років, стаж роботи –років. У решти (83%) випробуваних було помічено початкові або сформовані симптоми “емоційного вигорання”. Встановлено, що в досліджуваних групах, фаза “напруга”не сформована в 46% випробуваних, у стадії формування в 41,6%, сформувалася в 12,4%; фаза “резистенція”не сформована в 21,4% опитаних спортивних педагогів, у стадії формування у 43,8%, сформувалася у 34,8%; фаза “виснаження”не сформована у 43,8% опитаних, у стадії формування у 39,4%, сформувалася у 16,8%.
На основі висновків, зроблених з констатуючого експерименту, ми поставили завдання –обґрунтувати систему психологічного супроводу професійного становлення тренера та реалізувати її у формуючому експерименті.
П’ятий розділ –“Психологічний супровід оптимізації професійного становлення тренера-викладача”– присвячений теоретичній розробці та науковому обґрунтуванню системи психологічного супроводу професійного становлення спортивних педагогів. Як базовий принцип при формуванні теоретичних основ психологічного супроводу було обрано суб’єктно-орієнтаційний підхід, що враховує насамперед активність та внутрішній потенціал суб’єкта. Об’єктами психологічного впливу були обрані не психічні та особистісні якості як такі або відхилення від норми, а цілісний суб’єкт. Зважаючи на це, орієнтиром розвитку професіонала є не модель, норма, а своєрідність, індивідуальність і власна траєкторія руху до професійного “акме”.
Супровід необхідний передусім суб’єкту діяльності, котрий відчуває потребу у психологічній підтримці й допомозі на всіх етапах професіоналізації, включаючи при цьому: етап завершення спортивної кар’єри й перехід до професійної підготовки як тренера; етап професійної адаптації; етап первинної та вторинної професіоналізації; етап майстерності; етап завершення спортивно-педагогічної кар’єри.
Основу психологічного супроводу складає єдність чотирьох функцій: діагностики суті проблеми, що виникла; інформації стосовно природи проблеми та шляхів її вирішення; консультації на етапі прийняття рішення та розробки стратегії вирішення проблеми; первинної допомоги на етапі реалізації розробленого плану.
З врахуванням теоретичного аналізу обґрунтовано основні принципи системи психологічного супроводу професійного становлення суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності: принцип цілісності та безперервності; врахування потреби суб’єкта в самоорганізації й саморозвитку; принцип варіативності та свободи вибору; принцип активності й самостійності.
Схематично систему психологічного супроводу професійного розвитку тренера-викладача подано на рис. 2.
Як показано на рис.2, на всіх етапах реалізації системи психологічного супроводу професійного становлення суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності передбачено використання моніторингу, спрямованого на забезпечення інформаційного, діагностичного, прогностичного, методичного й конструктивного вирішення проблем професіоналізації. Застосовування цієї процедури уможливлює забезпечення єдності та взаємопроникнення двох аспектів практичної психології: діагностики й корекції психічних явищ. Спрямованість моніторингу на відстеження особливостей розвитку емпіричних референтів суб’єктності тренера-викладача дозволяє виявити й зафіксувати непрогнозовані та неочікувані результати, що мають як позитивний, так і негативний характер. Отримана тренером-викладачем із зовнішніх джерел інформація щодо його сильних чи слабких сторін інтеріорізується і стає фактором запуску процесу саморегуляції й самокорекції. Накопичені та систематизовані у процесі моніторингу дані утворювали унікальний матеріал з онтогенетичної історії розвитку суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності, що збагачував уявлення тренерів про власні психологічні ресурси та стратегію професіоналізації з метою подальшого використання в професійному консультуванні й стимулюванні професійного розвитку.
Основною формою реалізації психологічного супроводу тренерів-викладачів на етапах підготовки та адаптації обрано техніку самофутурування в професію, яка належить до прийомів конструювання майбутнього. Використовуючи техніку самофутурування, суб’єкт має можливість уявити своє професійне майбутнє і намітити реальні шляхи його досягнення. Програма суб’єктно-орієнтованого психологічного тренінгу футуристичних навичок та вмінь фахівця складалася з трьох фаз і мала на меті: ознайомлення з основними життєвими стратегіями: благополуччя, успіху, самореалізації; перегляд власної, засвоєної і вже стабілізованої “матриці” життєвих і професійних цілей; формування близької, середньої та далекої перспективи професійного зростання. З метою визначення ефективності формуючого експерименту проведено порівняння частоти появи типів життєвих стратегій та їх елементів у контрольній і експериментальній групах після реалізації розробленої програми. Здійснений якісно-кількісний аналіз міжгрупових відмінностей дозволяє зробити висновок про ефективність, відтак і доцільність впровадження розробленої техніки самофутурування у практику фахової підготовки майбутніх тренерів з метою формування здатності до рефлексії способів побудови власного професійного шляху та збагачення життєвої перспективи.
Щодо етапів первинної та вторинної професіоналізації обґрунтовано необхідність використання такої техніки, як супервізія, під якою більшість дослідників розуміють впорядкований процес наставництва, що здійснює більш досвідчений професіонал порівняно із менш досвідченим. Технологія організації супервізорської підтримки передбачає укладання контракту між супервізором і тренером-викладачем, в якому позначаються потреби й проблеми останнього, змістовна спрямованість роботи, її мета та завдання, а також форма реалізації. Як інституціональне вирішення супервізорської підтримки запропоновані індивідуальні програми підвищення кваліфікації для тренерів початківців. Зміст таких програм достатньо мобільний, носить характер узагальненого відображення індивідуальних проблем і запитів тренерів-викладачів різних видів спорту, проте в кожному окремому випадку складається як індивідуальний контракт. Враховуючи попередні результати експериментального дослідження, було прийнято рішення про доцільність проведення тренінгу, спрямованого на формування рефлексивного оптимуму професійного розвитку тренера-викладача. Позитивні зрушення у розвитку рефлексивності, які було зафіксовано в результаті реалізації програми супервізорської підтримки, дають підставу твердити про значну ефективність саме такого напряму актуалізації сутнісних характеристик професіонала як суб’єкта професійної діяльності.
Щодо етапу майстерності запропоновано програму професійного самозбереження тренера-викладача, що містить послідовність застосування методів психологічних інтервенцій, які спрямовані на зміцнення психічного здоров'я та протистояння несприятливим факторам професійного середовища.
ВИСНОВКИ
Резюмуючи викладені в дисертаційній роботі результати теоретичних і експериментальних досліджень, можна зробити такі підсумкові висновки:
1. Систематизація наукових підходів до вивчення означеної проблеми свідчить, з одного боку, про наявність значної кількості експериментальних розвідок, а з іншого –про те, що як в теорії, так і на практиці дослідження змісту та особливостей професійного становлення тренера-викладача обмежується етапами професійної підготовки та адаптації. При цьому залишаються маловивченими особистісні новоутворення, смислові аспекти індивідуальної самосвідомості, психологічні особливості суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності на таких етапах професійного становлення, як первинна і вторинна професіоналізація, майстерність та наставництво. Упорядкування теоретичних положень онтогенетичних, соціогенетичних, адаптивно-фінальних моделей професійного розвитку фахівців різних сфер діяльності засвідчує про недостатнє використання в них методологічного потенціалу суб’єктного принципу і категорії самодетермінації.
2. В основу авторської концепції професійного становлення тренера-викладача покладено вивчення та врахування процесів, пов’язаних із розвитком його суб’єктності. Категорія суб’єкта в розробленій концепції вказує на потенційну спроможність і здатність спортивного педагога бути ініціатором, інтегратором та координатором складових власного професійного розвитку. У рамках такої концепції кінцевою метою професіоналізації є суб’єктне самоствердження фахівця, досягнення ним духовної зрілості, що знаходить своє вираження у вільній, творчій та відповідальній професійній діяльності. Залучення категорії “суб’єкт”забезпечує концепції рівень системності, необхідний і достатній для того, щоб отримати відповіді на запитання про сутність професіонала, про механізми його формування і функціонування в конкретних соціально-економічних умовах.
. Розроблена функціональна модель суб’єкта професійної діяльності містить сукупність взаємопов’язаних структурних компонентів, а саме: професійну самосвідомість, психологічну готовність, базові орієнтації життєдіяльності, рефлексію, здатність до організації часу життя та активність. Мотиваційно-операціональними механізмами, що зумовлюють динаміку й особливості розвитку суб’єктності спортивного педагога, виступають: сутнісного самопокладання, самопобудови, самовизначення та самореалізації. У структурі моделі визначено умови становлення тренера-викладача як суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності, зокрема: психічні ресурси професіонала, свобода і відповідальність за власний розвиток та існування “інтроекта”, ідеально значущого іншого.
4. Вивчення суб’єктних характеристик тренера-викладача на кожному з етапів професійного становлення вміщує аналіз психологічних складових, що виконують роль провідних детермінант його саморозвитку та самореалізації. Змістовний аналіз унікальних історій життєвого та професійного шляхів видатних тренерів дозволив виокремити акмеологічні інваріанти професіоналізму, які розкривають суб’єктні сторони успіху у конкретній сфері діяльності.
5. З’ясовано, що процес професійного розвитку тренера-викладача, на відміну від інших професій, припускає спочатку проходження ним етапів багаторічної спортивної підготовки і становлення його як кваліфікованого спортсмена. Цей період позначено як ранню професіоналізацію, пов’язану з набуттям не лише соціально обов’язкових загальнокультурних знань і навичок, але й оволодіння первинними практичними навичками і знаннями, які носять специфічний у професіональному відношенні характер. Виходячи із цього, весь процес професійного становлення припускає проходження тренером семи етапів: допрофесійного розвитку, оптації, професійної підготовки, професійної адаптації, первинної професіоналізації, вторинної професіоналізації та майстерності.
6. Встановлено, що основу професійного розвитку фахівця складають процеси, пов’язані, насамперед, із його професійною самосвідомістю як фундаментальною умовою творчої реалізації суб’єктом власних цілей та цінностей. Цілісні та адекватні уявлення про себе виступають суттєвою передумовою цілеспрямованого планування тренером-викладачем стратегії професійного розвитку. Емпірично визначено, що когнітивна підструктура професійної самосвідомості у процесі професійного становлення тренера-викладача посилюється за рахунок усвідомлення своєї професійної ідентичності, усвідомлення змісту професійної діяльності та усвідомлення власної соціально-психологічної компетентності. Порівняльний аналіз даних афективної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів показав, що їм властивий середній (45–) та завищений (55–) рівні виразності її складових показників. Найбільшою цілісністю й структурованістю у кількісному (кількість інтеркореляційних зв’язків) та якісному (тіснота зв’язків) відношенні характеризується архітектоніка регулятивної підструктури професійної самосвідомості тренерів-викладачів із середнім стажем роботи 25 років. Локалізація контролю над значущими подіями у тренерів-викладачів трьох груп знаходиться у сфері інтернальності. Найвищі показники локусу контролю зафіксовано у тренерів-викладачів із середнім стажем роботи 11 років.
. Отримані дані дозволяють стверджувати, що факторна структура суб’єктності тренерів-викладачів залежить від етапу професіоналізації. На етапах професійної підготовки, професійної адаптації та первинної професіоналізації суб’єктність спортивного педагога має трифакторну структуру, а на етапі майстерності –двофакторну. Фактори “рефлективності”та “активності”виступають детермінантами суб’єктності й презентують її інваріантну частину. Фактори “самосвідомість”, “свобода вибору й відповідальність за нього”, “розуміння і прийняття іншого”є варіативними компонентами суб’єктності спортивного педагога та відображають його індивідуальну своєрідність. Динаміка рефлексивності тренера-викладача впродовж професіоналізації має хвилеподібний характер з тенденцією до зростання.
. Виявлено, що в процесі професійного розвитку спортивного педагога відбуваються якісні зміни у ступені його суб’єктної включеності в життєві ситуації. У тренерів-викладачів, середній стаж роботи яких становить 3 роки, відмічені достовірно нижчі (порівняно із результатами досліджуваних другої і третьої груп) рівні виразності показників “трансситуаційного освоєння світу”, “трансситуаційної рухливості”і “трансситуаційної творчості”; найвищий ступінь виразності показників суб’єкт-об’єктних орієнтацій в життєвих ситуаціях мають тренери-викладачі із середнім стажем роботи 11 років; зниження ряду характеристик (загального показника суб’єкт-об’єктних орієнтацій, трансситуаційного локусу контролю, трансситуаційного освоєння світу, трансситуаційної творчості) зафіксовано у тренерів-викладачів, середній стаж роботи яких становить 25 років.
9. З'ясовано, що інтегральним показником ставлення людини до часу свого життя виступає психологічний вік. Значна частина досліджуваних (69%) відчуває неузгодженість між хронологічним і психологічним віком, його або збільшують (44%), або зменшують (25%). Зміни відображення категорії часу в тренерів-викладачів відбуваються відповідно до етапів його професійного становлення й обумовлені основними психологічними новоутвореннями відповідного періоду розвитку. Висока оцінка насиченості подіями життя спостерігається в тренерів-викладачів починаючи з першого п’ятиріччя, і зберігається протягом усього життєвого шляху. Суб’єктивний показник рівня здоров’я впродовж професіоналізації у чоловіків-тренерів постійно знижується, а в жінок-тренерів його динаміка є хвилеподібною з тенденцією до зростання.
10. Виявлені в дослідженні кризові явища –невід’ємний атрибут динамічного процесу професійного розвитку суб’єкта діяльності. На різних етапах професіоналізації спортивний педагог як суб’єкт діяльності неодноразово опиняється в кризових ситуаціях, основу яких складають не лише психофізіологічні сенситивні періоди, вікові нормативні кризи, соціальні переходи, а й значущі життєві події, що вимагають вибору нової траєкторії професійного та життєвого шляху. Професійна криза в контексті дослідження розглядається як психічний стан суб’єкта, що характеризується внутрішніми переживаннями неможливості реалізації професійних планів, які виникають при блокуванні цілеспрямованої діяльності об’єктивними і суб’єктивними чинниками.
. Якісно-кількісний аналіз розподілу індикаторів у текстах автонаративів дозволив встановити, що найбільш вираженими в професійній свідомості тренерів-викладачів є кризи професійного зростання (29%), професійної ідентичності (18%) і професійної кар’єри (16%); менш вираженими є кризи професійних експектацій (14%) і компетентності (12%); найменш вираженою є криза вибору професії (4%). Змістовний аналіз текстів автонаративів дозволив визначити, що кризи вибору професії, професійного зростання і професійної кар’єри ініціюються більшою мірою суб’єктивними чинниками, а криза ідентичності, компетентності та професійних експектацій –об’єктивними чинниками. Результати кореляційного аналізу дають підстави стверджувати, що процес подолання професійних криз складається із декількох моделей копінг-поведінки або їх варіантів. При цьому результативність подолання залежить від того, яка з них є домінуючою. Вибір стратегії подолання залежить від рівня розвитку суб’єктності тренера-викладача. Низький рівень саморозвитку, а також інформаційна, соціальна, економічна, ментальна несвобода вибору зумовлюють вибір пасивних та асоціальних стратегій копінг-поведінки (уникнення проблем, агресивні дії та конфронтація). Результати факторного аналізу засвідчують істотний зв’язок інтернального локусу контролю із просоціальною стратегією подолання.
12. Наявність реальних механізмів негативного впливу професійного середовища на особистість спортивного педагога актуалізує завдання розробки відповідних психопрофілактичних заходів, які необхідно впроваджувати в загальну систему психологічного супроводу його професійної діяльності. Розроблена модель психологічного супроводу професійного становлення тренера-викладача представлена у вигляді конкретних методів, технік і технологій активізації суб’єктного розвитку фахівця. Обґрунтовано форми реалізації психологічного супроводу професійного розвитку тренера-викладача: на всіх етапах –моніторинг як інформаційна основа; на етапах професійної підготовки та професійної адаптації –самофутурування як спосіб конструювання професійного майбутнього; на етапах первинної та вторинної професіоналізації –супервізія як процес ідентифікації та стимулювання психічних резервів суб’єктного і професійного зростання; на етапі майстерності –професійне самозбереження, що має на меті зміцнення психічного здоров’я, психопрофілактику негативних професійних станів, відновлення та розвиток лабільності й пластичності особистісних якостей суб’єкта.
Щодо перспективи вивчення феноменології суб’єктності професіонала, то можна припустити, що подальше дослідження в обраному напрямку дозволить поглибити існуючі уявлення про механізми, які визначають динаміку й спрямованість професійного розвитку фахівця як суб’єкта діяльності, та створити продуктивніші психологічні засоби актуалізації цих механізмів. Потребують подальшого вдосконалення конкретні форми і методи психологічного супроводу професійного становлення спортивного педагога. Цікавим, на наш погляд, було б здійснити порівняльний аналіз векторів професійного розвитку українських тренерів із траєкторіями професіогенезу тренерів інших країн.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
Монографія
1. Волянюк Н.Ю. Психологія професійного становлення тренера. –Луцьк: Волинська обласна друкарня, 2006. –с. (Рекомендовано до друку Вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України / Рецензенти: Г.В.Ложкін, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва).
Статті у наукових фахових виданнях, включених до списку ВАК України
Статті та тези в інших наукових виданнях та матеріалах конференцій:
АНОТАЦІЯ
Волянюк Н.Ю. Психологічні засади професійного становлення тренера-викладача. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 –загальна психологія, історія психології. –Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2006.
Дисертаційне дослідження присвячене вивченню професійного становлення тренера-викладача з позиції розвитку його суб’єктності. В роботі розкрито психологічний зміст функціональної моделі суб’єкта спортивно-педагогічної діяльності. Описуються результати теоретико-емпіричних досліджень атрибутивних показників суб’єктності тренерів-викладачів залежно від етапу професійного становлення.
В дисертації розкрито форми реалізації психологічного супроводу професіогенезу тренера-викладача: на всіх етапах –моніторинг як інформаційна основа; на етапах професійної підготовки та адаптації –самофутурування як спосіб конструювання професійного майбутнього; на етапах первинної та вторинної професіоналізації –супервізія як процес ідентифікації та стимулювання психічних резервів суб’єктного та професійного зростання; на етапі майстерності –професійне самозбереження, що має на меті зміцнення психічного здоров'я та протистояння несприятливим факторам професійного середовища.
Ключові слова: тренер-викладач, суб’єктність, професійне становлення, етапи професіоналізації, психологічний супровід.
АННОТАЦИЯ
Волянюк Н.Ю. Психологические основы профессионального становления тренера-преподавателя. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 –общая психология, история психологии. –Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2006.
Диссертация содержит теоретическое и эмпирическое исследование узловых вопросов проблемы профессионального становления тренера-преподавателя как субъекта деятельности. Систематизация научных подходов к решению указанной проблемы свидетельствует о том, что как в теории, так и на практике изучение профессионального становления тренера ограничивается этапами профессиональной подготовки и адаптации. Анализ существующих концепций профессионального развития специалистов показывает, что большинство из них ориентировано на адаптивную модель, которая обусловливает недостаточность использования методологического потенциала субъектного принципа. Исходя из этого, в основу разработанной концепции профессионального становления тренера-преподавателя положены процессы, связанные с развитием его субъектности. Категория субъекта в разработанной концепции указывает на потенциальную возможность и способность спортивного педагога быть инициатором, интегратором и координатором составляющих своего профессионального пути. В рамках такой концепции конечной целью профессионализации выступает субъектное самоутверждение специалиста, достижение им духовной зрелости, которая находит свое выражение в свободной, творческой и ответственной профессиональной деятельности. На основе методологических принципов и теоретических источников построена функциональная модель субъекта спортивно-педагогической деятельности. Апостериорный анализ позволил к числу основных эмпирических референтов субъектности тренера-преподавателя отнести: профессиональное самосознание, психологическую готовность, базовые ориентации жизнедеятельности, способность к организации времени жизни, рефлексию и активность.
В работе на теоретическом и эмпирическом уровне показано, как происходит развитие атрибутивных характеристик субъектности тренера-преподавателя в зависимости от этапа профессионального становления. Установлено, что на этапах профессиональной подготовки, профессиональной адаптации и первичной профессионализации субъектность спортивного педагога имеет трехфакторную структуру, а на этапе мастерства –двухфакторную. Факторы “рефлексивность”и “активность”выступают детерминантами субъектности и представляют ее инвариантную часть. Факторы “самосознание”, “свобода выбора и ответственность за него”, “понимание и принятие другого”выступают вариативными компонентами субъектности спортивного педагога и отображают его индивидуальное своеобразие.
На различных этапах профессионального становления тренер-преподаватель неоднократно оказывается в кризисных ситуациях, основу которых составляют не только психофизиологические сенситивные периоды, возрастные нормативные кризисы, социальные переходы, но и значимые жизненные события, которые требуют выбора новой траектории профессионального и жизненного пути. Анализ распределения индикаторов в текстах автонаративах позволил установить, что наиболее выраженными в профессиональном самосознании тренеров выступают кризисы профессионального роста, профессиональной идентичности, профессиональной карьеры; менее выраженными оказались кризисы профессиональных экспектаций, компетентности и выбора профессии. Условием устойчивости и продолжительности профессиональной деятельности тренера является сформированность наиболее значимых характеристик для регуляции психической активности. В работе рассмотрены различные стратегии преодоления, которые являются индивидуальным способом взаимодействия с ситуацией. Результаты корреляционного анализа дают основания утверждать, что реальный процесс преодоления состоит из нескольких моделей копинг-поведения или их вариантов. При этом результативность преодоления зависит от того, какая из них окажется доминирующей.
Наличие реальных механизмов негативного влияния профессиональной среды на личность спортивного педагога актуализирует задания разработки соответствующих психопрофилактических мероприятий, которые необходимо внедрять в общую систему психологического сопровождения его профессионального становления. Разработанная модель психологического сопровождения профессионального становления тренера-преподавателя представлена в виде конкретных методов, техник и технологий активизации субъектного развития профессионала. Обоснованы формы реализации психологического сопровождения профессионального развития тренера-преподавателя: на всех этапах –мониторинг как информационная основа; на этапах профессиональной подготовки и профессиональной адаптации –самофутурирование как способ построения профессионального будущего; на этапах первичной и вторичной профессионализации –супервизия как процесс идентификации и стимулирования психических резервов субъектного и профессионального роста; на этапе мастерства –профессиональное самосохранение, предполагающее укрепление психического здоровья, психопрофилактику негативных психических состояний, восстановление и развитие лабильности и пластичности личностных качеств специалиста.
Ключевые слова: тренер-преподаватель, субъектность, профессиональное становление, этапы профессионализации, психологическое сопровождение.
ANNOTATION
Volyanyuk N.Y. Psychological aspects of the professional formation of the coach-teacher. –Manuscript.
Dissertation for the Doctor degree in Psychology sciences in speciality 19.00.01 –General Psychology, History of Psychology. –G.S.Kostiuk Institute of Psychology of Akademy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2006.
The dissertation research is dedicated to studying of the professional formation of the coach-teacher from the position of the development of his subjectivity. This scientific work shows the psychological content of a functional model of a subject of the sport-pedagogical activity and operasionalizes empirical factors of the specialist’s subjectivity. We used psychological assistance forms to trace the professional development of the teacher-coach: at all stages –monitoring as an informational base; at the stages of the professional preparation and adaptation – self-futurizing as a construction method of one’s future; at the prime and secondary professionalization stages – supervision, it is a process which identificates and stimulates psychic reserves of the subjective and professional rise; at the master’s stage –improvement and protection of one’s psychic health from the negative influence of the environment.
Key words: coach-teacher, subjectivity, professional formation, professionalization stages, psychological assistance.