Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ББК 88:74.00я73 К85
Крысько В.Г.
К8 5 Психология и педагогика: Схемы и комментарии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
ISBN 5-305-00011-4.
Содержание пособия соответствует программам предметов «Психология», «Пе дагогика и психология», экзамены по которым предусмотрены в большинстве высших учебных заведений России, Беларуси в Украины. Все темы этих предме тов сведены автором до того минимума, знание которого необходимо и достаточно для успешной сдачи экзаменов. Суть каждой темы отображена в схеме или табли це, снабженной краткими комментариями.
Пособие может также служить справочником по психологии и педагогике.
ББК88:74.00я73
ISBN 5-305-00011-4
© КрыськоВ.Г., 2001
© «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2001
© Серийное оформление обложки.
«Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2001
Предисловие
Психология и педагогика — очень сложные отрасли знаний, исследую щие чрезвычайно многогранные явления и процессы, охватывающие своим вниманием большой объем специфических понятий и терминов, связанные в силу своего предмета со многими областями общественных и естественно научных дисциплин. Вот почему психология и педагогика не поддаются бы строму освоению, их содержание трудно запомнить с первого раза.
Для изучения данных предметов нужна определенная система, облегчаю щая процесс овладения обширным материалом. Важнейшая характеристика любой системы — ее внутренняя упорядоченность. И здесь на помощь прихо дят прежде всего сами психология и педагогика, так как они достаточно точно классифицируют изучаемые ими феномены и выявляют зависимости между ними. Остается лишь обобщить и представить эти зависимости в наи более приемлемом для восприятия и запоминания виде. Так появляется схе ма — наглядное изображение систематизированных представлений, дающая возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлять в созна нии усвоенные знания и информацию.
Включенные в содержание книги схемы позволяют достичь как ситуа тивного, так и долгосрочного эффекта в осмыслении понятий и категорий педагогики и психологии. Каждая из них несет определенную нагрузку, отно сится к тем базовым внутренним составляющим всего каркаса психолого-педа гогических знаний, которые могут затем и наращиваться, и расширятся, но уже всегда останутся в сознании в обобщенном и систематизированном виде. Данные же к схемам комментарии разъясняют и закрепляют заложенную в них информацию.
Представленная книга:
— показывает, в каком направлении и как нужно овладевать психоло го-педагогическими знаниями;
— выражает основные принципы подхода к их анализу и изучению;
. содержит информацию о предмете изучения, изложенную в обобщен--ном и систематизированном виде;
— включает сведения, являющиеся результатом осмысления многих на учных исследований и публикаций по психологии и педагогике.
3
Глава первая Предмет, задачи и особенности психологии как науки
Как бы человек ни пытался забыть о ней, психическая энергия напомнит о себе. И дело просвещения — научить человечество обращаться с этим сокровищем.
К. Рерих
Каждая наука всегда имеет свой объект и предмет, свои задачи. Объек том, как правило, являются носители тех явлений и процессов, которые иссле дует конкретная наука, а предметом — специфика формирования, развития и проявления этих феноменов. Но психология — это особая область знаний, в которой, с одной стороны, много не укладывающегося в рамки обычных пред ставлений (например, парапсихологические явления), а с другой — своеобраз ные объекты: личность (группа, если мы имеем в виду социальную психоло гию) и деятельность, поведение людей, поскольку именно в них проявляется психическое.
Задачами любой науки выступают основные направления ее исследова ния и развития, а также те цели, которые ставит перед собой эта конкретная отрасль знаний, достигая определенных результатов.
Психология — достаточно молодая отрасль знаний. Она выделилась в самостоятельную научную дисциплину лишь в начале XIX в. и является чрез вычайно перспективной, поскольку не только не исчерпала своих возможно стей, но, более того, постоянно их расширяет, отвечая на запросы современного социального и экономического прогресса, предполагающего совершенствова ние людей и их психики.
5
Глава первая
Комментарии
Взаимосвязи психологии с другими отраслями научных знаний прочны и закономерны.
С одной стороны, философия, социология и другие общественные науки предоставляют психологии возможность методологически точно и теорети чески правильно подходить к пониманию психики и сознания человека, их происхождения и роли в жизни и деятельности людей.
Исторические науки показывают психологии, как осуществлялось разви тие психики и сознания людей на различных этапах становления общества и человеческих отношений.
Физиология и антропология позволяют психологии более точно понять строение и функции нервной системы, их роль и значение в формировании механизмов функционирования психики.
Науки о трудовой деятельности ориентируют психологию в направлени ях правильного осмысления функционирования психики и сознания в усло виях труда и отдыха, их требований к индивидуально- и социально-психоло гическим качествам людей.
Медицинские науки помогают психологии понять патологию психиче ского развития людей и находить пути для психокоррекции и психотерапии.
Педагогические науки предоставляют психологии информацию об ос новных направлениях обучения и воспитания людей, позволяющую ей выра батывать рекомендации по психологическому обеспечению этих процессов.
С другой стороны, психология, изучая условия и специфику протекания психических явлений и процессов, позволяет естественным и общественным наукам более правильно интерпретировать законы отражения объективной действительности, конкретизировать причинную обусловленность социальных и иных явлений и процессов.
Исследуя закономерности формирования личности в своеобразных об щественно-исторических обстоятельствах, психология оказывает определенную помощь и историческим наукам.
Медицинские науки в настоящее время также не могут обойтись без результатов психологических исследований, поскольку многие болезни, как показывают результаты самых новейших исследований, имеют психологиче ское происхождение.
Психология дает рекомендации руководителям и организаторам эконо мического производства, с помощью каких психологических средств и методов можно повысить эффективность трудовой деятельности людей, снизить конф ликтность в ходе нее и т.д.
Особое значение имеет психология для педагогики, так как знание зако номерностей развития личности, возрастных и индивидуальных особенностей людей служит теоретическим обоснованием для выработки наиболее эффек тивных методов обучения и воспитания.
8
Глава первая
Комментарии
1. Психология — одна из самых сложных наук, т.к. носителем психи ки является головной мозг, самый сложный по строению и закономерностям деятельности организм и механизм. Да и сами психологические явления очень многогранны, а большинство законов психики до сих пор не изучено.
Мы еще толком не знаем даже, почему человек смеется, лишь человек, и никто другой.
Паруйр Севак I
Кроме того, научиться управлять психическими процессами и явления ми, психическими функциями сложнее, нежели чем-либо другим.
2. Слияние предмета и объекта психологии объясняется тем, что че ловек с помощью психики познает окружающий его мир. а потом на основе этого — и свою собственную психику, влияние этого мира на нее. При этом слияние это неоднозначно, имеет очень много форм проявления, которые дос таточно сложно изучить.
3. Уникальные практические следствия психологии состоят в том, что результаты исследования этой науки по сравнению с другими отраслями зна ний очень часто гораздо более значимы для людей и объективно, и субъектив но, поскольку что может быть важнее, чем осмыслить причины всех проблем человечества — психику и сознание его самого?
4. Чрезвычайная перспективность психологии и ее исследований вы текает из постоянно возрастающих роли и значения людей, их психики и сознания. Можно с большой степенью ответственности заявлять, что наиболь шую сложность в будущем будут представлять не разработка каких-то сверх сложных технических проектов, а прогнозирование поведения и поступков людей в ходе их (проектов) реализации и эксплуатации.
Труднейшая задача в наши дни заключается не в том, чтобы познать и использовать окружающую природу, а в том, чтобы понять механизмы своего собственного поведения и научиться им управлять.
Ф. Бич
10
Глава перващ
Комментарии
Мир психических явлений — это совокупность всех явлений и про цессов, которые отражают основное содержание психики человека и которые изучает психология как специфическая отрасль знаний.
Психические процессы — это психические явления, обеспечивающие пер вичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей действи тельности. Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и ярко выраженный конец.
Психические процессы делятся на: познавательные (ощущение, воспри ятие, внимание, представление, память, воображение, мышление, речь), эмоцио нальные и волевые.
Психические свойства — наиболее устойчивые и постоянно проявляю щиеся особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-ко личественный уровень поведения и деятельности, типичный для данного чело века. К психическим свойствам относятся направленность, темперамент, харак тер и способности.
Психические состояния — определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени. К ним относятся активность, пассивность, бодрость, усталость, апатия и др.
Психические образования — психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Социально-психологические явления и процессы — это психологиче ские феномены, обусловленные взаимодействием, общением и взаимовлияни ем людей друг на друга и их принадлежностью к определенным социальным общностям.
|
Именуют богатством |
|
|
блага те, что вовне, |
|
|
Настоящее благо |
|
|
существует |
во мне. |
|
Р. Тагор |
12
Комментарии:
Житейская психология — это психологические знания, почерпну тые людьми из обыденной жизни. Они обладают следующими основными отличительными характеристиками:
— конкретностью, т.е. привязанностью к конкретным ситуациям, конк ретным людям, конкретным задачам человеческой деятельности;
— интуитивностью, свидетельствующей о недостаточной осознанности их происхождения и закономерностей функционирования;
— ограниченностью, т. е. слабыми представлениями человека о специ фике и сферах функционирования конкретных психологических фе номенов;
— основываются на наблюдениях и размышлениях, а это означает, что обыденные психологические знания не подвергнуты научному ос мыслению;
— ограниченностью в материалах, т.е. человек, обладающий теми или иными житейскими психологическими наблюдениями, не может их сравнить с подобными же у других людей.
Научная психология — это устойчивые психологические знания, по лученные в процессе теоретического и экспериментального изучения психи ки людей и животных. Им присущи свои особенности:
— обобщенность, т. е. осмысленность конкретного психологического яв ления на основе специфики его проявления у многих людей, во мно гих условиях, применительно ко многим задачам человеческой дея тельности;
— рационализм, свидетельствующий о том, что научные психологиче ские знания максимально исследованы и осознаны:
— неограниченность, т. е. способность быть использованной множеством людей;
— экспериментальная основа, т.е. научные психологические знания ис следованы в различных условиях;
— слабая ограниченность в материалах, означающая, что научные пси хологические знания изучены на основе многочисленных опытов и часто в уникальных условиях.
Конечно, бытие определяет сознание. Это как правило. Однако, к счастью, часто случается так, что сознание опережает бытие. Иначе мы до сих пор сидели бы в пе щерах.
А. и Б. Стругацкие
14
УГлава первая
Комментарии
1-й этап. Первые представления о психике носили анимистический ха рактер, наделявший каждый предмет душой. В одушевленности видели при чину развития явлений и движения. Аристотель распространил понятие пси хического на все органические процессы, выделяя растительную, животную и разумную души.
Позже сложились две противоположные точки зрения на психику — материалистическая (Демокрита) и идеалистическая (Платона). Демокрит считал, что психика, как и вся природа, материальна. Душа состоит из атомов, только более тонких, чем атомы, составляющие физические тела. Познание мира происходит через органы чувств. По мнению Платона, душа не имеет ничего общего с материей и в отличие от последней идеальна. Познание мира — это не взаимодействие психики с внешним миром, а воспоминание души о том, что она видела в идеальном мире до того, как попала в тело человека.
2-й этап. В XVII в. были заложены методологические предпосылки на учного понимания психики и сознания. Р. Декарт считал, что животные не обладают душой и их поведение является рефлексом на воздействия извне. По его мнению, человек обладает сознанием и в процессе мышления устанавлива ет наличие у себя внутренней жизни. Дж. Локк утверждал, что в разуме нет ничего, что не прошло бы через органы чувств. Он выдвинул принцип атоми стического анализа сознания, согласно которому психические явления могут быть доведены до первичных, далее неразложимых элементов (ощущений) и на их основе сформированы через ассоциации более сложные образования.
В XVII в. английские ученые Т. Гоббс, Д. Гартли развили детерминист ское представление об ассоциациях, лежащих в основе функционирования пси хики, а французские исследователи П. Гольбах и К. Гельвеций разработали чрезвычайно важную идею о социальном опосредовании психики человека.
3-й этап. Большую роль в выделении психологии как самостоятельной отрасли знаний сыграли разработка метода условных рефлексов в физиоло гии и практика лечения психических заболеваний, а также проведение экспе риментальных исследований психики. В начале XX в. основатель бихевиориз ма американский психолог Д. Уотсон указал на несостоятельность декарто-локковской концепции сознания и заявил, что психология должна отказаться от изучения сознания и сосредоточить свое внимание только на том, что дос тупно наблюдению, т. е. на поведении человека.
4-й этап (современный). Для него характерно многообразие подходов к сущности психики, превращение психологии в многоотраслевую, приклад ную область знаний, обслуживающую интересы практической деятельности человека.
Российская психологическая наука придерживается диалектико-матери-алистического взгляда на происхождение психики.
16
Комментарии
Наблюдение — наиболее распространенный метод, с помощью которо го изучают психологические явления в различных условиях без вмешатель ства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным.
Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит слу чайный, неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное — предусматривает участие исследователя в деятельности, кото рую он изучает; в невключенном этого не требуется.
Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство ис следователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших усло вий для изучения конкретных психологических явлений.
Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специаль но организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструк цией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явле ния; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.
Метод обобщения независимых характеристик предполагает выявление и анализ мнений о тех или^ иных психологических явлениях и процессах, полученных от различных людей.
Анализ результатов деятельности — метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предме там труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.
Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование), когда воп росы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.
Тестирование — метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.
Различают тестирование проективное, исследующее разнообразные про явления психики индивидов (обычно оно включает использование конститу тивных, интерпретативных, катарсических, импрессивных, экспрессивных и ад дитивных методик) и тестирование психокоррекционное (обычно предпола гающее применение методик поведенческой и когнитивистской коррекции, психоанализа, гештальт- и телесно-ориентированной терапии, психодрамы, пси хосинтеза и трансперсонального подхода).
18
Комментарии:
Изучение состояния проблемы, разработка программы ис следования, формулировка гипотез, выбор методов исследова ния. Этот этап предполагает:
— выявление и использование психологом результатов исследований, ранее проводившихся по этой теме;
— составление программы исследования, которая обычно включает: 1) формулировку проблемы, определение объекта и предмета изуче ния; 2) определение цели и задач; 3) объяснение и анализ основ ных задач; 4) предварительный системный анализ объекта исследо вания; 5) выдвижение рабочих гипотез; 6) составление принципи ального (стратегического) плана изучения; 7) составление наброска основных процедур сбора и анализа перв1гчных данных. \
Сбор фактических данных. На этом этапе психолог-исследователь с
помощью выбранных методов и методик изучает конкретное явление для того, чтобы правильно понять его сущность и своеобразие.
Качественная и количественная обработка данных. Качествен ная обработка предполагает предварительное определение показателей, по ко торым можно судить о конкретных особенностях исследуемых психологиче ских явлений в процессе анализа фактического материала. Впоследствии на их основе осуществляется описание и обобщение результатов исследования. Однако одной качественной обработки недостаточно. Требуется еще и количе ственная обработка данных. Обычно она включает применение методов аль тернативного, корреляционного, дисперсионного и факторного анализов.
Интерпретация данных, формулирование выводов, практи ческих рекомендаций, разработка прогноза развития явлений.
На этом этапе на основе качественной и количественной обработки получен ных данных исследователь описывает изучаемое явление, констатирует нали чие его определенных свойств и особенностей, делает обобщающие умозаклю чения относительно закономерностей его функционирования и проявления. При необходимости (или если это предполагают тема и программа исследо вания) может быть осуществлена выработка практических рекомендаций для других исследователей, которые впоследствии будут заниматься изучением этого или схожего психологического феномена. И, наконец, может составлять ся прогноз развития изучаемого явления.
20
Комментарии
Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927) — выдающийся русский физиолог, психиатр и психолог. Основал первую в России экспериментальную психологическую лабораторию (1885), затем Психоневрологический институт (1908) — первый в мире центр по комплексному изучению человека. Разрабо тал естественно-научную теорию поведения, научную рефлексологию.
Блонский Павел Петрович (1884-1941) — шщвшщЛся российский пси холог и педагог. Рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Выступал за комплексный подход к изучению личности, сформулиро вал генетическую (стадиальную) теорию памяти.
Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог. Разработал учение о развитии психических функций в процессе освоения индивидом ценностей культуры, многие методологические принципы психологической российской науки.
Запорожец Александр Владимирович (1905-1981) — видный россий ский психолог. Разрабатывал общепсихологическую теорию деятельности в он тогенетическом аспекте, теорию перцептивных действий.
Корнилов Константин Николаевич (1879-1957) — известный россий ский психолог. Разрабатывал принципы изучения личности, проблемы психо логии воли и характера.
Ланге Николай Николаевич (1858-1921) — один из основателей экспе риментальной психологии в России. Работал над проблемами психических познавательных процессов и их физиологическими основами.
Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) — выдающийся отечествен ный психолог. Вместе с Л.С. Выготским и А.Р. Лурией разрабатывал культур но-историческую теорию, выдвинул и детально обосновал общепсихологиче скую концепцию деятельности, являющуюся признанным теоретическим направ лением в отечественной и мировой психологической науке.
Лурия Александр Романович (1902-1977) — выдающийся отечествен ный психолог, основоположник нейропсихологии в нашей стране. Основное внимание уделял экспериментальному исследованию проблем локализации высших психических функций.
Нечаев Александр Петрович (1870-1948) — один из основателей экс периментальной психологии в дореволюционной России. Исследовал память и индивидуальные различия людей.
Павлов Иван Петрович (1849-1936) — великий русский физиолог, ос нователь учения о высшей нервной деятельности человека.
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) — выдающийся отече ственный психолог и философ. Разработал деятельностный подход в психоло гии, принцип детерминизма, принцип личностного подхода.
Сеченов Иван Михайлович (1829-1905) — великий русский физиолог и психолог. Разработал естественнонаучную теорию психической регуляции поведения.
22
Комментарии
Психоанализ — одно из наиболее известных направлений психоло гии за рубежом, возникшее в начале XX в. Основывается на положении о том, что поведение человека определяется не только и не столько сознанием, сколь ко бессознательным.
Психоанализ восходит к идеям 3. Фрейда и его последователей (фрейдизм, неофрейдизм) и предполагает особую методологию исследования психики. Основными методами психоанализа являются: анализ свободных ассоциа ций; анализ снов и толкование сновидений; анализ и объяснение различных ошибочных и непреднамеренных (случайных) действий человека.
Бихевиоризм — направление в зарубежной психологии, возникшее в начале XX в. и отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, являющегося результатом ответа организма на воздействия внешней среды.
Основными научными понятиями бихевиоризма стали «стимул» (раз дражитель из внешней среды), «реакция» (ответ организма на раздражение) и «связь» (ассоциация) между стимулом и реакцией. Простота схемы S — R (а при необходимости она может быть и усложнена) дает возможность легко использовать количественное описание психологического явления и приме нять математические методы для обработки результатов его исследования.
Гешталыппсихология — направление в западной психологии, воз никшее в Германии в первой трети XX в. и предусматривающее программу изучения психики с помощью целостных структур — гештальтов, первичных по отношению к своим компонентам.
Восприятие как психический познавательный процесс, например, у геш-тальтпсихологов не сводится к сумме ощущений, а свойства фигуры не описы ваются через свойства ее частей. По их мнению, внутренняя системная органи зация восприятия определяет и свойства ощущений, в него входящих. Понятие фигуры и фона — важнейшие в гештальтпсихологии.
Гуманистическая психология — одно из ведущих направлений со временной зарубежной психологии, возникшее в 60-е годы XX в. и противопо ставляющее себя психоанализу и бихевиоризму.
Индивидуальность в нем рассматривается как интегративное целое, в противовес бихевиоризму, ориентированному на анализ отдельных событий. Исследование животных считается непригодным для понимания психики и поведения человека. В отличие от классического психоанализа гуманистиче ская психология утверждает, что человек изначально добр или, в крайнем слу чае, нейтрален, а его агрессия, насилие и т.п. возникают как результат воздей ствия окружающей среды.
Трансперсональная психология — новое направление в западной психологии, объясняющее психические явления «мистическими переживания ми», «космическим сознанием», т. е. формами особого духовного опыта, требу ющими взгляда на психику человека с нетрадиционных позиций.
24
Комментарии
Задачи, которые решает психология как наука, обусловили возникнове ние и развитие ее конкретных отраслей.
Общая психология изучает содержание, особенности и общие законо мерности функционирования психики и человеческого сознания, психиче ские процессы, свойства состояния и формирования личности.
Социальная психология исследует психологические явления и про цессы, обусловленные принадлежностью человека к конкретным общностям.
Зоопсихология (или сравнительная психология) раскрывает особен ности и закономерности психики животных на разных этапах развития жи вотного мира.
Педагогическая психология занимается исследованием психологи ческих особенностей и закономерностей процессов обучения и воспитания подрастающего поколения. В ее задачи входят исследование процессов усвое ния знаний и формирование навыков и умений в связи с потребностями школьного обучения, психическое обоснование методов, приемов и способов обучения и воспитания, вопросы восприятия личности учащихся в школьном коллективе, психологические проблемы, связанные с политехническим обуче нием и подготовкой учащихся к практической деятельности и др.
Возрастная психология изучает своеобразие психики людей разно го возраста, процесс формирования личности человека и его умственного раз вития, возрастных особенностей процессбв восприятия, мышления, памяти, ин тересов, мотивов деятельности и т. п.
Инженерная психология ставит своей целью разрешение проблем со отношения технических требований современных машин и психических возмож ностей человека — быстроты и точности процессов восприятия, объема и распределения внимания и др.
Психология искусства изучает психологическую специфику творче ской деятельности в различных видах искусств (литературе, музыке, живопи си, скульптуре и т. п.), особенности восприятия человеком произведений ис кусства, дает психологический анализ их влияния на развитие личности.
Психология спорта занимается исследованием психологических осо бенностей спортивной деятельности.
Космическая психология включает в круг своих проблем изучение особенностей психических процессов, происходящих в организме человека в условиях космических полетов, в том числе влияния на его психику больших физических перегрузок, необычных условий среды, состояния невесомости. Кроме того, эта отрасль психологии выясняет особенности работоспособности чело века во время полета, в частности при необходимости действовать в условиях крайнего недостатка времени и т. д.
Юридическая психология исследует психологию правонарушителей и преступников, а также вопросы, находящие свое отражение в судебной практике.
26
Военная психология изучает психологию личности воина, воинского коллектива, психологические особенности их профессиональной деятельно-сти в ее разных формах и видах.
Медицинская психология занимается исследованием нарушений и расстройств психической деятельности при различных заболеваниях, содей ствуя разработке рациональных методов их лечения.
Патопсихология основное внимание уделяет особенностям наруше ний психики в связи с теми или другими недостатками в строении и фун кциях организма, в частности у детей.
Парапсихология исследует аномальные индивидуально- и социально-психологические явления.
Все отрасли психологической науки возникли и развивались как ре зультат расширения сферы человеческой деятельности, с ее рационализацией и усовершенствованием. Однако нельзя рассматривать различные отрасли психологии как простое практическое применение психологических законо мерностей (полученных в результате исследований, например, по общей или социальной психологии) к тем или другим случаям жизни. Только в процессе разрешения конкретных практических задач, выдвигаемых жизнью, деятель ностью людей, могут быть правильно поставлены и осознаны теоретические проблемы психологии и раскрыты общие и частные психологические зако номерности. Именно поэтому в каждой из указанных отраслей психологии большое место отводится теоретическим исследованиям.
Научное психологическое исследование может быть успешным лишь тог да, когда оно строится^не абстрактно, а с учетом практических задач. Психоло гия изучает закономерности психики человека не в отрыве от тех или иных видов человеческой деятельности, а в связи с ними и ставя перед собой кон кретную цель: использовать результаты исследований для совершенствования этих видов деятельности.
28
Глава вторая Методологические и теоретические основы психологии
Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методологией. С каждым шагом методологии вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт, с невидимыми раньше предметами.
И. П. Павлов
Каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опирать ся на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают мето дология и теория.
Методология — это учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования. В свою очередь теория — это совокупность взгля дов, представляющих собой результат познания и осмысления практики жиз ни, позволяющих строить конкретные рассуждения об изучаемых явлениях и процессах.
Обычно различают три уровня методологии любой науки. Общая мето дология обеспечивает наиболее правильные и точные представления о наибо лее общих законах развития объективного мира, его своеобразии и составля ющих компонентах, а также месте и роли в нем тех явлений, которые изучает данная наука. Специальная методология, или методология конкретной науки, позволяет последней формулировать свои собственные (внутринаучные) за коны и закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Наконец, частная методология представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые состав ляют предмет и объект ее анализа.
29
Глава вторая
Комментарии
В качестве общей методологии психологической науки выступает диалектико-материалистический подход к пониманию окружающего мира, роли и месту психики и психического в нем. Содержание этого подхода составляют научные представления: о первичности материи и вторичности сознания; о движущих силах развития объективной реальности и психики; о единстве внешней, материальной, деятельности и внутренней, психической; о социальной обусловленности развития психики человека; о психике как функции головного мозга; о сознании как высшем этапе развития психики.
Специальной методологией психологии выступают ее методологи ческие принципы: детерминизм; единство сознания и деятельности; разви тие; личностный подход.
Принцип детерминизма, т. е. причинной обусловленности психических явлений, означает, что они опосредуются естественными и социальными ус ловиями и изменяются с изменением этих условий.
Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образу ют неразрывное единство. Сознание возникает, развивается и проявляется в деятельности. Деятельность выступает как форма активности сознания, а само сознание обеспечивает активный характер деятельности.
Принцип развития означает, что психика может быть правильно понята и адекватно объяснена, если она рассматривается как продукт развития и в процессе этого развития.
Принцип личностного подхода ориентирует исследователей всех инди видуально- и социально-психологических особенностей человека.
Частной методологией психологической науки выступают ее мето ды (наблюдение, эксперимент, опросы, тесты, обобщение независимых характе ристик, анализ результатов деятельности) и методики исследования конкрет ных психологических явлений (см. 1.7).
Брось свои иносказанья, Брось гипотезы пустые, На проклятые вопросы Дай ответы мне простые. И. Кант
30
Комментарии
Общая методология российской психологической науки исходит из того, что:
1) окружающий нас реальный мир материален (состоит из материи);
2) материя первична, а сознание вторично;
3) материя находится в непрерывном движении, развитии:
— движущие силы развития окружающего мира, материи подчиняются законам:
единства и борьбы противоположностей;
перехода количественных изменений в качественные;
отрицания отрицания;
— движение определяет собой качественные характеристики всех явле ний объективной реальности и собственно психики;
4) окружающий мир и психика прошли длительный путь эволюции. Специальная методология психологической науки исходит из того,
что:
1) психика — свойство высокоорганизованной материи, функция голов ного мозга;
2) сущность психики состоит в отражении воздействий предметов и явлений окружающей действительности;
3) сознание — высший этап развития психики;
4) психика, сознание социально обусловлены.
Специальная методология психологической науки в результате длитель ного развития пришла к выводам о том, что:
— в основе исследования психологических явлений могут лежать лишь методологические принципы психологии;
— сущность проявления психических явлений и процессов определяет ся их конкретными особенностями и свойствами;
— существуют специальные методики, способы и приемы исследования конкретных классов и видов психологических явлений и процессов;
— результаты применения методик психологического исследования под даются конкретной статистической обработке и обобщению;
— все научные психологические исследования должны проводиться В соответствии с разрабатываемыми при этом программами и пла нами.
32
Глава вторая
Комментарии
Отражение воздействий окружающей действительности.
Психическое отражение действительности имеет свои особенности.
1. Это не мертвое, зеркальное, одноактное отражение, а процесс, постоян но развивающийся и совершенствующийся, создающий и преодоле вающий свои противоречия.
2. При психическом отражении объективной действительности любое внешнее воздействие (т. е. воздействие объективной действительно сти) всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности пси хики, через конкретные состояния человека. Поэтому одно и то же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людь ми и даже одним и тем же. человеком в разное время и при разных условиях.
3. Психическое отражение — это правильное, верное отражение дей ствительности. Возникающие образы материального мира являются снимками, слепками, копиями существующих предметов, явлений, со бытий.
Субъективность психического отражения, характерное для человека ак тивное преобразование отражаемого ни в какой мере не отрицают объектив ную возможность правильного отражения окружающего мира.
Регуляция поведения и деятельности. Психика, сознание человека, с одной стороны, отражают воздействия внешней среды, адаптируются к ней, а с другой — регулируют этот процесс, составляя внутреннее содержание дея тельности и поведения.
Последние не могут не опосредоваться психикой, т. к. именно человек с по мощью ее осознает мотивы и потребности, ставит перед собой цели и задачи деятельности, вырабатывает способы и приемы достижения ее результатов. Поведение же при этом выступает внешней формой проявления психики.
Осознание человеком своего места в окружающем мире. Эта функция психики, с одной стороны, обеспечивает правильные адаптацию и ориентацию человека в объективном мире, гарантируя ему эффективное ос мысление всех реалий этого мира и адекватное к ним отношение; с другой — с помощью психики, сознания человек осознает себя как личность, наделенную определенными индивидуальными и социально-психологическими особен ностями, как представителя конкретного общества, социальной группы, отлича ющегося от других людей и находящегося с ними в своеобразных межлично стных отношениях.
34
Глава вторая
Комментарии
Движение элементарных частиц — это движение микрочастиц: протонов, нейтронов, электронов и др. Закономерные количественные измене ния во взаимодействии элементарных частиц приводят к возникновению но вых, с другими качественными характеристиками.
Физическое движение — более сложный вид движения, в процессе которого количественные изменения в мире атомов приводят к возникнове нию молекул различных веществ с новыми качественными особенностями. Например, два взаимосвязанные атома водорода и один атом кислорода обра зуют молекулу воды.
Химическое движение — это движение и трансформация уже мо лекул, сопровождающиеся сложными химическими процессами.
В процессе дальнейшего развития материального мира физико-химиче ские соединения усложняются и становятся разнообразнее, пока при опреде ленных благоприятных условиях не возникает новая форма движения — орга ническая жизнь.
В ходе поступательного развития природа создала виды животных, в орга низме которых большого развития достигает нервная система; затем появляет ся человек. Вместе с ним возникает новая форма движения — сознание, с присущими ему качественными особенностями — субъективным отражени ем объективного мира.
Одновременно с развитием сознания возникает высшая форма движе ния — общественная жизнь, для которой характерны труд, законы экономи ческого и политического развития общества и другие особенности.
Существуют следующие закономерности взаимосвязи различных форм движения.
1. Каждая высшая форма движения основывается на более простой форме, без которой она не могла бы возникнуть. Так, любые обще ственные явления предполагают существование людей, наделенных сознанием, а любой психический процесс требует особым образом организованных нервных процессов и их физиологических субстра тов.
2. Каждая высшая форма движения обладает своими собственными качественными особенностями и закономерностями, которые не мо гут быть выведены из качественного своеобразия и закономерностей низших форм. Так, общественные движения могут быть объяснены только присущими им самим как общественным явлениям законо мерностями и не могут быть выведены из мыслей, желаний, чувств и других психологических характеристик людей, участвующих в обще ственной жизни.
3. Каждая высшая форма движения представляет собой сложное един ство, в котором присутствуют и все низшие формы.
36
Глава вторая
Комментарии
Физическое отражение — простейший вид отражения, способный отражать лишь начальные формы движения.
На поздней стадии физического движения возникает элементарная чувствительность (тропизм), представляющая собой начальную форму при способления простейших организмов к внешней среде на основе присущего им свойства раздражимости.
Физиологическое отражение — более сложный вид отражения, со ответствующий органической жизни (органическому движению).
На низшей его стадии сформировалась простейшая рефлекторная дея тельность животных, которая характеризовалась тем, что:
— она совершается всегда как ответ на внешнее раздражение;
— при наступлении раздражения содержание ответного движения, его сила и направленность находятся в полном соответствии с особенностями раздражения.
При этом само отражение представляет довольно сложную реакцию жи вого организма.
На высшей стадии физиологического отражения сформировались слож ные условные рефлексы животных, позволяющие осуществлять предметное восприятие.
Психическое отражение — самый сложный и наиболее развитый вид отражения.
На низших его стадиях психика животных достигает самых совершен ных форм ее развития, носящих название интеллектуального поведения.
На высшей его стадии сформировались сознание и самосознание людей, специфика их проявления в общественной жизни.
Для этой стадии отражения характерны:
— отражение как путь познания человеком самого себя, своей деятель ности и поведения;
— отражение как самоконтроль и самовоспитание;
— отражение как путь познания других;
— отражение как путь познания социальной жизни и социальных от ношений.
38
Комментарии
Человек как вид. Человек — это представитель вполне определенного биологического вида (вида живых существ), отличающийся от других живот ных конкретными специфическими особенностями и уровнем физиологичес кого и психического развития, наделенный сознанием, способный мыслить, го ворить и принимать решения, контролировать свои действия, поступки, эмо ции и чувства.
Человек как индивид. В понятии человека как индивида выражают ся два основных признака:
1) человек — это своеобразный представитель других живых существ, продукт фило- и онтогенетического развития, носитель видовых черт;
2) это отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное су щество, использующее орудия, знаки и через них овладевающее соб ственным поведением и психическими процессами.
Оба значения этого понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо своеобразное.
Наиболее общими характеристиками индивида являются: целостность и своеобразие психофизлологической организации; устойчивость во взаимо действии с окружающей средой; активность.
В повседневной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему особенностями.
Человек как личность. Каждый человек — это индивид, занимаю щий определенное место в обществе, выполняющий конкретную общественно полезную деятельность и отличающийся от других индивидов своими, прису щими только ему индивидуально- и социально-психологическими характе ристиками, т.е. личность (см. также 6.1).
Человек как субъект деятельности. Человек всегда является субъектом конкретной деятельности, источником познания и преобразования действительности в ее рамках. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружаю щий мир и самого себя (см. также 7.1, 7.2).
Человечество как история общества. Человек — продукт раз вития общества. Развитие человека шло параллельно с развитием общества, с его историей. С другой стороны, он сам творец истории общества. Знание его социального, онто- и филогенетического развития позволяет познать историю общества.
40
Глава вторая
Комментарии
Развитие сенсорных процессов животных. На начальном этапе развития психики животных происходит:
— совершенствование их двигательного аппарата;
— постепенное развитие их способности дифференцированно отвечать на воздействие внешних и внутренних раздражителей;
— одновременное развитие органов рецепции — обоняния, зрения, слу ха, осязания и др., — позволяющих более точно дифференцировать внешние раздражения.
Развитие перцептивных процессов животных. На этом этапе у
животных:
— появляется сложная нервная система;
— наблюдается значительное развитие рецепторных процессов, услож нение их роли в поведении;
— совершенствуются центральные отделы нервной системы, позволяю щие образовывать связи между анализаторами;
— появляется предметно-образное отражение действительности;
— возникают эмоции.
Развитие интеллектуальных действий животных. На этом этапе
у животных:
— появляется способность к интеллектуальному поведению при воз никновении препятствий на пути к достижению цели;
— интеллектуальные действия носят примитивный характер и не явля ются следствием знания объективных законов природы;
— интеллектуальные действия не занимают главенствующего положе ния в поведении;
— изобретенные способы действий не передаются от одного животно го к другому и не являются, таким образом, продуктом видового раз вития.
Физическое и психологическое развитие человека в процессе труда. На этом этапе у человека:
— руки становятся не только органом движения, но и осязания, помо гая человеку познавать важные для процесса труда особенности предметов;
— появляется способность к мышлению;
— отмечается потребность к общению с другими людьми;
— появление речи содействует развитию абстрактного мышления;
— отражательная деятельность начинает носить сознательный характер.
42
Развитие сознания человека. На этом этапе у человека появляется .способность:
— познавать общее и особенное в окружающей действительности;
— определенным образом относиться к окружающей действительности;
— заниматься творчеством.
Развитие самосознания человека. На этом этапе у человека появ ляются способности:
— познания себя путем познания других;
— самопознания путем анализа собственной деятельности и поведения;
— самоконтроля и самовоспитания.
Развитие социального поведения человека. На этом этапе психи ка и сознание человека достигают совершенства.
44
Глава третья Естественнонаучные основы психологии
Психология, не опирающаяся на физиологию,
так же несостоятельна, как и физиология, не знающая
о существовании анатомии.
В.Г. Белинский
Естественнонаучной основой психологии является физиология высшей нервной деятельности ВНД — учение о закономерностях высших, наиболее сложных форм функционирования нервной системы, в особенности тех, кото рые связаны с психическим отражением действительности и работы организ ма, поведением человека.
Физиология ВНД (психофизиология) ставит перед собой следующие задачи:
— изучение нервных структур и центров, деятельность которых связа на с психическими процессами и поведением человека;
— познание физиологических механизмов психической познавательной деятельности (восприятий, памяти, мышления, эмоций, воли) и пове дения;
— продолжение разработки учения об условных рефлексах;
— изучение безусловных рефлексов и инстинктов человека и живот ных.
Методологически и экспериментально в нашей стране в настоящее время психофизиология основывается на теории функциональных систем П.К. Анохина. В соответствии с этой теорией психические и физиологические процессы составляют единое целое, в котором отдельные механизмы объедине ны общей задачей и целью в совместно действующие комплексы, предназна ченные для достижения полезного, приспособительного результата.
Психофизиология делится на общую психофизиологию; возрастную, за нимающуюся изучением онтогенетических изменений физиологических основ психической деятельности человека; дифференциальную психофизиологию, ставящую своей целью исследовать естественнонаучные предпосылки индиви дуальных различий в психике и поведении человека.
45
Глава третья
Комментарии
Знания о взаимосвязях психологии с другими естественно научными дисциплинами. Психология опирается не только на физиологию ВНД, но и на другие естественнонаучные дисциплины, например, биологиче ские и медицинские (см. 3.3), помогающие лучше понять психику.
Представления о структуре и специфике функционирования нервной системы человека. Нервная система человека является физиоло гическим носителем психики человека. Неточно понимая структуру и специ фику функционирования нервной системы (см. 3.4, 3.5), невозможно правиль но исследовать психическую деятельность и поведение человека
Представления о взаимосвязях нервной системы и психики человека основываются на теории функциональных систем П.К. Анохина, в соответствии с которой психическая и физиологическая деятельность состав ляют единое целое, в котором отдельные механизмы объединены общей зада чей и целью в совместно действующие комплексы, ориентированные на дости жение полезного, приспособительного результата.
В результате теперь есть все предпосылки для более точного и полного изучения не только деятельности психики, но и самой нервной системы.
Знание и учет закономерностей высшей нервной деятельно сти человека. Закономерности ВНД позволяют правильно осмыслить осо бенности функционирования таких сложных психических чреноменов, как динамический стереотип, первая и вторая сигнальные системы, функциональ ные системы психики и акцептор действия (см. 3.14., 3.16.).
Правильное осмысление рефлексов головного мозга. Рефлексы головного мозга являются главными механизмами приспособления организма животного и человека к внешней среде.
Все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы.
И.М. Сеченов
Рефлексы отличаются следующими особенностями:
— всегда начинаются с нервного возбуждения, вызванного каким-либо раздражителем в том или другом рецепторе;
— всегда заканчиваются определенной реакцией организма на соответ ствующее раздражение.
46
Глава третья
Комментарии
Раскрытие нервных механизмов психических процессов. В
настоящее время отечественной наукой активно исследуются следующие ас пекты:
— психическое тождественно физиологическому, представляя собой не что иное, как физиологическую деятельность чозга. Но психическое тождественно не любой физиологической деятельности, а только выс шей нервной деятельности;
— психическое — это особый вид (высшая форма) нервных процессов, обладающий свойствами, не присущими всем остальным процессам в нервной деятельности;
— психическое — это особые, (психонервные) процессы, связанные с отражением объективной реальности и отличающиеся субъективным компонентом — наличием внутренних образов и их переживанием.
Использование физиологических методов в психологии и пси хофизиологических методов в физиологии ВНД очень перспективно и эффективно, так как предоставляет возможности изучения психических и физиологических процессов новыми средствами и способами. Например, применение методов энцефалографической диагностики позволяет более чет ко выявить особенности многих психических процессов (мышления, внима ния и др.).
Использование психологии для построения гипотез и объяс нительных схем в физиологии ВНД (и наоборот) — весьма перс пективное направление сотрудничества психологов и физиологов, так как от крывает новые пути для аналитического осмысления и обобщения реалий как в психологии, так и в физиологии.
Совместное участие в решении ряда теоретических и прак тических задач — необходимое условие более продуктивного осмысления различных направлений деятельности людей, так как, например, трудовая ак тивность, обучение и воспитание — явления, которые имеют и психологиче скую, и физиологическую основы, что необходимо принимать во внимание.
Многие известные психологи придерживались дуалисти ческого решения психофизиологических проблем.
48
Глава третьЩ
Комментарии
Физиология человека — наука о строении тела человека.
Антропология — наука о происхождении и развитии человека.
Физиология труда — наука, раскрывающая физиологические осо бенности трудовой деятельности.
Психиатрия — медицинская дисциплина, изучающая причины и фор мы нарушения психической деятельности, особенности протекания психиче ских заболеваний, пути их предупреждения и лечения.
Неврология — совокупность медико-биологических дисциплин, изуча ющих строение и функции нервной системы, закономерности ее онто- и фи логенеза.
Психофармакология — совокупность научных знаний о влиянии био логически активных веществ на психическую деятельность.
Психоэндокринология — наука о влиянии эндокринной системы и ее гормонов на работу мозга и психическую активность, в частности.
Биологические науки раскрывают биологические закономерности про текания психической деятельности, изучают физико-биологические процессы, которые сопровождают проявления психики.
Медицинские науки занимаются изучением и лечением различных заболеваний человека, в том числе и психических.
Человек должен в полной мере осознать тот факт, что именно из мозга — и только из мозга — происходят наши ощущения радости, удовольствия, веселья, также как и наши печаль, боль, скорбь и слезы. Мы мыслим мозгом и с его помощью можем видеть и слышать и способны различать уродство и красоту, добро и зло, то, что приятно и неприятно.
Гиппократ
_______________________________________________________
50
Глава третья
Комментарии
Нервная система — совокупность нервных образований в организме человека и позвоночных животных. Ее основные функции: обеспечение кон тактов с внешним миром; интеграция внутренних органов в системы, коорди нация и регуляция их деятельности; организация целостного функционирова ния организма.
Центральная нервная система (головной и спинной мозг) — совокуп ность нервных образований в коре головного мозга, двигательных центрах ствола мозга, мозжечка и спинного мозга. Ее функции — координация и регу ляция всей психической деятельности.
Периферическая нервная система — нервные волокна (нервы), нервные узлы и сплетения, чувствительные нервные окончания, соединяющие рецепто ры, мышцы со спинным и головным мозгом. Ее функции — передача раздра жений внешней среды в центральную нервную систему и ответных команд из последней.
Телесная (соматическая) нервная система включает центральную и пе риферическую нервную систему.
Вегетативная (автономная, висцеральная) нервная система — часть не рвной системы, регулирующая работу сердца, кровеносных сосудов, желез, глад кой мускулатуры и других органов. Она играет важную роль в эмоциональных реакциях и разделяется на две части: симпатическую и парасимпатическую, соотношение между которыми очень сложное; некоторые их элементы связа ны между собой антагонистически.
Кроме того, в деятельности нервной системы большую роль играет функ циональная организация головного мозга, включающая три блока.
1. Энергетический блок поддерживает тонус, необходимый для нормаль ной работы нервной системы. Расположен в верхних отделах мозго вого ствола.
2. Блок приема, переработки и хранения информации включает зад ние отделы обоих полушарий головного мозга, теменные, затылочные и височные отделы коры.
3. Блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль де ятельности нервной системы. Расположен в лобных отделах коры головного мозга.
52
Глава третья
Комментарии
Мозг — центральный отдел нервной системы животных и человека, обес печивающий наиболее совершенные формы регуляции всех функций организ ма, его взаимодействие со средой, высшую нервную деятельность, а у человека и высшие психические функции.
Передний мозг — передняя часть головного мозга, состоящая из двух полушарий.
Средний мозг — отдел головного мозга, лежащий под большими полу шариями и совершенствующий рефлекторную деятельность регуляцией тону са мышц, позы, движения глаз, настораживания.
Задний мозг — отдел головного мозга, в котором располагается мозже чок и к которому примыкает продолговатый мозг.
Конечный мозг — важный отдел переднего мозга.
Промежуточный мозг — отдел переднего мозга, в котором располагают ся таламус и гипоталамус.
Продолговатый мозг — отдел ствола головного мозга, в котором распо лагается ряд жизненно важных центров мозга, в том числе и ретикулярная формация.
Кора больших полушарий головного мозга — слой серого вещества (нервных клеток), покрывающий полушария головного мозга и играющий исключительно важную роль в осуществлении психической деятельности.
Таламус — подкорковая нервная структура, служащая своего рода рас пределителем для информации от рецепторов, которую он интегрирует и за тем передает в кору больших полушарий.
Между корой и таламусом существуют кольцевые связи, участвующие в образовании условных процессов (см. 3.12, 3.13). С непосредственным участи ем таламуса происходит формирование эмоций человека.
Гипоталамус — структура головного мозга, расположенная под зритель ными буграми и отвечающая за обмен веществ, координацию вегетативных функций с психическими и соматическими функциями, регуляцию сна и бод рствования, приспособление организма к изменениям внешней и внутренней среды.
Мозжечок — задняя часть ствола головного мозга, обеспечивающая ко ординацию движений и сохранение позы, тонуса и равновесия тела.
Лимбическая система — группа нервных структур, образующая кольцо в центральной части головного мозга. Она регулирует потребностно-мотива-ционную сферу психики человека.
Ствол мозга — наиболее древняя часть головного мозга, состоящая из ряда отделов.
Базальные ганглии — структура головного мозга, связанная с регуляци ей двигательных и вегетативных функций.
54
Щшава третья
Комментарии
Раздражение — процесс воздействия внешней и внутренней среды на нервные клетки, расположенные в органах чувств животного и человека. Орга низм животного и человека (нервные клетки) обладает свойством раздражи мости.
Раздражимость — это способность внутриклеточных образований, кле ток, тканей и органов тела реагировать изменением структур и функций на воздействия факторов внешней и внутренней среды.
Нейрон (нервная клетка) — основная структурная и функциональная единица нервной системы. Нейрон принимает сигналы от рецепторов и других нейронов, перерабатывает их и в форме нервных импульсов передает к эф-фекторным нервным окончаниям.
Покой — состояние нейрона при отсутствии внешних воздействий и раздражений. В нейроне, находящемся в состоянии покоя, протекают электро химические процессы, обеспечивающие равновесие между нейроном и внеш ней средой (ее воздействием).
Возбуждение — процесс высвобождения собственной энергии нейро ном в ответ на раздражение, ведущий к генерализации потенциалов действия и распространению импульсной активности в нервной системе.
В нейроне, находящемся в состоянии возбуждения, нарушается равнове сие внутренних электрохимических процессов, что приводит к его активному ответу на воздействия внешней среды.
Передача возбуждения от нейрона к нейрону осуществляется с помощью двух механизмов: 1) индукционного (см. 3.7), влиянием электрических полей возбужденных нервных клеток на соседние; 2) передачей возбуждения не рвных клеток через определенные соединения синапсов. Распространение воз буждения происходит диффузно (во все стороны) или направленно в зависи мости от состояния окружающих нейронов.
Торможение — активный процесс, в результате которого возбуждение нейрона прекращается или затрудняется его возникновение.
Он проявляется в ослаблении или прекращении деятельности, специ фической для данной системы организма.
В нейроне, находящемся в состоянии торможения, как правило, начинает ся восстановление равновесия происходящих в нем электрохимических про цессов.
Кора головного мозга представляет собой сложнейшую динамическую систему, постоянно стремящуюся к уста новлению единой, общей связи.
И.П. Павлов
56
Глава третья
Комментарии
Процессы возбуждения и торможения протекают и функционируют в соответствии со своими определенными особенностями и закономерностями, которые необходимо знать и учитывать.
Иррадиация — способность нервных процессов возбуждения и тор можения распространяться в центральной нервной системе от одного ее эле мента (участка) к другому.
Иррадиация возбуждения, согласно исследованиям И.П. Павлова, лежит в основе генерализации условного рефлекса (см. 3.12, 3.13) и зависит от интен сивности раздражения. Как показали исследования П.К. Анохина, иррадиация торможения является следствием проявления доминантности отрицательных воздействий внешней среды и их тормозящего действия на другие реакции.
Доминанта — временно господствующий очаг возбуж дения, подчиняющий себе в данный момент деятель ность нервных центров, направляющий ее и определяю щий характер ответной реакции.
Концентрация — это способность процессов возбуждения и торможе ния возвращаться (после иррадиации) к исходному очагу (участку), где сила возбуждения или торможения была наивысшей, а поэтому и сохранение их сле дов наиболее устойчиво. Концентрация лежит в основе механизмов различения условных стимулов, специализации условно-рефлекторных реакций (см. 3.12).
Индукция нервных процессов — взаимовлияние процессов возбужде ния и торможения друг на друга.
Индукция — это возбуждающее влияние одного процес са на другой как в периферии от пункта данного процес са, так и в том месте по прекращении раздражения, вызывающего непосредственно тот или иной процесс. Это влияние взаимное, реципрокное: процесс раздраже ния ведет к усилению торможения — к усиленному раз дражению.
И.П. Павлов
Когда в коре головного мозга возникает и стабилизируется очаг возбуж дения или торможения, меняется состояние не только тех клеток, которые ох вачены ими, но и соседних. В последних возникает противоположный процесс. Эта разновидность индукции называется одновременной или пространствен ной. Другая разновидность — последовательная (временная) индукция. Пос ле исчезновения возбуждения в какой-то части головного мозга в ней развива ется торможение, и наоборот. Индукция также может быть отрицательной.
58
Глава третья
Комментарии
Основным механизмом нервной деятельности как у низших, так и у самых сложных организмов является рефлекс. Рефлексом называется ответ ная реакция организма на раздражения внешней или внутренней среды. Реф лексы отличаются следующими особенностями: всегда начинаются с нервно го возбуждения, вызванного каким-либо раздражителем в том или другом ре цепторе, и заканчиваются определенной реакцией организма (например, движением или секрецией).
Рефлекторная деятельность — это сложная анализирующая и синте зирующая работа коры головного мозга, суть которой состоит в дифференциа ции многочисленных раздражителей и установлении между ними самых различных связей.
Анализ раздражителей выполняется сложными нервными органами — анализаторами. Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) перифериче ского воспринимающего органа (рецептора); 2) проводящего афферентного, т.е. центростремительного, пути, по которому нервное возбуждение передается от периферии к центру; 3) корковой части анализатора (центральное звено).
Передача нервного возбуждения от рецепторов сначала к центральным отделам нервной системы, а затем от них по эфферентным, т. е. центробежным, путям, обратно к рецепторам для ответной реакции, имеющая место в ходе рефлекса, осуществляется по рефлекторной дуге. Рефлекторная дуга (реф лекторное кольцо) состоит из рецептора, афферентного нерва, центрального звена, эфферентного нерва и эффектора (мышцы или железы).
Первоначальный анализ раздражителей совершается в рецепторах и низ ших отделах мозга. Он носит элементарный характер и обусловлен степенью совершенства того или другого рецептора. Высший и наиболее тонкий анализ раздражителей осуществляется корой больших полушарий головного мозга, представляющей собой совокупность мозговых окончаний всех анализаторов.
Во время рефлекторной деятельности осуществляется также процесс дифференцировочного торможения, в ходе которого возбуждения, вызывае мые неподкрепляемыми условными раздражителями, постепенно угасают, ос таются же возбуждения, строго соответствующие основному, подкрепляемому условному раздражителю. Благодаря дифференцировочному торможению до стигается очень тонкое дифференцирование раздражителей. В силу этого ока зывается возможным образование условных рефлексов на комплексные раз дражители.
При этом условный рефлекс вызывается воздействием только комплекса раздражителей в его целом виде и не вызывается действием какого-нибудь одного из входящих в комплекс раздражителей.
60
Щлава третьи
Комментарии
Закономерности протекания процессов возбуждения и тор можения. К ним относятся иррадиация, концентрация и индукция нервных процессов (см. 3.7).
Аналитическая и синтезирующая деятельность коры голов ного мозга — это высшая регуляция взаимоотношений организма со средой, сложная деятельность коры больших полушарий головного мозга по тонкой дифференциации многочисленных раздражителей и установлению между ними самых различных связей (см. также 3.8).
Динамическая стереотипия (системность в работе коры го ловного мозга). Кора головного мозга постоянно подвергается воздействию большого числа раздражителей, вызывающих в ней разнообразные по каче ству и степени процессы возбуждения и торможения. Однако, несмотря на это, мозг обеспечивает не хаотические и разобщенные, а целостные реакции организма на раздражения. Объясняется это тем, что нервные процессы в ко ре всегда протекают по определенной системе. При повторном воздействии раздражителя процессы возбуждения и торможения будут иррадиировать и концентрироваться уже по проторенным нервным путям, что и вызовет обра зование динамического стереотипа (см. 3.14). Системность (динамическая сте реотипия) в работе коры головного мозга обеспечивает целостные реакции организма на внешние раздражения и вместе с тем приспособление этих реак ций к меняющимся условиям среды.
Сигнальная деятельность коры головного мозга. В работе коры головного мозга человека имеют место две сигнальные системы. Первую сиг нальную систему составляют условные временные связи, в которых раздра жителями (сигналами) являются непосредственно действующие на зритель ный, слуховой, кожный и другие рецепторы раздражители; вторую сигналь ную систему — временные связи, в которых условными раздражителями, в отличие от первой сигнальной системы, являются слова, с помощью которых человек осознает предметы и явления.
Функциональные системы психики — это такое сочетание нервных процессов и органов тела человека, которое позволяет эффективно выполнять определенное задуманное действие (см. также 3.16).
Акцептор результатов действия — это психофизиологический механизм прогнозирования и оценки результатов деятельности, функциони рующий в процессе принятия решения и действующий на основе соотнесения с находящейся в памяти моделью предполагаемого результата.
62
Глава третья
Комментарии:
Безусловный рефлекс — врожденная, наследственно закрепленная форма реагирования на биологически значимое воздействия внешнего мира или на изменения внутренней среды организма. Термин введен И.П. Павло вым для обозначения качественно своеобразного класса рефлексов — основы пожизненного формирования условно-рефлекторных связей.
В отличие от рефлексов условных, служащих приспособлению организма к изменяющимся обстоятельствам, безусловные рефлексы имеют свои особен ности (см. схему), определяют приспособление к относительно постоянным факторам и не зависят от наличия подкрепления.
Подкрепление — безусловный раздражитель, вызыва ющий значимую реакцию организма, при сочетании ко торой с предваряющим ее действием индифферентно го стимула вырабатывается классический условный рефлекс.
Подкрепление, наносящее вред организму (например, удар током), называется отрицательным (наказание); подкрепление в виде пищи — положительным (награда).
^■■- .1 и ш II и шцч и ■■ 1........■■■■■■......• I i.i и ни.....-и..............и || ■ I и I и.........iii.li и ли........liiii^V^v^wwn^-miiiiiiiiuiiiiH
Вершины дуг безусловных рефлексов лежат в стволе мозга и отчасти в спинном мозгу. Поэтому они могут осуществляться без участия коры больших полушарий, т. е. непроизвольно. Но, поскольку работа нижележащих отделов контролируется корой, а процессы в ней влияют на процессы в других отделах, существует и возможность произвольного влияния на действие безусловных рефлексов.
Безусловные рефлексы имеют место, если: а) действует жизненно важ ный раздражитель; б) рефлекторный центр находится в возбужденном состо янии. Они прекращаются, если: а) получены сигналы достижения требуемого результата; б) выполнена врожденная программа действий; в) раздражитель прекратил свое действие; г) начал действовать более сильный (значимый) раздражитель.
Безусловные рефлексы стойки, мало меняются в процессе жизни. Напри мер, человеку очень трудно не реагировать, когда на него действует тот или иной безусловный раздражитель (т.е. раздражитель, обязательно вызывающий распространение возбуждения по определенной, врожденно организованной цепи или сети нейронов).
При росте и развитии человека и животного система безусловнореф-лекторных связей оказывается недостаточной (бедной, инертной, слишком про стой), чтобы обеспечить все необходимое разнообразие реакций в условиях постоянно меняющейся и бесконечно многоликой окружающей среды. Начи нают образовываться и приобретать все большое значение в поведении услов ные рефлексы — временные связи между какими-то раздражителями и оп ределенными ответами на них.
64
Глава третья
Комментарии
Безусловные рефлексы в чистом виде практически не существуют. В онтогенезе на их основе надстраиваются сложные системы условных реф лексов, определяющие вместе с безусловными рефлексами гибкость и дина мизм поведения.
Классификация безусловных рефлексов, представленная на схеме, по нятна каждому, по этой причине можно остановиться на развернутой харак теристике только одного из них, наиболее универсального и часто проявля ющегося в жизни животного и человека ориентировочного рефлекса — рефлекса на изменение окружающей обстановки, на новое, неожиданное, реф лекса «что такое?»
Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каж дую минуту, можно сказать, висела бы на волоске.
И.П. Павлов
Ориентировочный рефлекс складывается из трех реакций:
— моментального сокращения мышц тела («вздрагивание»), прекраще ния двигательной активности («застывание») и изменения вегета тивных реакций организма, мгновенно мобилизующих его внутрен ние ресурсы;
— поворота головы, тела в сторону источника раздражения и настрой ки соответствующих рецепторов и анализаторных систем в целом;
— «исследовательского» поведения — осматривания, ощупывания и других действий, направленных на ознакомление с новым раздражи телем (предметом, явлением, их свойством).
Ориентировочные рефлексы и особенно последний тип проявления хо рошо развиты у человека и широко представлены в его жизни. Они лежат в основе непроизвольного внимания и очень важны в деятельности людей.
В целом безусловные рефлексы все же обладают приспособительной из менчивостью, однако в очень малых пределах. Поэтому достигаемое с помощью безусловных рефлексов уравновешивание организма с внешней средой может быть более или менее совершенным только в отношении малоизменяющихся факторов внешней среды.
Безусловные рефлексы не могут обеспечить приспособление организма к новым или резко меняющимся условиям среды.
66
Глава тштттл
Комментарии
Условный рефлекс — врожденная или приобретенная (выученная) реакция, автоматически (непроизвольно) следующая в ответ на биологически нейтральный раздражитель, который превратился в сигнал, предупреждающий организм о предстоящем биологически важном воздействии.
Всякий нейтральный внешний раздражитель, если он несколько раз со впадает по времени с действием на организм безусловного раздражителя, на чинает вызывать свойственную этому безусловному раздражителю ответную реакцию. Например, вид пищи, при первом ее предъявлении не вызывавший слюноотделения, начинает его вызывать после того, как появление пищи не сколько раз совпадает с попаданием ее в рот, т. е. с безусловным раздражением.
Условные рефлексы имеют свои особенности, отличающие их от безус ловных (см. схему).
1. Все условные рефлексы предполагают образование в коре больших полушарий временных нервных связей, которые нуждаются в перио дическом подкреплении. Отдельные условные рефлексы у человека, выработанные на основе многосторонней связи нескольких раздра жителей и постоянно подкрепляемые в процессе жизненной практи ки, часто практически не угасают (прием пищи, одевание, речь на род ном языке и пр.). И, наоборот, условные рефлексы, которые вырабатыва ются в видах деятельности,-не являющихся повседневными (игра на музыкальном инструменте, чтение и письмо на иностранном языке, спортивная игра и др.), нуждаются в систематически проводимых подкреплениях путем повторения этих видов деятельности.
2. Условные рефлексы могут быть различными у отдельных предста вителей одного и того же вида животных. Например, дрессированное животное имеет такие условные рефлексы, которыми не обладает недрессированное животное того же вида.
3. Совпадение по времени безусловного и нейтрального раздражите лей — необходимое условие для того, чтобы нейтральный раздражи тель оказался способным вызывать реакцию, ранее свойственную только безусловному раздражителю. Благодаря такому совпадению нейтраль ный раздражитель как бы «сигнализирует» организму о предстоя щем воздействии безусловного раздражителя, вследствие чего он и называется сигналом.
4. На базе уже закрепленных условных рефлексов образуются новые, так называемые «условные рефлексы первого порядка, второго и т. д.» У собак, например, были выработаны условные рефлексы третьего порядка, у человекообразных обезьян — четвертого порядка. Чело век же имеет выработанные в течение жизни, в процессе воспитания и обучения условные рефлексы до девятого порядка, наслаивающие ся на многочисленные рефлексы, приобретенные в процессе предше ствующего жизненного опыта.
68
Комментарии
Превращение того или иного индифферентного раздражителя в сигнал, т. е. в значимый, условный раздражитель, означает, что выработалась связь между центрами мозга, воспринимающими этот раздражитель, и центрами, содержа щими информацию о его важном жизненном значении. Так формируется ус ловный рефлекс.
Благодаря такому превращению индифферентный раздражитель сам при обретает значение, становясь сигналом наступления важного события. Поэтому человек начинает реагировать на факты, события, признаки, которые раньше были для него безразличны, предвосхищать ход будущих событий, заблагов ременно реагировать на признаки наступающих важных явлений, что повыша ет и успешность его поведения в окружающем мире.
Условия формирования условного рефлекса:
— осуществление его высшими отделами центральной нервной системы;
— наличие биологически нейтрального воспринимаемого органами чувств сигнала (биологическая нейтральность сигнала означает, что он сам по себе не вызывает сильной безусловной реакции);
— условный сигнал должен предшествовать по времени безусловному раздражителю (подкреплению); .
— возбудимость безусловно-рефлекторного центра достаточно высокая;
— отсутствие помех со стороны других сигналов;
— повторное предъявление условного и безусловного сигналов до об разования внутренней связи.
Условные рефлексы классифицируются по различным основаниям (см. схему); они могут быть:
— обонятельными, осязательными и т. д. в зависимости от того, в каком органе возникает реакция на раздражение;
— слюноотделительными, зрачковыми и т. д. в зависимости от безус ловного рефлекса, на основе которого они образовались;
— активными и тормозными: первые вызывают активную деятельность человека; вторые — прекращают, тормозят, сдерживают, мешают ей. Те и другие могут иметь как положительное, так и отрицательное значение для решения человеком задач. Так, чрезмерно активная ре акция на опасность — аффективный страх, паника — вредны, а тор мозная реакция на команду «стой!» — полезна;
— рефлексами на словесные сигналы и безусловные раздражители: первые — хорошо устойчивы и часто более значимы; вторые быст ро пропадают, если не подкрепляются часто повторяющимися ситуа циями воздействия.
70
Глава третья
Комментарии
Окружающая среда наряду с постоянной изменчивостью характеризуется и известной периодичностью своих трансформаций, повторяемостью раздражи телей в каком-то комплексе и последовательности. Это внешний стерглш. Кроме того, бывают стереотипы внутренние, динамические.
Динамический стереотип — закрепившаяся система временных не рвных связей (условных рефлексов), образовавшаяся в ответ на устойчиво повторяющуюся систему условных раздражителей и позволяющая выполнять определенные действия без значительного напряжения сознания.
Термин «динамический» подчеркивает функциональный характер этого физиологического образования: формирование и закрепление его только пос ле соответствующих упражнений,- возможность его переделки, угасание при длительных перерывах, ухудшение при утомлении, сильных эмоциях и забо леваниях. Термин «стереотип» говорит о закрепленности, целостности образо вания, тенденции к повторению, известной автоматичности протекания.
И.П. Павлов распространял понятие динамического стереотипа очень широко: от простейших приемов действий человека до его образа жизни и образа мышления.
Динамические стереотипы :
— облегчают выполнение стандартных, повторяющихся действий. Мно гократное повторение одних и тех же процессов в центральной не рвной системе приводит к их максимальной дифференцированности, выраженности, делает осуществление динамического стереотипа лег ким, экономичным, автоматичным, что освобождает остальные отделы мозга для творческой работы;
— обеспечивают длительное сохранение опыта действий в привычных условиях, а также готовность действовать максимально эффективно в случае,, если эти условия возникнут и в будущем;
— вызывают по механизму временной связи повышение готовности к предстоящей деятельности;
— обеспечивают наилучшее использование прошлого опыта в новых условиях для выработки новых связей. Взрослый человек, попав в новые условия, совсем не похож на новорожденного, в частности по тому, что пытается разобраться в возникшей ситуации на основе сво его опыта, используя все ценное в нем, т. е. видоизменяет и динами ческие стереотипы, приспосабливая их к новым условиям;
— нередко направляют в течение некоторого времени многие мозговые процессы, т. к. возникнув в результате какого-то одиночного возбуж дения — «толчка», — стереотип начинает развертываться по при вычной схеме и доминировать в высшей нервной деятельности.
72
Глава третья
Комментарии
Естественно-научная теория регуляции поведения И.М. Се ченова. Все акты сознательной и бессознательной психической жизни по своему происхождению рефлекторны. При этом рефлекс трактовался Сечено вым не как механический ответ нервного центра на внешний стимул, а как согласование движения с выполняющим сигнальную роль чувствованием.
Сеченов обосновал новый подход к функциям органов чувств, согласно которому работа рецептора составляет лишь сигнальную половину целостного механизма (анализатора), другую половину образует работа мышц. Сигналы мышечного чувства служат источником информации о пространственно-вре менных свойствах среды, являются основой элементарных форм мышления, из которых в процессе онтогенеза возникают высшие формы познавательной ак тивности.
Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Уче ние Павлова о высшей нервной деятельности сложилось под влиянием мате риалистических традиций русской философии и развивало идеи Сеченова. Руководящим для Павлова являлось представление о рефлекторной саморегу ляции работы организма, имеющей эволюционно-биологический (адаптивный) смысл.
Центральную роль в саморегуляции выполняет нервная система. Начав с изучения кровообращения и пищеварения, выдающийся российский ученый перешел к исследованию поведения целостного организма в единстве внешних и внутренних проявлений, во взаимоотношениях с окружающей средой. Орга ном, реализующим эти взаимоотношения, служат центры больших полушарий головного мозга — высшего интегратора всех процессов жизнедеятельности, включая психические.
В качестве основного акта поведения выступает условный рефлекс, бла годаря которому организм приспосабливается к изменчивым условиям су ществования, приобретая новые формы поведения, отличные от прирожденных рефлексов.
Павлов и его ученики всесторонне исследовали динамику образования и изменения условных рефлексов (процессы иррадиации и др.), открыв де терминанты многих психологических явлений.
Теория функциональных систем П.К. Анохина (см. 3.16).
Теория системной динамической локализации А. Р. Лурии. Согласно этой теории в процессе регуляции произвольного поведения на пер вый план выступает роль речи. Именно слово, которое обычно трактуется под углом зрения его познавательной функции, выступает как важнейший регуля тор произвольных движений человека, переходя от импульсивных произволь ных действий к произвольному типу поведения, представляющему сложную единую систему.
74
Комментарии
Поведение и рефлекторная деятельность человека должны рассматри ваться как целостный, определенным образом организованный процесс, направ ленный, во-первых, на адаптацию организма к среде и, во-вторых, на активное ее преобразование. В их основе лежит деятельность функциональных систем пси хики, изученных П.К. Анохиным.
Функциональная система (ФС) — это такая организация активно сти элементов нервной системы и органов тела человека, действие которой направлено на достижение полезного приспособительного результата и позво ляет продуктивно выполнять задуманное действие.
Достижение приспособительного результата осуществляется с помощью специфических механизмов, из которых наиболее важными являются:
— афферентный синтез всей поступающей в нервную систему инфор мации;
— принятие решения с одновременным формированием аппарата про гнозирования результата в виде афферентной модели акцептора ре зультатов действия;
— собственно действие;
— сличение на основе обратной связи афферентной модели акцептора результатов действия и параметров выполненного действия;
— коррекция поведения в случае рассогласования реальных и идеаль ных (смоделированных нервной системой) параметров действия.
Состав функциональной системы не определяется пространственной бли зостью структур или их анатомической принадлежностью. В ФС могут вклю чаться как близко, так и отдаленно расположенные системы организма. Она может вовлекать отдельные части любых цельных в анатомическом отноше нии систем и даже детали каких-либо органов. При этом отдельная нервная клетка, мышца, часть органа, весь орган в целом могут участвовать своей актив ностью в достижении полезного приспособительного результата, только буду чи включены в соответствующую функциональную систему. Фактором, опреде ляющим избирательность этих соединений, является биологическая и физио логическая архитектура самой ФС, а критерием эффективности — конечный приспособительный результат.
Функциональные системы характеризуются:
— степенью пластичности, т. е. способностью менять составляющие их компоненты. Например, ФС дыхания состоит преимущественно из стабильных (врожденных) структур и поэтому обладает малой пла стичностью: в акте дыхания, как правило, участвуют одни и те же центральные и периферические компоненты. В то же время ФС, обеспечивающая движение тела, пластична и может достаточно легко перестраивать компонентные взаимосвязи (до чего-то можно дойти, добежать, допрыгать, доползти);
76
— индивидуальными и меняющимися требованиями к афферентации. Именно количество и качество афферентных импульсов характерна зуют степень сложности, произвольности или автоматизированно-сти функциональной системы;
— способностью к саморегуляции, которая присуща ей как целому. При возможном дефекте ФС происходит быстрая перестройка составля ющих ее компонентов так, чтобы необходимый результат пусть даже менее эффективно (как по времени, так и по энергетическим затра там), но все же был бы достигнут.
Афферентный синтез. Начальную стадию поведенческого акта любой сте пени сложности, а следовательно, и начало работы ФС составляет афферент ный синтез. Важность афферентного синтеза состоит в том, что эта стадия опре деляет все последующее поведение организма. Ее задача — собрать необходи мую информацию о различных параметрах внешней среды. Благодаря афферентному синтезу из множества внешних и внутренних раздражителей организм отбирает главные и создает цель поведения. Поскольку на выбор такой информации оказывает влияние как цель поведения, как и предыдущий опыт жизнедеятельности, афферентный синтез всегда индивидуален.
На этой стадии происходит взаимодействие трех компонентов: мотива-ционного возбуждения, обстановочной афферентации (т. е. информации о внеш ней среде) и извлекаемых из памяти следов прошлого опыта. В результате обработки и синтеза этих компонентов принимается решение о том, «что де лать», и происходит переход к формированию программы действий, которая обеспечивает выбор и последующую реализацию одного действия из множе ства потенциально возможных. Команда, представленная комплексом эффе рентных возбуждений, направляется к периферическим исполнительным орга нам и воплощается в соответствующее действие
Акцептор результатов действия. Необходимой частью ФС является ак цептор результатов действия — центральный аппарат оценки результатов и параметров еще не совершившегося действия. Таким образом, еще до осуществ ления какого-либо поведенческого акта у живого организма уже имеется пред ставление о нем, своеобразная модель или образ ожидаемого результата.
В процессе реального действия от акцептора идут эфферентные сигналы к нервным и моторным структурам, обеспечивающим достижение необходи мой цели. Об успешности или неуспешности поведенческого акта сигнализирует поступающая в мозг афферентная импульсация от всех рецепторов, которые регистрируют последовательные этапы выполнения конкретного действия (об ратная афферентация). Оценка поведенческого акта как в целом, так и в дета лях невозможна без такой точной информации о результатах каждого из дей ствий. Этот механизм является абсолютно необходимым для успешной реали зации каждого поведенческого акта. Более того, любой организм немедленно бы погиб, если бы подобного механизма не существовало.
78
Глава четвертая Психические познавательные процессы
У каждого человека свое умение видеть, думать и чувствовать. Нет ничего глупее, чем пытаться подменить у него это умение нашим.
Ж. Ж. Руссо
Умей понять психологические качества других людей, и тогда ты поймешь, что представляет собой их внутренний мир.
Лопе де Вега
Мир психических явлений человека, как уже говорилось, многообразен (см. 1.4). В его основе лежат психические процессы, которые обеспечивают отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.
Первоначальная же картина окружающего мира складывается у челове ка благодаря функционированию психических познавательных процессов. К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, память, во ображение, мышление, речь.
Всего невыносимей для человека покой, не нарушаемый ни страстями, ни делами, ни развлечениями, ни заня тиями. Тогда он чувствует свою ничтожность, забро шенность, несовершенство, зависимость, бессилие, пустоту.
Б. Паскаль
79
Тжта четвёртая
Комментарии
Ощущение — это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств.
Органы чувств — это те механизмы, с помощью которых информация об окружающей нас среде поступает в кору головного мозга.
С помощью ощущений отражаются основные внешние признаки пред метов и явлений (цвет, форма, величина, особенности поверхности предме тов, звук, вкус и др.) и состояние внутренних органов (мышечные ощуще ния, боль и др.).
Физиологической основой ощущений является деятельность анализато ров, которые состоят из:
— рецепторов, воспринимающих раздражение нервных аппаратов и находящихся на периферии центральной нервной системы;
— проводящих, центростремительных (афферентных) нервных путей, по которым возбуждение, возникающее в рецепторах, передается в соответствующие участки коры больших полушарий головного моз га человека;
— центральных корковых отделов анализаторов, где происходит «обра ботка» нервных сигналов, поступающих от рецепторов (см. 3.8).
Действуя на воспринимающий брган (рецептор), различные раздражения (цвет, звук, прикосновение, движение и др.) вызывают в нем возбуждение. Это возбуждение от рецептора по центростремительным нервам передается в цен тральную часть анализатора, в кору головного мозга человека. Здесь у каждого анализатора есть центральная часть, вокруг которой располагается масса не рвных клеток. Ядро каждого анализатора выполняет, анализирует и синтези рует поступающие с периферии сигналы.
Нервные клетки каждого анализатора, входящие в его ядро, располага ются в той части головного мозга, где есть «входы» центростремительных нервов, идущих от рецепторов.
В коре головного мозга каждому анализатору отведена отдельная об ласть. Область зрительного анализатора, например, находится в затылочных долях коры головного мозга; область слухового анализатора локализуется в средней части верхней височной извилины; двигательная чувствительность — в центральной извилине.
Постоянная ориентировка человека в окружающей среде осуществляется по физиологическому механизму «рефлекторного кольца», обеспечивающего постоянную обратную связь человека с окружающим его миром. Принцип об ратной связи, открытый И.М. Сеченовым и разработанный затем в трудах И.П. Павлова, П.К. Анохина, позволяет понять начало и завершение процесса ощущения по закономерностям рефлекторной деятельности (см. 3.9).
80
Глава четвертая
Комментарии
Адаптация — повышение или понижение чувствительности анализа торов в результате непрерывного или длительного воздействия раздражи телей.
Контраст. Явление контраста состоит в том, что слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим одновременно действующим раздра жителям, а сильные — уменьшают эту чувствительность.
Пороги ощущений. Нижний порог ощущения — та минимальная ве личина или сила раздражителя, которая способна вызвать в анализаторе не рвное возбуждение, достаточное для возникновения ощущения. Чем меньше величина этого порога, тем выше чувствительность данного анализатора.
Верхний порог ощущения — та максимальная величина раздражителя, сверх которой раздражение перестает ощущаться (человек слышит, например, 20 000 колебаний в 1 с). Абсолютный порог ощущения у различных людей неодинаков. Величина порога ощущений меняется с возрастом (так, у стариков абсолютный верхний порог слышимости тонов составляет около 15 000 коле баний в 1 с). На величину абсолютного порога может влиять характер деятель ности человека, его функциональное состояние, сила и длительность раздра жения и др.
Разностный порог ощущения (порог различения) — та минимальная разница в интенсивности двух однородных раздражителей, которую человек способен ощутить. Для того, чтобы эту разницу уловить, необходимо, чтобы она достигла определенной величины. Например, звуки в 400 — 402 колебания в 1 с воспринимаются как звуки одинаковой высоты; 2 груза весом 500 и 510 г кажутся одинаково тяжелыми. Чем меньше величина разностного порога, тем выше дифференцировочная способность данного анализатора различать раз дражения.
Сенсибилизация — повышение чувствительности анализаторов в свя зи с повышением возбудимости коры головного мозга под влиянием одновре менной деятельности других анализаторов. Чувствительность анализатора мо жет быть повышена с помощью фармакологических средств, а также при дея тельности других анализаторов; например, ощущения ритма способствуют усилению мышечно-двигательной чувствительности.
Последовательные образы — это продолжение ощущения, когда дей ствие раздражителя уже прекратилось. При ощущении рецептор того или иного органа чувств некоторое время находится в состоянии возбуждения. После прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе про падает не сразу. Например, после выхода из вагона метро нам несколько се кунд кажется, что мы еще движемся в поезде.
82
Комментарии
1. Экстерорецептивные ощущения отражают свойства предметов и явлений внешней среды.
С помощью зрительных ощущений человек способен различать до 180 тонов цвета и более 10 000 оттенков между ними. С помощью слуховых ощущений он воспринимает речь других людей, контролирует многие виды работ, наслаждается музыкой и т. д.
Обонятельные ощущения помогают различать распространенные в воз духе летучие вещества и запахи.
Вкусовые — определяют качественные особенности принимаемой пищи и находятся в большой зависимости от чувства голода.
Температурные ощущения — это ощущения тепла и холода.
Тактильные ощущения совместно с мышечно-двигательными составля ют осязание, с помощью которого человек воспринимает качественные особен ности предметов — их гладкость, шероховатость, плотность, а также прикос новение предмета к телу, место и размер раздражаемого участка кожи.
2. Интерорецептивные ощущения отражают состояние внутренних органов.
Болевые ощущения сигнализируют о повреждениях и раздражениях органов человека, являются своеобразным проявлением защитных функций организма. Интенсивность болевых ощущений бывает различной, достигая в отдельных случаях большой силы, что может даже привести к возникновению шокового состояния.
Ощущения равновесия обеспечивают вертикальное положение челове ческого тела. Они возникают в результате функциональной деятельности вес тибулярного анализатора.
Ощущения ускорения отражают развивающиеся при движении челове ка центробежные и центростремительные силы.
3. Проприоцептивные ощущения — это ощущения, отражающие движе ние нашего тела.
С помощью мышечно-двигательных ощущений человек получает инфор мацию о положении тела в пространстве, взаимном расположении всех его частей, движении тела и его частей, сокращении, растяжении и расслаблении мышц и т. п.
Мышечно-двигательные ощущения носят сложный характер. Одновре менное раздражение различных по своему качеству рецепторов дает своеоб разные по качеству ощущения: раздражения рецепторных окончаний в мыш цах создают ощущение мышечного тонуса при выполнении движения; ощу щения мышечного напряжения и усилия связаны с раздражением нервных окончаний сухожилий; раздражение рецепторов суставных поверхностей дает ощущение направления, формы и быстроты движений.
84
Глава четвертая
Комментарии
Восприятие — это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие не сум ма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.
Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе ле жит сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями человека.
Непреднамеренные — восприятия, при которых предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека.
Организованное восприятие (наблюдение) — организованное, целенап равленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую роль играет вторая сигнальная система.
Неорганизованное восприятие — это обычное непреднамеренное вос приятие окружающей действительности.
Физиологические основы восприятия. Восприятие вызывается дей ствующими одновременно комплексными раздражителями, осуществляется од новременной и согласованной деятельностью нескольких анализаторов и про текает при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и цент ров речи.
Возбуждения улавливаются органами чувств и передаются в нейроны-детекторы соответствующих мозговых центров анализаторов. Одновременное или последовательное возбуждение этих мозговых отделов приводит к обра зованию временных нервных связей между ними, к сложным интегративным нервным процессам.
По сравнению с ощущениями восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга (см. 3.9). Без анализа невозмож но осмысленное восприятие. Анализ обеспечивает выделение объекта восприя тия, на основе которого осуществляется синтез всех свойств объекта в целост ный образ.
Нейроны-детекторы — высокоспециализированные нервные клетки, способные избирательно реагировать на тот или иной раздражитель.
■«Рефлекс на отношение* — физиологический механизм восприя тия, в котором сигнальное значение имеют качество раздражителей и особен ности отношений между ними.
В конечном итоге в мозгу формируется отчетливый образ, полученный в результате анализа одновременного воздействия многочисленных раздра жителей.
86
Глава четвертая
Комментарии
Отличие восприятий от ощущений обеспечивается качественно новым ха рактером отражения человеком окружающей действительности, реализую щимся через конкретные их свойства.
Избирательность восприятия — способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности.
Предметность восприятия — способность человека отражать окружаю щую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.
Апперцепция — зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают раз личия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состоя ния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятию личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.
Осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл. Они могут быть вредными или полезными, желанными или нежеланными и т. д. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становится возможным их целенаправленное использование.
Константность восприятия — постоянство в восприятии, которое обус ловливается знанием физических свойств предмета, а также тем, что данный предмет воспринимается в кругу других известных человеку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предме тов при изменении расстояния, ракурса, освещенности.
Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в про цессе индивидуального развития личности, и имеет большое практическое зна чение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом шаге, поворо те, движении, изменении освещения люди сталкивались бы с «новыми» пред метами, переставали бы узнавать то, что было известно раньше.
Целостность восприятия выражается в том, что образы отражаемых пред метов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств и характеристик, даже если отдельные из этих качеств в данный момент не воспринимаются.
Большое значение в функционировании восприятий и проявлении их свойств играют физические характеристики самих предметов и психофизи ческие закономерности их проявления в ходе собственно восприятия чело веком. По этой причине пространство, форма, величина, глубина, удаленность, линейная и воздушная перспектива должны правильно отражаться органа ми чувств.
88
Глава четвертая
Комментарии
Восприятие пространства — это восприятие формы, величины, объемности объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.
Восприятие формы, объемности и величины предметов — это слож ный процесс, который происходит при помощи зрительного, тактильного к кинестетического анализаторов.
Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется в форме монокулярного и бинокулярного зрения.
Монокулярное зрение (с помощью одного глаза и с помощью изменения" толщины его хрусталика) позволяет правильно оценивать расстояния, правда в очень ограниченных пределах.
Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом посредством бинокулярного зрения (с помощью двух глаз) и сопут ствующей ему конвергенции — сведения зрительных осей глаз на фиксируе мом предмете.
Линейная и воздушная перспектива. По мере удаления предметов от наблюдателя их изображение на сетчатке глаз уменьшается. Примером линей ной перспективы может служить кажущееся схождение вдали параллельных рельсов железной дороги и др. Воздушная перспектива заключается в том, что свет и цвет, отражаемые предметами, в известной степени искажаются под влиянием слоев воздуха.
Восприятия могут быть неправильными или искаженными — иллю зиями.
Зрительные иллюзии — это неправильное или искаженное восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зритель ных иллюзий. Некоторыми из них являются:
— , переоценка вертикальных линий. Из двух линий одинакового разме-
ра вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.
— неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимо сти от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а дале кий — большим своей действительной величины.
Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому ве личина предметов оценивается не по действительным размерам их изображе-. ний на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.
90
Глава четвертая
Комментарии:
Восприятие времени — это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, са мостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной систе ме и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.
Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчле ненность и объективно существующую смену одних явлений другими и свя зано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повтор ное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее.
Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специаль ной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие со вершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показа тели, позволяющие делить время на определенные отрезки.
Восприятие темпа — это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).
Восприятие ритма — это отражение равномерного чередования стиму лов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств.
Восприятие движения — это отражение во времени изменений по ложения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движе ние, прежде всего воспринимают его:
— характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т. п.);
— форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т. п.);
— амплитуду (размах) — маленькая, большая;
— направление (направо, налево, вверх, вниз);
— скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях — быстрый или медленный темп);
— продолжительность (краткое, длительное);
— ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, пре рывистое) .
Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных ана лизаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.
92
Глава четвертая
Комментарии
Представление — процесс воссоздания (воспроизведения) конкрет ных образов предметов и явлений внешнего мира, которые ранее воздейство вали на наши органы чувств.
Сущность сигнальной функции представлений состоит в отражении в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавше го на наши органы чувств, но и содержащейся многообразной информации о нем, которая впоследствии под влиянием конкретных воздействий преврати лась в систему сигналов, управляющих нашим поведением.
Сигнальная функция представлений становится наиболее действенной при появлении динамического стереотипа корковых процессов. Считая наши представления первыми сигналами действительности, на основе которых че ловек осуществляет свою сознательную деятельность, И.П. Павлов показал, что они складываются по механизму условного рефлекса. Благодаря этому лю бые представления сигнализируют о конкретных явлениях действительности. Отличительной особенностью сигнальной функции, например, двигательных представлений является то, что в них сигнальное значение приобретают не только свойства двигательного акта (форма, направление движения, развива емые усилия и др.), но и все системы организма, участвующие в осуществ лении движений.
Регулирующая функция представлений состоит в отборе нужной ин формации о предмете или явлений, ранее воздействовавшем на наши органы чувств, с учетом реальных условий предстоящей деятельности. Благодаря регу лирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двига тельных представлений, на основе которых с наибольшим успехом решается поставленная задача.
Настроечная функция представлений проявляется в ориентации дея тельности организма человека на определенные параметры отражения воздей ствий окружающего мира.
Изучая физиологические механизмы произвольных движений, И.П. Пав лов показал, что появившийся двигательный образ обеспечивает настройку двигательного аппарата на выполнение соответствующих движений. Действен ность этой функции состоит в обеспечении определенного тренирующего эф фекта двигательных представлений.
Физиологическую основу представлений составляют следы в коре боль ших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти следы сохраняются бла годаря известной пластичности центральной нервной системы.
Сохранившиеся следы возбуждений, которые имели место при известной активности наших ощущений и восприятий, создают необходимые условия для построения нужного представления. Сдмо представление с его конкретной структурой возникает в результате образования условных временных связей в коре головного мозга благодаря функции первой сигнальной системы.
94
Глава четвертая
Комментарии
Представления разделяют по видам анализаторов, которые в них задей ствованы.
Различают зрительные представления (образ человека, предмета, пей заж), слуховые (представления музыкальной мелодии), обонятельные (представление запаха эфира), осязательные (представления предмета, к которому прикасался ранее), двигательные (представление движений свое го тела при прыжке) и др.
Деление представлений на виды по анализаторам довольно условно: при этом делении руководствуются каким-то одним признаком предмета, хотя ему свойственны и другие характеристики. Часто представления возникают на основе деятельности двух или нескольких анализаторов.
Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один их вид: у художника — зрительный, у композитора — слуховой, у спортсме на и балерины — двигательный, у химика — обонятельный и т. д.
Представления различаются по степени обобщенности.
Представления бывают единичными и общими в отличие от восприятий, которые всегда единичны. Единичные — это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета. Общие — представления, обоб щенно отражающие ряд сходных предметов.
Представления различаются по степени проявления волевых усилий.
Непроизвольные — представления, возникающие спонтанно, без акти визации воли и памяти человека.
Произвольные представления — это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели.
Представления различаются по продолжительности.
Оперативные — представления, извлекаемые человеком из своего со знания для обслуживания оперативных интересов его деятельности. Например, оператору РЛС для выполнения^элементов своей сложной деятельности необ ходимо постоянно активизировать наборы различного рода представлений для определения типа самолета, отметка о наличии которого появилась на его дис плее локатора.
Кратковременные — представления, очень непродолжительные по времени. Например, школьнику на занятиях требуется ответить на какой-то вопрос, и, пока он это делает, в его сознании функционируют нужные для этого представления, которые он потом может и забыть.
Долговременные — представления, которые сохраняются в памяти человека и используются им длительное время и достаточно часто. К ним относятся в основном профессиональные представления.
96
Комментарии
Внимание — это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления. .
Физиологические основы внимания. Внимание не имеет такого специ ального нервного центра, как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, связанные с деятельностью определенных уча стков коры больших полушарий головного мозга.
Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием пси хические процессы. Но оно означает наличие участков с повышенной и пони женной возбудимостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону от рицательной индукции: когда в каком-то определенном участке коры головно го мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связанных с выполнением данной деятельности, воз никает торможение, затухание или даже полное прекращение нервного про цесса, в результате чего одни центры оказываются возбужденными, другие — заторможенными.
Внимание обеспечивает за счет явления доминанты наличие в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры, в результате чего и осуществляется сосредоточе ние сознания человека на определенных предметах и явлениях.
Свойства внимания. Концентрация внимания — способность человека сосредоточиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи.
Избирательность внимания — сосредоточение его на наиболее важных предметах.
Распределение внимания — возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять одновре менно множество операций.
Объем внимания характеризуется количеством объектов или их элемен тов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью яс ности и отчетливости в один момент.
Интенсивность внимания характеризуется относительно большой за тратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью и быстротой.
Устойчивость внимания — это его способность задерживаться на вос приятии данного объекта.
Отвлекаемость внимания чаще всего является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.
98
Глава четвертая
Комментарии
Внимание может быть преднамеренным, сосредоточенным и непреднаме ренным. Каждый из видов внимания зависит от ряда условий, в которых он осуществляется.
Преднамеренное (произвольное) — это внимание, которое возни кает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельности. Оно характеризуется целенаправлен ностью, организованностью, повышенной устойчивостью.
Целенаправленность определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности. Преднамеренное внимание вызывают не все объекты, а только связанные с задачей, выполняемой и данный момент; из многих объектов выбираются те, которые необходимы при выполнении дан ного вида деятельности.
Организованность преднамеренного внимания означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, сознательно направляем на него свое внимание, проявляем умение организовать необходи мые для данной деятельности психические процессы.
Повышенная устойчивость преднамеренного внимания позволяет орга низовать работу на протяжении более или менее долгого времени. Она связа на с ее планированием.
Сосредоточенное внимание — внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим.
Динамическим называется такое внимание, которое в начале работы ха рактеризуется малой интенсивностью и только с помощью больших усилий человек повышает его интенсивность.
Статическое — это внимание, высокая интенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего време ни его выполнения.
Непреднамеренное (непроизвольное) — это внимание, вызывае мое внешними причинами — теми или иными особенностями объектов, воз действующих на человека в данный момент. Ими могут быть и интенсивность раздражения, и новизна и необычность объекта, и его динамичность.
Интенсивность раздражения заключается в более сильном действии объекта (например, более сильный звук, более яркий свет), который привлекает к себе внимание.
Новизна и необычность объекта, даже если он и не выделяется интен сивностью своего действия, также становится стимулом внимания.
Резкая смена, динамичность объекта, наблюдающаяся при сложных и длительных действиях (например, при наблюдении за спортивными со стязаниями, восприятии кинокартины и т. п.), также всегда вызывает особое внимание.
100
Глава четвертая
Комментарии
Память — это процесс залечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал.
Различают следующие процессы памяти.
Запоминание — запечатление в сознании человека полученной инфор мации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения.
Сохранение — удержание в памяти полученных знаний в течение отно сительно длительного периода времени.
Воспроизведение — активизация закрепленного ранее содержания психики.
Узнавание — сопровождающее процессы памяти явление психики, по зволяющее им более эффективно функционировать.
Различают следующие виды памяти.
Наглядно-образная — это память на зрительные, звуковые, осязатель ные, обонятельные и т. д. образы.
Словесно-логическая — память на смысл изложения, его логику, соот ношение между элементами получаемой в словарной форме информации.
Двигательная — память на движения.
Эмоциональная — память на переживания.
В зависимости от приемов заучивания различают механическую и смыс ловую память.
Механическая память — это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается.
Логическая (смысловая) память — это запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.
Физиологической основой памяти являются следы бывших ранее нервных процессов, сохраняющихся в коре больших полушарий головного мозга в результате пластичности нервной системы. Любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не про ходит для нервной ткани бесследно, а оставляет в ней след в виде определен ных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.
Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспроизведении, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств. Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецеп торов, а при памяти они представляют собой лишь «следы» бывших ранее нервных процессов.
102
Комментарии
Память в целом и конкретного человека в частности, имеет свои особен ности, свидетельствующие о ее продуктивности.
Объем — это важнейшая интегральная характеристика памяти в целом и ее отдельных процессов, отражающая количественные показатели и воз можности запечатляемой, сохраняемой и воспроизводимой человеком инфор мации.
Быстрота — способность человека в процессе залечатления, сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости ее обра ботки и использования.
Точность — характеристика памяти, которая показывает способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информа ции качественно и продуктивно Отражать ее основное содержание.
Длительность — важнейшая характеристика памяти человека в целом и ее процессов, свидетельствующая о его способности удерживать определен ное время в своем сознании нужную информацию.
В связи с этим различают кратковременную, долговременную и опера тивную память.
Кратковременная память — это запоминание и сохранение информа ции на короткий срок после однократного и очень непродолжительного вос приятия.
Долговременная — память в интересах длительного сохранения инфор мации, которая часто запоминается после многократного повторения.
Оперативная память — это сохранение материала после его запечатле ния на время, необходимое для выполнения задачи.
Готовность — одна из важнейших характеристик памяти, свидетельству ющая о предрасположенности человека и его сознания всегда активно ис пользовать всю запечатленную информацию.
Объем, быстрота, точность, длительность и готовность памяти в совокуп ности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памя ти в целом и конкретного человека в частности.
104
Комментарии
Воображение — это психический познавательный процесс создания новых представлений на основе имеющегося опыта, т.е. процесс преобразующе го отражения действительности.
Воображение представляет собой изменение и преобразование челове ком своих представлений на основе:
— вычленения из целостного образа предмета какого-либо его элемента или свойства. Таково, например, представление одной формы камен ного орудия как пригодной для резания, другой — как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку;
— изменения величины, размеров объектов в сторону преувеличения (гипербола) или преуменьшения ее по сравнению с действительны ми и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т. д.);
— соединения в своем воображении вычлененных из разных объектов их частей или элементов и создание таким путем мысленного образа, представления нового, не существовавшего ранее в природе предмета (сфинкс у древних египтян, человеко-бык у ассирийцев, кентавр у древних греков).
— конструирования предмета в зависимости от его назначения, напри мер копья: мысленное наделение этого орудия свойствами пораже ния цели издалека (метание) или вблизи (нанесение удара, мощ ного укола) и влечет за собой придание особой формы каждому из этих видов орудий (легкий дротик и тяжелое копье);
— мысленного усиления какого-либо свойства или качества, наделение его несоразмерно большим или особым значением в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца);
— переноса этого свойства на другие объекты (вождь племени хитер, как лиса; враги трусливы, как зайцы);
— мысленного ослабления какого-либо свойства или качества предмета, в своей сильной степени приводящего к построению контрастного образа, наделенного свойствами, прямо противоположными исходно му (многие персонажи народного эпоса, сказок);
— создания нового образа в результате обобщения черт, наблюдавших ся у ряда сходных объектов (типизация образа в художественной литературе; например, Онегин, Печорин, Обломов, Самгин, Корчагин и др. наделены чертами, типичными для той эпохи, того класса, выра зителями которых они являются).
Физиологическую основу воображения составляют остаточные (следо вые) процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концентрации, по ложительной и отрицательной индукции, анализа и синтеза в корковых отде лах различных анализаторов. В итоге этой сложной нервной деятельности и возникают новые, не имевшие места в реальном процессе восприятия, сочета ния образовавшихся в прошлом опыте временных связей, составляющие базу образов воображения.
106
Глава четвертая
Комментарии
Непроизвольное (пассивное, непреднамеренное) воображение — это
создание новых образов без каких-либо внешних побудителей. Оно заключа ется в возникновении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без определенного намерения со стороны человека, при ослаблении сознательного контроля с его стороны за течением своих представ лений. Наиболее ярко непроизвольное воображение выступает в сновидениях или в полусонном, дремотном состоянии, когда представления возникают са мопроизвольно, сменяются, соединяются и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы.
Произвольное (активное, преднамеренное) воображение — созда ние новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой пред намеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности.
Мечта — образ желаемого будущего. Особенностью мечты является по строение тех образов, которые пока еще не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться.
Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующи ми особенностями:
— ярким, живым, конкретным характером, со многими деталями и час тностями;
— слабой выраженностью конкретных путей к осуществлению мечты, воображением этих путей и средств в самых общих чертах (в виде некоторой пока еще тенденции);
— эмоциональной насыщенностью, привлекательностью для мечтающей личности;
— стремлением соединить мечты с чувством уверенности в ее осуще ствимости, со страстным стремлением к претворению ее в дей ствительность.
Творческое воображение — это создание новых образов в процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т. п.). Писатели, ху дожники, скульпторы, композиторы, стремясь отобразить жизнь в образах, при бегают к творческому воображению. Они не просто фотографически копиру ют жизнь, а создают художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражаются личность писателя, художника, его мировоззрение, пони мание им окружающей жизни, особенности присущего ему художественного стиля.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение — это воображение на основе прочитанного или услышанного. Оно имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет, который никогда раньше им не воспринимался. Например, если человек никогда не видел моря, но прочитал описание его в книге, он может себе представить его в более или менее ярких и полных образах.
108
Глава четвертая
Комментарии
Мышление — это психический познавательный процесс отражения су щественных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.
Мышление — орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом.
И.П. Павлов
Процесс мышления характеризуется следующими особенностями.
1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохрани вшиеся в его памяти.
2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользу ется уже сложившимися на основе предшествующей практики зна ниями общих положений, в которых отражены наиболее общие свя зи и закономерности окружающего мира.
3. Мышление исходит из -«живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем их в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления.
4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между пред метами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому что мышление находит отра жение в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздра жителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщен ной форме.
5. Мышление человека органически связано с практической деятель ностью. В своем содержании оно опирается на общественную прак тику человека. Это отнюдь не простое «созерцание» внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов жизнедеятельности, на правленных на переустройство окружающего мира.
110
Глава четвертая
Комментарии
Выделяют определенные операции мышления.
Анализ — мыслительная операция расчленения сложного объекта на со ставляющие его части.
Синтез — мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.
Сравнение — операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними.
Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основ ного, главного.
Обобщение — объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.
Конкретизация — движение мысли от общего к частному.
Различают конкретные формы мышления.
Понятие — отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.
Суждение — основная форма мышления, в процессе которой утверж даются или отражаются связи между предметами и явлениями действи тельности.
Умозаключение — выделение из одного или нескольких суждений но вого суждения. Различают умозаключение индуктивное, дедуктивное, по ана логии.
Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями без достаточного иссле дования всех условий.
Выделяют определенные виды мышления.
Наглядно-действенное — мышление, непосредственно включенное в де ятельность.
Образное — мышление, осуществляющееся на основе образов, представ лений того, что человек воспринимал раньше.
Отвлеченное — мышление, совершающееся на основе отвлеченных по нятий, которые образно не представляются.
И, наконец, различают определенные способы мышления.
Индукция — способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу.
Дедукция — способ мышления, осуществляющегося в обратном порядке индукции.
112
Комментарии:
С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полуша рий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает учас тие вся кора головного мозга.
Для процесса мышления прежде всего имеют значение те сложные вре менные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражениями, постольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира.
Мышление... ничего другого не представляет, как ассо циации, сперва элементарные, стоящие в связи с вне шними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация — это есть мо мент рождения мысли.
И.П. Павлов
Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассо циации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.
При этом мышление обеспечивается системами функционально объеди ненных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мысли тельные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.
Нейронные коды отражают частоту импульсивной активности нейро нов, участвующих в решении конкретных умственных задач. Сами же нейро ны в зависимости от решаемых мыслительных задач могут перестраивать свою деятельность, выступая конкретными коррелятами тех или иных мыслитель ных операций человека.
При принятии решений в ходе мышления образуются определенные функциональные системы (см. 3.16), которые обеспечивают разные уровни принятия решения и наличие вызванных для них потенциалов — опреде ленных реакций разных зон коры головного мозга на конкретное внешнее событие, которые сопоставимы с реальным психологическим процессом пере работки информации.
Деятельность функциональных систем психики, наличие конкретных уров ней принятия решения и проявление определенных вызванных потенциалов в целом выступают психофизиологическими механизмами мыслительной дея тельности
114
£э№ва четвертая
Комментарии
Виды мышления:
— теоретическое — мышление на основе теоретических рассужде ний и умозаключений;
— практическое — мышление на основе суждений и умозаключе ний, основанных на решении практических задач;
— дискурсивное — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия;
— интуитивное — мышление на основе непосредственных чувствен ных восприятий и непосредственного отражения воздействий пред метов и явлений объективного мира;
Я верю в интуицию и вдохновение. Воображение важнее I
знания, ибо знание ограничено, воображение же охваты- I
вает все на свете, стимулирует прогресс и является I
источником эволюции. 1
А. Эйнштейн I
— репродуктивное (воспроизводящее) — мышление на основе об разов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных ис точников;
— продуктивное (творческое) — мышление на основе творческого воображения.
116
Глава четвертая
Комментарии
Речью называется процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми.
В отличие от речи язык есть средство общения людей друг с другом.
Речь имеет свои свойства.
Содержательность речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действи тельности.
Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выде ления слов с помощью логического ударения.
Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вя лой, бледной.
Бездейственность речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.
Речь выполняет определенные функции.
Функция выражения заключается в том, что, благодаря речи человек может, с одной стороны, полнее передавать свои чувства, переживания, отноше ния, а с другой — значительно расширять возможности общения.
Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к действию.
Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие толь ко им названия.
Функция сообщения состоит в обмене мыслями между людьми посред ством слов, фраз.
Существуют определенные виды речи.
Устная речь — это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух — с другой.
Монологическая — речь одного человека, в течение относительно дли тельного времени излагающего свои мысли.
Диалогическая речь — разговор, в котором участвуют не менее двух со беседников.
Письменная — речь посредством письменных знаков.
Внутренняя — речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслу живающая процесс мышления конкретного человека.
118
Глава четвертаят
Комментарии
К периферическим системам обеспечения речи относятся:
— энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука, — легкие и главная дыхательная мышца — диафрагма;
— генераторная система — звуковые вибраторы (голосовые связки гортани), при колебании которых образуются звуковые волны;
— резонаторная система — носоглотка, череп, гортань и грудная клетка.
Вторая сигнальная система. Согласно И.П. Павлову, у людей существу ют две сигнальные системы раздражителей: первая — это непосредственное воздействие внутренней и внешней среды на различные рецепторы (эта систе ма есть и у животных) и вторая — состоящая только из слов. Причем лишь незначительная часть этих слов обозначает сенсорные воздействия на челове ка. Работа второй сигнальной системы заключается прежде всего в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов.
Мозговые центры речи. Специальными исследованиями установлено, что способность человека к анализу и синтезу речи связана:
— с левым полушарием головного мозга;
— са слухоречевой зоной коры больших полушарий — задней частью височной извилины, так называемым «центром Вернике»;
— с так называемой «зоной Брока», расположенной в нижних отделах третьей лобной извилины.
Кроме того, речь обеспечивается функционированием определенных фи зиологических механизмов.
Синтагматические и парадигматические механизмы речи. Син тагматические механизмы отражают динамическую организацию речевого высказывания и ее физиологические характеристики при работе коры голов ного мозга; парадигматические — связь задних отделов левого полушария с кодами речи (фонематическим, артикуляционным, семантическим и т. д.).
Механизмы восприятия речи. Переход к осмыслению речевого сооб щения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован. Анализи руется он на основе детекторного кодирования, фонематической интерпрета ции головным мозгом полученной информации. Это означает, что нейроны чувствительны к разным звуковым сигналам и действуют на основе построе ния определенной модели опознания слов.
Механизмы организации речевого ответа. У взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение опосредуются внутренними физиологическими кодами, обеспечивающими фонологический, артикулятор-ный, зрительный и семантический анализ слов. При этом все перечисленные выше коды и операции, осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию.
120
Речь в то же время — сложнейшая система условных рефлексов. Ее осно ву составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями кото рой являются слова в их звуковой (устная речь) или зрительной форме. Зву ки и начертания слов, будучи вначале для отдельного человека нейтральны ми раздражителями, становятся условными речевыми раздражителями в процессе повторного сочетания их с первосигнальным раздражителем, вы зывающим восприятия и ощущения предметов и их свойств.
В результате они приобретают смысловое значение, становятся сигнала ми непосредственных раздражителей, с которыми сочетались. Образовавшие ся при этом временные нервные связи в дальнейшем укрепляются путем по стоянных "речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусто ронний характер: вид предмета незамедлительно вызывает реакцию его называния, и, наоборот, слышимое или видимое слово сразу же вызывает пред ставление обозначаемого этим словом предмета.
122
Глава пятая
Эмоциональные и волевые процессы, психические
состояния и образования
Эмоции и чувства — это своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-то факторов в жизни данного человека.
П. К. Анохин
Воля не есть какой-то безличный агент, распоряжающийся только движением, — это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения.
И. М. Сеченов
Мир психических явлений включает не только познавательные, но и эмоциональные и волевые процессы, которые делают его более насыщен ным, более многообразным и более своеобразным.
Особую роль в то же время в функционировании психики, ее проявлении, развитии и совершенствовании играют психические состояния и психи ческие образования, являющиеся совершенно иными психологическими феноменами, выполняющими свои собственные функции.
Психические состояния отражают внутренний ритм и биологические по тенциалы человека, которые окрашивают его деятельность определенным фо ном, нацеливают на определенную активность.
Психические образования — это результат жизненного опыта и специ альных упражнений человека. Они позволяют выполнять любую деятельность автоматизированно, без особых затрат умственной и двигательной энергии.
Знать их специфику — значит идти по пути дальнейшего познания мира психических явлений.
123
Глава пятая
Комментарии
Чувства — это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает.
Эмоции — это непосредственная форма выражения чувств.
Как психические процессы чувства и эмоции имеют свои особенности, носят субъективный характер, вызывают удовольствие или неудовольствие, отражают характер взаимодействия организма со средой, имеют очень боль шое многообразие, вызывают успокоение или возбуждение.
Физиологические основы эмоций и чувств. Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. Как и все психи ческие процессы, эмоции имеют рефлекторную природу и возникают под воз действием каких-либо раздражителей. Они могут появиться также и в ре зультате внутренних раздражений, возникающих в организме.
Раздражение рецепторов внешнего или внутреннего порядка передается по центростремительным нервам в центральную нервную систему, в подкорко вые и корковые отделы мозга. Оттуда по центробежным нервным проводни кам импульсы возбуждения идут к различным органам тела. При эмоциях нервные процессы возбуждения или торможения распространяются на вегета тивные центры, что вызывает многообразные изменения в жизнедеятельности организма. Таковы явления рефлекторного учащения сокращений сердца при неожиданных раздражителях или рефлекторное торможение дыхания, поблед-нение при страхе, покраснение при смущении.
Большую роль в активизации, эмоциональных реакций играет ретику лярная формация ствола мозга. По данным многих исследований, ретикуляр ная формация оказывает тонизирующее влияние на кору головного мозга, ко торое заключается в активизации или подавлении деятельности коры, регу лирующей наше поведение.
В корковом механизме различных эмоций большое значение имеют про цессы формирования и преобразования динамических стереотипов. Легкость формирования динамического стереотипа связывается с положительными эмо циями, переживаниями удовольствия, приятного состояния, непринужденно сти. Трудность образования динамического стереотипа — с его ломкой и пере делкой, отрицательными эмоциями, чувством неприятности, тоски, безвыходно сти и т. п.
В возникновении и протекании эмоций у человека большую роль игра ют механизмы второй сигнальной системы. Они приобретают значение высше го коркового регулятора эмоциональных переживаний и их проявлений. Бла годаря второй сигнальной системе изменяются характер и сложность эмоци ональных переживаний, а также появляется возможность осознать свои эмоциональные состояния, передать эмоциональный опыт и целенаправленно управлять своими эмоциями.
124
Глава пятая
Комментарии
Интеллектуальные чувства — чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Они возникают в процессе учебной и научной рабо ты, а также творческой деятельности в различных видах искусства, науки и техники.
Нравственные — чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением чело века, его мыслями, идеями, принципами и традициями.
Эстетические — чувства, возникающие у человека в связи с удовлет ворением или неудовлетворением его эстетических потребностей. К ним отно сятся чувства прекрасного и безобразного, возвышенного или низменного и т. д.
Стенические — чувства, активизирующие деятельность человека.
Астенические — чувства, вызывающие пассивность.
И стенические, и астенические чувства одинаково значимы. Их правиль ная оценка зависит от обстоятельств.
Настроения— слабо выраженные эмоциональные переживания, отли чающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин и фак торов, их вызывающих.
Аффекты — переживания большой силы, с коротким периодом проте кания; характеризуются значительными изменениями в сознании, нарушени ями волевого контроля.
Страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые пережива ния с ярко выраженной направленностью на достижение цели.
Как значимы эмоции и чувства! Это ветры, надувающие 1 паруса корабля; они его иногда топят, но без них он не может плавать. }
Вольтер
126
ШЬавв пятазШ
Комментарии
Настроение имеет следующие отличительные особенности.
1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удо вольствия, то оно никогда не доходит до сколько-нибудь сильного проявления; если это грустное настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных возбуждений.
2. Значительная длительность. Само название указывает на то, что на строение медленно развивается и переживается в течение длительно го периода.
3. Неясность, «безотчетность». Испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо осознает причины, его вызвавшие.
4. Своеобразный диффузный характер. Настроение накладывает от печаток на мысли, отношения, действия человека в данный момент.
Аффекты отличаются следующими особенностями.
1. Бурное внешнее проявление эмоционального переживания. Во время аффекта человек может не замечать окружающего, не давать себе отчета в происходящих событиях и в своих собственных поступках. Возбуждение охватывает подкорковые центры, которые, будучи освобождены в данный момент от сдерживающего и контролирую щего воздействия всей коры, вызывают яркое внешнее проявление переживаемого эмоционального состояния.
2. Кратковременное, отличающееся своеобразными особенностями течение эмоционального переживания. Аффект, являясь интенсив ным процессом, не может длиться долго и очень быстро себя изжива ет.
3. Известная безотчетность эмоционального переживания. Она быва ет большей или меньшей в зависимости от силы аффекта и выража ется в снижении сознательного контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек иногда не понимает, что он делает, не в состоянии руководить своими действиями и поступками, не спосо бен держать себя в руках. Будучи полностью захвачен эмоциональ ным переживанием, он слабо сознает его характер и значение.
4. Резко выраженный диффузный характер эмоционального пере живания. Сильные аффекты целиком захватывают человека и все его жизненно важные проявления. Особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объем которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлений и восприятий, тесно связанных с переживаемой эмоцией. При очень сильных аффектах нередко перестраиваются и резко изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности; многие явления и факты восприни маются иначе, чем обычно, выступают в новом свете.
128
Глава пятая
Комментарии
Воля — это способность человека сознательно управлять своим поведе нием, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.
Воля человека проявляется в действиях (поступках), выполняемых с заранее поставленной целью.
Особенностями воли (волевых действий) являются:
1. Сознательная целеустремленность. Чтобы выполнить что-то, чело век должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение.
2. Связь с мышлением. Достичь чего-то и мобилизовать себя ради это го человек может только в том случае, если он все хорошо обдумал и спланировал.
3. Связь с движениями. Для реализации своих целей человек всегда двигается, изменяет формы активности.
Физиологические основы воли. В теменной части коры больших полу шарий расположена область, управляющая двигательной активностью челове ка. Она связана со всеми участками коры, в том числе с корковыми концами всех анализаторов.
Благодаря этой связи возбуждение, возникшее в каком-либо участке коры, имеет возможность достигнуть двигательной области и вызвать в ней анало гичный процесс. Информация из анализатора, пришедшая в двигательную об ласть, служит своеобразным пусковым механизмом двигательной реакции. Связь двигательной области коры с другими участками мозга — предпосылка со знательных движений и действий человека.
Воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временной нервной связи складываются и закрепляются самые разнообразные ассоциации и их системы, что в свою очередь создает условия целенаправленности поведения. Мозг непрерывно получает сведения о том, как и что выполняется в каждый данный момент. Эти данные немедленно включаются в уже выработанную про грамму действия. Если действия согласуются с заранее намеченной програм мой, то никаких изменений в течение действия не вносится. Если же поступа ют сведения, не соответствующие созданной в коре мозга программе, то изменя ется либо практическая деятельность, либо предварительная программа. В основе этого процесса лежит деятельность функциональных систем психики и ак цептора действия (см. 3.16).
Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает со здание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который может быть вызван не только действующим в данный момент раздражителем, но и спосо бен образовываться на основе ранее полученных воздействий. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости требует постоянного повышенного внимания к себе и снабжения энергетическими ресурсами, которыми и уп равляет человек, достигая нужных ему целей.
130
Глава пятая
Комментарии
Волевые действия представляют собой простой или сложный волевой акт, который имеет свою структуру и особенности.
Побуждение к совершению волевого действия. В роли побудительных сил конкретных волевых действий выступают определенные потребности и мотивы человека (см. 6.10, б.И). Они могут быть самыми различными, но в любом случае заставляют активно работать мышление человека, принуждают его оценивать мотивацию будущего поведения, ставить перед собой определен ные цели.
Представление и осмысление цели действия. В результате данных актов возникает борьба мотивов (т.е. процесс определения наиболее значимого сти мула волевого действия), которая служит показателем способности человека устанавливать связи, понимать, выбирать желания, обусловленные нужными мотивами, и превращать их в цель. С другой стороны, борьба мотивов показы вает способности человека напрягаться, прилагать усилия, заставляет задумы ваться об ответственности за последствия, связанные с достижением или недо стижением поставленной цели, т. е. проявлять волю. В ходе борьбы мотивов оформляется цель деятельности, осмысливается ее основная специфика.
Представление средств, необходимых для достижения намеченной цели. Обычно осмысливаются не только цель волевого действия, но и средства и способы ее достижения, от правильного использования которых зависит дос тижение конкретного результата.
Намерение осуществить данное действие. В ходе борьбы мотивов, ос мысления цели деятельности и выбора способов ее достижения человек при нимает решение. Сделать это — значит отграничить одно желание от других и таким образом создать идеальный образ цели. Но, чтобы принять решение, нужно и мобилизовать себя на его выполнение. Для этого требуется волевое усилие. Оно характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от него. Первоначально же свои волевые усилия человек должен осознать и решиться на них.
Выполнение принятого решения. Приступая к практическому осуществ лению принятого решения, человек строит свое поведение таким образом, что бы имеющийся в его сознании замысел воплотился в вещи, предмете, движе нии, трудовом, умственном навыке, поступке. Однако он не только действует, но и проявляет волю, контролирует и корректирует свои действия. В каждый момент он сличает получаемый результат с идеальным образом цели (или ее части), который был создан заранее.
132
ЩШШШ!ШНШЗйВ£
Комментарии
Психические состояния — это определенный уровень работоспособ ности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени.
Психические состояния многообразны. К ним можно отнести: активность и пассивность человека, бодрость, усталость и апатию, эйфорию, душевный подъем, отчуждение и убежденность.
Физиологические основы психических состояний. Физиологически психические состояния представляют собой функциональные состояния пси хики человека, обеспечивающие определенный уровень динамического взаи модействия его организма с внешней средой в процессе деятельности.
Функциональные состояния обеспечивают:
— адекватную мобилизацию организма, когда все его системы работа ют оптимально и соответствуют требованиям деятельности;
— динамическое рассогласование, при котором различные системы орга низма не полностью или недостаточно качественно поддерживают его деятельность.
Регуляция функциональных состояний человека осуществляется с помо щью особой категории нейронов, именуемых модуляторными, которые могут быть активирующего и неактивирующего типа.
Нейроны-модуляторы объединяются в ансамбли и сети, сосредоточен ные на уровне ретикулярной формации ствола головного мозга и его лимби-ческой системы, образуя активизирующие или затрудняющие деятельность модулирующие системы, которые регулируют тонус коры и подкорковых структур, оптимизируя тем самым деятельность организма.
Важнейшим регулятором функциональных состояний человека является головной мозг, точнее, передние отделы коры больших полушарий — фрон тальные зоны. Именно они управляют деятельностью модулирующих нейро нов и их систем, стимулируя или снижая активность ретикулярной форма ции и лимбической системы, деятельность организма человека в целом.
Совокупность различных проявлений процесса функционирования пере численных нервных систем порождает разные психические состояния челове ка в зависимости от того, в какие обстоятельства жизненной и профессиональ ной активности он попадает. Как правило, посредством мотивации и в резуль тате проявления волевых усилий люди стремятся или использовать определенные положительные психические состояния, или преодолевать те, которые сказываются отрицательно на их деятельности.
134
Комментарии
Психические образования — это психические явления, формирую щиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионально го опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Знания — совокупность усвоенных человеком сведений, понятий и пред ставлений о предметах и явлениях объективной действительности.
Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощу щений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраня ются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение — организация и регулирование практической дея тельности.
Начальные умения — это самостоятельное применение приобретенных знаний в практической деятельности человека.
Следует различать начальные умения, идущие вслед за знаниями, и уме ния, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельно сти, которые следуют за этапом выработки навыков.
Простые навыки — несложные приемы и действия, совершаемые авто матически, без достаточного сосредоточения внимания.
В основе любого навыка лежит выработка и упрочение условно-рефлек торных связей. Проторение нервного пути и его закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное тор можение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются систе мы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что сокращает время реакции.
Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изменений в процессе выполнения действия. В результате выработки навыка, во-первых, резко умень шается время выполнения действия; во-вторых, исчезают лишние движения, напряжение при движении приходит в соответствие с задачей деятельности.
Сложные навыки — усвоенные автоматизированные двигательные, сен сорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.
Превращение действия в сложный навык дает возможность человеку высвободить сознание для решения более важных задач деятельности.
Сложные умения — это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и получать желаемый ре зультат в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.
136
Глава пятая
Комментарии
В процессе закрепления знаний и обучения (упражнений) профессио нальной деятельности формируются навыки и умения. Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
Навык — это слитная посредством общей функции цепь закрепленных в повторении операций.
На схеме навык представлен в виде двух взаимосвязанных компонентов.
Компонент 1 — собственно обученность человека как чистая составляю щая навыка, обычно включающая систему реакций, координации движений, их согласования в процессе деятельности.
Компонент 2 — выработанная в процессе упражнений способность че ловека адаптироваться к конкретным условиям деятельности и реализовы-вать полученные знания.
В формировании навыка выделяют три основных этапа:
— аналитический — вычленение и овладение отдельными элемента ми действия;
— синтетический — объединение изученных элементов в целостное действие,"
— автоматизацию — упражнение с целью придания действию плавнос ти, нужной скорости, снятия напряжения.
Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере увеличения количества повто рений упражнения изменяются как количественные, так и качественные пока затели работы.
Успешность овладения навыком зависит не только от количества повто рений, но и от других причин объективного и субъективного характера.
Результаты упражнений могут быть выражены графически. Количествен ные показатели совершенствования навыка можно получить различными пу тями, в частности измерением количества работы, выполненной в единицу вре мени, затраченного на каждое упражнение.
Навык может быть сформирован разными путями с помощью:
— простого показа;
— объяснения;
— сочетания показа и объяснения.
Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему дей ствий и место в нем каждой операции.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относит ся число упражнений, их темп и расчленение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.
138
Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (пере нос), так и отрицательным (интерференция).
Перенос навыков — это положительное влияние уже приобретенных на выков на усвоение новых. Его сущность состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием пере носа является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения или умений как у усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельно сти.
Интерференция навыков — отрицательное влияние уже выработанного навыка на вновь образуемый. Интерференция возникает в тех случаях, когда:
— новый навык включает в себя движения, противоположные по своей структуре усвоенным ранее и ставшим привычными;
— закрепившийся навык содержит ошибочные приемы, затрудняющие усвоение правильной техники упражнения.
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в про тивном случае возникает деавтоматизация.
Деавтоматизацией навыков называется ослабление или полное разру шение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения стано вятся более медленными и менее точными, координированность их расстраи вается, они начинают выполняться неуверенно, требуют специального со средоточения внимания, усиления сознательного контроля над движениями.
Деавтоматизация наступает:
— в результате длительного перерыва в выполнении того или другого действия или упражнения! при этом чем менее прочно был усвоен навык, тем быстрее он деавтоматизируется;
— при наличии сильного утомления, перетренировки; в этих случаях наступает большее или меньшее общее нарушение уже установив шихся временных связей в коре головного мозга, в том числе и в двигательных центрах;
— при нарочитой направленности внимания на выполнение действий, ставших прочными навыками; такая направленность внимания при водит к временному нарушению и ослаблению выработанных автома тизмов: движения начинают выполняться медленнее и с ошибками.
140
Глава шестая Психология личности
Личность — субъект и объект общественных отношений.
А. Г. Ковалев
Психика человека, мир его психических явлений — не только производ ное его собственного развития, но и результат воздействия окружающего мира, общественных отношений. Богатство психики человека зависит от многообра зия его связей с другими людьми, от активного отношения к жизни. В этом случае человек предстает как личность, как член общества.
Личность человека как члена общества находится в сфере влияния раз личных отношений, складывающихся прежде всего в процессе производства и потребления материальных благ.
Личность находится также в сфере политических отношений. От того, свободна ли она или угнетена, имеет политические права или нет, может ре ально избирать или быть избранной, обсуждать вопросы общественной жизни или быть исполнительницей воли господствующего класса, зависит психоло гия личности.
Личность находится в сфере действия идеологических отношений. Идео логия как система идей об обществе оказывает на нее огромное влияние, во многом формирует содержание ее психологии, мировоззрение, индивидуаль ные и социальные установки.
На психологию личности вместе с тем влияют и отношения людей в социальной группе, в которую она входит. В процессе взаимодействия и обще ния люди взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется общ ность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обще ству, труду, людям, собственным качествам. В то же время в группе личность завоевывает определенный авторитет, занимает определенное положение, игра ет определенную роль.
Личность не только объект общественных отношений, но и их субъект, т.е. активное звено. Вступая в отношения с людьми, личности творят историю, но творят ее не по произволу, а по необходимости, под воздействием объектив ных общественных закономерностей. Однако историческая необходимость не исключает ни самобытности личности, ни ее ответственности за свое поведе ние перед обществом.
Личность — существо активное и сознательное. Она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против несправедливости, отдавать свою жизнь обществу или жить собствен ными интересами.
141
Глава шестая
Комментарии
Личность — это конкретный человек, являющийся представителем "Определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружаю щему и наделенный определенными индивидуально-психологическими осо бенностями.
В личности выделяется прежде всего ее общественная сущность. Вне общества, вне социальной и профессиональной группы человек не может стать личностью, у него не сформируется человеческий облик: т.е. создает человека природа, а формирует его общество.
Сущностная характеристика личности и ее основные особенности опре деляются:
1. Содержанием мировоззрения человека, его психологической сущ ностью.
Мировоззрение человека — это сложившаяся у него система убеж дений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отноше ния, которые стали его внутренним достоянием и отложились в со знании в виде определенных жизненных целей и интересов, отноше ний, позиций.
Психологическая сущность мировоззрения личности проявляется в специфическом влиянииее индивидуально- и социально-психологи ческих качеств на поведение, действия и поступки.
2. Степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или наличием в них противоречий, отражающих противополож ные интересы разных слоев общества.
Целостность мировоззрения нарушается, если личность руководству ется или находится под влиянием противоречивых интересов, носи телем которых она вдруг оказывается в силу различного рода соци альных обстоятельств.
3. Степенью осознанности человеком своего места в обществе. Довольно часто человек долго не может в силу обстоятельств найти свое место в обществе, что не позволяет его мировоззрению оконча тельно оформиться и эффективно проявляться.
4. Содержанием и характером потребностей и интересов, устойчиво стью или легкостью их переключаемости, узостью или многогран ностью.
Будучи достаточно изменчивыми, потребности и интересы лично сти при своей слабой оформленности или узости очень сильно огра ничивают мировоззрение человека.
5. Спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.
Личность настолько многогранна в своих индивидуально-психологи ческих проявлениях, что соотношение ее разнообразных качеств мо жет сказываться и на мировоззрении, и на поведении.
142
Комментарии
Внешне обусловленные характеристики личности. Человек, ста новясь личностью, формируется под влиянием внешних факторов.
Социальная природа личности определяется общественными отноше ниями, в которых она формируется: отношениями, складывающимися прежде всего в процессе производства и потребления материальных благ; политиче скими; идеологическими; отношениями людей в социальной группе, в которую она входит.
Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних фак торов и недостаток других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя гово рить о его нормальном и всестороннем развитии как личности.
Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального ста новления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каж дом из которых действуют свои законы.
Кроме того, можно говорить и о неравномерности развития, например, свойств личности. Так, направленность личности формируется гораздо дольше, чем способности и т. д.
Внутренне обусловленные характеристики. Личность форми руется и развивается под воздействием не только внешних условий, но и внутренних, которые определяются особенностями организма человека.
Неравномерность развития личности означает, что в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей один человек может развиваться быстрее, другой — медленнее. Ранее говорилось и о неравномер ности развития, например, различных свойств личности, что тоже должно при ниматься во внимание.
Интеграция в развитии личности означает, что все внутренние возмож ности организма человека в окончательном итоге мобилизуются на достиже ние его качественного формирования.
Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возмож ность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его станов ления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хотя и не сразу, но полного своего индивидуального совершенствования.
144
Глава шестая
Комментарии
Человек как личность постоянно развивается и совершенствуется. С од ной стороны, особенности и уровни его развития можно постоянно отслежи вать и фиксировать, а с другой — в процессе обучения и воспитания челове ка можно активно влиять на этот процесс.
Движущие силы психического развития — это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами; ее возрос шими физическими способностями, духовными запросами и старыми фор мами деятельности; новыми требованиями деятельности и ^сформирован ными умениями и навыками.
Факторы психического развития личности — это то объективно суще ствующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова.
Факторы психического развития личности могут быть внешними и внут ренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек; внутренними — биогенетические и физиоло гические особенности человека и его психики.
Предпосылки психического развития личности — это то, что оказыва ет определенное влияние на индивида, т. е. внешние и внутренние обстоятель ства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития.
Они бывают внешними и внутренними. Внешние предпосылки психи ческого развития личности — это качество и особенности воспитания чело века; внутренние — активность и желание, а также мотивы и цели, кото рые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.
Уровни психического развития — степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирова ния его личности.
Уровень актуального развития личности — показатель, характеризую щий способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает, каковы обученность, навыки и умения личности, ее качества и их развитие. Современное состояние развития психологии и ее эксперименталь ных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и опре делять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшие характеристики.
Уровень ближайшего развития личности — показатель того, что чело век не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.
146
Глава шестая
Комментарии
Психологические особенности личности развиваются закономерно и в определенных направлениях. Эти направления и тенденции можно класси фицировать и эффективно изучать в интересах совершенствования личности.
Развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер лич ности. Эти сферы развиваются в процессе обучения и накопления челове ком опыта интеллектуального и эмоционально-волевого поведения. Этот про цесс идет по линиям усложнения мыслительной деятельности и эмоциональ но-волевого восприятия воздействий^ окружающего мира и социальной среды, формирования целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли лич ности.
Развитие направленности, характера и способностей лич ности. Можно следить за возникновением, становлением и усложнением мо-тивационно-потребностной сферы личности, ее направленности, выделять в ней ведущие и доминирующие линии. Можно также изучать и характеризовать доминирующие линии развития характера и способностей человека, их основ ных особенностей.
Развитие психической структуры деятельности личности. Психологическая структура деятельности личности развивается в потоке из менения соотношения между мотивами и целями, усложнения операциональ ной стороны самой деятельности человека (см. 7.1, 7.5).
Основные тенденции психического развития. Тенденция 1 выражается в движении от непроизвольности, непосредственности восприятия и оценки воздействий окружающей среды и общества к произвольному, сознательному взаимодействию с ними.
Тенденция 2 выражается в становлении и стабилизации аналитико-син-тетической деятельности мозга человека, усложнении его эмоционально-воле вой сферы.
Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абст рактно-логическому ее осмыслению.
Тенденция 4 характеризуется постепенной интеллектуализацией и услож нением всех сторон жизни и деятельности личности, что приводит к формиро ванию устойчивых черт направленности, характера и способностей, осмыслению положительных и отрицательных сторон темперамента, их продуктивному ис пользованию в интересах совершенствования личности.
Тенденция 5 свидетельствует о характере завершения процесса формиро вания личности, о возможных направлениях ее адаптации к социальному и профессиональному окружению.
148
Глава шестая
Комментарии
Индивид. В понятии человека как индивида выражаются два основных признака.
1. Человек — это своеобразный представитель других живых существ продукт фило- и онтогенетического развития, носитель видовых черт
2. Человек — это отдельный представитель человеческой общности; вы ходящее за рамки природной (биологической) ограниченности со циальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладе вающее собственным поведением и психическими процессами.
Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как суще ство своеобразное.
Наиболее общими характеристиками индивида являются: целостность и своеобразие психофизиологической организации; устойчивость во взаимо действии с окружающей средой; активность.
В обыденной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему особенностями.
Личность — это индивид, занимающий определенное положение в об ществе, выполняющий определенную общественно полезную деятельность и отличающийся своими, присущими только ему индивидуально- и социально-психологическими особенностями (см. также 6.1, 6.10).
Субъект. Человек всегда является субъектом (участником, исполните лем) исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности источником познания и преобразования объектив ной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой ак тивности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя (см. также 7.2, 7.0.
Индивидуальность — не есть что-то над- или сверх личностное. Ког да говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Обычно словом «индивидуальность» определяют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую ее не похожей на окружающих. Индивидуа лен каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень ярко, дру гих — малозаметно.
Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональ ной, волевой сферах и одновременно во всех сферах психической деятельно сти. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее и тем самым полнее. Она является постоянным объектом исследования при изуче нии каждой конкретной личности.
150
Комментарии
Подход Б.Г. Ананьева. Рассматривает человека в единстве четырех сторон: 1) как биологический вид; 2) в онтогенезе, процессе жизненного пут» человека как индивида; 3) как личность; 4) как часть человечества.
Подход К.А. Абульхановой. Представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. Считает, что в основе ее развита* лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственностьV способность к организации времени, социальное мышление.
Подход А.Н. Леонтьева и А.В. Петровского. При объясне нии любых психических явлений личность выступает как целостная систе ма внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздей ствия, в силу чего в ней можно выделять компоненты разной меры общно сти и устойчивости.
Подход В. В. Мясищева. Рассматривает ядро личности как систем} ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется пол воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности являясь одной из форм этого отражения.
Подход военных психологов. Личность — это конкретный человек являющийся представителем определенного общества, определенной социаль ной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями. -
Подход К. К. Платонова. Личность имеет динамическую функцио нальную структуру, элементами которой являются: направленность, опыт, осо бенности психических процессов и ее биопсихологические свойства.
Подход Д.Н. Узнадзе. Рассматривает личность как целостное и ду ховное образование, мотивы и поступки которой могут носить и неосознан ный характер. Узнадзе — основатель теории установки как общепсихологи ческой концепции, раскрывающей закономерности развития и функциониро вания психики личности в процессе ее целенаправленной активности.
Подход Д.И. Фельдштейна. Согласно ему, в онтогенезе личность развивается поуровнево, проходя различные этапы социальной зрелости. При этом ведущим фактором ее формирования является общественно полезная де ятельность.
152
Ж'лава шестая
Комментарии
В зарубежной психологии существуют разные подходы к пониманию ■ происхождению личности.
Социогенетический подход объясняет особенности личности исхо дя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окру жающими людьми.
Так, согласно теории социализации, человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных усло вий жизни.
Другая теория в рамках этого подхода, теория научения, считает жизнь личности, ее отношения результатом подкрепляемого научения, усвоения сум мы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скинер и др.).
Теория ролей, в свою очередь, исходит из того, что общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяе мых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).
В итоге каждая из этих теорий объясняет социальное поведение лично сти исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден приспосабливаться. При этом совсем не учитываются объективные, обществен но-исторические условия жизни человека.
Биогенетический подход ставит в основу развития личности биоло гические процессы созревания организма.
Так, С. Холл считал, что развитие личности повторяетт в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д.
Другой вариант биогенетического подхода разрабатывал Э. Кречмер, вы водя типы личности из особенностей телосложения человека.
Наиболее ярко биологизм выступил в трактовке личности 3. Фрейдом, который считал, что все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека.
Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни сре ды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов.
В рамках этого подхода представители психодинамической ориента ции объясняют поведение личности, главным образом", через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.).
Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение раз витию интеллектуально-познавательной сферы психики личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.).
Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцен тируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу и др.).
154
Комментарии;
Психологическая сторона личности отражает специфику фута-; ционирования ее психических процессов, свойств, состояний и образований. '
Психические процессы — психические явления, обеспечивающие пер вичное отражение и осознание личностью воздействий окружающей действи тельности.
Психические свойства — наиболее устойчивые и постоянно проявляю щиеся особенности личности, обеспечивающие определенный уровень поведе ния и деятельности, типичный для нее. Различают следующие свойства лично сти: направленность, темперамент, характер и способности.
Психические состояния — уровень работоспособности и качества фун кционирования психики личности в каждый данный момент времени.
Психические образования — психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Мировоззренческая сторона личности отражает общественно зна чимые ее качества и особенности, позволяющие занимать достойное место в обществе.
Мировоззрение личности — это сложившаяся у нее система убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые ста ли ее внутренним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций.
Моральный облик личности — система ее представлений о морали, от ражающая наличие у нее твердых устоев и определяющая ее действия и поведение в обществе.
Нравственный облик личности — устойчивая система ее взглядов на нормы отношений людей в обществе и их достойное взаимодействие.
Социально-психологическая сторона личности отражает ее ос новные качества и характеристики, нозволяющие ей играть определенные роли в обществе, занимать определенное положение среди других людей.
Отношение к другим людям — совокупность проявлений индивидуаль но- и социально-психологических качеств личности, отражающих типичное ее поведение в общении и взаимодействии с другими людьми.
Социальные роли личности — типичные способы поведения личности, обусловливаемые ее индивидуально- и социально-психологическими особен ностями, позволяющими завоевывать определенный авторитет и доверие со стороны других людей.
Социальные позиции личности — взгляды, убеждения и представления, реализуемые и отстаиваемые личностью в отношениях с другими людьми.
Социальные установки личности — ее настроенность на определенное отношение к обществу и другим людям.
156
Глава шестая
Комментарии
Человек — это общественное существо, неразрывно связанное с соци альной средой, в которой оно живет и без которой не может существовать. Все необходимое человек получает от общества в результате своей целенап равленной деятельности, руководствуясь при этом определенными целями и задачами.
Деятельность человека, его поступки в обществе всегда субъективно определены, выражают все то, что требует у него своего удовлетворения. В них проявляются также и свойственные личности отношения, сложив шиеся в процессе жизни и воспитания, т. е. характерное для нее отношение к обществу в целом и к своей деятельности, поведению в данной социаль ной среде, в частности.
Направленность как раз и выражает в интегрированном виде многие из указанных выше особенностей личности. В ней фокусируется основной смыл ее действий и поведения.
Направленность личности — это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности.
Потребности личности — это испытываемая ею нужда в чем-либо.
Мотивы личности — те внутренние силы, которые связаны с потребно стями и побуждают ее к определенной деятельности.
Мировоззрение — сложившаяся у личности система убеждений, взгля дов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали ее внутрен ним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций.
Установки личности — это ее внутренняя настроенность на осуществ ление той или иной деятельности или торможение собственной активности.
Установки имеют важное функциональное значение: выступают в каче стве состояний готовности, позволяющих личности эффективнее выполнять определенную деятельность. Их основные функции : определять устойчивый характер протекания деятельности; освобождать личность от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных ситуациях.
Цели — это наиболее значимые для личности предметы, явления, зада чи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо ее жизни и деятельности.
Цели реализуют потребности личности и выступают в качестве образов конечного результата деятельности.
158
Глава щесгт§Ш
Комментарии
Каждый живой организм для того, чтобы жить, нуждается в определен ных условиях и средствах, доставляемых ему внешней средой. Человек, как и другие живые существа, также нуждается в них для своего существования и деятельности. Он должен иметь общение с внешним миром, пищу, индивида другого пола, книги, развлечения и т. д.
Потребности — это испытываемая личностью нужда в чем-либо.
В отличие от потребностей животных, носящих более или менее стабиль ный характер и ограниченных в основном биологическими нуждами, потреб ности человека все время множатся и изменяются в течение его жизни: чело веческое общество создает для своих членов все новые и новые потребности, которые отсутствовали у предыдущих поколений.
Немалую роль в этом постоянном их обновлении играет общественное производство: изготовляя новые и новые предметы потребления, оно тем са мым создает и вызывает к жизни новые потребности людей.
Характерными особенностями потребностей являются:
— конкретный содержательный характер потребности, связанной обыч но или с предметом, которым стремятся обладать люди, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетво рение (например, определенная работа, игра и т. п.);
— более или менее ясное осознание данной потребности, сопровождае мое характерными эмоциональными состояниями (привлекатель ность объекта, связанного с данной потребностью; неудовольствие, а иногда и страдание от неудовлетворения потребности и т. п.);
— наличие хотя и часто слабо осознаваемого, но всегда присутствующе го эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск воз можных путей удовлетворения потребностей;
— ослабление или полное исчезновение этих состояний, а в некоторых случаях даже превращение их в противоположные состояния при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чув ство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения);
— повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в осно ве ее, вновь дает о себе знать.
Потребности человека многообразны. Обычно их делят на ма териальные — .потребности в пище, одежде, жилище, тепле и др., и духовные, связанные с общественным существованием человека, — потребности в об щественной деятельности, труде, общении друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и искусств, в творчестве и т. п.
160
Глава шестая
Комментарии
Мотивы — это внутренние силы, связанные с потребностями лично сти и побуждающие ее к определенной деятельности.
Мотивы — это осознанные, осмысленные и прочувствованные потребно сти. Они многообразны. Но обычно их подразделяют на низшие (биологиче ские) и высшие (социальные).
Биологические мотивы — это влечения, желания, хотения человека, от ражающие его физиологические потребности.
Социальные мотивы — это интересы, идеалы, убеждения личности, кото рые играют гораздо более значительную роль в ее жизни.
Физиологические основы мотивации. Потребности, перерастая в мотивацию, активизируют центральную нервную систему и другие потенциалы организма. Мотивация в свою очередь активизирует работу соответствующих функциональных систем, прежде всего афферентный синтез и акцептор ре зультатов действия.
Мотивация создает особое состояние функциональной системы — пред пусковую интеграцию, которая обеспечивает готовность организма к выпол нению соответствующей деятельности.
Под его влиянием происходит возбуждение (повышение) тонуса сим патической нервной системы, в результате чего усиливаются вегетативные реакции и возрастает собственно поисковая активность организма человека.
Кроме того, возникают субъективные эмоциональные переживания, ко торые имеют преимущественно негативный оттенок до тех пор, пока не будет удовлетворена соответствующая потребность
Все перечисленное создает условия для оптимального достижения жела емого.
В силу своего многообразия разные потребности нередко сосуществуют одновременно, побуждая человека к разным действиям. Поэтому в осуществле нии нужного действия играет роль доминирующее мотивационное возбуж дение. Согласно принципу доминанты, сформулированному А. А. Ухтомским, в каждый данный момент времени превалирует та мотивация, в основе которой лежит наиболее важная потребность.
Доминирующее мотивационное возбуждение, побуждающее к определен ному целенаправленному поведению, сохраняется до тех пор, пока не будет удовлетворена вызвавшая его потребность.
Кроме того, возбуждение мотивационных подкорковых центров, возник нув, как бы накапливается до критического уровня, после которого клетки начинают посылать определенные разряды и сохраняют такую активность д« удовлетворения потребности.
В этом и проявляются нейронные механизмы мотивации.
162
Комментарии
Потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как свое образные переживания действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, с другой — как осознание потребностей в форме тех или других представлений. Такое осознание потребностей явилось условием фор мирования интересов как качественно особых мотивов личности.
Интересы — это мотивы личности, выражающие ее специальную на правленность на познание определенных явлений окружающей жизни и оп ределяющие вместе с тем ее более или менее постоянную склонность к опреде ленным видам деятельности.
Охватывая все стороны жизни личности, все виды деятельности, интере сы, на которые распространяется ее познание, могут быть очень разнообразны ми. Прежде всего они отличаются по своему содержанию, относясь к различ ным областям познания и деятельности: интерес к математике, химии, исто рии, литературе; интересы технические, конструкторские, научные, спортивные, музыкальные, общественные (к жизни общества) и др.
Кроме того, интересы делятся на виды в зависимости от качественных психологических характеристик, отображенных на схеме (они не нуждают ся в развернутом объяснении).
Количество объектов (предметов, явлений, видов деятельности), вызыва ющих интерес человека, характеризует объем интересов, указывающий обычно на духовное богатство и многосторонность развития личности. Однако из мно жества интересов должен быть выделен центральный, наиболее увлекающий личность, или ведущие интересы в отдельных видах ее деятельности: трудо вой, учебной, научной, общественной и развлекательной (досуг).
Особенностями интересов являются:
— активизация не только познавательных процессов, но и творческих побудительных усилий человека в различных областях деятельности;
— большая, чем обычно, конкретизация целей и операций деятельности;
— расширение и углубление знаний человека в данной специальной области и развитие у него соответствующих практических навыков и умений;
— своеобразное эмоциональное удовлетворение, побуждающее к дли тельному занятию соответствующей деятельностью.
Интересы должны направленно формироваться. Прежде всего, для этого необходимо показывать значимость получаемой информации от объекта инте реса для познания самого объекта и получения знаний, важных и необходи мых в деятельности личности.
164
Комментарии
Темперамент — это психическое свойство личности, характеризующе еся динамикой протекания психических процессов.
Темперамент отражает динамические характеристики деятельности и поведения человека, что выражается не столько в их конечном результате, сколь ко в их течении.
И.П. Павлов считал, что темперамент — это генотип, т.е. прирожденная, природная особенность нервной системы.
Высшая нервная деятельность характеризуется различным соотношени ем двух основных процессов: возбуждения и торможения.
Возбуждение — это функциональная активность нервных клеток и цен тров коры головного мозга.
Торможение — это затухание активности нервных клеток и центров коры головного мозга.
Нервные процессы возбуждения и торможения характеризуются силой, уравновешенностью и подвижностью.
Сила нервных процессов характеризует нервную систему человека с точ ки зрения способности выдерживать влияние раздражителей внешней среды.
Уравновешенность нервных процессов указывает на особенности соот ношения процессов возбуждения и торможения у человека.
Подвижность нервных процессов показывает способность возбуждения и торможения быстро сменяться один другим.
Различные сочетания этих показателей присущи различным типам ВНД человека.
И.П. Павлов выделял четыре ярко выраженных типа ВНД и в соответ ствии с этим четыре вида темперамента.
1. Сильный. У человека, которому он свойственен, процессы возбужде ния и торможения сильные. Между ними существует равновесие. Этому типу ВНД соответствует сангвинический темперамент.
2. Безудержный. Возбуждение и торможение очень сильные и под вижные. Однако данные процессы не уравновешены. Этому типу ВНД соответствует холерический темперамент.
3. Инертный. Процессы возбуждения и торможения сильные, уравнове шенные, но малоподвижные. Этому типу ВНД соответствует флегма тический темперамент.
4. Слабый. Процессы возбуждения и торможения протекают слабо. Они малоподвижны, не уравновешены. Этот тип ВНД соответствует ме ланхолическому темпераменту.
166
Глава шестая
Комментарии
Сангвиник. Как правило, находится в приподнятом расположении духа, отличается быстрым и эффективным мышлением. Активно и легко приспо сабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен.
Чувства у сангвиника легко возникают и быстро, легко меняются. Мими ка богатая, подвижная, выразительная.
При отсутствии серьезных целей, глубоких мыслей, творческой деятель ности у сангвиника вырабатываются поверхностное отношение к жизни и непостоянство.
Холерик. Его действия резки и порывисты. Отличается повышенной впечатлительностью, возбудимостью, большой эмоциональностью. Часто выгля дит самонадеянным, высокомерным.
Без труда дающееся сангвинику чувство душевного равновесия холери ку совершенно незнакомо: он. обретает покой только в самой напряженной деятельности.
Проявление холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности личности. У людей с общественными интересами он прояв ляется в инициативности, энергии, принципиальности. При отсутствии богатой духовной жизни холерический темперамент часто проявляется отрицательно: в раздражительности и эффективности.
Флегматик. Флегматику, как правило, совершенно чужда тревога. Его обычные состояния — спокойствие, тихая удовлетворенность окружающим.
Новые формы поведения у флегматика вырабатываются медленно, но являются стойкими. Обычно он ровен и спокоен, редко выходит из себя, не склонен к аффектам.
В зависимости от условий в одних случаях у флегматика могут возник нуть положительные черты: выдержка, глубина мыслей и т.д., в других — отрицательные: вялость и безучастность к окружающему, лень и безволие.
Меланхолик. Меланхолика отличают стесненность в движениях, коле бания и осторожность в решениях. Его реакция часто не соответствует силе раздражителя, особенно активно у него внешнее торможение. Меланхолику трудно долго на чем-то сосредоточиться. Сильные воздействия часто вызыва ют у него продолжительную тормозную реакцию.
В нормальных условиях жизни меланхолик — человек глубокий, содер жательный.
При неблагоприятных условиях меланхолик может стать замкнутым, боязливым, тревожным человеком.
168
Глава шестая
Комментарии
Характер — это психическое свойство личности, определяющее линию поведения человека и выражающееся в его отношениях к окружающему миру, труду, другим людям, к самому себе.
Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обусловлива ют особенности его индивидуального и социального поведения и взаимодей ствия с другими людьми.
Знать характер человека — значит знать те существенные черты, кото рые с определенной логикой и внутренней последовательностью проявляются в его поступках.
Несмотря на то, что характер складывается из множества различных черт, он не является их механической суммой. Различные черты, входящие в харак тер, связаны друг с другом и создают целостную его структуру, которую можно рассмотреть в общепсихологическом, типологическом аспектах, а также в ас пекте индивидуальных особенностей.
В структуру характера входят такие взаимосвязанные существенные ком поненты, которые являются общими для всех людей.
Структура и содержание характера каждого человека определяются:
— динамикой воли (тем, насколько способен человек осуществить свои цели, т.е. слаба или сильна его воля);
— спецификой проявления эмоций человека и эмоционального фона (например, конфликтного), который сопровождает те и иные его по ступки;
— интеллектуальными особенностями;
— взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры характера важ но, насколько они слиты воедино, гармоничны между собой или же, наоборот, находятся в конфликте, противоречат друг другу).
Характер тесно взаимосвязан с направленностью личности, что проявля ется в активном избирательном отношении человека к требованиям реального мира и таким образом оказывает влияние на его деятельность.
Особенности темперамента также накладывают отпечаток на характер и социальное поведение человека. Однако какая из сторон темперамента (поло жительная или отрицательная) станет чертой характера, зависит от условий его формирования.
Характер формируется под влиянием общественных условий в результа те деятельности личности. В то же время он является проявлением целостной личности, поэтому необходимо представлять и ее индивидуальное развитие на протяжении всего жизненного пути.
170
Глава шестая
Комментарии
При равных внешних условиях разные люди приобретают знания, уме ния и навыки с неодинаковой степенью эффективности. Там, где один человек все «схватывает на лету», другой тратит много времени и сил. Один достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании — лишь опре деленного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например ис кусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть только человек с определенными способностями.
Способности — психическое свойство личности, отражающее прояв ления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овла девать одним или несколькими видами деятельности.
Способности бывают специальные и общие.
Специальные (профессиональные) способности — это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств личности для какого-то конкретного вида деятельности. Например, возможность развития педаго гической внимательности является необходимой специальной способностью учителя.
Общие способности — это благоприятные возможности развития осо бенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями, например, являются возможно сти развития у человека находчивости, сообразительности и т. п.
Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конк ретному человеку, составляет одаренность. Одаренность обусловливает осо бенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяет его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях.
Высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области, называется талантом. Талант выражается в чрезвычайно высоком уровне развития качеств и в особом своеобразии проявлений индивидуаль ных особенностей личности.
Исключительная, наивысшая степень одаренности, выражающаяся в ка чественно новых, уникальных результатах, достигнутых в одной или несколь ких областях деятельности, называется гениальностью. Творчество гениально го человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности.
172
У каждого человека при рождении формируются определенные предпо сылки его способностей — задатки. Задатками называются врожденные ана-томо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей.
Задатки многозначны. На основе одного задатка могут формироваться самые различные способности. Последние определяются окружающей средой, характером тех требований, которые предъявляются к избранной человеком деятельности. Такой, например, задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, свя занной с необходимостью быстро реагировать на смену ситуаций, активно пере страиваться на новые действия, менять темп и ритм работы и др. .
174
Глава седьмая Психологическая характеристика деятельности
Я — творец мира, и это самое главное во мне. Во все, что я делаю, я вкладываю сознание, что я творец мира.
Д. Хармс
Психика познается и проявляется в деятельности. Человек выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созидатель, независимо от того, каким видом труда он занимается. В деятельности раскрывается богатство духовного и психического мира личности: глубина ума и переживаний, сила воображения и воли, способности и черты характера.
Деятельность — категория социальная, она носит общественный харак тер. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биоло гическое приспособление организма к требованиям окружающей среды. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы. Он ставит пе ред собой цели, осознает мотивы, побуждающие его к активности.
Проблема деятельности органически связана с проблемой развития лич ности. Личность и формируется, и проявляется, и совершенствуется в дея тельности. Здесь же происходит и формирование сознания.
Деятельность в то же время — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, но процесс не пассивный, а активный и сознательно регу лируемый.
Человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна. Это и труд, на правленный на создание материальных ценностей, и организация совместных усилий и активности многих социальных групп, и воспитание и обучение (педагогическая деятельность), и научно-исследовательская деятельность.
Человеческая деятельность очень многогранна. В ее ходе человек не толь ко осуществляет действия и движения, но и тратит массу энергии, выполняет большой объем операций, разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляя волю и переживая свои поступки и их результаты.
Деятельность человека, наконец, не всегда однозначна. Он может пресле довать в ней общественно значимые цели, а может и достигать результатов, не одобряемых людьми.
175
Комментарии
Деятельностью называется совокупность действий человека, направ ленных на удовлетворение его потребностей и интересов.
Отличительными чертами человеческой деятельности являются ее об щественный характер, целенаправленность, плановость, длительность.
Психология различает три вида деятельности: игру, учение, труд.
Игра — вид деятельности в условных ситуациях, направленной на усво ение общественного опыта.
Учение — процесс систематического овладения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности.
Труд — деятельность, направленная на создание общественно полез ного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребно сти людей.
Деятельность имеет свои особенности.
Общественный характер человеческой деятельности. Какие бы виды деятельности мы ни рассматривали, все они по своему содержанию и спосо бам выполнения продукт общественно-исторического развития человека. За нимаясь данным видом деятельности, он выполняет такие действия, которые были открыты и усовершенствованы всем обществом в процессе его истори ческого развития, в условиях общественного труда.
Целенаправленность деятельности. Деятельность человека в отличие от инстинктов животных является сознательной. В своей деятельности люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с помощью тщательно продуманных и испытанных средств или способов действия.
Любая деятельность состоит из отдельных действий, объединенных един ством цели, к которой стремится человек в данном виде деятельности, и на правленных на достижение результатов, соответствующих этой цели.
Плановость деятельности. Деятельность — это не просто сумма отдель ных действий или движений. В любом ее виде действия, составляющие ее, представляют собой определенную систему, являются взаимосвязанными, рас полагаются в известном порядке, строятся по определенному плану.
Систематичность деятельности. Когда мы говорим о деятельности того или другого человека, то всегда имеем в виду ее длительный, повседневный, систематический характер. Именно этой особенностью отличается трудовая деятельность. Отдельные движения и даже действия еще не составляют дея тельности.
176
Глава седьмая
Комментарии
Человек выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созида тель, независимо от того, каким видом труда он занимается. В деятельности раскрывается богатство духовной жизни человека: глубина ума и пережива ний, сила воображения, творчества и воли, способности и черты характера, талант.
Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект дея тельности — это то, на что она направлена, субъект деятельности — это человек, ею управляющий. При этом человек является и субъектом познания окружающей действительности и самой деятельности.
В процессе деятельности происходит формирование сознания.
Сознание человека — высший этап развития психики и продукт обще ственно-исторического развития, продукт труда.
Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания учитель, например, судит об уровне знаний и особенно стях развития сознания школьника. Анализируя учебную деятельность школь ника, он делает вывод о его способностях, об особенностях мышления и памя ти. По делам и поступкам определяют характер и другие качества личности. Предметом психологического изучения является и личность в деятельности.
Деятельность — категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое приспособление орга низма к требованиям окружающей среды. Для человека характерно сознатель ное выделение себя из природы. Он ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждающие его к активности, взаимодействию с другими людьми.
Вот почему в деятельности человек выступает как субъект общения и социального поведения.
На схеме указаны различные науки, которые изучают человека как субъекта с различными характеристиками.
178
Глава седьмой
Комментарии
Основные характеристики деятельности человека — предметность и субъектностъ.
Специфика предметной определенности в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъект непосредственно, они преобразуются в процессе деятельности.
Филогенетические предпосылки предметности проявляются в деятель ности животных как ее обусловленность свойствами объектов — ключевыми раздражителями, служащими удовлетворению биологических потребностей, а не любыми воздействиями внешнего мира.
В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой дея тельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связях со значениями, зафиксированными в схемах действия, по нятиях языка, ценностях, ролях и социальных нормах.
Субъектностъ деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потреб ностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направ ленность и избирательность деятельности; в смысле личностном — «значе нии для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям.
При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения:
— генетический — в нем исходной формой любой человеческой де ятельности является социальная совместная деятельность, а как ме ханизм развития психики выступает интериоризация, в ходе кото рой осуществляется переход внешней по форме деятельности во внутреннюю;
— структурно-функциональный — в основе такого рассмотре ния строения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому; иерархические взаимосвязи меж ду единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содер жание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произволь ный или непроизвольный);
— динамический — здесь при рассмотрении деятельности изуча ются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: ак тивность надситуативная, определяющая саморазвитие деятельности, и возникновение ее новых форм; установка, обусловливающая ус тойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальнос ти.
Выполнение деятельности осуществляется на основе психофизиологи ческих механизмов, рассмотренных в теории функциональных систем психи ки, акцептора результатов действия и представлений о системной организа ции высших психических функций.
180
Комментарии
Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, деятельность — форма активно сти. Активность побуждается потребностью, т. е. состоянием нужды в опреде ленных условиях нормального функционирования индивида.
Потребность не переживается как таковая — она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация с ее предметом — фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С мо мента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается — как потребность в чем-то конкретном — и становится мотивом, который может уже и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности.
По С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее внутренние закономерности; внешние причины проявляются через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровне вой структурой. Деятельность следует отличать от поведения.
Успех деятельности субъекта зависит от трех компонентов: знаний, уме ний и мотивации.
Единицей анализа в деятельности является действие.
Действиями называются движения, направленные на предмет и пре следующие определенную цель.
В отличие от движений, которые зависят лишь от моторной функции организма, действия носят социальный характер: зависят от предметов, создан ных предшествующим поколением и окружающих человека.
Действия могут быть направлены не только на предмет, но и на окружа ющих людей. Тогда они становятся актом поведения: поступком, если соот ветствуют установившимся в обществе нормам поведения, или проступком, если противоречат им.
Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность.
Деятельность — это не просто сумма отдельных действий или движе ний. В любом ее виде действия, составляющие ее, представляют собой опреде ленную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известном по рядке, строятся по определенному плану.
Деятельность человека, в отличие от инстинктов животных, является со знательной. В своей деятельности люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с помощью сознательно организуемых средств или способов действия.
182
Глава седъмЩ^
Комментарии
Деятельность имеет свою структуру: мотивы, способы и приемы дея тельности, цель и результат.
Мотивами называются внутренние побудительные силы человека, застав ляющие его заниматься той или другой деятельностью.
Способы и приемы — это действия, предпринимаемые человеком, для достижения целей деятельности. Способы и приемы достижения результатов в деятельности могут состоять из одной или нескольких операций.
Цели — это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его дея тельности. Цель выступает в образе результата деятельности. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, ка кую значимость придает им человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность.
Результат — это то, чего достигает человек в ходе деятельности. Резуль таты могут не совпадать с целями деятельности. Человек и люди оценивают результаты деятельности человека, а через них и его самого, а также значи мость его деятельности.
Исследования советских психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.) показали, что умственные действия формируются вна чале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией.
Рассмотрим это на примере.
Ребенок учится считать. Вначале он считает палочки, складывая их друг к другу. Затем наступает время, когда палочки становятся ненужными, так как счет превращается в умственное действие, отчлененное от самих предметов и внешнего действия. Объектом оперирования становятся слова или числа. По степенно ребенок накапливает умственные действия, которые в совокупности составляют умственную деятельность.
Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного дей ствия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией.
184
Тлат еедьмйШ
Комментарии
Действие — произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.
Действие — структурная единица деятельности, которая определяется направлением на достижение цели. Оно осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией дея тельности и условиями, в которых она осуществляется. Эти способы и при емы — неосознаваемые или малоосознаваемые операции — представляют самый низший уровень деятельности.
Инициация действий — лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент — начало активности головного мозга как ре зультат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или си туациями. Второй — обработка мозгом информации, поступающей от организ ма и внешнего мира. Третий, этап — наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта.
Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии реше ний в этом процессе участвуют память и мышление человека.
Как крупные цели членятся на более мелкие, так и крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической-1 системы действий. По структуре действие в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосред ственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредо ванно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и пр.; применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому.
В каждом действии выделяются его двигательные (моторные), умствен ные (внутренние) и чувственные (сенсорные) компоненты.
По способу функционирования действие является произвольным и пред намеренным.
Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом реше ния о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его дея тельности; тогда этот образ действия приобретает для него личностный смысл и выступает как цель действия.
При наличии намерения у субъекта возникает установка к достижению предвосхищаемого результата действия. Она связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная его часть определяется конкретными условиями ситуации.
Понятие действия как единицы анализа и предмета исследования ис пользуется при изучении действий перцептивных, мнемических, умственных, исполнительных, творческих и др.
186
В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предмет ным миром, преобразование (физическое или мысленное) предметной ситуа ции и достижение каких-либо результатов (личностный) смысл которых для субъекта оценивается эмоциями).
В ходе выполнения действия могут появляться новые цели деятельности, может также изменяться место данного конкретного действия в общей струк туре деятельности.
С точки зрения теории деятельности в характеристике всякого дей ствия можно выделить следующие аспекты:
— действие включает в себя акт сознания в виде постановки и удержа ния цели;
— действие — одновременно акт сознания и акт поведения;
— действие активно и не сводится к одним только реакциям на вне шние раздражители;
— цель действия может быть любой, как чисто биологической, так и социальной.
188
Глава восьмая Социально-психологические явления и процессы
Счастье личности вне общества невозможно,
как невозможна жизнь растения, выдернутого из земли
и брошенного на бесплодный песок.
А.Н. Толстой
Человек живет в обществе и строит с ним определенные отношения. Само же общество состоит из большого количества групп, внутри которых форми руется и развивается психика людей, их составляющих. Психологическая на ука, ее особая отрасль — социальная психология — не могут не уделять вни мания психологии людей, живущих и работающих в различных общностях (группах).
Психология тщательно изучает и анализирует закономерности возник новения, функционирования и развития общественно-психологических (сино ним: социально-психологических) явлений, обусловленных принадлежностью людей (и их групп) к различным общностям.
Под социальными группами обычно понимаются устойчивые общности с определенным количеством людей, включенных в типичные для них виды деятельности и связанных системой отношений, регулируемых общими инте ресами, ценностными ориентациями, настроениями и переживаниями, норма ми жизни и отношений, традициями.
Социально-психологические явления, возникающие в процессе жизни людей в обществе, можно классифицировать по разным основаниям: принад лежности к различным социальным общностям (группам), отнесенности к раз личным классам психологических явлений, устойчивости, степени осознанно сти и т.д. Основополагающей и методологически более значимой выступает классификация социально-психологических явлений по принадлежности лю дей к различным социальным группам, поскольку именно этот критерий опре деляет большинство закономерностей и особенностей их функционирования.
Кроме того, следует помнить, что в основе всех социально-психологиче ских явлений лежат социальные процессы взаимодействия, восприятия, взаи моотношений и общения людей. В ходе производства и потребления матери альных благ люди вступают в различного рода социальные отношения, в осно ве которых и лежат их взаимодействие, восприятие и общение. Без правильного понимания их специфики нельзя хорошо понять психологию людей.
189
Глава восьмой
Комментарии
Социальные группы — это устойчивые общности с определенным ко личеством людей, включенных в типичные для них виды деятельности и свя занных между собой системой налаженных отношений, регулируемых общими интересами, ценностями и нормами.
Классификация групп очень важна для психологии, поскольку она отра жает специфику отношений между людьми.
Большие группы — это общности людей, существующие а масштабах общества (страны) и основанные на разного типа социальных связях, не пред полагающих обязательных личных контактов. К большим группам могут от носиться: этносы (нации), классы, религиозные конфессии, политические и общественные организации, возрастные группы и т. п.
Предприятия, местные организации, территориальные общности (жите лей одного района, города) можно назвать средними социальными группами.
Малые группы — небольшие общности, члены которых имеют непосред ственные контакты и строго иерархизированные отношения.
Микрогруппы — группы, возникающие внутри малых групп и отлича ющиеся особой близостью отношений между их членами.
Организованные группы — группы, имеющие четкую организационную структуру и существующие устойчиво длительное время.
В отличие от них неорганизованные группы такой структуры и нала женных отношений не имеют и являются или только что созданными, или существующими непродолжительное время.
Различают также формальные и неформальные группы. Первые имеет заданную извне структуру, вторые создают ее сами. Формальные группы фун кционируют в соответствии с заранее установленными, обычно официально фиксируемыми целями, положениями, инструкциями, уставами. Неформаль ные — складываются на основе личных симпатий и антипатий.
Слаборазвитые — группы, находящиеся на начальном этапе своего су ществования. Их часто называют диффузными.
Высокоразвитые — группы давно созданные, отличающиеся наличием единства целей и общих интересов, устойчивой системы отношений, сплочен ностью и т.д. Обычно их называют коллективами.
Референтные (эталонные) — группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, симпатиях и антипатиях.
Нереферентные (группы членства) — группы, в которых люди реаль но состоят и трудятся.
Реальные — группы, в которых люди постоянно находятся в повседнев ной жизни и деятельности.
Условные — группы, объединенные по какому-то общему признаку, на пример, по возрасту, полу и т.д.
Первичные ^ группы, в которых осуществляются постоянные личные непосредственные контакты между людьми.
190
Глава еосъмаЦ^Ш
Комментарии
Взаимодействие — процесс взаимного влияния людей друг на друга, порождающий их совместные отношения и связи.
Социальная перцепция — процесс восприятия социальных объектов, под которыми обычно подразумеваются люди и социальные группы.
Взаимоотношения (синоним: межличностные отношения) — субъектив ные связи, возникающие в результате взаимодействия людей и сопровождаемые различными эмоциональными переживаниями индивидов, в них участвующих.
Общение — взаимодействие, осуществляемое с помощью средств речево го и неречевого влияния и преследующее цель достижения изменений в моти-вационной, познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах участвующих в общении людей.
Классовая психология — социально-психологические явления, возника ющие в процессе взаимодействия, взаимовосприятия, общения и взаимоотно шений представителей различных классов, а также социально-психологиче ские особенности последних. Обычно к этому виду явлений относят психиче ский склад класса, а также специфику мотивации, настроений, отношений, поведения его представителей.
Национальная психология — социально-психологические явления, харак теризующие взаимодействие, взаимовосприятие, общение и взаимоотношения представителей различных этносов (наций), а также их национально-психоло гические особенности. Этническая психология существует и проявляется в форме национального самосознания, национального характера, национального темперамента, национальных интересов и ценностных ориентации, чувств, на строений и традиций (ее структурообразующая сторона) и национально-пси хологических особенностей (ее динамическая сторона) представителей конк ретных этнических общностей.
Политическая психология — социально-психологические явления и процессы, характеризующие деятельность и поведение людей в борьбе за власть и в интересах конкретных политических организаций.
Религиозная психология — социально-психологические особенности вза имодействия, взаимовосприятия, общения и взаимоотношений верующих в Бога людей. К религиозной психологии обычно относят: религиозную веру, мотивы, ценностные ориентации, чувства, настроения и специфику общения верующих, а также их культовое и ритуальное поведение.
Психология малой группы — социально-психологические явления и процессы, возникающие и развивающиеся в малой группе (см. 8.8; 8.14).
Психология семейных отношений — социально-психологические явле ния и процессы, возникающие в процессе взаимодействия, общения и взаимо отношений членов семьи как представителей определенной группы.
Социальная психология личности — социально-психологические особен ности человека как личности.
192
Глава восьмая
Комментарии
Философия считает взаимодействие категорией, отражающей процессы воздействия материальных объектов друг на друга. С ее точки зрения взаимо действие — это объективная и универсальная форма движения, развития, оп ределяющая существование и структурную организацию любой материальной системы.
Психологическая наука рассматривает взаимодействие как процесс влияния людей друг на друга, порождающий их взаимные отношения и связи.
Обычно различают межличностное и межгрупповое взаимодействие.
Межличностное взаимодействие — это случайные или преднамерен ные, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные контакты двух и более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, -деятельности, отношений и установок.
Главными признаками такого взаимодействия выступают:
— наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), достижение которой предполагает взаимные усилия;
— эксплицированность, т. е. доступность для наблюдения со стороны и регистрации другими людьми;
— ситуативность, т. е. достаточно жесткая регламентация конкретными условиями деятельности, интенсивностью, нормами и правилами от ношений, в силу чего она становится изменчивым феноменом;
— рефлексивная многозначность — зависимость восприятия взаимодей ствия от условий его осуществления и оценок участвующих в нем людей.
Межгрупповое взаимодействие — процесс непосредственного или опос редованного воздействия множественных субъектов (объектов) друг на друга. Обычно оно имеет место между частями групп и между целыми группами и выступает как интегрирующий фактор образования различных общностей.
Взаимодействие может быть также различным по форме и содержанию в зависимости от уровней его осуществления.
Низший уровень взаимодействия — это простейшие первичные контак ты людей, когда между ними имеет место лишь определенное первоначальное и очень упрощенное взаимное или одностороннее «физическое» влияние друг на друга с целью обмена информацией и общения, которое в силу конкретных причин может и не достичь своей цели, а потому и не получить всестороннего развития.
Высшим уровнем взаимодействия выступает совместная деятельность людей, сопровождающаяся взаимопониманием.
Взаимопонимание — это такая форма взаимодействия индивидов, при которой они осознают содержание и структуру настоящего и возможного очередного действия партнера, понимают испытываемые друг другом чувства и настроения, а также содействуют достижению единой цели.
194
Глава восьмая
Комментарии
Социальная перцепция — это процесс восприятия социальных объектов, под которыми обычно подразумеваются люди и социальные группы. Особенностями социальной перцепции являются:
1) активность субъекта социальной перцепции, означающая, что он (индивид, группа и т. д.) не пассивен и не безразличен по отношению к вос принимаемому, как это имеет место при восприятии неодушевленных предме тов. И объект, и субъект социального восприятия воздействуют друг на друга, стремятся трансформировать представления о себе в благоприятную сторону;
2) целостность воспринимаемого, показывающая, что внимание субъек та социальной перцепции сосредоточено прежде всего не на моментах порож дения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смыс ловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия;
3) мотивированность субъекта социальной перцепции, которая свиде тельствует, что восприятие социальных объектов характеризуется большой слитностью его познавательных интересов с эмоциональными отношениями к воспринимаемому, явной зависимостью социальной перцепции от мотиваци-онно-смысловой ориентированности воспринимающего.
Социальная перцепция обычно проявляется как:
1) восприятие членами группы: -друг друга;
— членов другой группы;
2) восприятие человеком:
— самого себя;
— своей группы;
— «чужой» группы;
3) восприятие группой:
— своего человека;
— членов другой группы;
4) восприятие группой другой группы (или групп).
Процесс социальной перцепции представляет собой деятельность его субъекта (наблюдателя) по оценке внешнего облика, психологических особен ностей, действий и поступков наблюдаемого лица или объекта, в результате которой у субъекта социальной перцепции складывается конкретное отноше ние к наблюдаемому и формируются определенные представления о возмож ном поведении конкретных людей и групп.
В зависимости от этих представлений субъект социальной перцепции прогнозирует свои отношения и поведение в различных ситуациях взаимо действия и общения с другими людьми.
196
Глава восьмая
Комментарии
Общение — это взаимодействие, осуществляемое с помощью средств ре чевого и неречевого влияния и преследующее цель достижения изменений в мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфе рах участвующих в общении людей.
Функции общения:
— контактная — установление контакта как состояния обоюдной го товности людей к приему и передаче сообщений и поддержанию связи в форме их постоянной взаимоориентированности;
— информационная — обмен сообщениями, т. е. прием и передача ка ких-либо сведений в ответ на запрос других людей, а также обмен мыслями, замыслами, решениями и т. д.;
— побудительная ~ стимуляция активности партнера по общению, на правляющая его на выполнение тех или иных действий;
— координационная — взаимное ориентирование и согласование дей ствий людей при организации и осуществлении совместной дея тельности;
— понимания — не только адекватное восприятие и оценка смысла сообщения, но и понимание партнерами по общению друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);
— амотивная — возбуждения в партнере нужных эмоциональных пе реживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью соб ственных переживаний и состояний инициатора общения;
— установления отношений — осознание и фиксирование человеком своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей общества, в котором предстоит действовать индивиду;
— оказания влияния — изменение состояния, поведения, личностно-смыс-ловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мне ний, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т. д.
Обычно общение различается по:
— количеству участников: межличностное — общение между инди видами; групповое — общение между группами (организованными), и массовое, если группы неорганизованные;
— способу общения: вербальное — общение с помощью языка; невер бальное — общение с помощью других средств получения и переда чи информации;
— положению общающихся: контактное — общение с помощью лич ных контактов людей; дисконтактное — общение с помощью, на пример, средств массовой информации;
— условиям: официальное — общение в рамках социально организо ванных встреч; неофициальное — общение по личной инициативе;
— задачам: установочное — общение с целью знакомства и налажива ния отношений; информационное — общение с целью обмена инфор мацией.
198
Глава восьмая
Комментарии
Малые группы — это небольшие по составу общности, члены которых объединены единой целью своей деятельности и находятся в непосредствен ном личном контакте (общении), что является основой для возникновения груп пы как целого.
Различают следующие виды малых групп.
Условные — группы, объединенные по какому-то общему признаку, на пример, по возрасту, полу и т. д.
Реальные — группы, в которых люди постоянно находятся в повседнев ной жизни и деятельности. Они бывают естественными и лабораторными. Лабораторные — это группы, созданные в интересах их научного изучения.
Формальные — группы, имеющие официально заданную извне структуру.
Неформальные — группы, образованные на основе личностных пред почтений.
Формальные группы функционирует в соответствии с заранее установ ленными, обычно общественно фиксируемыми целями, положениями, инструк циями, уставами. Неформальные группы складываются на основе личных сим патий и антипатий ее членов.
Слаборазвитые — группы, находящиеся на начальном этапе своего су ществования.
Высокоразвитые — группы давно созданные, отличающиеся наличием единства целей и общих интересов, высокоразвитой системы отношений, спло ченности и т. д.
Диффузные — группы случайные, в которых люди объединены лишь общими эмоциям и переживаниями.
Коллектив — это высшая форма объединения людей, создающая наибо лее благоприятные условия для совместной деятельности.
Характерными признаками коллектива, отличающими его от других форм объединения людей, являются:
— деятельность, направленная на общий для группы людей объект, в процессе которой они связаны местом работы, временем и имеют общие орудия производства, производственные помещения и т. д.;
— это организованное объединение людей, имеющее четкую, закреплен ную структуру, общую волю, выразителем которой выступают дове ренные лица (руководители);
— общие идеи и мысли, единые нравственные и этические нормативы, близкие взаимоотношения.
Референтные (.эталонные) — группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, личностных предпочтениях, симпатиях и антипатиях.
Нереферентные (группы членства) — группы, в которых люди реаль но включены и трудятся.
200
Ттж'тшжшш*'
Комментарии
Малая группа обычно имеет свою психологическую структуру, которая включает:
— композиционную подструктуру, т. е. совокупность социально-психологических характеристик членов группы, чрезвычайно значи мых с точки зрения состава группы как целого.
Как правило, необходимо принимать во внимание количественный и качественный состав группы. Кроме того, очень важно иметь четкие представ ления о национальности и социальном происхождении ее членов, т.к. психо логические особенности людей влияют на характер их совместной деятельно сти, межличностных отношений, своеобразие образования неформальных мик рогрупп, статус и позиции их членов;
— подструктуру межличностных предпочтений, т. е. проявле ние совокупности реальных межличностных связей членов группы, существующих между людьми симпатий и антипатий, которые фик сируются с помощью социометрии1.
Социометрия дает возможность выявить наличие устойчивых взаимных предпочтений членов группы, на основе которого можно строить устойчивые предположения о том, на какие из них ориентированы конкретные личности, как в ней сосуществуют люди с различным авторитетом и индивидуально-личностными особенностями, какие взаимоотношения присутствуют между ними и т. д.;
— коммуникативную подструктуру — совокупность позиций членов малой группы в системах информационных потоков, суще ствующих как между ними самими, так и с внешней средой, отража ющая, кроме того, концентрацию у них того или иного объема различ ных сведений и знаний. Владение последними — важный показа тель положения члена группы, т. к. доступ к получению и хранению информации обеспечивает ему в ней особую роль, дополнительные привилегии;
— подструктуру функциональных отношений — совокупность проявления различных взаимозависимостей членов малой группы, яв ляющихся следствием способности ими играть определенную роль и выполнять определенные обязанности.
Группа представляет собой чрезвычайно сложный организм, в котором люди в силу специфики функционирования их индивидуально- и социаль но-психологических качеств занимают разное положение, выполняют разные обязанности и испытывают в связи с конкретной ролью определенное отно шение друг к другу.
1 Социометрия (от лат. societas — «общество» и metreo — «измеряю») — метод социальной психологии (предложен Дж. Морено), позволяющий выразить количественно, (графически) структуру межличностных отношений в группе исходя из числа и характе ра взаимных выборов ее членов по определенному социометрическому критерию.
202
Глава восьмая
Комментарии
Малая группа как самостоятельный субъект деятельности и специально го анализа может быть охарактеризована с точки зрения содержания ее психо логии.
Она, как и всякая другая общность людей, отличается единством духов ной жизни и психологии, имеющим свои особенности, которые не сводимы к простой сумме проявлений индивидуально-психологических черт людей, ее составляющих, и которые функционируют в виде:
— взаимоотношений (синоним: межличностные отношения) — субъективных связей, возникающих в результате взаимодействия людей и сопровождаемых различными эмоциональными переживаниями индивидов, в них участвующих. Взаимоотношения обусловливают сти мулы совместной деятельности и поведения людей, механизмы фор мирования и саморазвития малой группы;
— групповых устремлений, к которым относятся цели, задачи, по требности, мотивы (интересы, ценности), лежащие в основе поведения и совместных усилий членов малой группы. Формирование и разви тие системы ее устремлений происходит под воздействием условий общественной жизни и деятельности людей;
— групповых настроений, представляющих собой сложные эмоцио нальные состояния, общий эмоциональный настрой членов группы, совокупность переживаний, овладевших ими в определенный период, которые в значительной степени определяют направленность, ориен тацию и характер всех проявлений психологии группы и отдель ных ее членов. Групповые настроения усиливают чувства отдельных людей, влияют на их жизнь и деятельность, развитие всей группы в целом;
— традиций, представляющих собой сложившиеся на основе длитель ного опыта совместной деятельности ее членов и прочно укоренив шиеся в их жизни нормы, правила и стереотипы поведения и дей ствий, повседневного общения, соблюдение которых стало потребно стью каждого члена малой группы.
Психология малой группы в тот или иной промежуток времени характе ризуется определенным состоянием, настроем, своеобразной атмосферой. Пос ледние, по сути, и определяют эффективность и направленность устремлений ее членов, а также влияние группы на личность и в целом — на действия и поведение людей.
Поскольку каждая группа является живой ячейкой общественного орга низма, ее психологии присущи также черты и более крупных по масштабу общностей (национальных, классовых, конфессиональных, профессиональных, возрастных и др.) Вместе с тем психология малой группы в отличие от них более специфична, что обусловлено особенностями жизнедеятельности имен но ее членов и своеобразием их собственного взаимодействия и общения.
204
Глава восьмая
Комментарии
Взаимоотношения (синоним: межличностные отношения) в малой группе — это субъективные связи, возникающие в результате взаимодействия ее членов и сопровождаемые различными эмоциональными переживаниями индивидов, в них участвующих.
Система межличностных отношений в малой группе в силу своей внут ренней психологической обусловленности и сложности складывается иногда стихийно. Она в большинстве случаев трудно различима, часто организацион но не оформлена, особенно в начальный период.
Между тем эта система чрезвычайно значима и должна пристально изу чаться и осмысливаться, поскольку на основе межличностных отношений фор мируются не только все остальные компоненты психологии малой группы, но и многие элементы, их составляющие: взаимные требования и нормы совмес тной жизни и деятельности; постоянные межличностные оценки, сопережива ния и сочувствие; психологическое соперничество и соревнование, подража ние и самоутверждение.
Взаимоотношения в малой группе бывают разных видов.
Общественно-политические взаимоотношения возникают и функцио нируют в процессе подготовки и проведения общественных и других мероп риятий в группе.
Служебные взаимоотношения складываются в процессе совместной про фессиональной деятельности членов малой группы при решении различного рода задач, достижения важных для ее членов целей.
Внеслужебные взаимоотношения возникают между членами малой груп пы вне их служебной (профессиональной) деятельности: в часы досуга, в про цессе совместного отдыха и т. д.
Взаимоотношения в малой группе должны отвечать требованиям опреде ленных принципов.
Принцип уважения и субординации предполагает создание таких взаи моотношений в малой группе, которые соответствуют: нормам общественной морали и нравственности, традициям, установленным в интересах общения и взаимодействия людей; предусматривают учет индивидуально- и социально-психологических особенностей всех ее членов, внимательное отношение к их интересам, склонностям и запросам.
Принцип сплоченности предполагает формирование у всех членов группы взаимопомощи, поддержки, взаимодействия и взаимопонимания. Члены малой группы обязаны высоко ценить и дорожить принадлежностью к ней, помогать друг другу, удерживать своих товарищей от недостойных поступков.
Принцип гуманизма предполагает чуткость, отзывчивость, справедливость и человечность во взаимоотношениях, которые должны характеризоваться доверием, искренностью, доступностью.
206
Глава восьмая
Комментарии
Групповые устремления — это цели, задачи, потребности, мотивы (интересы, ценности), лежащие в основе поведения и совместных усилий чле нов малой группы.
В устремлениях членов малой группы комплексно и обобщенно выража ются прежде всего объективно встающие перед ними общие для всех и инди видуальные для каждого задачи и цели, а также реализуются их конкретные потребности и интересы, отвечающие чаяниям и запросам каждого в отдель ности и группы в целом. Устремления, подобно компасу, ориентируют и ведут людей в определенном, постоянно выдерживаемом направлении. Через них пе риодически опосредованно контролируются достигаемые в определенные пе риоды жизни результаты их деятельности. Они в интегрированном виде не прерывно регулируют совместные усилия и непосредственную активность чле нов малой группы в различных обстоятельствах и условиях объективной реальности.
Цели — это наиболее значимые для группы предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо ее дея тельности.
Цели могут быть близкими и дальними, общественно значимыми и важ ными только для конкретной группы, в зависимости от того, какую значимость она им придает и какую роль в социальной жизни они играют.
Потребности группы — это то, в чем она и ее члены нуждаются.
Мотивами для малой группы выступают побудительные силы совмест ной деятельности ее членов, заставляющие их заниматься той или иной дея тельностью, ради которой они, как правило, и объединились.
В системе совместной деятельности членов малой группы устремления выполняют определенные функции:
ценностно-нормативную, свидетельствующую о возможности групповых устремлений отражать запросы всех членов группы;
организационно-функциональную, в ходе реализации которой группо вые устремления в контексте средств и условий их реализации выступают в качестве способа организации внутри и межгруппового взаимодействия;
индивидуально-мотивационную, фиксирующую личностный смысл, зна чимость совместной деятельности для членов малой группы.
208
Тлава восьмащ
Комментарии
Групповое мнение — это совокупность оценочных суждений, в кото рых выражается общее или преобладающее отношение членов малой группы к определенным фактам, событиям или явлениям, имеющим место как внутри нее, так и за ее пределами.
Групповое мнение выступает показателем развитости группы, ее спло ченности, эффективности совместных усилий ее членов, а в некоторых случаях и идеологической направленности ее психологии.
Групповое мнение выполняет определенные функции:
информационную, показывающую, на каком этапе своего развития нахо дится малая группа, каковы ее сплоченность, характер взаимоотношений меж ду членами и т. д.;
функцию воздействия, посредством которой оказывается влияние на всех членов группы в интересах совместной деятельности, выработки общих мне ний и суждений и т. д.;
оценочную, с помощью которой члены группы выражают свое отношение к тем или иным событиям и явлениям, происходящим внутри малой группы и вне ее.
Эффективность группового мнения объясняется:
— сочетанием убеждения и психологического принуждения, в которых в концентрированном виде выражаются разум, чувство и воля всех членов группы (суждения и оценки здорового группового мнения вызывают у человека потребность сознательной самооценки, глубоко затрагивая область чувств и порождая активное стремление к само совершенствованию) ;
— оперативностью в реакции на события, систематичностью, гласностью и неотвратимостью оценок поступков личности со стороны членов группы;
— способностью ряда групповых суждений превращаться в оценочные стандарты и воздействовать не только на сознание, но и на подсозна тельную сферу человеческой психики.
В процессе своего формирования и развития групповое мнение прохо дит три этапа:
на первом члены группы непосредственно переживают конкретное собы тие, высказывают свои личные суждения и отношения к нему;
на втором члены малой группы обмениваются своими представлениями, взглядами, оценками и чувствами, и эти отношения становятся объектом груп пового обсуждения, превращаясь постепенно в общую точку зрения;
на третьем этапе осуществляется выработка четкой и ясной групповой по зиции по предмету обсуждения, которая принимается всеми членами группы.
210
"Глава восьмая
Комментарии
Групповые настроения — это сложные эмоциональные состояния, общий эмоциональный настрой членов группы, совокупность переживаний, овладевших ими в определенный период, которые в значительной степени определяют направленность, ориентацию и характер всех проявлений психо логии группы и отдельных ее членов.
К групповым настроениям относятся: совместные переживания конкрет ных событий, фактов; сходные эмоциональные состояния, овладевшие на ка кое-то время группой или ее частью; устойчивый настрой эмоций и чувств, опосредующий действия и поведение всех членов группы.
Групповые настроения усиливают чувства отдельных людей, влияют на их жизнь и деятельность.
В этом процессе проявляется общая закономерность общественной пси хологии, состоящая в том, что .слияние отдельных настроений в одно общее создает новое целое, которое значительно отличается от суммы его составляю щих. И это совместное настроение (общие переживания и чувства) часто вы ступает сильной движущей силой.
Вместе с тем следует помнить, что одни настроения — энтузиазм, вера в общий успех, увлеченность, приподнятость, состояние общего подъе ма — способствуют совместным усилиям и успеху группы; другие — со стояние упадка, неверие в свои силы, уныние, скука, обида или недоволь ство — напротив, резко снижают ее возможности.
Периодическая активизация (спонтанная или целенаправленная) у чле нов малой группы соответствующих настроений, других эмоциональных состо яний по поводу конкретных политических, нравственных, эстетических, про фессиональных и иных фактов и событий может привести к закреплению подобных состояний, к проявлению их устойчивости и, таким образом, к воз никновению, формированию соответствующих социальных чувств.
Однако групповые настроения в отличие от чувств характеризуются боль шей динамичностью, возникают более стихийно, способны значительно быст рее распространяться в группе или вне ее, а также изменять свою полярность.
212
Глава восьмая.
Комментарии
Традиции — это сложившиеся на основе длительного опыта совмест ной деятельности членов группы и прочно укоренившиеся в их жизни нор мы, правила и стереотипы поведения и действий, повседневного общения между людьми, соблюдение которых стало потребностью каждого члена ма лой группы.
Традиции многообразны. В устоях, обычаях различных групп людей много общего. Общенародные, классовые, национальные традиции пронизывают каж дую конкретную общность (группу, коллектив).
Наряду с общими внутри каждой малой группы зарождается, крепнет и бытует немало специфических традиций, имеющих большое значение для спло чения ее членов.
Традиционалисты — пессимисты по отношению к буду щему и оптимисты по отношению к прошлому.
Л. Мамфорд
Действенность и живучесть традиций определяется степенью эмоциональ ной притягательности и внутреннего принятия их группой в целом и каждым ее членом в отдельности. А это, в свою очередь, зависит от того, насколько данная традиция способствует удовлетворению тех или иных субъективных потребностей людей, в какой степени их интересы связаны с действием той или иной традиции, насколько представления о ней ассоциируются с привыч ными и значимыми для них общественными и групповыми представления ми и ценностями.
214
Глава восьмая
Комментарии
Образование и развитие малой группы обычно включает несколь ко стадий. На первой стадии осуществляются различные процедуры знаком ства ее членов, осмысливаются перспективы их сближения.
Вторая стадия обычно является периодом появления зачатков системы межличностных отношений, началом формирования группового самосознания, зарождения актива малой группы.
На третьей стадии отношения между членами малой группы принима ют устойчивый характер, идет интенсивный процесс формирования групповых норм и традиций, начинает активно функционировать общее мнение, группо вые настроения и атмосфера в группе способствуют решению совместных за дач, проявляются сплоченность и слаженность в действиях ее членов.
На четвертой стадии группа полностью консолидируется, становится общностью с ярко выраженным чувством «мы», со всеми поддерживаемыми групповыми целями и интересами, направленными на конкретный резуль тат; проявляется ценностно-ориентационное единство, позволяющее предотв ращать конфликты.
Сплочение малой группы — это процесс формирования таких свя зей и отношений между ее членами, которые позволяют достигать их ценно-стно-ориентационного единства, наилучших результатов в совместной деятель ности, избегать конфликтов и конфронтации.
Сплоченность — обобщенный показатель духовной общности и един ства членов малой группы. Она выступает для них как привлекательная цель и ценность, желаемое групповое состояние.
Руководство и лидерство. Руководство — процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником между социальной властью (государством) и членами общности на основе правовых полномо чий и норм, данных ему.
Лидерство — это процесс межличностного влияния. Лидера порождает структура и характер взаимоотношений в каждой конкретной группе.
Принятие решений. В своей жизнедеятельности, развитии и руковод стве группа постоянно сталкивается с ситуациями, требующими группового обсуждения с целью прояснения позиций ее членов, оценки различных ситуа ций, поиска возможных путей выхода из них, выработки единой точки зрения. Совокупность всех только что перечисленных действий и составляет процесс принятия группового решения.
Групповое давление в малой группе. Нормы и ценности группы должны принимать и соблюдать все. И если этого не происходит, на тех, кто им не подчиняется, оказывается психологическое или иное воздействие, кото рое проявляется как групповое давление.
Функции такого давления: 1) стремление обеспечить достижение груп повых целей; 2) сохранение группы как целого; 3) разъяснение членам груп пы тех принципов жизни и деятельности, на которые они должны ориентиро ваться; 4) определение ими своего отношения к социальному окружению.
216
Глава девятая Предмет и задачи педагогики
Педагогика должна оказаться в силах сделать и тела и души наипрекраснейшими и наилучшими.
Платон
Педагогику обычно считают наукой об обучении и воспитании подрас тающих поколений и взрослых людей с помощью целенаправленной и специ ально организованной системы образования. При этом воспитание понимается достаточно широко, включая многие элементы воздействия на личность в це лях ее формирования в соответствии с потребностями общества.
Не убивайте неясного ума ребенка, дайте ему расти и развиваться. Не выдумывайте для него детских ответов. Когда он начинает ставить вопросы, это значит, что ум его заработал. Дайте ему пищу для дальнейшей ра боты, отвечайте так, как стали бы отвечать взросло му человеку.
Таким способом вы подготовите новых людей, неискалеченный ум которых способен к безграничному, свобод ному росту.
Д.И. Писарев
Исторически же педагогика складывалась как наука о воспитании детей. Это нашло выражение и в названии: слово «педагогика» (rp.paidagogike) — наука о воспитании подрастающего поколения. Постепенно сфера применения педагогики расширялась, в результате она превратилась в систему наук, вклю чающую в себя многочисленные отрасли: общую педагогику; дошкольную; школьную; педагогику высшей школы и др.
Воспитание детей есть труд и долг.
Ф.М. Достоевский.
219
Глава девятая
Комментарии
Педагогика — наука о закономерностях, принципах, формах и мето дах образования и воспитания людей.
Образование — это, во-первых, процесс поиска и усвоения человеком определенной системы знаний, навыков и умений и, во-вторых, результат этого усвоения, выраженньщ в определенном уровне развития познавательных сил, а также в теоретической и практической подготовке человека.
Учение (обучение) — целенаправленный процесс овладения людьми знаниями, навыками и умениями с учетом требований современной жизни и деятельности.
Воспитание — целеустремленное, организованное формирование у лю дей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обще стве, научного мировоззрения, нравственных идеалов, норм и отношений, раз витие у них высоких морально-политических, психологических и физических качеств, а также привычек поведения, соответствующих требованиям социаль ного окружения и деятельности.
Развитие — хорошо организованный процесс функционального совер шенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни, дальнейшего формиро вания личности человека в ходе его обучения, воспитания и социализации.
Психологическая подготовка — целеустремленный, организованный про цесс формирования у людей положительного, рационально окрашенного отно шения к жизни и деятельности, внутренней готовности к преодолению труд ностей. Она осуществляется в ходе обучения и воспитания, но помимо общих требует и специальных учебно-воспитательных мероприятий.
Между обучением, воспитанием, развитием и психологической подготов кой существует диалектическая, а это значит сложная, порой противоречивая взаимосвязь. Воспитание придает всему педагогическому процессу (образова нию) принципиальную направленность и выступает в качестве важнейшего средства активизации познавательной деятельности людей. В ходе обучения не только решаются образовательные задачи, но и осуществляются развитие и психологическая подготовка обучаемых.
Кроме того, педагогика изучает также сущность процессов самообразова ния и самовоспитания.
Самообразование — целеустремленная работа человека по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых навыков и умений (см. подробнее 9.11, 9.12).
Самовоспитание — целенаправленная, активная личная деятельность людей, способствующая формированию и развитию у них положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с требованиями общества и деятельности (см. подробнее 9.13, 9.14).
220
Комментарии
Педагогика призвана изучать структуру, функции, содержание и диалек тику развития целостного педагогического процесса с целью выявления его закономерностей, основных принципов, методов и организационных форм учебно-воспитательной работы, а также вытекающих отсюда правил и практи ческих рекомендаций.
Педагогический процесс — это организованная и целенаправленная де ятельность людей (обучающих и обучаемых, воспитателей и воспитанников) с целью формирования необходимых знаний, практических навыков и уме ний, морально-политических, психологических и физических качеств лично сти и группы.
Педагогика не только выполняет конкретные функции, но и выступает как система прикладных практических знаний, формирующих педагогическое мастерство преподавателей.
Раскрывая педагогические закономерности, обосновывая принципы обу чения и воспитания, осуществляя сравнительную характеристику форм, мето дов и приемов педагогической деятельности и т. д., педагогика указывает людям наиболее действенные пути, средства и способы решения возникаю щих задач.
Эффективность же практического применения любого педагогического приема и средства зависит от личных качеств преподавателя, его опыта, способ ностей, интуиции, отношения к делу. И не случайно поэтому многие отождеств ляют деятельность преподавателя, воспитателя с искусством художника, артис та. Первостепенное значение в воспитании и обучении играет и интуиция.
Однако признание большой роли субъективного в педагогической дея тельности не умаляет роли науки, которая вооружает преподавателей метода ми разрешения учебно-воспитательных задач.
В настоящее время педагогика должна активнее продолжать разработ ку новых моделей обучения и воспитания с учетом развития социально-эко номического и политического факторов жизни нашего народа в современ ных условиях.
Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, тео рию, методы и вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В ее содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, экспериментов, опыта; научные обобщения, выраженные в за конах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтвер ждении практикой.
Наряду с правильными, подтвержденными практикой концепциями и рекомендациями на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается новыми идеями, более адекватно отражающими сущность педагогического процесса или его отдельных элементов.
222
,Глава де<
Комментарии
Педагогика — эта наука, развивающаяся под воздействием потребностей педагогической практики, формулирующая свою теорию и методологию (уров ни методологии) и применяющая свои собственные методы.
Педагогическая практика — непосредственная деятельность учите лей и воспитателей, предъявляющая свои требования как к субъектам и объек там педагогики, собственно качеству учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она диктует основные направления и формы развития педагогики.
Педагогическая теория на основе анализа педагогической практики по зволяет выдвигать и осмысливать свои научные гипотезы, проверять получен ные научные факты, формулировать установленные положения, что способ ствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.
Методы педагогики — это способы и приемы изучения педагогических явлений и процессов (см. подробнее об этом 10.2).
Уровни методологии педагогики позволяют всесторонне и точно иссле довать педагогические явления и процессы и на этой основе делать правиль ные выводы об их содержании и специфике функционирования (см. подроб нее 10.11).
I уровень — гносеологический, дает возможность правильно формулиро вать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов (см. 10.3, 10.4, 10.5, 10.6).
II уровень — мировоззренческий, включает положения о факторах фор мирования и развития личности ребенка(см. 9.7, 9.8, 9.9, 10.7, 10.8), об образо вании, обучении, воспитании и педагогической деятельности как обществен ных явлениях (см. 10.3, 10.4, 10.5, 10.6).
III уровень — научно-содержательныt позволяет правильнсИрормули-ровать и обосновывать законы и закономерности педагогической науки (см. подробнее главы вторую, третью), теорию и методику обучения и воспита ния людей (см. подробнее главы двенадцатую и тринадцатую).
IV уровень — логико-гносеологический, обеспечивает возможность пра вильно осмысливать предмет и объект педагогики (см. подробнее главу девя тую), определение и развитие категорий науки, осуществлять определение и развитие категорий педагогики, выявлять соотношение педагогической теории и практики, связей педагогики с другими науками, формулировать положе ния о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разра боток, делать прогнозы в развитии самой педагогики (см. подробнее главу одиннадцатую).
224
Глава девятая
Комментарии
Развитие педагогики детерминируется социально-экономическими усло виями нашего общества, потребностями жизни и деятельности людей, дости жениями современного научно-технического прогресса, логикой трансформа ции тех феноменов, которые она изучает. Все это непрерывно выдвигает перед педагогикой все новые и новые проблемы, разрешение которых требует преж де всего максимально эффективного использования внутренних возможностей ее самой. Именно поэтому она постоянно видоизменяется, в ней выделяются все новые и новые составные части и отрасли.
Отрасли педагогики:
— история педагогики — исследует исторические этапы развития пе дагогических идей и взглядов;
— народная педагогика — изучает традиционные народные методы и приемы обучения и воспитания людей;
— педагогика высшей школы — изучает особенности обучения, воспи тания и развития людей в процессе получения высшего образования;
— школьная педагогика — изучает особенности обучения, воспита ния и развития людей в процессе получения образования в сред ней школе;
— коррекционная педагогика — занимается обучением и воспитани ем людей в интересах .коррекции их личности и деятельности;
— профессиональные педагогики — ориентированы на изучение про цессов обучения, воспитания и подготовки представителей различ ных профессий;
— педагогика неформального образования — изучает неформальные (нетрадиционные) методы и способы обучения и воспитания;
— педагогика образования взрослых — специально исследует формы и способы образования взрослых людей.
Методология и теория педагогики — специальная составная часть педагогики, уделяющая главное внимание разработке ее методологических и теоретических проблем.
Различные отрасли педагогики позволяют выявить качественное свое образие педагогических явлений, их связи с другими общественными фено менами, определить специфику педагогики как науки, ее роль и место в систе ме отраслей общественных знаний.
226
гЖлава девятая
Комментарии
Педагогика не может не опираться на результаты исследований других наук, из которых она берет то, что необходимо для более правильного и всесто роннего понимания изучаемых ею феноменов. Характер взаимосвязи педаго гики с другими науками определяется тем, что требуется самой педагогике, и содержанием того, что изучает конкретная отрасль знаний.
Психология (см. Часть I) позволяет педагогике более точно и правиль но понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на это, добивать ся наиболее эффективного изучения педагогических явлений и процессов.
Философия и социология (как науки о наиболее общих законах развития окружающей действительности и общества) дают возможность учи тывать социальные особенности жизни и деятельности людей и принимать во внимание их влияние на обучение, воспитание и педагогическую деятель ность.
Физиология позволяет педагогике учитывать особенности строения тела и закономерности работы нервной системы человека, показывать их роль и значение в обучении, воспитании и развитии людей.
Экономические науки дают возможность педагогике принимать во внимание и учитывать закономерности развития производственных отноше ний, а также четко представлять те экономические процессы, в условиях кото рых происходит обучение и воспитание людей.
Науки о трудовой деятельности помогают педагогике правильно формировать у людей качества, необходимые для различных видов професси ональной деятельности.
Политология раскрывает для педагогики проблемы, связанные с вли янием политических явлений и процессов на обучение и воспитание людей.
Этнология позволяет педагогике правильно учитывать национальные и другие особенности людей, которые всегда являются представителями оп ределенных этнических общностей и которые, кроме того, имеют свой специ фический национальный опыт обучения и воспитания.
Исторические науки показывают педагогам историческое своеобра зие развития человека и общества, воспитания и образования и т. д. в различ ные периоды развития людей и общества.
Методологические основы (общая, специальная и частная методо логия педагогики) дают возможность педагогике правильно осмысливать пред меты и явления окружающей действительности, четко осознавать закономер ности их функционирования и связи, существующие между ними, и на этой основе строить стратегию и тактику образования, обучения, воспитания, разви тия и психологической подготовки людей.
228
Комментарии
1. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древней ших времен, человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и вос питания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений.
На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского вос питания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и го родские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.
На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изу чение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благо даря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физи ческого и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.
2. Этап формирования педагогики как науки. Научная педагоги ка зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я.А. Каменский (1552-1670). Впоследствии основное внимание уделялось раз работке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реа лизации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистерверг), эксперименталь ной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи).
В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Ми нистерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского (1824-1870/71), который добивался реализации на практике идеи народно сти общественного воспитания (см. также 10.13).
3. Современный этап развития педагогики. В XX в. педагогиче ская наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходи мость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специа листов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготов ке педагогов-управленцев.
В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспита ния, повышения эффективности и качества образования, всестороннего разви тия личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддош-кольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педа гогика, дефектология, история педагогики (см. также 10.13).
230
Глава девятая
Комментарии
Педагогика имеет дело с конкретными людьми, личностями (см. подроб нее главу шестую). От того, насколько она их знает и учитывает их различные особенности, зависит эффективность педагогического воздействия.
Особенности физиологии высшей нервной деятельности лич ности — это специфика функционирования ее нервной системы, выражающа яся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей не рвной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга (см. главу восьмую), проявлении темперамента, эмоций и чувств, в поведении и поступках (см. подробнее главу одиннадцатую) и т. д.
Анатомо-физиологические особенности личности — это такие ее характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической струк тур тела человека (см. подробнее 8.4, 8.5), оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воспита тельным и другим воздействиям педагога. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.
Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Такой, например, зада ток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, связанной с необходимостью адек ватно реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые дей ствия, менять темп и ритм работы и др. А следовательно, это может специфи чески проявляться и в ходе обучения и воспитания и, безусловно, должно учитываться педагогами.
Важнейшими факторами формирования личности выступает окружаю щая среда и общество.
Обычно прежде всего выделяют природно^географическую среду, кото рая оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и внимательно относятся к тому, чему их обучают.
Макросреда, т. е. общество в совокупности всех его проявлений, также оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, вырос ший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства.
Микросреда, т. е. группа, микрогруппа, семья и т.д., также является важ ным определителем формирования личности. Именно в микросреде заклады ваются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристи ки человека, которые необходимо, с одной стороны, принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.
Общественно полезная деятельность — это труд, в условиях ко торого развивается человек и формируются его важнейшие качества.
232
Глава девятая
Комментарии
Материальная основа жизни ребенка — организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития является общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка, т. е. процесс роста организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влия нием условий жизни и видов деятельности, и специальное физическое разви тие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего сугубо профессиональных.
К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое, включа ющее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодоление связан ных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перера стет в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие у ребенка трудо любия в достаточной мере обеспечивает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, его психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удоволь ствия от труда.
Важнейшим видом человеческого развития является интеллектуаль ное. Оно представляет собой формирование у ребенка способности к овладе нию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действи тельности, делать самостоятельные выводы и обобщения.
Содержательная сторона интеллектуального развития — развитие обще духовное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Его элементом является и гражданско-политическое разви тие, проявляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, про цессы общественной жизни.
Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное развитие, вклю чающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социаль но ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чув ством, со способностью нравственного переживания. Оно предполагает реши мость в выборе поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимые для последовательного и мужественного отстаи вания своих взглядов.
Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности чув ственно правильно откликаться на явления окружающей действительности, в умении управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакци ями, психическими состояниями.
Эстетическое развитие включает в себя формирование эстетического идеала и художественного вкуса, способность активного идейно-эмоциональ-
234
Шлава девятая
Комментарии
В процессе формирования ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение 9-месячного развития в утробе матери, и социальную, в течение при мерно 17-18 лет в различных формах социального развития и воспитания.
Социальная стадия имеет следующую структуру.
1. От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это период пер воначального приспособления и приведения в готовность сущност ных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.
2. От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из наибо лее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психических свойств и процессов.
3. От 3 до 6 лет — раннее детство, этап перехода от младенчества к детству. Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и умений ориентироваться в социальном пространстве, форми рования основных черт характера и отношения к окружающему миру.
Все три периода от рождения до 6 лет называют еще преддошкольным или дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начина ется для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематиче скому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному на пряжению наступает к 7 годам.
4. От 6 до 8 лет — собственно детство. В этот период происхо дит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопле ние физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.
5. От 8 до 11 лет — предподростковый период, время зрелого дет ства, накопления физических и духовных сил для перехода к отроче ству Вместе с периодом детства предподростковый период именуется также младшим школьным возрастом.
6. От И до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в развитии ребенка, наиболее характерными чер тами которого являются: в физиологическом отношении — половое созревание, в психологическом — формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.
7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — время завершения физи ческого и психологического созревания, социальной готовности к об щественно полезному производительному труду и гражданской ответ ственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.
236
Глава девяпишт
Комментарии
Образование — целенаправленный процесс обучения и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся кон статацией достижения гражданином (обучающимся) определенных образова тельных уровней.
Дошкольное — образование, получаемое воспитанниками в сети дош кольных образовательных учреждений или под руководством родителей.
Общее — образование, включающее три ступени, соответствующие уров ням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (пол ное) общее.
Дополнительное — образование, полученное в музыкальных и художе ственных школах или по программам, выходящим за пределы государствен ных образовательных стандартов.
Среднее профессиональное образование — совокупность знаний, уме ний и навыков, необходимых для подготовки специалистов среднего звена, полученных на базе основного общего, среднего (полного) общего или начально го профессионального образования в средних специальных учебных заведени ях или на первой ступени в образовательных учреждениях высшего професси онального образования.
Высшее профессиональное — образование, имеющее целью подготовку (и переподготовку) специалистов соответствующего профиля и уровня, удов летворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образо вания, реализуемое в высших учебных заведениях.
Автономность образования — один из основных принципов государ ственной политики в области образования: возможность образовательных уч реждений самостоятельно разрабатывать и утверждать учебный план, поря док и периодичность промежуточной аттестации, систему оценок обучающихся (воспитанников).
Адаптивность образования — один из основных принципов государ ственной политики в сфере образования: приспособление системы образова ния к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (воспи танников).
Демократизация образования — один из основных принципов го сударственной политики в области образования, предполагающий ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государ ственной системе, в которой личность, общество и государство являются пол ноправными партнерами.
Единство культурного и образовательного пространства — один из основных принципов государственной политики в области образования, обес печивающий связь федеральной программы развития образования с нацио нальными, региональными и муниципальными программами, учитывающими местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем.
238
Глава девятая
Комментарии
Человек должен постоянно и непрерывно развиваться, повышать свои знания, совершенствовать навыки и умения. Помогает осуществлять это само образование.
Самообразование — целеустремленная работа человека по расшире нию и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобрете нию новых навыков и умений.
Самообразовательная деятельность — исключительно нужная плодотвор ная форма развития социальных и профессиональных качеств личности. Бла годаря самообразованию обновляется интеллектуальный потенциал человека, повышается его идейно-теоретический уровень, совершенствуются ум и воля, профессиональное мастерство и культура. Вот почему необходима упорная систематическая работа над самообразованием.
Самообразованием должны заниматься практически все люди, однако его объем и характер могут быть различными в зависимости от индивидуальных особенностей человека, конкретных условий его жизни и деятельности.
Личность, обладающую высокой культурой, характеризуют всесторонние знания, основательная практическая подготовка, глубокое понимание происхо дящего. Ей необходимы знания педагогических и психологических основ обу чения и воспитания, всесторонняя информированность и компетентность в жизненно важных вопросах.
Значительная часть людей конечную цель педагогического самообразова ния все чаще видит в приобщении к творческому поиску, эксперименту, всесто роннему исследованию и осознанию необходимости самосовершенствования.
Для обеспечения целенаправленности и систематичности занятий по самообразованию опытные люди составляют соответствующий план, в котором предусматриваются объем и последовательность работы, сроки, отводимые на ее осуществление, целевая установка по каждому виду самостоятельной дея тельности. Хороший план экономит время, спасает от суеты, когда все делается впопыхах, а следовательно, дольше и хуже.
Главный инструмент духовного развития человека — чтение. Общение с книгой — это заочное общение с мудрейшими людьми мира.
В наш век возрастающего количества печатных изданий и необходимо сти их своевременного изучения остро встал вопрос о технике чтения. С одной стороны, она должна обеспечивать быстрый просмотр новых поступлений ин тересующей литературы, а с другой — глубокое изучение необходимых мате риалов. В этой связи люди с высокой педагогической культурой подходят к книгам дифференцированно и владеют, как правило, двумя способами чте ния: углубленным и скоростным.
240
Глава девятая
Комментарии
Главная задача самообразования — самостоятельное развитие и совер шенствование личности. Культурно-образовательная характеристика идеаль ного человека состоит в том, что он непрерывно обогащает себя знанием духов ных богатств, умениями и навыками самосовершенствования. Все это способ ствует реализации идеала всесторонне развитого и подготовленного к реальной жизни человека.
В отличие от идеала цель самообразования — сформировать из себя личность, способную в новых социально-экономических и политических усло виях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Это достигается возможно более полным развитием ее сущност ных духовных и физических сил, способностей, дарований и талантов.
Общая стратегия самообразования гуманной, демократической, максималь но подготовленной к жизни личности заключается в обеспечении себя воз можностью всестороннего духовного развития, формирующего внутреннюю, интеллектуально-нравственную свободу выбора поведения и способность от стаивать свои жизненные позиции.
Достигается это в результате постоянной самостоятельной работы чело века над литературой, в которой,он находит примеры для подражания и само развития. Важное значение в связи с этим приобретает умение ориентировать ся в потоке информации. Оно складывается из знания источников информа ции, их сильных и слабых сторон, способности находить нужную информацию, быстро и правильно ее оценивать, оперативно определять пути и условия использования полученных данных в теоретической или практической дея тельности.
Затем на основе прочитанного и выбранного в качестве образца для под ражания человек может осуществлять самостоятельные упражнения и тре нировки, позволяющие вырабатывать и закреплять необходимые для практи ческой деятельности качества.
Большая роль в процессе самообразования принадлежит также выполне нию самостоятельных практических заданий, которые человек разрабатывает для дальнейшего самосовершенствования. Они позволяют шлифовать его про фессиональные качества, проверять их на практике с учетом усвоенных знаний и новой информации, получаемой об их проявлении в непосредственном про цессе саморазвития.
И, наконец, всесторонне образованный человек постоянно следит за новы ми достижениями в развитии общества в ходе работы с аудиовизуальными средствами, накапливая, а затем и впитывая с их помощью новые знания и навыки, необходимые для самосовершенствования и саморазвития.
242
Глава девятая
Комментарии
Самовоспитание — целенаправленная активная деятельность чело века по формированию и развитию у себя положительных и устранению отри цательных качеств.
Жизнь убедительно доказала, что самовоспитание — непременное усло вие совершенствования человека.
Среди содержательных компонентов самовоспитания в первую очередь следует выделить: глубоко осознанные цели и задачи; выработанные и при нятые человеком жизненные идеалы, которые лежат в основе программы само совершенствования; глубоко осмысленные и принятые для себя требования, предъявляемые к деятельности и личности; идейно-политические, профессио нальные, психолого-педагогические, этические и другие знания о протекании, содержании и методике самовоспитания и умение заниматься им в любых условиях и обстоятельствах жизни; наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего поведе ния и необходимого уровня общего, интеллектуального, идейно-политического и профессиональною развития; определенную степень совершенствования во левых качеств и наличие привычек эмоционального саморегулирования, осо бенно в трудных и сложных ситуациях и экстремальных условиях.
Исходным компонентом самовоспитания, как и любого другого вида дея тельности, являются потребности и мотивы ~ сложные и глубоко осознан ные внутренние побуждения к систематической и активной работе над собой.
Содержательная сторона процесса самовоспитания включает в себя раз личные аспекты развития личности: идейно-политический, профессиональный, нравственный, этический, педагогический, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них требует специальной практической работы по самовос питанию специфических качеств и связан с составлением программы по само воспитанию, предусматривающей развитие ума, чувств, воли, формирование разнообразных убеждений и привычек поведения.
В то же время эти сферы развития личности тесно связаны между собой, зависят друг от друга и, естественно, требуют комплексною подхода к их само воспитанию, а также постоянных проверки и самоконтроля, корректировки процесса самовоспитания, непрерывного руководства им.
Существенную роль в этом играют самопознание и самоанализ челове ком своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, уровню развития своих личностных качеств, состоянию, воз можностям, духовным и физическим силам.
Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в социальной среде и соци альных группах.
244
Комментарии
Психологические предпосылки самовоспитания. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее готовность и спо собность к самоизучению, самоосознанию, самооценке, к сравнению своих по ступков с поступками других людей, готовность к самокритичному отношению к своей деятельности, а также выработку устойчивых установок на постоянное самосовершенствование.
Как самостоятельная и систематическая сознательная деятельность че ловека самовоспитание направлено на преодоление всего отрицательного, нега тивного в его сознании, отношениях, поведении и действиях. В этом случае самовоспитание выступает в качестве внутренней основы процесса самостоя тельного перевоспитания личности.
Условия, способствующие самовоспитанию. Самовоспитание — сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс. Он требует глубоко осознанного, целенаправленного и самокритичного отношения чело века как к самому себе, так и к действиям окружающих его людей, осознания (а в связи с этим и определенного чувства переживания) недостатка образо вания и воспитания, а также больших, иногда предельно волевых усилий в достижении поставленных целей по саморазвитию.
Методы самовоспитания. Самовоспитание осуществляется с помо щью различных общих и специфических методов, средств и приемов. К наибо лее общим из них относятся самообязательства, самоорганизация личной жиз ни и профессиональной деятельности, самоотчет и др.
Самообязательства включают осознание целей и задач самосовершен ствования, выработанные, продуманные, внутренне принятые решения по фор мированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.
В соответствии с самообязательствами разрабатываются принципы и правила личного поведения как основы высокой самоорганизации личной жизни, учебной, служебной и общественно-политической деятельности человека.
Известны многие факты разработки и эффективного использования та ких правил, например: «Если я знаю, что знаю мало, я добьюсь того, чтобы знать больше»; или: «Для того чтобы достигнуть необходимой высоты, нужно держаться правила: семь раз примерь, один раз отрежь»; «Надо взять за пра вило: лучше числом поменьше, да качеством повыше» и др.
Часто человек сам формулирует для себя личные правила, которых стре мится придерживаться в целях самосовершенствования, самоорганизации. Это могут быть правила, вытекающие из основ христианской морали и нравствен ности или заимствованные у великих людей прошлого и современности.
В практической деятельности по самовоспитанию можно руководство ваться следующими правилами — всегда и во всём:
— умей сосредоточить свое внимание на начатом деле;
— не отвлекайся во время работы;
— подумай сначала сам, если не получится, то обращайся за советом;
246
— не закончив начатого дела, не переходи к другому;
— старайся все делать вовремя, толково и самостоятельно;
— встретишь на пути трудности — не прекращай работу;
— умей себя поощрять: «Ты не хуже других», «Потерпи, ничего не слу чится», «Подумай», «Если захочешь, ты сделаешь»;
— проявляй терпение в трудных и экстремальных ситуациях;
— думай, как лучше спланировать свою деятельность и поведение в слож ных обстоятельствах;
— со всеми проявляй вежливость и тактичность;
— избегай грубости даже с теми, кто тебе грубит;
— веди себя спокойно, когда тебя критикуют, а если критика незаслу женная, попроси слова и выскажи свое мнение;
— сдерживай себя от обиды: причина ее может быть случайной;
v — учись слушать, наблюдать и создавать на работе и дома благоприят ную обстановку;
— внимательно слушай указания и советы старших, высказывания то варищей, это поможет избежать многих ошибок;
— подумай, почему именно тебе были высказаны претензии или сдела ны замечания.
Разумеется, нельзя составить правила на все случаи жизни и полагать,
" что достаточно их выучить, чтобы стать воспитанным человеком. Практическая
жизнь и деятельность настолько сложны, многообразны и изменчивы, что
предусмотреть все невозможно, но стремиться к совершенствованию самого
себя необходимо постоянно.
248
Глава десятая Методологические основы педагогики
Нет ничего более практичного, чем хорошие теория и методология
Л Болъцман
каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опирать ся на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают мето дология и теория.
Методология — учение об идейных позициях науки, логике ее разви тия и методах исследования. В свою очередь теория — это совокупность взглядов, суждений и умозаключений, представляющих собой результат по знания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действи тельности.
Обычно различают три уровня методологии любой науки. Общая мето дология обеспечивает наиболее правильные и точные представления об об щих законах развития объективного мира, а также о месте и роли в нем тех феноменов, которые изучает данная наука.
Сильным, опытным становится тот педагог, который умеет анализировать свои труд.
В.А. Сухомлинский
Специальная методология, или методология конкретной науки, позволя ет последней формулировать свои собственные закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Наконец, частная методология представляет собой со вокупность методов, способов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и объект ее анализа.
Образование — клад; труд — ключ к нему.
П. Буаст
249
Глава десятая
Комментарии
1. Общая методология педагогики предполагает учет:
— основных положений и принципов материалистической диалектики (см. 2.2,2.4, 2.5);
— закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;
— закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно при водит к улучшению их качества;
— закона отрицания отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных ка честв, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование от рицательных характеристик, если они свойственны человеку;
— основных категорий материалистической диалектики;
— представлений о зависимости педагогического процесса от социаль но-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей наций;
— представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы-в обществе и его образовательных учрежде ниях (см. 11.1, 11.2).
2. Специальная методология педагогики ориентирует на учет:
— устойчивых представлений о сознании и психике человека и воз можностях педагогического и воспитательного воздействия на него (см. 2.3, 13.4, 13.5, 13.6);
— особенностей формирования личности в обществе и группе (коллек тиве) в процессе общественно полезной деятельности (см. 6.2, 6.3, 6.4, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7.6, главу восьмую);
— единства воспитания и самовоспитания личности в группе (коллек тиве);
— представлений о целостном формировании личности в группе (кол лективе).
3. Частная методология педагогики предполагает учет:
— закономерностей, принципов и методов обучения и воспитания (см. 11.2, 12.3, 12.4, 12.5, 13.7, 13.8);
— неразрывной связи, единства, взаимного проникновения обучения, вос питания, развития и образования в ходе педагогического процесса;
— соответствия воздействий педагогов (воспитателей) характеру дея тельности учеников (воспитанников), их познавательным и физи ческим возможностям.
250
Глава десятая
Комментарии
Методы накопления фактов и проверки гипотезы в педагогическом ис следовании:
й: изучение литературных источников, документов — исследование педагогических явлений и процессов по их описаниям, содержащим ся в различных источниках и документах;
— наблюдение — наиболее распространенный метод, с помощью кото рого изучают педагогические явления в различных условиях без вме шательства в их течение;
— эксперимент — предполагает активное вмешательство исследовате ля в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения явлений, встречающихся в процессе обучения и воспи тания;
— анализ результатов деятельности — опосредованное изучение пе дагогических явлений по результатам обучения и воспитания людей;
— анкетирование — изучение результатов обучения и воспитания с помощью анкет, содержащих письменные вопросы;
— тесты — выполнение испытуемыми определенных действий по за данию исследователя. Различают тестирование проективное, исследу ющее разнообразные проявления психики индивидов в процессе обучения и воспитания (обычно оно включает использование кон ститутивных, интерпретативных, катарсических, импрессивных, эксп рессивных и аддитивных методик) и коррекционное (предполагает применение методик поведенческой и когнитивистской коррекции, психоанализа, гештальт- и телесно-ориентированной терапии, психо драмы, психосинтеза и трансперсонального подхода);
— биографический метод — изучение результатов обучения и воспи тания человека по сведениям, содержащимся в биографических ха рактеристиках;
— беседа — непосредственное общение с учеником (воспитанником);
— фотографии, кино-, теле- и звукозаписи — изучение хода и ре зультатов педагогической деятельности, отраженных в виде фото-, кино-, теле- и звукоматериалов;
— обобщение независимых характеристик — выявление и анализ мнений о результатах обучения и воспитания, полученных от раз личных людей.
Методы обработки и осмысления полученных педагогических данных:
— теоретический анализ — осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педаго гической наукой;
— математические и статистические методы — методы математиче ской и статистической обработки результатов педагогических иссле дований: (контент-анализ, факторный анализ, методы ранжирова ния, графопостроения и др.)
252
Комментарии
Под образованием понимают процесс поиска и усвоения человеком определенной системы знаний, навыков и умений и результат этого усвоения, выраженный в определенном уровне развития познавательных сил, а также в теоретической и практической подготовке человека.
Образование есть относительный результат процесса обучения, выража ющийся в формируемой у людей системе знаний, умений и навыков, отноше ний к явлениям природы и общественной жизни. Образование вместе с тем представляет собой и процесс изменения, развития, совершенствования сло жившейся системы знаний и отношений личности в течение всей жизни, абсо лютную форму бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, уме ниями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряю щимся научно-техническим прогрессом.
Образование не только сумма знаний, но и основа психологической го товности человека к непрерывному процессу их накопления, переработки и совершенствования.
В процессе образования человек овладевает содержанием знаний о при роде, обществе, мышлении, способах деятельности, позволяющих ему за нять определенное положение среди людей, достигать конкретных целей и результатов в профессиональной деятельности, взаимодействии и общении с другими индивидами.
Образование вооружает человека системой интеллектуальных и прак тических навыков и умений, помогающих ему решать любые проблемы, воз никающие в его жизни и профессиональной деятельности.
В процессе получения образования человек накапливает опыт эмоцио нально-волевого отношения к окружающему миру, к людям, что дает ему возможность, с одной стороны, самосовершенствоваться, развивать свою психи ку и внутренний мир, а с другой — поддерживать взаимовыгодные отноше ния с социальной средой.
Наконец, в ходе образования человек накапливает опыт творческой де ятельности, необходимый для решения разнообразных проблем жизни и дея тельности.
Результатом образования является всестороннее развитие личности, т. е. формирование человека, имеющего широкие и фундаментальные знания, ус тойчивые навыки и умения, сочетающего в своей деятельности физический и умственный труд, производящего материальные и духовные блага для обще ства, человека, гармонически развитого в физическом и духовном отношениях, активного общественного деятеля, обладающего высокими нравственными идеалами, развитым эстетическим вкусом, разносторонними материальными и духовными потребностями.
254
\Тлава десятая
Комментарии
Обучение — это целенаправленный процесс формирования и развития у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности.
Сущность обучения. Обучение как общественное явление есть целенап равленная, организованная, систематическая передача старшими и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, результатов раз вития общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды.
Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функ ционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе.
Главными механизмами освоения содержания в процессе обучения яв ляется целенаправленно организованная в специальных формах взаимодей ствия совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное познава тельное общение.
Обучение зависит от конкретно-исторических условий. Различные эпохи и цивилизации оставляют свой отпечаток на его организации: отборе содер жания материала для различных социальных групп, подборе методов идеоло гической обработки и манипуляции сознанием.
Функции обучения. Социальная, педагогическая, психологическая сущ ность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его функциях.
Первое место занимает наиболее существенная из них — формирование у людей знаний, навыков и умений. В ходе ее реализации у индивидов форми руются и закрепляются основные, необходимые для всех случаев жизни и деятельности знания, навыки и умения.
Второй функцией обучения является формирование мировоззрения чело века. Оно формируется у детей и взрослых объективно, постепенно, по мере обобщения знаний, позволяющих судить об окружающем мире.
В неразрывной связи с названными двумя функциями находится фун кция развития личности и самостоятельного мышления. Развитие человека есть количественный и качественный рост его физических, физиологических и психических характеристик, среди которых выделяются прежде всего ин теллектуальные .
Большое значение имеет профориентационная функция обучения. Инте рес к ней формируется в процессе обучения и производительного труда, с приобретением конкретных знаний и навыков в области той или иной про фессиональной деятельности.
Функция подготовки к непрерывному образованию ориентирует человека на активное участие в производстве и общественной жизни, готовит к практи ческой деятельности, ориентирует на постоянное совершенствование своей по литехнической, профессиональной, общеобразовательной в целом подготовки.
Функция креативности нацеливает личность на непрерывное развитие ее всесторонних качеств.
256
Глава десятая
Комментарии
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поко лений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность и отношения между людьми. Оно обеспечивает общественный прогресс и пре емственность поколений.
Воспитание и производительные силы. Воспитание функционирует в системе других общественных явлений. Необходимость подготовки произво дительных сил общества есть главная социальная потребность, основа возник новения, функционирования и развития воспитания как общественного явле ния. Основой содержания воспитания как общественного явления всегда было освоение производственного опыта и трудовых навыков.
Воспитание и экономический базис. Определенный уровень развития производительных сил обусловливает характер воспитания: его направлен ность, содержание, формы, методы. Для гуманистической, демократической пе дагогики целью становится сам человек, его всестороннее и гармоничное раз витие на основе единства природных дарований и требований развивающейся общественной жизни, в том числе и производства.
Воспитание, язык и культура. Язык и культура в значительной мере обеспечивают педагогический процесс, овладение детьми опытом человечества, нормами воспитания, совместной деятельности людей по удовлетворению их потребностей.
Воспитание и формы общественного сознания (политика, мораль и нравственность, право, наука, искусство, религия). Формы общественного со знания представляют собой духовную питательную среду воспитания.
Политика использует воспитание в качестве одного из каналов своего утверждения в обществе, в сознании подрастающего поколения.
Мораль и нравственность буквально с момента рождения ребенка ста новятся содержанием его воспитания. Ребенок застает в обществе определен ную систему моральных норм, а воспитание приспосабливает его к ним.
Право предполагает внедрение в сознание детей идей недопустимости пренебрежения нормами нравственности, ведущего к нарушению закона. Нрав ственное поведение совпадает с требованиями закона, а безнравственное ведет к его нарушению.
Наука ориентирует на постепенное овладение ребенком системой объек тивно-достоверных, проверенных практикой знаний и навыков, являющихся реальной и необходимой базой для вступления в общественно-производствен ную жизнь, получения любого специального образования.
Искусство формирует художественное познание мира, порождает эсте тическое отношение к жизни, творческий подход к общему развитию человека, а также способствует гражданскому и духовно-нравственному становлению личности.
258
Глава десятая
I .........>........1
Комментарии
Педагогическая деятельность — особый вид общественно-полез ной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, полити ческими, нравственными и эстетическими целями.
Субъекты педагогической деятельности — люди и группы людей, осу-"ществляющие эту деятельность. К ним относятся:
— общество — социальная среда (государства, нации, классы, религи озные конфессии), в которой осуществляется педагогическое воздей ствие на людей;
— группа — небольшая по величине общность людей, в которой осуще ствляется педагогическая деятельность;
— педагог — человек, который организует и руководит педагогической деятельностью.
Функции педагогической деятельности являются главными механиз мами ее реализации. К ним относятся:
— управление — организация и осуществление педагогической деятель ности;
— воспитание — формирование у людей устойчивых взглядов на ок ружающую действительность и жизнь в обществе;
— обучение — развитие знаний, навыков и умений с учетом требова ний современной жизни и деятельности;
— развитие — процесс функционального совершенствования умствен ной и физической активности людей в соответствии с требовани ями их деятельности и условиями жизни;
— психологическая подготовка — формирование у людей внутренней готовности к преодолению трудностей.
Компоненты педагогической деятельности — это составные части, с помощью которых она осуществляется. К ним относятся:
— проектировочный, предполагающий постановку таких конкретных целей и задач педагогической деятельности, в результате достижения которых удается сформировать у человека определенные качества личности;
— организаторский, включающий в себя основные направления по орга низации педагогической деятельности, от реализации которых зави сит ее эффективность;
— познавательный, обеспечивающий максимальную продуктивность ин теллектуально-познавательной активности объектов и субъектов пе дагогической деятельности;
— коммуникативный, предполагающий тщательную организацию и эф фективное проявление общения и взаимодействия объектов и субъек тов в ходе педагогической деятельности;
260
Тлчгёт бмптая
Комментарии
Социализация личности — это аккумулирование ею в процессе жизни и деятельности опыта социального развития и поведения, накопленного чело вечеством и передаваемого с помощью воспитания и обучения, ролевого осво ения окружающего мира и общества.
Макрофакторы — социальные и природные детерминанты социализа ции и развития личности, обусловленные ее проживанием в составе больших социальных общностей.
Страна, государство (в обыденном понимании синонимы) — понятия, принятые для выделения людей, проживающих в определенных территори-ально-администативных границах и объединенных между собой в силу исто рических, социально-экономических, политических и психологических при чин. Специфика развития страны (государства) определяет важнейшие осо бенности социализации населения, особенно молодежи.
Понятие общество (в обыденном понимании синоним государства) — в педагогике и других науках используется для характеристики социальных условий формирования и развития личности.
Культура — система духовных форм обеспечения жизнедеятельности и социализации людей. Она охватывает все стороны жизни человека: биоло гическую (еда, сон, отдых, половой акт, естественные отправления нужды в чем-либо), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения — орудий труда, пищи, одежды, жилищ), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальную (коммуникация, социальные отношения).
Мезофакторы — детерминанты социализации личности, обусловленные ее проживанием в составе общностей средней величины.
Этнос (нация) — исторически сложившаяся на определенной террито рии устойчивая совокупность людей, обладающая единым языком, общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также об щим самосознанием (сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований), зафиксированным в самоназвании.
Региональные условия — условия, характерные для социализации лю дей, проживающих в той или иной части страны (государства), имеющей свои отличительные особенности (единую социально-экономическую систему, общее историческое прошлое, культурное и социальное своеобразие).
Тип поселения — село, поселок, город, область, в силу определенных при чин придающие своеобразие социализации людей, в них проживающих.
Средства массовой коммуникации — технические средства (печать, ра дио, кинематограф, телевидение), с помощью которых осуществляется распрос транение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на большие аудитории. Средства массовой коммуникации широ ко используются государством, обществом в процессе воспитания людей.
Микрофакторы — детерминанты социализации личности, относящиеся к воспитанию и обучению людей в малых группах (семье, трудовом коллективе, религиозной организации или учебном заведении).
262
Глава десщщ^
Комментарии
Традиционный механизм социализации представляет собой усвое ние человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессиональ ного). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помо щью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.
Институциональный механизм социализации действует в про цессе взаимодействия человека с институтами общества, с различными орга низациями, как специально созданными для социализации, так и реализую щими социализирующие функции параллельно со своими основными функ циями (производственные, общественные, клубные и др. структуры, а также средства массовой коммуникации).
Стилизованный механизм социализации действует в рамках суб культуры. Под субкультурой в широком смысле понимается комплекс ценно стей, норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, ти пичных для людей определенного возраста или конкретного профессиональ но-культурного слоя, который в целом создает конкретный стиль жизни той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в про цессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами и представляет собой психологический механизм межличностного переноса бла годаря эмпатии и идентификации. Значимыми лицами могут быть родители, любимый учитель, уважаемый взрослый, сослуживец, друг-сверстник своего или противоположного пола.
Рефлексивный механизм социализации связан с внутренним диа логом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, сверстникам, значимым лицам и т. д.
Рефлексия — механизм взаимопонимания, т. е. осмысле ния человеком того, какими средствами и почему он про извел то или иное впечатление на других людей. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех назван ных механизмов.
264
Глава десятая
Комментарии
Обучение и воспитание являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию своего народа.
Каждый народ имеет свой идеал человека, на достижение которого и направлены обучение и воспитание. Каким бы ни был этот идеал, он всегда выражает определенную степень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, несет в себе народную мудрость, формировавшуюся на протяже нии всего исторического развития.
Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представи тель той или иной нации с присущими ему этнопсихологическими особенно стями, к которым относят особенности национального сознания и самосозна ния, своеобразие национального мышления, чувств и воли, специфику прояв ления национального характера в общении и взаимоотношениях с другими людьми.
Национально-психологические особенности опосредуют содержание обу чения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с соблюдением определенных принципов, а именно:
— принципа этноспецифического детерминизма педагогических воздей ствий, предполагающего, что обучение и воспитание обязаны всегда ориентироваться на такие педагогические мероприятия, которые были бы понятны их объекту, соответствовали бы исторически сложив шимся традициям, привычкам конкретного народа и которые учиты вали бы влияние на этот процесс его национально-психологических особенностей, сложившихся под воздействием специфики социаль но-политического, экономического и культурного развития;
— принципа единства национального сознания и национально-своеоб разной педагогической деятельности, предусматривающего, что ак тивность педагога может быть достаточно эффективной только в том случае, если она учитывает те нравственные ценности и ту специфи ку мировосприятия воспитанника, которые сложились под влиянием национального самосознания представителей его этнической общно сти, сформировавшегося в ходе исторического развития;
— принципа педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, предпола гающего осуществление всего комплекса педагогических мероприя тий именно в процессе национально-специфической жизни и труда, развивающихся в соответствии с законами, национальными тради циями, свойственными конкретным этносам;
— принципа развития национальных адаптационных возможностей к педагогическим воздействиям, с одной стороны, предполагающего наличие определенных трудностей в восприятии педагогических воз действий (особенно если педагог является представителем другой национальности), а с другой — оставляющего перспективы для при-
266
Комментарии
В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и ха рактеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако Методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые от ражают психологические закономерности восприятия и осмысления педаго гических воздействий и их результатов.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Она рассматривает процесс освоения как постепенное образование в сознании обучаемого новых связей, «ассоциаций» по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений. Эта теория предполагает сле дующую логику процесса овладения знаниями: восприятие учебного материа ла, его осмысливание и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.
Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому.
М. Монтень
Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем.
1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие ка честв личности являются результатом образования в сознании раз личных систем ассоциаций.
2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чув ственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведен ное до понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и применение полученных знаний на практике.
3. Центральное звено обучения — осмысливание как активная анали-тико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.
4. Решающими условиями продуктивного обучения являются:
— формирование активного отношения к учебе;
— логическое изложение учебного материала;
— активизация познавательной деятельности обучаемых;
— демонстрация различных приемов умственной деятельности и их закрепление с помощью упражнений.
Ассоциативно-рефлекторная теория наиболее продуктивна при овладе нии теоретическим знаниями.
268
Глава десятая
Комментарии
Теория поэтапного формирования умственных действий, сформулирован ная и исследованная П.Я. Гальпериным, основана на идеях о том, что организа ция внешней деятельности, способствующая переходу внешних предметных действий в умственные, является основой рационального управления процес сом усвоения знаний, навыков, умений, развитием качеств личности специали ста.
Этот процесс включает следующие шесть этапов.
1. Формирование мотивационной основы действия — отношений обу чаемого к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию учебного материала, намеченного для усвоения.
2. Предварительное ознакомление с действием, т.е. построение ориенти ровочной основы действия, выделение систем ориентиров и указаний, учет которых необходим для их выполнения.
Ориентировочная основа действий — система пред ставлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Содержание ориентировочной основы действий во мно гом предопределяет качество действия. Так, полная ориентировочная основа обеспечивает сис тематически безошибочное выполнение действия в за данном диапазоне ситуаций.
3. Выполнение материализованного действия, в ходе которого обучае мый выполняет требуемое с опорой на внешне представленные образ цы действия, в частности на схему ориентировочной основы действий.
4. Внешнеречевой этап, проговаривание вслух описаний того действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость ис пользования ориентировочной основы действий.
5. Выполнение действия в форме проговаривания его последовательно сти про себя.
6. Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.
Теория поэтапного развития умственных действий результативна, глав ным образом, при формировании практических навыков и умений специали стов по обучению и воспитанию. Она позволяет в общем и специальном обуче нии ставить задачу повышения качества формируемых действий и понятий обучаемых при сокращении сроков их подготовки.
270
fa!** Псятам
Комментарии
Изучение психологии и педагогики в системе подготовки и переподго товки учителей и воспитателей. В нашей стране существует и эффективно функционирует стройная система повышения квалификации — система под готовки и переподготовки учителей, научных работников и других категорий представителей народного образования, включающая педагогические вузы, ин ституты усовершенствования учителей, курсы повышения квалификации.
Организация специальных психолого-педагогических лекториев. Для обмена опытом между работниками народного образования, учителями, препо давателями вузов специально организуются лектории, на которых обсуждают ся важнейшие современные проблемы обучения, воспитания и образования.
Проведение конференций и семинаров по проблемам психологии и педагогики. Педагогика и психология — постоянно развивающиеся области научных и практических знаний. Для обсуждения их важнейших проблем проводятся специальные научно-практические конференции.
Самостоятельная работа учителя и воспитателя по изучению психо лого-педагогической литературы. Учитель и воспитатель должны постоянно совершенствовать свои знания и навыки. Самый эффективный способ для этого — знакомство с новой литературой и документами образования, кото рые публикуются в достаточно большом количестве у нас в стране.
Изучение, обобщение и'распространение передового педагогического опыта. В нашей стране, во многих ее регионах, непосредственно в учреждениях народного образования, а также за рубежом постоянно накапливается педагоги ческий опыт и результаты конкретной воспитательной деятельности педагогов и психологов. Этот опыт и результаты подвергаются централизованному изу чению и обобщению, а затем пропагандируются различными способами.
Привлечение учителей и воспитателей к научно-исследовательской работе по проблемам психологии и педагогики. У нас в стране имеются науч но-исследовательские учреждения и организации (например, Российская ака демия образования), осуществляющие изучение педагогической и образова тельной деятельности в рамках специальных научных программ. Учителя и воспитатели основные исследования проводят непосредственно там, где они выполняют свои профессиональные обязанности.
Деятельность психологов и педагогов по пропаганде психолого-педа гогических знаний. Система народного образования в нашей стране построена таким образом, чтобы она могла способствовать эффективному распростране нию и пропаганде психолого-педагогических знаний, профессионального педа гогического опыта. Педагоги и психологи, работающие на местах, в конкрет ных учебных заведениях, с одной стороны, сами заинтересованы в деятельно сти по пропаганде новейших достижений психолого-педагогической науки, конкретных прикладных знаний, способствующих повышению эффективности их важного труда, а с другой — активно вовлекаются в нее.
272
Глава десятащ
Комментарии
К.Д. Ушинский (1824-1870/71) — основоположник научной педагоги ки и народной школы в России. Все теоретические и практические вопросы воспитания решал с точки зрения служения интересам своей Родины, своего народа. «Сделать как можно больше пользы своему отечеству — вот един ственная задача моей жизни» — его девиз.
Ушинский неоднократно подчеркивал, что «если педагогика хочет воспи тать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях».
П.Ф. Каптерев (1849-1922) — русский педагог и психолог, автор круп ных работ по теории и истории педагогики. Стремился создать психологиче ски обоснованную дидактику (обучение), разрабатывал методы и приемы, не только облегчающие учащимся процесс познания, но и стимулирующие их активность и самостоятельность.
Каптерев неоднократно высказывался против перегрузки школьных про грамм учебным материалом, указывал на необходимость предоставления уча щимся старших классов свободного времени и создания условий для самосто ятельной работы.
СТ. Шацкий (1878-1934) — русский и советский педагог, создатель первой опытной станции по народному образованию. Под его руководством разрабатывались и на практике проверялись организация, содержание и ме тоды учебно-воспитательной работы.
Шацкий понимал воспитание как организацию жизни детей, которая скла дывается из физического труда, игр, занятий искусством, умственной жизни, социальной деятельности.
П.П. Блонский (1884-1941) — русский педагог и психолог, сделавший большой вклад в развитие педагогики в России. В советское время занимался проблемами народной школы, совершенствовал ее методы (обучение и воспи тание на основе знаний закономерностей развития ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее нравственное, умственное, эстетическое и трудовое воспитание детей).
Блонский сформулировал принципы, сохраняющие свою актуальность и сегодня: неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, обще го и политехнического образования с современным состоянием науки, согла сованность обучения с индивидуальными возможностями ребенка.
В.А. Сухомлинский (1918-1970) — выдающий советский педагог-прак тик, директор Павлышской средней школы Кировоградской области (Украи на). Разработал практические направления нравственного и трудового воспи тания (формирование идейно-нравственных убеждений школьников, правиль ного отношения к труду, воспитание чувства коллективизма).
274
А.С. Макаренко (1888-1939) — советский педагог и писатель. Создал и руководил трудовой колонией и трудовой коммуной для несовершеннолет них правонарушителей, где на практике осуществлял целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового детского коллектива. В результа те им был создан высокоорганизованный детский трудовой коллектив, в кото ром обучение соединялось с производительным трудом.
Ядро учения Макаренко — теория воспитания коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и органи зации коллектива, методы воспитания в нем, проблемы взаимоотношения с личностью ребенка.
Л.В. Занков (1901-1977) — видный советский педагог. Исследовал воп росы психологии обучения, общей психологии и дидактики, проблемы взаи моотношения обучения и развития детей. На основе раскрытия объективных законов связи дидактики и развития разработал систему научного обучения, направленную на достижение высокого качества усвоения знаний учащимся и разностороннего их развития.
Под руководством Занкова были проведены фундаментальные исследо вания в области общей педагогики: впервые в условиях эксперимента иссле дованы закономерные связи между обучением и общим развитием детей; обо снована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов, обусловливающие индивидуальные варианты развития детей в одних и тех же условиях.
М.Н. Скаткин (1900-1991) — советский педагог-практик, автор учеб ников естествознания для начальной школы и методических руководств по его преподаванию. Разрабатывал и на практике проверял вопросы дидактики, содержания и методики политехнического обучения в средней школе.
276
Глава одиннадцатая Общие вопросы педагогики
Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не столько знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует.
В.О. Ключевской
Проблемой первостепенной важности для педагогики является разра ботка и совершенствование научно обоснованной системы педагогической де ятельности в интересах осуществления целостного педагогического процесса, дальнейшей разработки проблем обучения и воспитания, внедрения передово го опыта в практику учебно-воспитательной работы.
Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно на сыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической де ятельности взрослых и изменения личности ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Он реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и со вершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. Внутри этой системы воз никают и действуют органически присущие ей принципы и закономерности.
Педагогический процесс неразрывно связан с другими общественными процессами (экономическими, политическими, нравственными, культурными и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния об щественных процессов, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений.
Если экономический базис общества способствует развитию производи тельных сил, прогрессивно растет уровень производства и культуры, то и педаго гический процесс, школа, чутко отражая общественные потребности, способны играть активную роль в развитии производства, культуры и укреплении об щественных отношений. Если же производственные отношения сдерживают активное проявление производительных сил, мешают их нормальному разви тию, возникают явления застоя, разложения, обостряются противоречия, негативно влияющие на педагогический процесс, появляется необходимость решитель ных изменений в обществе и реформирования школы.
По мере осуществления экономической реформы, демократизации обще ственных отношений в нашей стране возрастает роль школы, педагогического процесса в формировании личности, а стало быть, в совершенствовании всей общественной жизни.
277
Глава одиннадцатом
Комментарии
Субъектами и объектами педагогического процесса являются педагог и ребенок, образуя динамичную систему «педагог — ребенок» при ведущей роли педагога.
Как субъект педагогического процесса педагог получает специальное пе дагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за под готовку подрастающих поколений. Как объект педагогического процесса он в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с детьми под вергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию.
Ребенок как объект педагогического процесса представляет собой инди видуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогически ми целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой раз вивающуюся личность, наделенную естественными потребностями и задатка ми, стремящуюся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, личность, способную к активному усво ению педагогических воздействий или сопротивлению им.
Вторым компонентом педагогического процесса является его содер жание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подверга ется педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззре ния, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. В содер жание педагогического процесса входят основы опыта человека в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры.
Третий структурный компонент педагогического процесса — его орга низационно-управленческий комплекс, ядром которого являются формы и ме тоды воспитания и обучения.
Четвертым компонентом педагогического процесса выступает педаго гическая диагностика — установление с помощью специальных методик со стояния его «здоровья» и жизнеспособности как в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, уме ний, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей; их про явления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях, фиксация нравствен ных выборов, поступков, поведения; результаты самостоятельной продуктив ной работы.
Пятый компонент— критерии эффективности педагогического процесса. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности.
Шестым структурным компонентом педагогического процесса являет ся организация взаимодействия обучаемых с общественной и природной средой. Общественная жизнь — важнейший фактор воспитания. Педагогиче ский процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изоли руется от жизни. Его цель в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизации общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой можно считать согла сованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных орга низаций, трудовых коллективов, неформальных объединений.
278
Глава одиннадцатая^
Комментарии
Принципы учебного процесса — это устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.
Принцип общественно значимой целевой направленности учебно-вос питательного процесса предполагает всестороннее развитие каждого ребенка, подготовку всех детей к участию в переустройстве общества, к жизни в демок ратическом правовом государстве
Принцип комплексного подхода к организации детской деятельности позволяет строить ее в органических связях с формирующимся у школьников мировоззрением, общественно ценными мотивами поведения, с нравственным отношением к учению, труду, природе, самому себе, другим людям.
Принцип целостного и гармоничного формирования личности в про цессе обучения и воспитания предполагает одновременное ее развитие в со ответствии как с общественными нуждами и требованиями, так и заложен ными в ней задатками, физическими и духовными особенностями.
Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предусматривает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуаль ных форм работы с ними.
Принцип единства требовательности и уважения к детям предполагает, что активное участие ребенка в важных общественных делах и ответствен ность способствуют самоутверждению, возвышают его в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют.
Принцип сочетания руководства жизнью детей с развитием их иници ативы и творчества в обучении и воспитании преобразует стихийное соци альное формирование личности в целенаправленный педагогический процесс.
Принцип придания эстетической направленности всей жизни, обуче нию и воспитанию детей дает им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отно шению к их развитию помогает развивать заложенные в ребенке природой задатки в самые разные способности.
Принцип приведения методов и приемов деятельности детей в соот ветствие с целями их обучения и воспитания обеспечивает включение в сло жившуюся систему работы новых, новаторских методов и приемов, которые соответствуют и отвечают целям учебно-воспитательной работы.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной работы обеспечивает формирование у каж дого из них неповторимой активной и творческой индивидуальности.
Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспи тании дает возможность четко строить педагогический процесс, повышать его эффективность.
Принцип доступности облегчает работу с детьми, делает ее для них бо лее понятной.
Принцип прочности позволяет более продуктивно и качественно осуще ствлять педагогический процесс.
280
Глава одиннадцатая1
Комментарии
Учебно-воспитательная работа — это непосредственное вопло щение целей и задач педагогической деятельности, педагогического процесса.
Субъект учебно-воспитательной работы — педагог, получивший специ альное педагогическое образование, осознающий себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Он постоянно развивает свое мировоззрение и вырабатываем нравственно-эстетические принципы, не прерывно совершенствует личные способности к активному общению с деть ми, организации их жизни и психолого-педагогическому воздействию на них.
Объект учебно-воспитательной работы — ребенок, представляющий со бой личность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогически ми целями обучения и воспитания.
Цель учебно-воспитательной работы состоит в том, чтобы на основе ис пользования педагогом различных форм и методов обучения и воспитания добиваться всестороннего развития детей, формирования у них определенных социально-политических и психологических качеств, полного овладения ими необходимыми для жизни и деятельности знаниями, навыками и умениями.
Содержание и сфера педагогического взаимодействия в системе -«пе дагог— ребенок» — это постоянно воссоздаваемые педагогические ситуации.
Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей между собой, ребенка с явлениями окружающего мира.
Педагогическая ситуация приводит к предусмотренным воспитательным изменениям в личности растущего человека: формированию у него мировоз зрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценно стных ориентации, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт характера.
Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимное сочетание и единство проявлений всех основных компонентов педагогического процесса (см. 11.1, 11.2), действий педагога и ребенка, конкретного историче ского содержания жизни в государстве, педагогической и общественной среды.
Средства, формы и методы взаимодействия педагога и ребенка — это средства, формы и методы обучения и воспитания (см. главы двенадцатую и тринадцатую).
Структура педагогического коллектива зависит от целей и задач учеб но-воспитательной деятельности, а также от учреждения или организации, в которой она осуществляется. Если это школа, то структуру педагогического коллектива составляют учителя и воспитатели, если детско-юношеская орга низация, — ее руководители и взрослые члены.
Направления руководства учебно-воспитательной работой бывают са мыми разнообразными и определяются ее задачами и принципами учебно го процесса (см. 11.2).
282
Глава одиннадцатая
Комментарии
Разработка проблемы соотношения обучения и развития детей является важной предпосылкой совершенствования содержания педагогического про цесса и повышения его эффективности.
Основными направлениями этой деятельности являются:
— выявление условий, при которых обучение становится развивающим;
— определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более вы сокое умственное развитие детей различного возраста.
Ученые нашей страны по-разному исследовали и подходили к решению проблемы соотношения обучения и развития детей:
— Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что главное значение должно придаваться изменению содержания обучения;
— Н.А. Менчинская, Д.И. Богоявленская, Е.И. Кабанова-Меллер дока зывали, что эффективность усвоения знаний, навыков и умений по вышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности;
— Б.Г. Ананьев, А. А. Люблинская придавали особое значение изучению повышения действенности разных методов обучения;
— Л.В. Занков пришел к выводу, что развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством совершенствования само го процесса обучения;
— П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина исследовали влияние поэтапного фор мирования умственных действий на интеллектуальное развитие детей;
— Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин доказывали, что развивающий эф фект обучения повышается при усилении роли проблемного обуче ния в содержании педагогической деятельности.
Знания того, какими вещи должны быть, характеризу ют человека умного; знания того, каковы вещи на самом деле, характеризуют человека опытного; знания того, как их изменить к лучшему, характеризую человека ге ниального.
Д. Дидро
284
Глава одиннадиатая
Комментарии
Изучение и обобщение передового педагогического опыта является важ нейшей предпосылкой совершенствования содержания и повышения эффек тивности учебно-воспитательного процесса в школе и других учреждениях образования.
В процессе обучения и воспитания школьников в различных регионах нашей страны возникает множество проблем, накапливается опыт их решения, возникают новые и совершенствуются старые формы обучения, появляются учителя-новаторы. Осмысление и обобщение опыта их педагогической дея тельности, распространение его на всю систему образования страны позволяют повысить качество учебно-воспитательного процесса в системе образования.
Организация и руководство учебно-воспитательной работой в учреж дениях образования в различных регионах страны характеризуются своей спе цификой, положительными и отрицательными сторонами. Их целенаправлен ное и хорошо продуманное осмысление и обобщение имеют огромную цен ность, а распространение передового опыта их осуществления повышает вероятность преодоления подобных трудностей в других учреждениях обра зования.
Педагогическая культура педагога (воспитателя) — это интегративная характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и ус пешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность, сочетая ее с эффек тивным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.
Она предполагает наличие таких составляющих ее компонентов, как ши рокий кругозор, психолого-педагогическая эрудиция и компетентность педа гога и воспитателя, эффективное проявление совокупности важных в учебно-воспитательной работе их развитых личностных интеллектуальных и органи заторских качеств, умение сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования, педагогическое мастерство. Распространение опы та совершенствования учителей и преподавателей, развитие их педагогической культуры — важнейшие условие и предпосылки повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования страны.
Считай несчастным тот день и тот час, в которые не усвоил ничего нового и не прибавил к своему образо ванию.
ЯЛ. Каменский
286
Глава одиннадцатая
Комментарии
Изучение и обобщение передового педагогического опыта являются важ нейшей предпосылкой совершенствования содержания и повышения эффек тивности учебно-воспитательного процесса в школе и других учреждениях образования.
Методологические требования к изучению и обобщению передо вого педагогического опыта:
— изучать педагогические явления не изолированно от других явлений общественной жизни, а в тесной связи и взаимодействии с ними;
— рассматривать любой педагогический опыт в развитии, движении и изменении, учитывать условия, место и время осуществления педаго гических мероприятий;
— проникать во внутреннюю сущность явлений и фактов, выявляя су щественные связи и отношения между ними;
— изучать новое, опираясь на систему фактов, а не выхватывая отдель ные факты и строя на них обобщения;
— всегда помнить, что педагогическая теория, будучи тесно связанной с практикой, не должна сводиться к практицизму, к готовым и пригод ным для всех условий рецептам;
— правильно определять цели, задачи и методику педагогических ис следований и осуществлять их целеустремленно.
Направления распространения и внедрения в практику передового опыта учебно-воспитательной работы:
— проведение показательных и инструкторско-методических занятий, открытых уроков, взаимных посещений занятий;
— использование в целях распространения передового педагогического опыта конференций, собраний педагогов и воспитателей (кафедр, пед советов), курсов повышения квалификации учителей;
— оказание индивидуальной помощи учителям со стороны работников органов образования;
— систематический контроль за работой по внедрению передового опы та, повышением качества и эффективности этого вида педагогиче ской деятельности;
— организация лекториев, школ передового опыта в системе органов народного образования страны.
288
Глава одиннадцатая
Комментарии
Активная жизненная позиция человека — это обусловленная кон кретными социальными обстоятельствами устойчивая форма проявления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающая регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.
Активная жизненная позиция личности должна формироваться с дет ства. Она вырабатывается в течение продолжительного времени в процессе обучения и воспитания людей, в результате преодоления повседневных труд ностей, овладения ими социальным опытом, профессиональным мастерством.
Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является миро воззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественно му долгу.
Основными структурными компонентами активной жизненной пози ции являются:
— нормативно-оценочный, включающий в себя устойчивые и всесто ронне развитые знания, убеждения, отношения личности;
— мотивационно-побуждающий, содержащий социально и лично зна чимые ведущие потребности, установки, склонности, идеалы и т. п. характеристики личности;
— практически-действенный, отражающий постоянную готовность че ловека к действиям на благо общества, его устойчивые волевые уси лия и высокую эмоциональную выдержанность.
Показателями проявления активной жизненной позиции выступают:
— целеустремленность и сознательность в действиях и поступках че ловека;
— ответственность и активность в различных видах деятельности, неза висимо от условий, в которых они осуществляются;
— результаты деятельности и общественной активности человека, со ответствующие требованиям деятельности и условиям жизни в об ществе;
— реальные действия, поступки и образ жизни личности.
Настоящий конец образования дает только сама жизнь | и сознательная самостоятельность каждого. f
Д.И. Менделеев 3
290
Комментарии
Важнейшей характеристикой учебно-воспитательной деятельности явля ется педагогическая культура педагога и воспитателя. Ее главное назначе ние — способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности.
Педагогическая культура педагога (воспитателя) — это такая обоб щающая характеристика его личности, которая отражает способность настой чиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочета нии с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.
Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализован ной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих: а) передачу знаний, умений и навыков обучающимся и воспитанникам, способствующих формированию их мировоззрения; б) раз витие интеллектуальных сил и. способностей, эмоционально-волевой и дей ственно-практической сфер их психики; в) обеспечение сознательного усвое ния обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.
Педагогическая направленность личности педагога (воспитателя) — это его интегративная характеристика, отражающая предрасположенность к учебно-воспитательной деятельности и способность достигать в ее ходе зна чимых и высоких результатов.
Широкий кругозор, психолого-педагогическая эрудиция и компетент ность педагога (воспитателя) — профессиональные качества, позволяющие ему достаточно хорошо и результативно разбираться в учебно-воспитатель ной деятельности.
Совокупность важных в учебно-воспитательной работе личностных качеств педагога (воспитателя) — это сумма таких черт характера, как лю бовь к людям, уважение их личного достоинства, добропорядочность в дей ствии и поведении, высокая работоспособность, выдержка, спокойствие и це леустремленность .
Умение сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования — это интегративная характеристика его личности, по зволяющая постоянно совершенствоваться в своей деятельности и улучшать учебно-воспитательную работу.
Гармония развитых интеллектуальных и организаторских качеств пе дагога (воспитателя) — особое сочетание сформировавшихся у него высоких интеллектуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и спо собов мышления, широта воображения и т. д.), организационных качеств (уме ние побуждать людей к действию, влиять на них, объединять и т. д.) и способ-
292
ности проявлять эти характеристики во благо организации и повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности.
Педагогическое мастерство — синтез высокоразвитого педагогическо го мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, который во взаимосвязи с высокоразвитыми качествами личности педагога и воспитателя позволяет эффективно решать учебно-воспитательные задачи.
Педагогическое мастерство является важнейшим и структурообразую щим компонентом педагогической культуры. Оно выражается в устойчивых психолого-педагогических знаниях, педагогической требовательности и педа гогическом такте педагога и воспитателя.
294
Глава двенадцатая Сущность, содержание и структура обучения
Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно.
Л. Н. Толстой
Одной из важнейших составных частей педагогики является дидактика (от гр. didaktikos — «поучительный») — теория обучения. Она раскрывает задачи и содержание обучения детей и взрослых; описывает процесс овладе ния знаниями, навыками и умениями; характеризует принципы, методы и формы организации обучения. Как теория обучения дидактика служит осно вой преподавания всех учебных дисциплин (предметов), имеет тесную связь с частными методиками (т.е. методиками преподавания конкретных дисцип лин). Эта взаимосвязь проявляется в том, что первая, изучая общие вопросы обучения, выступает общетеоретической основой частных методик, вторые же, изучая особенности преподавания отдельных предметов, обогащают дидакти ку конкретными данными.
Содержание обучения во всех учебных заведениях определяется учебны ми планами и программами.
По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязан ную деятельность двух сторон: обучающего (учителя, преподавателя), который различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику детей, и обучаемых, которые, отражая в своем сознании учебный ма териал, быстро реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями. Таким образом, обе сторо ны процесса предполагают активное отношение друг к другу.
Ведущей стороной процесса обучения является деятельность обучающего, называемая преподаванием, так как она призвана побудить к инициативной деятельности (учению) обучаемых и организовать ее.
Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки.
Л.Н. Толстой
295
Глава двенадцатая
Комментарии
Как общественное явление обучение — особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в со держании образования.
Принципы обучения —основополагающие положения, которые опреде ляют систему требований к содержанию, организации и методике обучения (см. подробнее об этом 12.4).
Методы обучения —способы совместной работы обучающего и обучае мых, организации познавательной деятельности ребенка, ведущие последнего от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющие ему усвоить конкретное содержание образования (см. подробнее об этом 12.5).
Формы обучения — четко организованные, содержательно-насыщенные и методически оснащенные системы познавательного и воспитательного об щения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся (см. подробнее об этом 12.11).
Средства обучения — все объекты и процессы (материальные и мате риализованные), которые служат источником учебной информации и инстру ментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного матери ала, развития и воспитания учащихся (см. 12.6-12.12).
Знания — совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и пред ставлений о предметах и явлениях объективной действительности.
Навыки — усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначитель ном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.
Умения — достигнутая в процессе обучения возможность человека твор чески применять знания и навыки и получать желаемый результат в непре рывно меняющихся условиях практической деятельности.
Обучающий — учитель (преподаватель), который различными средства ми педагогического воздействия оказывает влияние на психику детей, разви вая ее, формирует у них определенные знания, навыки и умения.
Обучаемые — дети и взрослые люди, которые, отражая в своем созна нии учебный материал, активно реагируют на воздействия преподавателя, ов ладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями.
Учение — это деятельность ученика по овладению знаниями, навыками и умениями с учетом требований современной жизни.
Преподавание — деятельность учителя (преподавателя) по организа ции, осуществлению и управлению процессом формирования у обучающихся определенных знаний, навыков и умений, развитию их психики и научного мировоззрения.
296
Жлава двенадцатая
Комментарии
Дидактика (от гр. didaktikos — «поучительный») — составная часть педагогики, раскрывающая задачи и содержание обучения детей и взрослых; описывающая процесс овладения знаниями, навыками и умениями; характе ризующая принципы, методы и формы организации обучения.
Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и поли тическими условиями развития общества, потребностями жизни и деятель ности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых. В ре зультате перед дидактикой встают все новые и новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного использования до стижений других наук, с которыми она устанавливает и поддерживает тес ные связи.
Философия и социология как науки о наиболее общих законах разви тия окружающей действительности и общества позволяют дидактике учиты вать социальные и другие особенности жизни и деятельности людей и при нимать во внимание их влияние на обучение людей.
Политология раскрывает для дидактики проблемы, связанные с влияни ем политических явлений и процессов на обучение.
Этнология позволяет дидактике правильно учитывать национальные особенности людей, которые всегда являются представителями определен ных этнических общностей и имеют свой специфический национальный опыт обучения.
Педагогическая психология дает возможность учитывать в процессе обучения психологические закономерности и принципы процесса овладения знаниями, навыками и умениями.
Физиология человека позволяет дидактике учитывать особенности стро ения тела и закономерности работы нервной системы человека, показывать их роль, значение и особенности функционирования в процессе обучения.
Частные методики, ориентированные на преподавание отдельных пред метов, обогащают дидактику конкретными данными о ходе и своеобразии учебного процесса при применении различных форм и средств обучения.
298
Глава двенадцатая
Комментарии
По своей сущности обучение — это закономерно развивающийся про цесс, в котором специфически проявляются законы и закономерности разно го порядка и уровня. На него оказывают влияние общие законы и закономер ности общественного развития, закономерности формирования личности, за коны и закономерности частных наук, а также закономерности самого педагогического процесса, к которым относятся:
— соответствие воздействий обучающего устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителя дать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые больше всего им могут пригодиться в практи ческой жизни;
— соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллек тивной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно разви вает определенные их качества. Вне активной индивидуальной и груп повой деятельности, вне активного решения практических задач не возможно правильно воспитать человека, дать ему соответствующие знания, навыки и умения;
— соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллек туальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность обучения требует от преподавателя учитывать качественный контин гент обучающихся, их индивидуальные и социально-психологические особенности, познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время, обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;
— соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможно стям технических средств обучения. Современное обучение пред полагает широкое использование технических средств обучения, ко торые сегодня достаточно многочисленны и многообразны. Для того, чтобы они повышали эффективность обучения, необходимо приме нять их в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий. Кроме того, их следует использовать продуманно, чтобы не превышать возможностей обучающихся;
— моделирование (воссоздание) деятельности обучающего и обуча емых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Эта закономерность требует, чтобы весь процесс обу чения в школе соответствовал требованиям реальной жизни детей, особенностям развития современного общества. Поэтому учеба долж на насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной заинтересованности учащихся
300
Глава двенадцатая
Комментарии
Принципы обучения — это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения.
Основные принципы обучения:
— сознательность, активность и самостоятельность предполагают осоз нание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулируют их познавательную активность с помощью эффективных методов, приемов, технических и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обу чения; способствуют проявлению инициативы, творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике;
— наглядность обучения ориентирует на то, что она должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное содержание, быть понятной и доступной, соответствовать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно;
— систематичность, последовательность и комплексность в обучении требуют: давать стройную систему знаний учебной дисциплины; свя зывать новые знания с ранее изученными; обеспечивать системати ческий и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения; осуществлять четкое планирование учебных заня тий; соблюдать строгую логическую связь в расположении учебного материала;
— обучение на высоком уровне трудностей ориентирует на: постоян ный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посиль-ность для них изучаемого материала, темпа его изложения; постепенное изучение учебного материала, переходя от простого к сложному, опира ясь на исходный уровень подготовленности обучаемых; доходчивое раскрытие сложных положений, без излишней детализации и избы точной информации; воспитание у обучаемых сознательного отноше ния к преодолению реальных трудностей учебной деятельности;
— прочность овладения знаниями, навыками и умениями требует: разъяс нения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности; выработки установки на прочное и длительное запоми нание изучаемого материала и, прежде всего, его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного; приме нения изученного учебного материала в практической деятельности-стимулирования самостоятельной работы обучаемых, обучения их эф фективным приемам и способам такой деятельности; ведения система тического контроля за усвоением изучаемого материала;
— групповой и индивидуальный подход в обучении предполагает: обу чение детей согласованным, слаженным совместным действиям; фор мирование в группе обучения положительного психологического клвН мата (хорошего настроения, дружеских отношений, положительных традиций).
302
Глава двенадцатом
Комментарии
Методы обучения ~ это способы совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности ребенка, ведущие пос леднего от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющие ему усвоить конкретное содержание образования.
Применяя различные методы, преподаватель сообщает обучаемым мате риал для познавательной деятельности и руководит ею.
Методы обучения реализуются в единстве целенаправленной познава тельной деятельности педагога и детей, в их активном движении к моменту педагогической истины, уяснению учащимися знаний.
Методы обучения неразрывно связаны с формами и способами мышле ния, которые в процессе организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность выявить истину, проникнуть в сущность явлений и процессов объективной действительности. Среди них индукция и дедукция, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, анализ и синтез; сравнение и сопоставление, дифференциация и интеграция.
Методы обучения имеют общественную природу. Объективной основой для их научного обоснования и описания являются формы познания людьми реальной действительности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной деятельности.
Взрослые люди, побуждаемые стремлением к истине и удовлетворению потребностей общественного бытия, приобретают необходимую им информа цию путем обыденного, эмпирического познания объективной реальности и с помощью теоретических, экспериментальных, научных, специально разработан ных методов. Особенность педагогических методов обучения состоит в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде все способы познания взрослых людей.
Такие естественные методы педагогики, как наблюдение (отражением которого являются приметы, пословицы, поговорки), повседневный непосред ственный опыт, метод проб и ошибок, интуитивное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий, подсказывают направления в создании ме тодов научного познания.
Вместе с тем методы обыденного эмпирического познания действитель ности близки детям. В своем непосредственном восприятии жизни они пользу ются ими для удовлетворения потребностей и познавательных интересов. Школьники разных возрастов с увлечением наблюдают за явлениями приро ды, с помощью опытов проверяют истинность своих наблюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обобщениям и выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в личной жизни.
Необходимость приобретения жизненного опыта делает детей по природе исследователями, естественно подводит их к активному познавательному вза имодействию как между собой, так и в общении со взрослыми.
В результате сформировалась система способов обучающего взаимодей ствия педагогов и детей, собственно педагогических методов обучения.
304
Р^ШаШёпгюцШШ
Комментарии
Устное изложение учебного материала — метод обучения, пред полагающий монологическое, одностороннее воздействие на учащихся.
Рассказ — вид устного изложения учебного материала педагогом или учащимися, при использовании которого акцентируется внимание на конкрет ных фактах, их взаимосвязи и взаимообусловленности, что мобилизует слухо вое восприятие, представления и воображение школьника. В процессе расска за происходит не только усвоение детьми фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал.
Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает мобилизацию интереса учащихся, возбуждение их внимания. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наи больший эффект он дает в обучении младших школьников.
Объяснение учителя или учащихся — вид устного изложения материа ла, обеспечивающий выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями, явле ниями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины. В процессе объяснения происходит обучение учащихся формально логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и дока зывать защищаемые положения.
Результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании уче ником сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Воспитатель ное значение метода заключается в развитии у ребят стремления докопаться до истины, выявлять в изучаемом материале главное и отделить его от несуще ственного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко использу ется в работе с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастаю щими интеллектуальными возможностями необходимость в объяснении ста новится более настоятельной.
Инструктирование — вид устного изложения материала, предполагаю щий постановку и достижение задач в ходе обучения, используемый для орга низации деятельности учащихся в процессе занятия; применяется, когда пре подавателю необходимо направить учебную деятельность школьников в опре деленное русло.
Лекция — вид устного изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает использование в раз нообразных пропорциях и изложения фактов, и краткого вспомогательного диалога, обеспечивающего диагностику получаемой преподавателем обратной информации о качестве восприятия и усвоения материала слушателями.
Лекция активизирует познавательную деятельность обучающихся, будит их мысль, приводит к размышлениям над проблемами изучаемой дисциплины, поискам ответов на возникшие вопросы.
306
Глава двенадцатая
Комментарии
Обсуждение изучаемого материала — метод обучения, предпола гающий активное взаимодействие и влияние преподавателя и учащегося друг на друга.
Беседа педагога с детьми — важный вид обсуждения учебного материа ла. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эмпирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсужде нии вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине.
Участие школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограни чиваться лишь изложением фактов в целях обобщения их учителем, а может быть, когда позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекающим их в творческий процесс.
Педагогическая функция беседы состоит в использовании знаний и лич ного опыта учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формирование выводов и обобщений.
Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопросов, гибко сти в их уточнении и развитии. С помощью диалога в ней осуществляется и проблемное обучение (т. е. постановка задачи, уточнение понимания ее сути), и обсуждение различных вопросов, важных для понимания проблемы, и подве дение учащихся к самостоятельным выводам.
Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знаний школьниками, в активизации их жизненного опыта. Ее развивающий эффект проявляется в формировании у ребят умения четко и быстро мыс лить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах.
Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине об суждения проблем.
Классно-групповое занятие — вид обсуждения изучаемого материала, осуществляемого в составе группы, когда все учащиеся принимают в нем не посредственное участие (например, дискуссия).
Наиболее сложным видом обсуждения учебного материала является семи нар. В период подготовки семинарского занятия преподаватели проводят кон сультации. Цель их — помочь ученикам организовать самостоятельную работу, поэтому особое внимание обращается на определение литературы, необходимой для изучения, выделение основных проблем, в которых надо глубоко разобрать ся, выявление степени подготовленности школьников и их возможностей.
Перед проведением семинара преподаватель продумывает вступительную, основную и заключительную части занятия, а также дополнительные вопросы, средства наглядности, практические задания. Наиболее сложная задача, кото рая стоит перед преподавателем, — организовать на семинаре творческое об суждение проблемы.
308
■L Ш Щ
Щлава темвЗцатвЩ
Комментарии
Демонстрация — метод обучения, строящийся на основе показа обу чающимся в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений приро ды, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними раз личных проблем.
Сущность этого метода состоит в том, чтобы с помощью различных дей ствий и средств создать у обучаемых наглядный образ изучаемого предмета или явления, сформировать конкретные представления о его сути и содер жании.
Демонстрация как метод обучения обеспечивает эффективное восприя тие и осмысление учащимися сложных явлений действительности в их ди намике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор ребенка, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чув ственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебно го плана. Обеспечение основательного, глубокого первичного восприятия учеб ного материала достигается демонстрацией учебных и художественных филь мов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов, происходящих в природе и обществе.
Обучающий результат демонстрации состоит в обогащении детей знани ями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности. Ее развивающее значение заключается в расширении общего кругозора, акти визации всех психических процессов школьника, возбуждении у него живого интереса к предмету познания.
Воспитательный эффект демонстрации — в огромном эмоциональном воздействии демонстрируемых явлений, углубляющем усвоение сути изучае мого материала.
Демонстрация применима в работе с детьми любого возраста. Она вклю чает в свою структуру обязательное собеседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний школьниками.
Обычно различают: личную демонстрацию обучающим определенных действий и поведения; показ с помощью специально подготовленных уче ников; демонстрацию изобразительных средств наглядности; демонстра цию диапозитивов, кинофильмов, телепередач; воспроизведение звукоза писи.
Каждый из этих видов имеет специфичную методику применения в раз личных формах учебной работы, но есть и общие требования для метода де монстрации в целом, которые представлены на схеме.
Демонстрация предполагает подготовку учеников к пониманию сути по казываемого, формирование у них установки на целенаправленное восприя тие учебного материала, т. к. средства наглядности часто одновременно несут в себе огромный объем информации.
310
ШШШШШШшатая
Комментарии
Упражнение — метод обучения, предполагающий многократное, созна тельное повторение умственных и практических действий с целью формирова ния, закрепления и совершенствования необходимых навыков и умений.
Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформиро вать часть знаний учащегося в навыки и умения, сформировать у него готов ность к умелым практическим действиям, воспроизводящей и творческой ак тивности в различных условиях. Диагностическое значение упражнения за ключается в том, что только глубокое понимание ребенком приобретенных знаний обеспечивает^ возможность овладения прочными умениями и навыками.
Упражнения являются обязательной частью любого изучаемого детьми предмета, будь то чтение, арифметика, язык, труд, требующие умения читать, считать, писать, говорить, решать задачи, совершать трудовые операции.
Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теорети ческого материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позво ляет учащимся осуществлять систематическое пооперационное воспроизведе ние действий, необходимых для образования навыков мыслительных опера ций, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элементов индивидуально-личностного творчества. Учитель показывает образ цы творческого подхода к делу, после чего ребенок включается в целостное исполнение упражнения. В заключительной стадии работы учитель и учащи еся обсуждают и анализируют успехи, корректируют свою деятельность, вно сят поправки.
Обучающий результат упражнений проявляется в вооружении системой приемов, способов практического действия в интеллектуальной и физкультур ной сферах. Развивающий эффект этого метода выражается в расширении возможностей творческого самовыражения детской личности и формирова нии ее разнообразных способностей.
Систематическое выполнение упражнений укрепляет волю учащихся, вос питывает настойчивость, упорство, прилежание, самообладание. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностировать состо яние прочности знаний, глубину их понимания учащимися, поскольку от этого прямо зависит качество формируемых умений и навыков, возможность их творческого применения.
Упражнения разнообразны. В соответствии с преподаваемыми предме тами могут проводиться физические, специальные, комплексные упражне ния. В зависимости от характера и степени влияния на формирование навы ка (умения) они делятся на подготовительные, или вводные (при первона чальной отработке навыка или его элементов), основные (отработка действия в целом), тренировки (устанавливающие уровень подготовки школьника и поддерживающие, совершенствующие этот уровень). Упражнения также могут быть коллективными и индивидуальными.
312
Глава двенадцатая
Комментарии
Самостоятельная работа — важный метод обучения, предполага ющий индивидуальную активность самих обучаемых при закреплении полу ченных знаний, навыков, умений и при подготовке к занятиям.
Работа с печатными источниками обычно занимает большое количество времени школьников. Методика работы над учебником сложна, но вполне по сильна каждому обучающемуся.
Содержание ее включает в себя следующее. Во-первых, ознакомитель ное чтение учебника или его раздела в сравнительно быстром темпе с целью получить общее представление о содержании; выделение материала, непос редственно относящегося к интересующему вопросу и требующего особенно внимательного изучения. Во-вторых, повторное, сравнительно медленное чте ние, расчленение текста на смысловые части, выделение основных положений, аргументации автора, изучение схем, таблиц, чертежей. Выполнением этого этапа осуществляется анализ основных понятий, положений, идей работы, их обоб щение и выводы, позволяющие дать правильный отчет, чему научил учебник или его раздел. В-третьих, конспектирование изучаемого текста с тем, чтобы зафиксировать основные положения, более глубоко и прочно их уяснить и закрепить в памяти.
Текст книги можно считать изученным, если обучаемый может воспро извести основные ее положения и найти им практическое применение.
Самостоятельный поиск представляет собой вид самостоятельной рабо ты, который позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж знаний, умений и навыков, на их индивидуальные способности, ставить перед ними творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты.
Педагогическая функция поисковых заданий и проектов — в индивиду ализации обучения, расширении объема знаний в условиях дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие задания вводят школьников в проблемы рационализации труда, исследовательских творче ских методов познания. Они применяются в процессе изучения любого пред мета, особенно по профильным дисциплинам, на факультативных и кружко вых занятиях. Учащиеся составляют отчеты о длительных наблюдениях за развитием растений, жизнью животных, природными явлениями; пишут обзо ры научно-популярной литературы, сочинения на свободную тему, доклады по новому осмыслению исторических событий; рефераты по литературно-крити ческим источникам; разрабатывают схемы действия приборов, станков, машин, внося предложения по совершенствованию технологических процессов.
Обучающий результат самостоятельного поиска проявляется в приобре тении новых знаний, расширяющих общий и профильный кругозор школьни ков, в овладении ими первичными исследовательскими навыками.
Самостоятельный просмотр и прослушивание учащимися теле-, радио передач также весьма эффективны, если учитель организует и контролирует этот процесс.
314
Комментарии
Формы обучения — целенаправленная, четко организованная, содер жательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организа ции содержания, обучающих средств и методов. Учебно-плановые формы обу чения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен и др.) имеют обучаю щее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение детьми конкретных учебных дисциплин, выработку оп ределенных навыков и умений. Система внеплановых форм обучения (бри-гадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) позволяют совер шенствовать знания школьников, расширять их кругозор. Вспомогательные формы обучения (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнива ния, репетиторство) обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учеб ного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от требований единого уровня общего образования, так и ускорен ному продвижению успешно осваивающих учебную программу школьников.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Обучающе-образо вательная функция позволяет создать наилучшие условия для передачи де тям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития даро ваний, практических способностей, активного участия в производстве и обще ственной жизни. Воспитательная — способствует активному проявлению всех духовных сил ребенка. Организационная — требует от учителя четкой орга низационно-методической подачи материала. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного биоритма активно сти, привычки к работе в одно и то же время. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет разви вающую функцию. Многообразие и разнообразие форм обучения порождают богатство условий для умственной, трудовой и игровой деятельности, что по зволяет включать в работу весь комплекс психических процессов ученика.
Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференци-рующую функцию, реализация которой позволяет детям обмениваться инфор мацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи. Систематизирующая и структурирующая функции состоят в том, что орга низация обучения требует разбивки всего учебного материала по частям и темам, его обобщения в целом. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. На конец, стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой тогда, ког да обучение соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма.
316
Комментарии
Проверка знаний, навыков и умений является составной частью про цесса обучения и осуществляется в виде постоянного и непрерывного контроля за ходом их формирования, функционирования и совершенствования.
Проверку знаний, навыков и умений учитель может выполнить лишь в том случае, если она осуществляется в соответствии с принципами обучения (см. 12.4) и обусловленными ими более конкретными требованиями к про верке, т. е. требованиями:
— систематичности, предполагающей ее постоянное и непрерывное осуществление;
— всесторонности, ориентирующей преподавателя на контроль как за всем процессом формирования знаний, навыков и умений, так и за результатом полученных знаний, навыков и умений;
— объективности, требующей качественного контроля за формирую щимися знаниями, навыками и умениями;
— индивидуальности в сочетании с коллективностью, нацеливающих учителя на оценку знаний, навыков и умений не только отдельных школьников, но и всего коллектива;
— познавательности, предполагающей важность и необходимость про верки как показателя эффективности процесса формирования зна ний, навыков и умений;
— дифференцированностй, ориентирующей, во-первых, на использова ние конкретных методов проверки для повышения качества форми рования определенных знаний, навыков и умений и, во-вторых, на их комплексное применение в интересах совершенствования всего про цесса обучения.
— выявления новизны, требующей совершенствования форм и методов
проверки знаний, навыков и умений с целью повышения эффектив ности самой проверки. Проверка может быть:
— текущей, осуществляемой периодически в ходе всего процесса обу чения;
— контрольной, когда ее проводят для того, чтобы определить степень сформированности знаний, навыков и умений;
— итоговой, если ее целью является оценка конечных результатов обу чения по конкретному периоду всего процесса обучения;
— инспекторской, если ее осуществляют представители вышестоящих органов образования.
В качестве методов проверки используются:
— устный опрос, представляющий собой устную беседу преподавателя с обучающимися;
— текущее наблюдение, когда преподаватель постоянно следит за хо дом и результатами процесса обучения;
318
Глава двенадцатая
Комментарии
Оценка — это определение степени усвоения обучаемыми знаний, на выков и умений в соответствии с требованиями программ обучения и руко водящих документов образования.
Проверяя знания, навыки и умения обучаемых, преподаватель (учитель) все время оценивает их. При этом оценка может быть выражена в формах:
— эмоционального отношения;
— оценочного суждения (словесного поощрения или порицания);
— отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетво рительно»), которая фиксируется в документах.
Педагогические критерии по индивидуальной оценке знаний:
— «отлично» — если обучаемый глубоко изучил учебный материал и литературу по проблеме, последовательно и исчерпывающе отвечает на поставленные вопросы; при выполнении практических работ — если задание выполнено правильно и в установленное нормативом время (при отсутствии нормативов — уверенно и быстро);
— «хорошо» — когда обучаемый твердо знает материал и отвечает без наводящих вопросов, разбирается в литературе по проблеме; при выполнении практических работ — если задание выполнено пра вильно;
— «удовлетворительно» — если обучаемый знает лишь основной ма териал, путается в литературе по проблеме, а на заданные вопросы отвечает недостаточно четко и полно; при выполнении практиче ских работ — если задание выполнено, но допускались ошибки, не отразившиеся на качестве выполненной работы (например, несоблю дение правил пользования инструментом и оборудованием, наруше ние последовательности выполнения определенных операций с даль нейшей их переделкой и т. д.);
— «неудовлетворительно» — когда обучаемый не смог достаточно полно и правильно ответить на поставленные вопросы, не знает литературы по проблеме; при выполнении практических работ — если задание не сделано или допущены ошибки, влияющие на качество выполнен ной работы.
Чем более размышляете, читая, тем яснее видите, что знаете еще очень мало.
Ф. Вольтер
320
Комментарии
Методическая система обучения — это упорядоченная совокуп ность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств пла нирования и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного про цесса, направленных на повышение эффективности обучения школьников.
Характерные черты современной методической системы обучения:
— научно обоснованное планирование процесса обучения;
— единство и взаимопроникновение теоретической и практической под готовки школьников;
— высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного ма териала;
— максимальная активность и достаточная самостоятельность обучения;
— сочетание индивидуальной и коллективной работы школьников;
— насыщенность учебного процесса техническими средствами обуче ния;
— комплексный подход к изучению различных предметов.
Цели обучения определяются преподавателями по каждому учебному предмету и учебному занятию.
Содержание обучения определяется программами обучения по каждо му учебному предмету и корректируется учителями в зависимости от целей учебных занятий.
Планирование учебного процесса — сложная совокупность действий органов образования и преподавателей, предполагающая расстановку занятий школьников по предметам, времени'и месту проведения.
Контроль, анализ и корректировка учебного процесса — деятельность представителей органов образования и учителей по управлению, регулирова нию и повышению эффективности учебных занятий.
Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так и не может развить, образовывать и воспиты вать других тот, кто не является сам развитым, вос питанным и образованным. Он лишь до тех пор спосо бен на самом деле воспитывать, пока сам работает над собственным воспитанием.
А. Дистервег
322
fggtea двенадцпггЩ^
Комментарии
Принципы организации учебного процесса — это основополагаю щие положения, определяющие закономерности развития учебного коллекти ва и процессов управления учебной деятельностью учителя и учеников, осо бенности педагогического взаимодействия между ними.
Они являются результатом правильности соблюдения принципов обуче ния, эффективности применения методов и форм обучения.
Принцип самоорганизации определяет закономерности формирования и совершенствования организации учебной деятельности и учебного коллек тива как самостоятельно функционирующих систем, имеющих свою специфи ку и конкретные задачи, достижение которых зависит от самих учителей и учеников.
Принцип развития предполагает постоянную изменчивость учебного про цесса, непрерывное совершенствование его от начальных организационных форм до вершин эффективного и продуктивного взаимодействия между учителем и учениками.
Принцип самодеятельности ориентирует учителя и учеников на прояв ление инициативы и творчества как в организации педагогического процесса, так и в формировании и совершенствовании знаний, навыков и умений, до стижении максимального понимания, единства и сплоченности в совместном дидактическом взаимодействии.
Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя.
А. Дистервег
Принцип ролевого участия требует от учителя и учеников выполнения определенных функций, возложенных на них государством, обществом, органа ми образования. Учитель (педагог) выполняет роль организатора и руководи теля деятельности учеников, ответственного за эффективность их развития и продуктивность овладения ими знаниями, навыками и умениями. Ученики, в свою очередь, выполняют роли, которые диктуют им необходимость довериться учителю, опереться на его опыт и педагогическое мастерство.
Принцип ответственности требует от всех участников учебного процес са не только выполнения возложенных на них обязанностей, но и постоянного контроля за своими действиями, поступками, результатами деятельности, а также отчетности за даваемые или получаемые знания, формируемые навыки и умения.
Принцип коллективизма предполагает, что преподаватели и ученики функционируют как хорошо отлаженный, во всех случаях эффективный орга-
324
низм, все члены которого стремятся помогать друг другу, готовы совместно преодолевать любые трудности, проявляют взаимную выдержку и терпение в интересах достижения поставленных учебных целей.
Принцип психологического обеспечения означает, что учебная деятель ность только тогда может быть продуктивной, когда для этого созданы и эф фективно проявляются психологические предпосылки и высокий морально-нравственный климат, способствующие совместной деятельности и качествен ному формированию знаний, навыков и умений.
Все перечисленные принципы организации учебного процесса дополня ют друг друга и в совокупности своих проявлений выступают гарантией дос тижения социально значимых целей учебной деятельности.
326
Тлаёа тринадцатая Сущность, содержание и структура воспитания
Воспитание — великое дело: им решается участь человека.
В. Г. Белинский
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поко лений в социально-общественные отношения, в быт, производственную деятель ность, творческую и духовную жизнь; становление их развитыми личностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями соб ственного счастья.
Воспитание возникло из практической потребности приспособления, при общения молодых людей к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате, дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачи вающих способность к труду старших.
Воспитание — категория вечная и необходимая. Появляется оно вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само об щество. Воспитание необходимо потому, что оно является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека.
На каждом этапе общественно-исторического развития по своему назна чению, содержанию и формам воспитание носит конкретно-исторический ха рактер. Оно обусловлено характером и реализацией жизни общества и пото му отражает общественные противоречия своего времени.
Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлече ния их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимо отношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми.
327
Глава тринадцатая
Комментарии
Воспитание — это целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданско-политических, морально-нравственных, психологических и физических качеств, привычек поведения и действий в соответствии с предъяв ляемыми обществом социальными и педагогическими требованиями.
Воспитание в локальном значении — это решение какой-либо конкрет ной воспитательной задачи.
Воспитание в узком смысле — целенаправленная воспитательная дея тельность, призванная формировать у детей систему определенных социально значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений.
Воспитание в широком смысле — целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для всестороннего развития че ловека.
Формирование отношений личности к миру и к самой себе предпола гает такое воспитание человека, при котором он четко представляет себе ха рактер своих отношений с окружающим миром, обществом и другими людь ми, правильно осознает свои индивидуальные, интеллектуально-познаватель ные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие особенности, занимает положенное ему место в обществе.
Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности — это вос питание человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, рационально проявляющего свои нравственные и психологические качества, способного решать любые проблемы и преодоле вать трудности, встречающие на его пути.
Воспитание социально-компетентной личности — воспитание челове ка, не только правильно понимающего и адекватно оценивающего свои связи и характер взаимодействия с другими людьми, но и умеющего строить с ними добрососедские и бесконфликтные взаимоотношения, предотвращать проявления напряженности и непонимания в обществе.
Приобщение человека к культуре — это воспитание его эстетически и духовно совершенным, развитие творческой индивидуальности.
Воспитание гражданской личности — формирование у человека высо ких патриотических чувств и социально значимых качеств, развитие его как патриота своего народа и своей страны, превращение в борца с социальной несправедливостью и неравенством.
Воспитание автономно развитой личности предполагает формирование у человека способностей к позитивному самоизменению и самосовершенство ванию в окружающей действительности.
Развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, са мореализации, самоутверждении — это такое воспитание человека, которое предполагает, во-первых, осознание им настоятельной необходимости в непре рывном совершенствовании своих индивидуально- и социально-психологи ческих качеств; во-вторых, стремление не останавливаться на достигнутом, на ходить формы и способы дальнейшего саморазвития.
328
ва тринадцатая
Комментарии
Воспитание неразрывно связано с обучением и вместе с тем имеет относи тельную самостоятельность и специфические особенности в области задач, прин ципов, форм и методов.
Воспитание, как и обучение, двусторонний процесс, который осуществля ется в активном взаимодействии и взаимовлиянии воспитателей и воспитан ников. При этом воспитатель выступает организатором и руководителем про цесса воспитания.
Функции воспитания: побуждения к самовоспитанию, профилакти ческая; формирующе-развивающая; мобилизации на выполнение конкретных задач; перевоспитания.
Содержание воспитания — совокупность действий и взаимовлия ний учителя и ученика в процессе воспитания, опосредуемых его целями, зада чами и мотивами.
Воздействие воспитателя — совокупность приложенных им усилий, необходимых для достижения целей и задач воспитания.
Личность воспитанника — объект воспитательного воздействия, кото рый претерпевает определенные изменения в результате воспитательных воз действий воспитателя.
Отношение воспитанника к воздействию воспитателя — это его реак ции на воспитательные воздействия.
Качества, формируемые у личности, — знания, убеждения, умения и другие особенности личности, которые являются результатом воспитания.
Мотивы — побудительные силы личности, сформированные в результа те воспитания.
Поведение — особенности действий и поступков, совершаемых лично стью в ходе и в результате воспитания.
Воспитание является искусством, а не ремеслом — в этом корень учительского дела.
Л.Н. Толстой
330
инадцатая
Комментарии
Конфессиональное (религиозное) воспитание — воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщения их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, бого-послушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церков ных праздников.
Авторитарное — воспитание людей в духе преданности одному лицу, осуществляющему управление государством, беспрекословного исполнения его воли и наставлений.
Демократическое — воспитание в духе демократии, равенства людей перед законами государства.
Идейно-политическое воспитание — формирование идейных убежде ний и мировоззренческих позиций человека, позволяющих ему эффективно преодолевать трудности жизни и деятельности в обществе.
Нравственное воспитание — формирование нравственно цельной лич ности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков и привычек общественно ценного поведения.
Эстетическое воспитание — целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты».
Экономическое воспитание — организованная педагогическая деятель ность, специально продуманная система работы, направленная на формирова ние экономического сознания учащихся.
Гражданское воспитание — формирование молодого человека как граж данина своей Родины, как человека, способного бороться за обеспечение мо рально-политического единства и дружбы народов нашей страны, осознающе го перспективы сильной политики своего государства.
Интернациональное воспитание — целенаправленная деятельность по формированию у детей всех народов России чувства свободы, равенства и братства, культуры межнационального общения, нетерпимости к проявлению национальной ограниченности и чванства.
Патриотическое воспитание — процесс формирования политически сознательного молодого человека, любящего свою Родину, землю, где он родил ся и вырос, гордящегося историческими свершениями своего народа.
Правовое воспитание — деятельность по формированию у подрастаю щего поколения уважения к закону, культуре, демократизму, активного и со знательного соблюдения им норм нравственности и морали, высокой граж данской ответственности и активности, развития у него правовой грамотно сти и культуры, нравственно-правовых чувств.
Экологическое воспитание — формирование у детей экологического сознания как совокупности знаний, мышления, чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности, помогающего понимать окружа-
332
Комментарии
Воспитание детерминируется социально-экономическими и политически ми условиями развития общества, потребностями жизни и деятельности лю дей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более воз растающими требованиями к качествам личности воспитанников. Все это не прерывно выдвигает перед процессом воспитания новые и новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного исполь зования достижений других наук, которые позволяют повышать эффектив ность самого воспитания.
Философия и социология как науки о наиболее общих законах разви тия окружающей действительности и общества позволяют учитывать в воспи тании социальные особенности жизни и деятельности людей и правильно оценивать их влияние на формирование различных качеств человека.
Политология, раскрывая проблемы, связанные с влиянием политических явлений и процессов на жизнь и деятельность людей, дает возможность при нимать во внимание в ходе воспитания молодого поколения психологические механизмы формирования их политической сознательности, специфику разви тия их социальной и политической активности.
Этнология позволяет правильно учитывать в воспитании национальные особенности людей, которые всегда являются представителями определенных этнических общностей и которые, кроме того, имеют свой специфический на циональный опыт и традиции воспитания.
Физиология человека помогает правильно понять и использовать осо бенности строения тела и закономерности работы нервной системы человека в интересах воспитания, показать их роль, значение в его процессе.
Экономические науки, изучая закономерности развития производствен ных отношений, дают возможность правильно представлять и учитывать вли яние экономических процессов в обществе на воспитание людей.
Исторические науки показывают историческое своеобразие формирова ния человека и общества, а также особенности воспитания в различных исто рических условиях.
Психология дает возможность учитывать в процессе воспитания психо логические закономерности и принципы воздействия на сознание человека.
334
Глава тринадцатая
Комментарии
Влияние в воспитании — форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, при водящая к изменению каких-либо особенностей индивидуальности воспитан ника, его поведения и сознания.
При общении вы прежде всего ищете в человеке душу, § его внутренний мир. 1
К.С. Станиславский I
Индивидуально-специфическое влияние воспитателя (учителя) заклю чается в передаче детям еще не освоенных ими образцов личностной активно сти, в которых выражаются его индивидуально-психологические характери стики (доброта, общительность и т. д.).
Функционально-ролевое влияние воспитателя (учителя) — форма осу ществления его функций и взаимодействия с учениками, связанных с задава емыми его ролью способами возможного поведения, в результате чего дети учатся у учителя социальным ценностям и поступкам.
Направленное воздействие — это воздействие учителя, ориентирован ное на определенных детей или конкретные их личностные качества, поступки.
Ненаправленное воздействие — воздействие, не нацеленное на опреде ленный объект.
Прямое воздействие — непосредственное проявление педагогом своей позиции и связанных с ней требований к ученику.
Косвенное воздействие — воздействие, направленное непосредственно не на объект влияния, а на окружающую его среду.
Нет столь дурного человека, которого бы хорошее вос питание не сделало лучшим.
В. Г. Белинский
336
Щ^в¥трипаВцатпаЩ
Комментарии
Убеждение — это логически аргументированное воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников в процессе воспитания.
Целью убеждения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы последний при нял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и пове дении.
Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего воздействия в значительной мере зависит от степени заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они сами стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оценить соответ ствие аргументов выводам, а выводов - своему жизненному опыту и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними.
Внушение — механизм воздействия воспитателя на сознание ученика, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного актив ного его понимания.
Аргументация здесь часто заменяется констатацией того, что внушается (чем, в частности, внушение отличается от убеждения). В процессе восприятия внушения деятельность мышления ослабляется и работает только на воспри ятие и запоминание.
Важнейшей особенностью внушения в отличие от убеждения является его направленность не на логику и разум воспитанника, не на его способность мыслить и рассуждать, а на готовность получить распоряжение, инструкцию к действию. Естественно, поэтому внушение не нуждается в системе логических взаимосвязанных дрказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации.
Заражение — общественно-психологический механизм воспитания, вы ражающий бессознательную подверженность воспитанников (особенно в со ставе группы) эмоциональному воздействию воспитателя в условиях непос редственного с ним контакта.
Заражение осуществляется через передачу психологического настроя, через накал чувств и страстей. Эффект заразительности внешнего воздействия вос питателя на школьников определяется не только силой его эмоционального заряда, но и самим фактом непосредственного контакта между общающимися.
Подражание — способ усвоения традиций общества, механизм созна тельного или бессознательного воспроизведения учениками опыта учителя, в частности его движений, манер, действий, поведения и т. д.
Оно направлено на воспроизведение воспитанниками определенных вне шних черт и образцов поведения воспитателя.
338
Глава тринадцатая
Комментарии
Индивидуальный и дифференцированный подход в воспита нии предполагает: глубокое и всестороннее знание и учет индивидуально-психологических особенностей воспитанников; определение конкретным вос питанникам задач в соответствии с их личностными характеристиками; по стоянный анализ итогов воспитательной работы; своевременное внесение коррективов в методику воспитания с учетом особенностей каждого конкрет ного ученика.
Принцип воспитания в группе и через коллектив требует: опре делять перспективы развития группы, объединяющие мысли и действия всех воспитанников; формировать у них гордость за свой коллектив, подчинение личных интересов общим; обеспечивать единство и сплоченность актива клас са; поддерживать все перспективное, распространять его на всю группу и за креплять в виде традиций; умело поддерживать силу группового мнения в борьбе с негативными явлениями.
Воспитание в процессе деятельности ориентирует на: поощрение ра зумной инициативы и активности учеников; чередование их деятельности с культурным, содержательным отдыхом; требовательное отношение к недоста ткам деятельности воспитанников.
Сочетание высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и заботой о них предполагает: принципиальное и последовательное предъявление к школьникам требований, отражающих инте ресы общества и деятельности; добиваться осознания ими необходимости выполнения требований общества; не допускать в работе с детьми элементов формализма, попустительства и мелочной опеки; проявлять уважение к каж дому из них, заботу об удовлетворении их запросов.
Опора на положительное в личности и группе ориентирует на: изучение и знание лучших положительных индивидуально- и социально-пси хологических качеств воспитанников; подход к ним с оптимизмом и глубокой верой в силу воспитания; умелое использование положительного примера; побуждение детей к настойчивому и целенаправленному самоизучению и са мовоспитанию; терпеливое их вовлечение в такие виды деятельности, которые позволят им проявить себя' с лучшей стороны и вызовут уверенность в себе.
Принцип единства, согласованности, преемственности в вос питании требует: наличия единства взглядов всех воспитателей на задачи воспитания; достижения единства стиля в работе и одинаковой требователь ности всех воспитателей ко всем школьникам; совместных усилий обществен ности в воспитании; использования учителями достижений науки; согласо ванной линии воспитателей по отношению к отдельным ученикам; обобщения опыта по достижению согласованности и преемственности в воспитании.
340
Глава тринадцатая
Комментарии
Методы воспитания — научно обоснованные способы педагогиче ски целесообразного взаимодействия с детьми, организации и самоорганиза ции их жизни, психолого-педагогического воздействия на их сознание и пове дение, стимулирования их деятельности и самовоспитания.
Разнообразные методы воспитания могут влиять на все стороны жизни детей и педагогов. Наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием существует и содействие детей педагогам, и противодействие, и сопротивле ние им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них.
Сознание ребенка формируется постепенно в процессе жизни, и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиться позитивного результата в воспитании, нужны методы не только прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного влияния на сознание и привыч ное поведение детей путем целенаправленного и духовного насыщения всех областей их жизни.
Методы эффективны, если педагог учитывает содействие самих детей его усилиям, если воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознатель ное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному освоению духовных ценностей.
Действенность методов и приемов воспитания обусловлена постоянной практической опорой на психологию ребенка. Школьник реагирует на воспита тельные воздействия как цельная личность, в единстве проявления его созна ния, воли, ценностных ориентации, потребностей, интересов, чувств.
Метод воспитания как педагогическая категория характеризуется рядом признаков. Во-первых, каждый отдельный метод есть особым образом органи зованная педагогическая деятельность, направленная на решение специфиче ских задач.
Во-вторых, метод обусловлен объективными социальными и природны ми свойствами человека, его психики (мозга, интеллекта, чувств, воли, привы чек, потребностей, интересов и т. д.).
В-третьих, методу присуща специфическая педагогическая функция, свя занная с его объективными возможностями, позволяющими решать лишь оп ределенную часть воспитательных задач. В соответствии с функцией метода и теми свойствами человека, которые обусловили данный метод, подбираются средства и приемы воспитательного воздействия.
В-четвертых, каждый из методов воспитания, оказывая влияние на фор мирование личности в целом, играет доминирующую роль в преимуществен ном развитии, изменении, устранении лишь определенных качеств. Иначе гово ря, ни один из методов воспитания не является универсальным и не решает всех задач.
Воспитание обеспечивается совокупностью применения методов: убеж дения, упражнения, примера, соревнования, поощрения, принуждения.
342
Глава тринадцатая.
Комментарии
Метод убеждения — основной метод воспитания, представляющий собой воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников. I Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников — формирования их мировоззрения, высоких гражданских и политических ка честв, сознательной убежденности. Особое значение убеждение приобретает в условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества.
Метод убеждения апеллирует к уму, логике, опыту и чувствам молодого человека, обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятельное осмысливание и превращение в мотивы поведения. Поэтому он наиболее пред почтителен в психолого-педагогическом плане. Важно, чтобы в результате убеж дения у детей формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убеждения, активно проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами.
Метод убеждения предполагает оперативную систематическую объектив ную информацию, разъяснение и гласность по важнейшим вопросам из всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершен ствовании нашего общества. Одним из условий такой работы является правди вость, искренность воспитателя.
Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании школьников не оставалось никаких неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в условиях дискуссий, свободного обсуждения проблемы, когда дети обмениваются мнениями, полемизируют, совместными усилиями стара ются устанавливать истину.
Большой силой убедительности, доказательности обладают факты, циф ры. Факт как часть живой действительности, объективно поданной учителем, обладает рядом свойств действенного педагогического средства: конкретно стью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для убежде ния важно правильно подобрать и подать факты. Их можно приводить и произвольно, но это ведет к неправильным, необъективным выводам.
Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой, «проповедь действи ем» особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость воплоще ния идей в практику, побудить школьников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В этих условиях больше, чем словесное разъяснение и убеждение, действует живой, практический пример.
Убеждение на практическом опыте (делом, работой) может осуществляться или путем личного показа, или посредством организации совместной дея тельности, или показом опыта других. В процессе убеждения опытом, практи ческой деятельностью происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются практикой, являющейся критерием истины.
344
Глава тринадцатая
Комментарии
Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневной жизни, процесса обучения, деятельности, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного поведения, са мостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, формировать положительные привычки, обеспечивать един ство знаний, убеждений и поведения, слова и дела.
Упражнение в воспитании — это не механическая тренировка. Оно осу ществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе. А. С. Макаренко подчерки вал, что в процессе воспитания нужно «создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хоро ший человек».
Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в сис тематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений культурного поведе ния, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде.
Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся дей ствия, приемы, способы или как система отрегулированного поведения детей в типичных ситуациях, соответствующего их привычному нравственное созна нию, действиям и поступкам. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, формируют психологию устойчивого, размеренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черты характера и волю. Формальная отработка умений и навыков, особенно в области, например, спортив ной борьбы, без соединения с духовными ценностями ведет к возникновению двойной морали, безнравственному использованию приобретенного опыта. Во влечение детей в поведенческие упражнения раскрывает степень их воспитан ности, умение включаться в процесс самовоспитания.
Учителя должны обращать особое внимание на развитие у школьников способности ориентироваться в сложившейся учебной обстановке, проявлять самостоятельность, быстро принимать обоснованные решения, брать на себя ответственность, добиваться поставленных целей. Большинство детей любят занятия, насыщенные ситуациями, требующими самостоятельности, напряжен ной мыслительной и физической работы. И не следует опекать обучаемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои решения.
Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теорети ческого материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позво ляет учащимся осуществлять систематическое пооперационное воспроизведе ние действий, необходимых для формирования определенных качеств, с по степенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально-личностного творчества.
346
Глава тринадцатая
Комментарии
Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение школьников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовоспитания.
Воспитательное значение примера определяется его общественной ценно стью. В нем закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведе ния других людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Следовательно, положительный пример — понятие конкретно-ис торическое. Позитивный пример, в нашем понимании, — это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качества людей, приемы и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. В вос питательном отношении особенно ценны те положительные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степенью развития качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания.
Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного идеала, образца. Детям свой ственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.
Среди детей можно встретить'и отрицательное отношение к подража нию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как принижение их само стоятельности.
Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и сиюминут ное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации. С его помощью их внимание сосредоточивается на нравственно и эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к «примеру» выявля ет степень развития у них стремления к осознанному идеалу или свидетель ствует об увлечении сомнительными образцами, бездумном подражании.
По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разде лить на две большие группы: 1) непосредственного влияния и 2) опосредо ванного влияния.
К первой группе обычно относят личный пример воспитателей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте.
Ко второй — примеры из жизни и деятельности выдающихся людей, из истории своего государства, трудового героизма, примеры из литерату ры и искусства.
348
Глава тринадцатая.
Комментарии
Поощрение — метод внешнего активного стимулирования, побужде ния ребенка к положительной, инициативной, творческой деятельности.
Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов ребят, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных по требностей.
Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, быто вой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективно сти и качества их труда, способствует их самоутверждению.
Поощрение способствует возникновению положительных эмоций, порож дает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, стимулирует внутренние творческие силы ребят, развивает их позитив ную жизненную позицию. Поощрение, особенно незаслуженное, подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых школьников, их стремление добиться успе ха только ради награды и любыми средствами.
Система поощрения по мере нравственного созревания учащихся разви вается от преимущественно материальных стимулов к преимущественно мо ральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию о состоянии само любия и честолюбия детей, об их отношении к делу, наградам, а также о под линных мотивах деятельности и направленности развития личности.
От учителя во многом зависит действенность поощрения школьников. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия.
Выражение удовлетворения работой отдельных учащихся или всего класса, похвала, призыв следовать примеру лучших — все это различные приемы по ощрения, которыми пользуется учитель. Они требует от воспитателя умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.
Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснованно, т.е. объяв ляется за реально достигнутый значительный результат прежде всего в учебе, направлено на повышение качества последней. Очень важно обеспечить глас ность в поощрении, чтобы привлечь внимание детей к деятельности отличив шегося, вызвать у них желание следовать хорошему примеру.
Однако нельзя захваливать, так как это снижает воспитательную эффек тивность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных задач.
Решающую роль в работе играет не всегда материал, но всегда мастер.
М. Горький ''
350
Глава тринадцатая
Комментарии
Принуждение — это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.
Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Следует разумно пользо ваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.
Прежде всего надо попытаться убедить, а потом — принудить. Категори ческие требования, которые учитель предъявляет к ученикам, в случае их непонимания должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, кото рые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обя зан разобраться.
Ученики отрицательно воспринимают необоснованные угрозы применить репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель прежде всего сам должен найти сред ства воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за обучением, установить срок исполнения конкретных заданий, провести бе седу в присутствии других школьников.
Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым уче никам строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать перспективу исправления, вовремя отмечать их успехи, старание, стремление реабилитировать себя.
Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, при остановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной, про тиворечащей интересам коллектива н отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравствен ного страдания, но сосредоточивает его сознание на переживании своей вины.
Наказание используется в форме осуждения человека общественным мнением за нарушение им норм поведения, выражением ему недоверия, недо вольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавлива ет порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенно сти попрания интересов личности и общества.
Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает чув ство неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления вос питанию.
Реакция на наказание обнаруживает черты характера ребенка, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с ним.
352
Тлавв триниЩатая
Комментарии
Воспитывающее обучение — это такое обучение, при котором до стигается органическая связь между приобретенными учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением опыта творческой деятельности и формирова нием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, усваиваемо му учебному материалу.
И.Ф. Гербарт — немецкий психолог и педагог, основатель теории «вос питывающего обучения», подчеркивал, что обучение является главным и ос новным средством воспитания.
Дидактический аспект воспитывающего обучения достигается общностью целей развития ребенка и реализацией взаимосвязи обучающей, развива ющей и воспитательной функций педагогического процесса.
Развивающий аспект обучения — расширение объема усваиваемого воспитанниками содержания учебного материала.
Организационный аспект обучения — увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося между элементами содержания учебного материала.
------------------------------------------------------------------------------------------------
1. На начальном этапе образования необходимо созда вать у детей такие представления, которые помо- I гут им усвоить последний учебный материал.
2. Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те представления, которые важны для усвоения этого материала. |
3. В преподавании следует широко пользоваться нагляд- \ ностью. t
4. Обучение не должно быть слишком трудным, но и из- \ лишняя легкость только вредит делу.
И.Ф.Гербарт
Воспитывающий аспект обучения — целенаправленное формирование личностного отношения ученика к содержанию представляемого ему материа ла и к действительности в целом.
Содержание образования должно выступать в качестве педагоги ческой модели социального заказа школе.
Методы обучения должны являться нормативной моделью деятель ности обучения.
Реализация воспитательной функции обучения состоит:
— в том, что каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию в формировании мировоззрения учащегося;
— в соединении учебной и других видов деятельности учащихся;
354
Словарь психолого-педагогических понятий
Авторитетность — способность человека иметь определенный вес среди людей, пользо ваться их признанием и уважением.
Агрессивность (враждебность) — поведение человека в отношении других людей, ко торое отличается стремлением причинить им неприятности, вред.
Адаптация социально-психологическая — результат взаимодействия личности и социальной среды, который приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей лично сти и группы.
Активность социальная — поведение социальных субъектов (общества, классов, групп, личностей), воспроизводящее или изменяющее условия их жизнедеятельности и развивающее их собственную организационную структуру и психику.
Активный досуг — необходимый элемент здорового образа жизни наряду с трудом, общественно-политической деятельностью и бытом.
Альтруизм — черта характера, побуждающая человека бескорыстно приходить на по мощь другим людям.
Ассоциация — соединение, связь психических явлений друг с другом.
Атрибуция — приписывание человеком причин и мотивов поведения, личностных ка честв и характеристик другим людям на основе обыденного, житейского анализа их действий и поступков.
Аттракция — процесс взаимного тяготения людей друг к другу, формирование привле кательности одного человека для других, механизм формирования привязанностей, дружеских чувств, симпатий и любви. „
Аффилиация — потребность в общении, в эмоциональных контактах.
Барьер психологический — внутреннее препятствие психологической природы (заика ние, боязнь, неуверенность и т. п.), мешающее человеку успешно выполнять некоторые действия.
Бессознательное — совокупность психических явлений, не осознаваемых человеком.
Валидность теста — адекватность и действенность теста, важнейший критерий его доброкачественности, характеризующий точность измерения исследуемого психологического свойства или явления, а также показывающий, насколько тест отражает то, что он должен оцени вать, насколько отдельные составляющие его пробы адекватны исследуемой проблеме.
Вербальный (словесный) — термин, применяемый в психологии для обозначения форм знакового материала, а также процесса оперирования с этим материалом.
Взаимоотношения межличностные — субъективные связи и отношения, существую щие между людьми в обществе.
Влечение — желание или потребность что-либо сделать, побуждающие человека к со ответствующим действиям.
Внутригрупповой фаворитизм — стремление каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы.
Воздействие педагогическое — влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитан ника, на организацию его деятельности и общения в интересах формирования знаний, умений, навыков, определенных качеств личности.
Восприятие человека человеком — процесс психологического познания людьми друг друга в условиях непосредственного общения.
Государственная политика в сфере образования — политика, в основе которой ле жит принцип приоритетности вопросов образования, недопущение создания и деятельности политических организаций и религиозных движений в государственных и муниципальных обра зовательных учреждениях, органах управления.
356
Государственное право — совокупность правовых норм, регламентирующих основы государственного и общественного устройства страны, систему и принципы формирования и деятельности органов государственной власти и управления, избирательную систему, права и обязанности граждан.
Государственные образовательные учреждения — учреждения, осуществляющие об разовательный процесс на субсидий государства.
Групповая динамика — область социально-психологических исследований, изучающая закономерности поведения, общения и взаимовлияния людей друг на друга в малых группах.
Групповая оценка личности — социально-психологический метод, основанный на оцен ках разнообразных качеств и поведения конкретных людей, даваемых лицами, достаточно близко с ними знакомыми.
Групповая поляризация — социально-психологический феномен, проявляющийся в том, что в некоторых случаях в ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок людей внутри группы, еще сильнее обнажаются.
Гуманизм — мировоззрение, основанное на признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага челове ка как критерия оценки общественных отношений.
Гуманистическое образование — образование, основанное на принципах приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
Гуманитарное образование — приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, установление связей между предметами через общечеловеческую составляющую школьных дисциплин, формирование личностной зрелости обучаемых.
Действенная групповая эмоциональная идентификация — один из специфических социально-психологических феноменов межличностных отношений, свойственных развитому коллективу.
Демократизация образования — один из основных принципов государственной поли тики в области образования, пронизывающий все стороны школьной жизни, предполагающий: ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами; четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления с максимальной передачей на места управленческих функций; муниципализация образования, т. е. участие местной власти и местной общественности как в управлении образо ванием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений.
Депрессия — состояние душевного расстройства, подавленности, характеризующееся упадком сил и снижением активности.
Дефектология — наука о психофизиологических особенностях развития детей с физи ческими и психическими недостатками, о проблемах и методах их воспитания, образования и обучения.
Деятельность групповая — возникает при объединении людей для достижения общих целей.
Диагностика социально-психологическая — теория и практика выявления социально-психологических характеристик групп людей.
Диспозиционная концепция — концепция, характеризующая социальное поведение личности в зависимости от состояния ее готовности к определенному способу действий.
Диспозиция — готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, дей ствию, поступку, их последовательности.
Дистресс — отрицательное влияние стрессовой ситуации на деятельность человека вплоть до ее разрушения.
Достижения мотив — внутренне относительно устойчивое стремление человека к успе хам в различных видах деятельности.
Жест — движение рук человека, выражающее его внутреннее состояние и указывающее на какой-либо объект во внешнем мире.
357
Житейское понятие — донаучное понятие, образующееся вне специального обучения при усвоении значений слов на бытовом уровне.
Импульсивность — особенность поведения человека, заключающаяся в склонности дей ствовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.
Индивидуальность — своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отлича ющее его от других людей.
Индивидуальный стиль деятельности — устойчивое сочетание особенностей выполнения разных видов деятельности одним и тем же человеком.
Инстинкт — врожденная малоизменяемая форма поведения, обеспечивающая приспо собление организма к типичным условиям его жизни.
Интеграция групповая — согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов.
Интеллектуальные тесты — стандартный метод оценки способности индивидуума усваивать новый материал, решать задачи с элементами абстракции и ориентироваться в новой ситуации.
Интеллектуальный коэффициент — показатель уровня умственного развития по отно шению к возрасту, выводится путем деления умственного возраста (определяемого с помощью тестов на общее интеллектуальное развитие) на хронологический возраст и умножения на 100.
Интуиция — способность быстро находить верное решение задачи и ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, а также предвидеть ход событий.
Интерес — избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действи тельности, одна из характеристик личности.
Интерференция — нарушение нормального хода одного процесса вмешательством другого.
Интроверсия — обращенность сознания человека к самому себе, его поглощенность собственными проблемами и переживаниями, сопровождаемая ослаблением внимания к тому, что происходит вокруг.
Инфантилизм — проявление детских черт в поведении взрослого человека.
Каналы коммуникации (в группе) — понятие, относящееся к структуре социальной группы, характеризует систему деловых и межличностных контактов людей в процессе совмес тной деятельности.
Катарсис — очищение, душевное облегчение, наступающее у человека после стресса.
Качества процесса обучения — свойства, признаки этого процесса, при которых мо жет быть обеспечена эффективность обучения, соответствующая общественным потребностям времени.
Класс (классы) компенсирующего обучения — классы, которые создаются в обще образовательных учреждениях для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразо вательных программ.
Климат социально-психологический — психологический настрой в группе или кол лективе.
Коммуникация — в социальной психологии передача информации, сообщений, сведений между людьми, может иметь как двусторонний, так и односторонний характер.
Компенсация — способность человека избавляться от переживаний по поводу собствен ных недостатков за счет усиленной работы над собой и развития других позитивных качеств.
Комплекс неполноценности — сложное состояние человека, связанное с недостатком каких-либо качеств (способностей, знаний, умений и навыков) и сопровождаемое глубокими негативными эмоциональными переживания.
Конфликт внутриличностный — состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием противоречащих друг другу интересов, стремлений и потребностей.
Конформность — психологическая характеристика позиции индивида относительно по зиции группы, мера «подчинения» индивида групповому давлению, некритическое принятие человеком чужого неправильного мнения, сопровождаемое неискренним отказом от собствен ного мнения, в правильности которого человек внутренне не сомневается.
358
Кризис — состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворен-но-стью человека собой и своими взаимоотношениями с окружающим миром.
Культура поведения — поступки и формы общения людей, основанные на принципах нравственности, эстетическою вкуса и соблюдении норм и правил человеческого общежития.
Лицей — вид государственного среднего общеобразовательного учебного учреждения, ориентированного на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающего непрерывность среднего и высшего образования.
Локус контроля — устойчивое свойство личности, сформированное в процессе ее соци ализации; характеризует склонность человека приписывать ответственность за результаты сво ей деятельности либо внешним силам, либо собственным способностям и усилиям.
Межгрупповые отношения — субъективное отношение многообразных связей, возника ющих между социальными группами, а также обусловленный ими способ взаимодействия групп.
Межличностные отношения — субъективно переживаемая связь между людьми.
Межнациональное общение (на межличностном уровне) — интерсубъектное взаимо действие, в котором отдельные личности выступают как представители больших социальных групп — этнических общностей.
Мимика — совокупность движений частей лица человека, выражающих его состояние или отношение к тому, что он воспринимает (представляет, обдумывает, припоминает и т. п.).
Мировоззрение личности — система взглядов на природу, общество, других людей и самого себя, которая сложилась у человека и определяет его линию поведения, жизнедея тельность.
Моделирование — построение понятийной, знаковой или процессуальной конструкции, внутренние связи которой отражают наиболее важные свойства изучаемого объекта.
Намерение — сознательное желание, готовность что-либо сделать.
Национальная определенность личности — это органический сплав объективно существующих связей личности с данной общностью и субъективного, личностного к ним отноше ния, отражение во внутриличностной структуре национальных связей, выраженное в националь ной определенности личности, что в той или иной мере проявляется в национальном самосознании.
Национальное самосознание — осознание людьми своей принадлежности к опреде ленной социально-этнической общности, осознание положения своей нации в системе обще ственных отношений, понимание национальных интересов, взаимоотношений своей нации с другими социально-этническими общностями, проявляющееся в идеях, чувствах, стремлениях.
Национальное сознание — одна из форм группового сознания, система взглядов, идей, представлений этнической группы, возникающих на основе взаимодействия с другими этничес кими группами и отражающих ее знание о них, отношение к ним, а также состояние и формы самоосознания роли и места своей этнической группы.
Национальный характер — совокупность специфических психологических черт, став ших в большей или меньшей степени свойственными той или иной социально-этнической общ ности в конкретных историко-экономических, культурных и природных условиях ее развития.
Нормы групповые — принятые в данной общности стандарты поведения, регламентиру ющие отношения людей.
Нормы социальные — совокупность кодифицированных и неформальных требований, предъявляемых той или иной социальной группой к своим членам.
Образ жизни — система разновидностей материальной и духовной жизнедеятельности в единстве с объективными условиями, характерная для того или иного общества, класса, социальной группы, коллектива, личности
Образовательные учреждения дополнительного образования — тип образователь ного учреждения, реализующего дополнительные учебные программы различной направленно сти, выходящие за пределы основных образовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан, общества, государства.
Образовательные учреждения элитарного типа — образовательные учреждения для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности и прошедших спе циальный отбор в эти учреждения.
359
Образовательный ценз — определенный уровень образования, достижение которого удостоверяется соответствующим документом.
Общественная психология — совокупность групповых, коллективных, массовидных пси хических явлений, состояний и процессов, происходящих в обществе, образующих сложное единство и находящих свое выражение в целостном представлении об определенной взаимо связи социально-психологических феноменов.
Основные стороны культуры личности — совокупность компонентов познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физической культуры личности, на которую ориентировано содержание образования.
Педагогический диагноз — определение характера и объема трудностей в учебе, а также способностей учащихся на основе данных об освоении школьных программ.
Педагогический консилиум — совещание, консультация учителей с целью более глу бокого изучения успеваемости и поведения школьников и выработки правильного пути даль нейшей работы с ними по устранению обнаруженных недостатков в их обучении, развитии и воспитании.
Переживание — ощущение, сопровождаемое эмоциями.
Подростки с девиантным (общественно опасным) поведением — дети, достигшие 11-летнего возраста, нуждающиеся в особых условиях воспитания, обучения и педагогическом подходе в специальных учреждениях, обеспечивающих их медико-социальную реабилитацию, образовательную и профессиональную подготовку (дети направляются туда по решению суда).
Политика в области образования — принципы деятельности органов государственной власти и управления в области образования, отражающие общественно-экономическую струк туру государства и опирающиеся на федеральную программу развития образования.
Понимание — психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.
Поступок — сознательно совершенное человеком управляемое волей действие, исходя щее из определенных убеждений.
Принципы государственной политики в области образования — основные положения, на которых базируется государственная политика в области образования, его идеалы и цели: гуманистический характер; единство федерального, культурного и образовательного простран ства; общедоступность; светский характер государственных, муниципальных образовательных учреждений; свобода и плюрализм; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.
Прогнозирование развития образования — научно обоснованное суждение о воз можных состояниях образования в будущем и сроках достижения этих состояний.
Профессиональная культура — высокий уровень знаний, умений и навыков в опреде ленной области трудовой деятельности.
Психологическая совместимость людей — способность людей находить взаимопони мание, налаживать деловые и личные контакты, сотрудничать друг с другом.
Релаксация — расслабление.
Рефлексия — способность сознания человека сосредоточиться на самом себе.
Решительность — готовность перейти к практическим действиям, сформировавшееся намерение совершить определенный поступок.
Ригидность — заторможенность мышления, проявляющаяся в трудности отказа челове ка от однажды принятого способа мышления и действий.
Самообладание — способность человека сохранять внутреннее спокойствие, действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях.
Самоопределение личности — осознание человеком своего места в жизни, в обществе.
Самоопределение личности — самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни.
Самооценка — оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков.
Самореализация личности — наиболее полное выявление личностью своих индивиду альных и профессиональных возможностей.
360
Саморегуляция — процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.
Свободное выражение учащимися собственных взглядов и убеждении — право обу чающихся высказывать свои взгляды и убеждения, принимать решения бе'з опасения преследо ваний и санкций.
Симпатия — чувство эмоциональной предрасположенности к человеку, повышенный ин терес и влечение к нему.
Система образования — совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различных уровней, государственных требова ний; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им уч реждений, предприятий и организаций.
Склонность — любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и др.) к какому-либо занятию.
Совместимость — способность людей работать вместе, успешно решать задачи, требую щие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания.
Совместимость групповая — один из компонентов групповой сплоченности.
Согласие групповое — общность картины мира у людей, объединенных в социальную группу.
Сопереживание — испытание человеком тех же самых чувств и эмоций, которые харак терны для находящихся рядом с ним людей.
Соперничество — стремление человека к соревнованию с другими людьми, желание одержать верх над ними, победить, превзойти.
Социальное окружение — макро- и микросреда, с которой прямо или опосредованно взаимодействует индивид.
Социально-психологические отношения — различные формы взаимосвязи людей, возникающие в процессе их совместной жизнедеятельности.
Социально-психологический тренинг — теория и практика специального психоте рапевтического воздействия на людей, рассчитанная на улучшение их общения и приспособле ние к условиям жизни.
Социальный педагог — педагогический работник, в задачи которого входит организация воспитательной работы в классе, группе, общежитии, на курсе, потоке, направленной на форми рование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, воспитание граж данственности и любви к Отчизне, уважения к ее истории, бережного отношения к природе.
Социальный стереотип — упрощенное, схематизированное, характерное для сферы обыденного сознания представление о каком-либо социальном объекте.
Социограмма — специальный график, рисунок, диаграмма, изображающие целостную картину взаимоотношений, взаимных и односторонних выборов и отклонений, ожидаемых вы боров и отклонений, сделанных в ходе исследования, проведенного при помощи социометри ческой методики.
Социометрическая методика — способ исследования эмоционально-непосредственных отношений внутри малой группы.
Специальная психология — раздел психологии, изучающий психологические особен ности аномальных детей и подростков, дефект развития которых обусловлен диффузным пора жением коры головного мозга или нарушением речевой системы.
Сплоченность групповая — характеристика степени связанности, единения членов группы.
Статус — понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отно шений и меру его психологического влияния на членов группы.
Стиль общения — индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения че ловека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия — в деловых и личных отношениях, стиле руководства и т. д.
Стремление — желание и готовность действовать определенным образом.
Стресс — состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связан ное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации.
361
Суггестия — внушение.
Схема мышления — система понятий или логика рассуждений, привычно применяемых человеком при встрече с незнакомым объектом или новой задачей.
Текущий контроль успеваемости — проверка усвоения текущего учебного материала.
Теория деятельностного опосредования межличностных отношений — концепция, согласно которой в любой реальной развитой группе межличностные отношения опосредуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности этой группы.
Тревожность — свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.
Трудности общения — коммуникативные и психологические барьеры, возникающие в процессе различных видов общения.
Убежденность — уверенность человека в своей правоте, подтверждаемая соответ ствующими аргументами и фактами.
Уровень притязаний личности — стремление к достижению целей той степени слож ности, на которую человек считает себя способным.
Установка социальная — социально-психологическое понятие, обозначающее готов ность индивида или группы определенным образом реагировать на те или иные явлений соци альной действительности.
Утомление — состояние усталости, сопровождаемое пониженной работоспособностью.
Фанатизм — чрезмерная увлеченность человека чем-либо, сопровождаемая снижением контроля за своим поведением, некритичностью в суждениях об объекте своей увлеченности.
Фрустрация — тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чув ством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели.
Ценности социальные — общественная значимость материальных объектов, социаль но-политических и духовных образований для человека, коллектива, социальной группы, обще ства в целом.
Ценностные ориентации — субъективное, индивидуальное отражение в психике и со знании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе.
Черта личности — устойчивая характеристика личности, определяющая характерное для нее поведение и мышление.
Честолюбие — стремление человека к успехам, рассчитанное на повышение его автори тета и признание со стороны окружающих.
Школоведение — часть педагогики, занимающаяся вопросами управления школь ным делом.
Школьная реформа — комплекс законодательных и административных мер, направ ленных на изменение школьной системы.
Эгоцентризм — сосредоточенность сознания и внимания человека исключительно на самом себе, сопровождающаяся игнорированием того, что происходит вокруг.
Эйфория — состояние чрезмерной веселости, обычно не вызванное какими-либо объек тивными обстоятельствами.
Экстраверсия — обращенность сознания и внимания человека в основном на то, что происходит вокруг него (противоположна интроверсии).
Эмоциональность — характеристика личности, проявляющаяся в частоте возникновения и интенсивности разнообразных эмоции и чувств.
Эмпатия — способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к по ниманию их внутренних состояний.
Этикет — формализованный и установленный предписаниями образец или ритуал по ведения.
Этническая психология — отрасль социальной психологии, изучающая национальные особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функ ции национального самосознания, этнических стереотипов и т. д.
Язык (языки) обучения и воспитания — родной язык обучающихся (воспитанников) или иной язык в рамках предоставляемых возможностей.
362
Литература
Айсмонтас Б.Б. Психология и педагогика: Альбом схем. М., 1996.
Беру лава М.Н. Интеграция содержания образования. М., 1993.
БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. М.,1995.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.
Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.,1996.
Горбатенко А. С. Системная концепция психики и общей психологии. Ростов, 1994.
Давыдов В.П.,Киселев И.П.,Чумичев Н.Г. Альбом схем и основных положений военной педагогики. М., 1985.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996.
Крысько В.Г. Военная психология в схемах и комментариях к ним. М., 1982.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.
ЛатышинаД.И. История педагогики: Учеб. пособие. М., 1998.
Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М., 1991.
Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.
Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 1997.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Немое Р. С. Психология: ВЗкн. М., 1995.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Общая психодиагностика: Учеб. пособие. М., 1987.
Общая психология: Курс лекций/ Сост. Е.И. Рогов. М., 1995.
Общая психология: Учеб. пособие/ Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд. М., 1981.
Петровский А. В. Введение в психологию. М., 1995.
Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федера ции об образовании. М., 1995.
Практикум по общей психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. М., 1990.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. М.,1987.
Психологический словарь. 2-е изд. М., 1996.
Психология: Словарь. 2-е изд. М.,1990.
Психология от А до Я: Словарь персоналий. М., 1997.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
Словарь практического психолога. Минск, 1997.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лично сти. М., 1995.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов, 1995.
Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.
Шиянов Е.Н., КотоваИ.Б, Введение в педагогику. Ростов, 1994.
363
Содержание
Предисловие ................................................ 3
Часть I. Психология ........................................ 4
Глава первая. Предмет, задачи и особенности психологии как науки...... 5
1.1. Предмет и задачи общей психологии........................ 7
1.2. Связь психологии с другими отраслями научных знаний.......... 9
1.3. Особенности психологии как науки ........................ И
1.4. Мир психических явлений................................ 13
1.5. Соотношение житейской и научной психологии ................ 15
1.6. Этапы развития психологии .............................. 17
1.7. Методы психологии .................................... 19
1.8. Содержание и структура психологического исследования .......... 21
1.9. Выдающиеся деятели российской психологии,
стоявшие у истоков ее зарождения.......................... 23
1.10. Основные направления зарубежной психологии................ 25
1.11. Отрасли психологии .................................. 27
Глава вторая. Методологические и теоретические основы психологии..... 29
2.1. Понятие о методологии в психологии ....................... 31
2.2. Методологические и теоретические основы психологии ........... 33
2.3. Основные функции психики.............................. 35
2.4. Взаимосвязь различных фррм движения материи ............... 37
2.5. Виды и структура отражения.............................. 39
2.6. Человек во взаимосвязи с окружающим миром
и развитием его свойств................................. 41
2.7. Историческое развитие психики и сознания ................... 43
Глава третья. Естественнонаучные основы психологии............... 45
3.1. Роль естественнонаучных основ психологии ................... 47
3.2. Основные связи и взаимодействия психологии и физиологии ВНД . . 49
3.3. Связь психологии с естественнонаучными дисциплинами ......... 51
3.4. Строение нервной системы человека ......................... 53
3.5. Основные структуры головного мозга ........................ 55
3.6. Процессы возбуждения и торможения в центральной нервной системе . 57
3.7. Закономерности процессов возбуждения и торможения ........... 59
3.8. Анатомо-физиологический механизм рефлекторной деятельности .... 61
3.9. Закономерности высшей нервной деятельности................. 63
3.10. Особенности безусловных рефлексов ....................... 65
3.11. Виды безусловных рефлексов............................. 67
3.12. Особенности условных рефлексов ......................... 69
3.13. Классификация условных рефлексов........................ 71
3.14. Сущность динамического стереотипа ........................ 73
3.15. Естественнонаучные основы психики в теориях
российских ученых.................................... 75
3.16. Сущность и особенности функциональных систем психики ....... 77
Глава четвертая. Психические познавательные процессы............. 79
4.1. Сущность ощущений.................................... 81
4.2. Свойства ощущений .................................... 83
364
4.3. Виды ощущений....................................... 85
4.4. Сущность восприятий ................................... 87
4.5. Особенности восприятий................................. 89
4.6. Характеристика восприятий пространства ..................... 91
4.7. Характеристика восприятий времени и движения .......'........ 93
4.8. Сущность представлений ................................. 95
4.9. Виды представлений .................................... 97
4.10. Сущность внимания.................................... 99
4.11. Виды внимания....................................... 101
4.12. Сущность памяти ............'......................... 103
4.13. Характеристика памяти................................. 105
4.14. Сущность воображения ................................. 107
4.15. Виды воображения .................................... 109
4.16. Особенности мышления ................................ 111
4.17. Содержание мышления ................................. 113
4.18. Физиологические основы мышления ........................ 115
4.19. Виды мышления, выделенные по разным основаниям- ............ 117
4.20. Психологическая характеристика речи ...................... 119
4.21. Физиологические основы речи............................ 121
Глава пятая. Эмоциональные и волевые процессы, психические состояния
и образования ......................................... 123
5.1. Сущность эмоций и чувств ............................... 125
5.2. Классификация эмоций и чувств ........................... 127
5.3. Особенности настроений и аффектов........................ 129
5.4. Психологическая характеристика воли ....................... 131
5.5. Психологическая структура волевого акта ..................... 133
5.6. Сущность психических состояний........................... 135
5.7. Психические образования ................................ 137
5.8. Сущность навыка ...................................... 139
Глава шестая. Психология личности ........................... 141
6.1. Сущностная характеристика личности ....................... 143
6.2. Обусловленность особенностей развития личности............... 145
6.3. Движущие силы психического развития личности ............... 147
6.4. Основные направления и тенденции психического
развития личности ..................................... 149
6.5. Классификация базовых понятий «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность» .................................... 151
6.6. Подходы к изучению личности в отечественной психологии ........ 153
6.7. Основные подходы к изучению личности в зарубежной психологии ... 155
6.8. Психологическая структура личности........................ 157
6.9. Направленность личности................................ 159
6.10. Структура и особенности потребностей...................... 161
6.11. Психологическая характеристика мотивов .................... 163
6.12. Психологическая характеристика интересов ................... 165
6.13. Психологическая характеристика темперамента ................ 167
6.14. Психологические особенности представителей различных темпераментов........................................ 169
6.15. Сущность характера .........................-.......... 171
6.16. Сущность способностей ................................. 173
Глава седьмая. Психологическая характеристика деятельности.......... 175
7.1. Сущность деятельности.................................. 177
7.2. Основные науки о проблемах человека как субъекта деятельности ... 179
7.3. Особенности деятельности человека и животных ............... 181
365
7.4. Психологические особенности действий и деятельности........... 183
7.5. Структура деятельности ................................. 185
7.6. Структура и функции действия............................ 187
Глава восьмая. Социально-психологические явления и процессы ........ 189
8.1. Классификация социальных групп .......................... 191
8.2. Классификация социально-психологических явлений ............. 193
8.3. Характеристика социального взаимодействия людей .............. 195
8.4. Характеристика социальной перцепции....................... 197
8.5. Сущность общения ..................................... 199
8.6. Классификация малых групп.............................. 201
8.7. Психологическая структура малой группы..................... 203
8.8. Структура психологии малой группы ........................ 205
8.9. Взаимоотношения в малой группе........................... 207
8.10. Характеристика групповых устремлений ....................■. 209
8.11. Характеристика группового мнения......................... 211
8.12. Особенности групповых настроений ........................ 213
8.13. Виды традиций....................................... 215
8.14. Психологические процессы в малой группе ................... 217
Часть II. Педагогика ......................................... 218
Глава девятая. Предмет и задачи педагогики...................... 219
9.1. Предмет педагогики .................................... 221
9.2. Задачи педагогики..................................... 223
9.3. Структура педагогической науки ........................... 225
9.4. Отрасли педагогической науки ............................ 227
9.5. Взаимосвязь педагогики с другими науками................... 229
9.6. История развития педагогической науки...................... 231
9.7. Факторы формирования личности человека ................... 233
9.8. Ребенок как субъект развития t............................. 235
9.9. Периодизация и особенности развития детей
различных возрастных групп ............................. 237
9.10. Содержание образования в РФ............................ 239
9.11. Характеристика процесса самообразования.................... 241
9.12. Методы самообразования................................ 243
9.13. Процесс самовоспитания ................................ 245
9.14. Характеристика самовоспитания ........................... 247
Глава десятая. Методологические основы педагогики................ 249
10.1. Методологические и теоретические основы педагогической науки ... 251
10.2. Методы педагогики.................................... 253
10.3. Сущность образования.................................. 255
10.4. Обучение как общественное явление ........................ 257
10.5. Воспитание как общественное явление....................... 259
10.6. Педагогическая деятельность как общественное явление .......... 261
10.7. Факторы социализации личности ......................... 263
10.8. Механизмы и средства социализации....................... 265
10.9. Этнопсихологические основы обучения и воспитания ............ 267
10.10. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения................. 269
10.11. Теория поэтапного формирования умственных действий ......... 271
10.12. Пути совершенствования знаний по психологии и педагогике..... 273
10.13. Ученые, внесшие большой вклад в развитие педагогики в России . . . 275 Глава одиннадцатая. Общие вопросы педагогики .................. 277
11.1. Сущность педагогического процесса ........................ 279
11.2. Принципы осуществления педагогического процесса ............. 281
11.3. Характеристика системы комплексной организации учебно-воспитательной работы............................ 283
366
11.4. Основные направления разработки проблемы соотношения
обучения и развития детей .....................•......... 285
11.5. Основные направления и этапы изучения и обобщения
передового педагогического опыта ......................... 287
11.6. Пути и формы внедрения передового опыта
в учебно-воспитательную практику......................... 289
11.7. Активная жизненная позиция человека ...................... 291
11.8. Педагогическая культура педагога и воспитателя ......'......... 293
Глава двенадцатая. Сущность, содержание и структура обучения....... 295
12.1. Содержание и особенности процесса обучения................. 297
12.2. Свя^ь дидактики с другими науками....................... 299
12.3. Специфические закономерности обучения .................... 301
12.4. Принципы обучения ................................... 303
12.5. Основные методы обучения .............................. 305
12.6. Особенности устного изложения учебного материала ............ 307
12.7. Характеристика метода обсуждения изучаемого материала......... 309
12.8. Особенности демонстрации (показа) как метода обучения ........ 311
12.9. Специфика метода упражнения в обучении ................... 313
12.10. Своеобразие самостоятельной работы в процессе обучения........ 315
12.11. Формы обучения..................................... 317
12.12. Проверка знаний, навыков и умений ....................... 319
12.13. Подход к оценке знаний, навыков и умений .................. 321
12.14. Методическая система обучения .......................... 323
12.15. Принципы организации учебного процесса................... 325
Глава тринадцатая. Сущность, содержание и структура воспитания..... 327
13.1. Цели воспитания ..................................... 329
13.2. Модель процесса воспитания ............................. 331
13.3. Видь.1 воспитания ..................................... 333
13.4. Свя^ь теории воспитания с другими науками ................. 335
13.5. Виды влияния в воспитании ............................. 337
13.6. Механизмы воздействия в воспитании ...................... 339
13.7. Принципы воспитания.................................. 341
13.8. Методы воспитания.................................... 343
13.9. Характеристика метода убеждения в воспитании ............... 345
13.10. Характеристика метода упражнения в воспитании.............. 347
13.11. Характеристика метода примера в воспитании ................ 349
13.12. Характеристика метода поощрения в воспитании .............. 351
13.13. Характеристика метода принуждения в воспитании............. 353
13.14. Воспитывающее обучение............................... 355
Словарь психо^ого-педагогических понятий ........................ 356
Литература.............................................. 363
367