Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Климова В.Н., Битехтина Н.Б.
Лингводидактические основы описания и преподавания РКИ
Содержание
Введение. Научная традиция формирования дисциплины «Русский язык как иностранный»
Заключение
Введение
Научная традиция формирования дисциплины «Русский язык как иностранный»
В настоящее время содержание понятия «Русский язык как иностранный» как филологическая дисциплина включает в себя ряд составляющих, в том числе описание фонетической, лексической и грамматической (в широком смысле) системы языка, аспект развития речи, анализ художественного текста, научный стиль речи, язык делового общения, язык специальности (в соответствии с основной учебной специальностью или профессиональной деятельностью учащегося), а также культурологию (или, традиционно, страноведение).
Возникновение филологической дисциплины «Русский язык как иностранный» принято относить к началу 50-х годов 20 века, когда при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова были открыты курсы для иностранных учащихся, а затем и подготовительный факультет. Однако следует отметить, что русский язык как иностранный в качестве предмета обучения имеет давнюю историю. Известно, что уже с 12-го века существовало обучение русскому языку на Юго-Востоке и Западе Европы, при этом обучение в православных европейских странах на Юго-Востоке, в основном, имело целью перевод и чтение церковных книг, а в неправославных странах русский язык изучался как средство, обеспечивающее деловое общение. В частности, в Литовском княжестве с конца 14-го века все делопроизводство велось на русском языке. Что касается стран западной Европы, то участники Ганзейского союза в 15-ом веке используют русский язык как язык торговых отношений с русским государством. К 17-му веку относится появление учебников русского языка для иностранцев, среди которых современные методисты отмечают как замечательное явление «Русскую грамматику», изданную в Оксфорде в 1696 году. Ее автор Г.В. Лудольф представляет грамматический материал, исходя из практических потребностей учащихся; таким образом, можно говорить о том, что уже во второй половине 17-го века был сделан «первый шаг в направлении отбора материала с учетом целей обучения и коммуникативной ценности материала» (Практическая методика… 2003:245). В России русский язык как иностранный как учебный предмет появляется впервые в начале 18-го века в учебном заведении, известном как «Школа пастора Глюка». А уже в конце 18-го – начале 19-го века популярность приобретает учебник Шарпентье, в котором средством обучения служат диалогические тексты. Кроме того, учебник содержит большое количество текстов справочного характера, связанных с жизнью России, по сути – это первые материалы по страноведению. В те же годы издается «Элементарная книга русского языка» (автор Г. Глинк), в которой учащийся также находил тексты страноведческой направленности. К началу 20-го века русский язык является учебным предметом уже во многих странах, к этому же времени относится и формирование таких направлений в методике, как имитативный и грамматико-переводной методы.
Новый импульс развитие теории и методики преподавния русского языка как иностранного получило в 20-е годы 20-го века. В этот период из многих европейских и азиатских стран в Советскую Россию начали приезжать на учебу представители дружественных политических партий. Интересно, что это было время, когда обучение русскому языку строилось, преимущественно, как обучение речевой деятельности на русском языке. Предвоенные годы стали годами становления основ современной методики преподавания РКИ: именно в это время основным средством обучения стал текст; были сформированы представления о зависимости процесса обучения от целей обучения; последовательно реализовывался принцип подачи морфологического материала на синтаксической основе; в учебниках были представлены тексты разных функциональных стилей (при этом большое внимание уделялось деловому общению, в частности, деловой корреспонденции). Специально хочется отметить тот факт, что уже в начале прошлого века обучение русскому языку начиналось с вводно-фонетического курса, на протяжении которого выдерживался важнейший для обучения фонетической стороне языка принцип устного опережения при предъявлении материала! В целом, можно констатировать, что в эти годы были заложены основы современного сознательно-практического метода обучения РКИ. Таким образом, ко второй половине 20-го века сложилась определенная научная традиция представления фактов русского языка в целях преподавания его нерусским учащимся, которая легла в основу современного подхода к описанию русского языка как иностранного.
Работы в области описания русского языка как средства общения, в целях преподавания его инофонам, созданные во второй половине 20-го века, послужили основанием для создания функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка (Амиантова и др. 2001: 215), которая отражает многосторонний процесс познания языка в его коммуникативной функции и путь овладения русским языком как средством общения носителями других языков. Очевидно, что появление работ, выполненных в русле функционально-коммуникативного описания, было подготовлено достижениями, полученными исследователями – представителями целого ряда направлений и подходов современной лингвистики. В первую очередь следует сказать о трудах таких выдающихся русистов, как А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, А.А. Потебня, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Н.Ю. Шведова, В.А. Белошапкова, Ю.С. Маслов и др., выполненных, в основном, в рамках аналитико-классификационного подхода, которые легли в основу современной академической грамматики русского языка (Русская грамматика 1980). При таком описании объектом изучения является сам язык, его единицы и отношения, возникающие между этими единицами. Описательная грамматика русского языка дает представление о языке как о сложной системе, взаимосвязанными частями которой являются система звуковой организации языка, его лексика и грамматика.
Звуковая организация языка представлена в аналитико-классификационном направлении в виде описания фонетической и фонологической систем русского языка. В рамках описательной фонетики дается представление о составе фонетических средств языка: фонетических единицах и фонетических признаках. Знание классификационных признаков русских звуков, фонемного состава языка, особенностей ритмической организации русского слова и интонационной организации фразы необходимо для выявления типологических особенностей артикуляционной базы русского языка как иностранного с целью организации фонетического аспекта преподавания русского языка инофонам.
Изучение лексической системы русского языка позволяет обнаружить стилистическую дифференциацию словарного состава языка, отдельных тематических и лексико-семантических группировок слов, а также выявить как характер отношений между лексическими единицами внутри этих группировок, так и между самими лексико-семантическими группировками. Лексикология как наука о словарном составе языка решает ряд вопросов, связанных со способностью слов обозначать те или иные явления внеязыковой действительности, устанавливать разные типы взаимоотношений, существующих между лексическими значениями и разные типы самих лексических значений. Для лингвистики событием огромной важности стало выявление /установление того факта, что, что лексический состав языка и его грамматические законы очень часто оказываются слитыми воедино, так что грамматическое описание не может быть осуществлено без сопровождающих его лексико семантических характеристик.
Описание грамматического строя языка строится как описание частных грамматических систем – словообразования, морфологии и синтаксиса. Изучение словообразования в системно-структурном аспекте позволяет понять строение производных слов и образование слов по существующим отвлеченным образцам в соответствии со строгими правилами, обусловленными как грамматическими, так и лексическими закономерностями. В сферу словообразования входят словообразовательный тип как отвлеченный образец построения тех или иных слов; словообразовательный формант, представляющий собой чаще всего служебную морфему или совокупность таких морфем; слово как организованное единство производящей основы и форманта. Морфология описывает законы изменения слов как представителей грамматических классов - частей речи; сами эти классы и принадлежащие им морфологические категории; формы слов и системы этих форм с характерными для них морфемами; лексико- грамматические разряды внутри частей речи. Синтаксис дает представление о всех явлениях связей слов и образования единиц, конструируемых на основе этих связей – словосочетания, простого предложения и сложного предложения; описываются законы строения простых и сложных предложений, правила их распространения и функционирования и правила вхождения предложения в текст. Знакомство с достижениями синтаксической науки обусловливает возможность реализации одного из важнейших принципов описания и преподавания РКИ - принципа представления материала на синтаксической основе.
Наряду с аналитико-классификационным подходом огромную роль в становлении описания русского языка как иностранного играет функциональное направление в современной русистике, представленное работами О. Есперсена, В. Матезиуса, П. Адамца, А.В. Исаченко, Е. Куриловича, А. Вежбицкой, Х. Кржижковой, Т.П. Ломтева, М.В. Панова, С.Д. Кацнельсона, А.В. Бондарко, М.В. Всеволодовой, Н.И.Формановской, Г.А. Золотовой, Е.А. Брызгуновой и других авторов. В рамках данного направления объектом изучения становятся функции единиц строя языка и законо мер но сти их функционирования; в единой системе рассматриваются средства, относящиеся к разным языковым уровням, но объединённые на основе общности их семантических функций. Раскрытие закономерностей взаимодействия грамматических единиц, лексики, звуковой организации высказывания и контекста, системы функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания, позволяет эффективно производить отбор языкового материала для обучения общению на русском языке. Одним из важнейших достижений функционального направления является понятие функционально-семантического поля (Бондарко 2001), определенным образом структурирующего в языковом сознании фрагменты объективной действительности. Функционально-семантическое поле (или функционально-семантическая категория) рассматривается как «двустороннее единство, объединяющие все средства данного языка, способные передать то или иное общее значение, и все смыслы, которые можно этими средствами выразить» (Всеволодова 2000: 17). В настоящее время нельзя говорить о полной классификации ФСП, однако последовательное описание функционально-семантических полей аспектуальности, времени, пространства, бытийности, сравнения и ряда других позволяет в русле описания русского языка как иностранного охарактеризовать определенные языковые средства с точки зрения их участия в выражении соответствующих значений. Так, в ряде учебных пособий по РКИ последовательно представлены способы выражения пространственных, временных, определительных, модальных и др. отношений в русском языке. Кроме того, функциональный подход позволяет выявить специфику функционирования единиц языка, в частности, слов и синтаксических конструкций в зависимости от характера текста: языковые единицы по-разному функционируют в текстах, например, изобразительного, информативного, обобщающего, волеизъявительного и реактивного речевых регистров (Золотова 1973). Вместе с тем функциональный подход обеспечивает рассмотрение функционирования языковых единиц в реальных ситуациях общения, в зависимости от характера сферы общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебной, профессиональной и других), что, в свою очередь, обеспечивает адекватный отбор материала при обучении речи в зависимости от сферы общения. В настоящее время работы по функциональной фонетике и интонации, функциональной лексикологии, функциональной морфологии и функциональному синтаксису составляют обширную теоретическую базу развития теории и практики описания русского языка как иностранного.
Еще одним направлением, во многом определившим развитие описания русского языка как иностранного, явилась компаративная лингвистика. Труды по сравнительному описанию языков Р. Ладо, Э. Косериу, Г. Хельбига, Л.В. Щербы, В.Г. Гака, А.И. Смирницкого и других ученых в русле типологического описания отдельных языков с включением их индивидуальных особенностей, различением узуальных и окказиональных явлений позволяют осуществлять бинарное сопоставление языков с прикладными целями. Такой целью, в частности, является описание русского языка в зеркале иноязычных систем, результаты которого дают возможность эффективного преподавания русского языка с учетом особенностей родного языка учащегося.
Наконец, трудно переоценить значение лингвистической семантики для развития теории описания русского языка как иностранного. В работах Н.Д. Арутюновой, Ю.С. Степанова, Ю.Д. Апресяна, Т.В. Булыгиной, Д.Н. Шмелева, Е.Н. Падучевой, И.М. Кобозевой и других исследователей была создана система понятий, в терминах которых описываются разнообразные аспекты значения единиц языка любого уровня, описаны типы значений языковых знаков, выделяемые по разным параметрам. В частности, в целях описания русского языка как иностранного, используется типология значений, выделяемых по характеру передаваемой информации: денотативное значение как передаваемая информация о внеязыковой действительности, сигнификативное значение как информация о том способе, каким объект отражается в сознании говорящего, прагматическое значение как информация об условиях употребления языкового выражения (о многообразных аспектах коммуникативной ситуации, в которой оно используется) и синтаксическое значение как информация об отношениях между данным языковым выражением и другими языковыми выражениями в составе речевого отрезка (Кобозева 2000). Исследования в области лексической семантики, а также исследования семантики предложения и высказывания лежат в основе рассмотрения языковых явлений в пропозициональном, коммуникативном и прагматическом аспектах при решении задач, стоящих перед исследователями и преподавателями РКИ.
Кроме того, в работах в области русского языка как иностранного используются данные целого ряда смежных наук. К ним относятся:
● функциональная стилистика: изучая стили литературного языка и речи, присущие разным сферам человеческой деятельности, определяет круг языковых средств и правила их выбора в соответствии с функциональным стилем, характеризующим ту или иную ситуацию общения;
● культура речи: предоставляя сведения о существующих нормах русского литературного языка, регулирует отбор лексического, грамматического, стилистического языкового материала, актуального для обучения русскому речевому общению в разных его сферах, в частности, в строго регламентированной и нестрого регламентированной, а также в непринужденной обстановке общения близких людей;
● риторика: в качестве теории и практики воздействующей речи является ценным источником речевых приемов, способствующих - в процессе речевого общения -достижению поставленных говорящим коммуникативных целей;
● когнитивная лингвистика: исследуя арсенал знаний, на которые опирается человек в процессе коммуникации, позволяет увидеть, каковы механизмы понимания текста;
● психолингвистика: разрабатывая теорию речевой деятельности, дает сведения об особенностях процессов порождения и восприятия речи человеком, о механизмах различных видов речевой деятельности;
● социолингвистика: характеризуя социальный статус и социальные роли коммуникантов, позволяет осуществлять адекватный отбор языковых средств для организации их общения;
● этнолингвистика: дает сведения о соотношении языка и культуры, исследует понятийные универсалии, которые, обладая одной сущностью, по-разному проявляются в языке и культуре;
● теория и практика речевого этикета: формулирует правила речевого поведения как социально заданные и национально специфично ритуализированные – знание этих правил позволяет организовать благоприятное речевое общение;
● паралингвистика: характеризуя значение различных фонаций, модуляций голоса, жестов, мимики, поз, дает ценную информацию для адекватной интерпретации коммуникативных намерений коммуникантов в ситуации реального общения;
● лингвистика текста: выявляет содержательные компоненты, связанные с построением правильной коммуникации, в частности, правильного текста как единицы общения;
● теория дискурса: рассматривая в одном из своих направлений текст в событийном, актуализированном аспекте, позволяет показать зависимость его интерпретации от таких факторов, как особенности самого воспринимающего субъекта, социокультурный контекст, прагматическая ситуация, паралингвистическое сопровождение и подобных;
● прагмалингвистика: исследует отношение человека к языковым знакам, сосредотачивая внимание «на выборе наиболее уместных единиц (при ориентации на ситуацию в целом, на адресата) для производства высказываний/текстов, с помощью кот орых говорящий в речевых действиях достигает поставленных целей» (Формановская 1998:14).
Очевидно, что достижения всех научных направлений, объектом изучения которых является общение в тех или иных его аспектах, является источником информации и новых идей для решения задач, актуальных для описания русского языка как средства общения.
Современные лингвистические исследования, которые осуществляются в русле РКИ, представляют собой функционально-коммуникативно ориентированное описание всех уровней языка (Всеволодова 2000). Функциональная составляющая названного подхода заключается в том, что исследователь ставит перед собой задачу выяснить, как функционируют единицы разных уровней языка в речи. Коммуникативная составляющая обусловлена тем, что производство и восприятие речи осуществляются в ответ на определенные коммуникативные потребности участников общения и обусловлено ими. Функционально-коммуникативная направленность описания позволяет, таким образом, выявить механизмы, обеспечиающие «адекватное оформление языковыми средствами передаваемого содержания» (Амиантова и др. 2001).
Методологический принцип функционально-коммуникативного подхода, сформулированный М.В. Всеволодовой, заключается в учете таких фундаментальных характеристик язык, как:
● объективный характер языка и субъективный характер его речевых реализаций;
● способность языка отражать в языковом сознании носителей внеязыковую действительность в ее национально-детерминированном восприятии;
● материальная природа языка (лексический состав конкретного языка) и его идеальный аспект (грамматика и значения слов);
● системный характер языкового сознания;
● многофакторность языка, проявляющаяся в том, что для решения разных классов коммуникативных задач используются одновременно средства всех уровней языка (Всеволодова 2000).
Исследования в рамках функционально-коммуникативного описания могут выполняться с позиций семасиологического и ономасиологического подходов к выявлению семантико-смысловой организации языковых единиц. При семасиологическом подходе – от формы к содержанию – выясняется вопрос о том, какие функции в речи способна выполнять языковая единица, имеющая то или иное средство выражения (языковую форму). К описаниям, предпринятым с таких позиций, относятся работы, посвященные, например, функционированию видов глагола, глаголов движения, полных и кратких прилагательных и подобные. При ономасиологическом подходе – от содержания к форме – исследуются языковые средства выражения определенных смыслов, сформированных в языковом сознании в соответствии с такими универсальными категориями, как бытие, обладание, пространство, время, движение, различные виды обусловленности (причина, следствие, цель, условие, уступка), количество, качество, модальность. При этом в описание включаются языковые средства всех уровней в процессе их взаимодействия. К работам, выполненным с позиций ономасиологического подхода, относятся работы, посвященные, например, выражению отношений бытийности, обусловленности, принадлежности, сравнения и подобные.
Становление функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка происходило в течение нескольких десятилетий и опиралось на достижения лингвистики и психологии, а также на широкую педагогическую практику. В настоящее время сформирован определенный тип описания русского языка, отражающий многосторонний процесс познания языка в его коммуникативной функции и путь овладения русским языком нерусскими учащимися.
Основными составляющими модели описания языка в специальности «Русский язык как иностранный» являются следующие:
● функционально-коммуникативно ориентированное описание всех уровней языка и, прежде всего, его грамматического строя – морфологии и синтаксиса (Г.И. Рожкова 1983, 1987; М.В. Всеволодова 2000);
● описание семантического пространства русского языка: русской языковой картины мира, средств выражения универсальных категорий (понимание своеобразия организации семантического пространства русского языка осуществляется благодаря сопоставлению русского языка с другими языками);
● описание синтаксического уровня языка как «синтезирующей и организующей все другие уровни языка» системы (см. Амиантова и др. 2001: 220): русский язык как иностранный представляет собой модель живого языка, языка как средства общения, имеющего сложную многоуровневую структуру, в которой именно синтаксис объединяет все уровни системы, вследствие чего основными единицами обучения становятся предложение-высказывание, текст, дискурс;
● анализ и описание устной и письменной форм речи, при этом ведущую роль играет звучащая речь, где основная единица речи (предложение-высказывание) имеет артикуляционно-акустически реализуемые фонетическую и интонационную составляющие; интонация является одним из структурообразующих компонентов высказывания, участвует в формировании смысла высказывания, обладает большими стилистическими возможностями (см. Брызгунова 1990).
● описание различных функционально-языковых подсистем в ответ на потребность изучающих русский язык как иностранный общаться в разных сферах, связанных с их жизнью и деятельностью (социально-бытовой, социально-культурной, научной, учебной, профессиональной, деловой, сфере массовой коммуникации и др.).
Следует подчеркнуть, что обсуждаемая здесь модель русского языка является, во-первых, открытой для дальнейшего развития и совершенствования на основе развития системно-функционального коммуникативно ориентированного описания русского языка и, во-вторых, предполагает разные формы реализации в зависимости от конкретных целей описания. Наряду с созданием описания функционально-языковых подсистем, актуальных для разных сфер общения – как достаточно широких и универсальных (например, язык делового общения), так и узкоспециальных (например, язык инженерно-профессионального общения), на базе системно-функционального описания русского языка создаются и другие виды описания языка. К числу таких описаний, обеспечивающих современный широкомасштабный лингводидактический процесс обучения русскому языку, относятся уровневое и концентрическое описания. Уровневое описание представляет собой лингвометодическое описание уровней владения языком, входящих в Российскую государственную систему сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным. Описание выделенных в системе уровней (базового, включающего элементарный уровень, первого, второго, третьего и четвертого сертификационных уровней) осуществляется в форме государственных стандартов и включает соответствующие уровню требования к коммуникативно-речевой компетенции и языковой компетенции.
Концентрическое описание представляет собой описание разнородных с лингвистической точки зрения элементов, взаимодействующих при осуществлении говорящим и слушающим определённых коммуникативных задач (состав и сложность языкового материала в концентрах становятся шире и сложнее по мере повышения уровня владения языком).
Появление уровневых и концентрически организованных описаний вызвано осознанием необходимости учитывать в обучении особенности психической деятельности человека, как в процессе речевого общения, так и при овладении языком: имеется в виду поэтапное овладение умственными речевыми действиями, постепенное развитие и совершенствование речевых навыков и умений.
Представление языкового материала в рамках отдельных концентров обусловлено также тем, что освоение разных видов речевой деятельности в естественных условиях жизнедеятельности человека происходит взаимосвязанно (говорение и аудирование, аудирование и письмо, говорение и письмо, письмо и чтение, чтение и письмо, чтение и говорение и т.п.). И в комплексном практическом курсе русского языка все виды речевой деятельности оказываются взаимосвязаны и востребованы при решении коммуникативных задач. Всё это и вызвало необходимость осуществления разных видов описания языкового материала в зависимости от целей, уровня, условий обучения русскому языку.
В процессе обучения русскому языку как средству общения иностранные учащиеся неизбежно сталкиваются с трудностями, вызванными двумя группами факторов.
Во-первых, это трудности, обусловленные особенностями системы изучаемого языка, близостью или отдаленностью систем родного и изучаемого языков, особенностями социокультурного контекста функционирования изучаемого языка. Преподаватель организует учебный процесс, решая проблему преодоления названных трудностей, благодаря глубокому знанию, с одной стороны, системы русского языка, а с другой – достижений в области функционально-коммуникативного описания русского языка. В настоящее время имеются методически ориентированные описания фонетического строя русского языка (в первую очередь, это работы Е.А. Брызгуновой), лексики русского языка (работы И.П. Слесаревой), грамматического строя русского языка (среди огромного количества работ своей полнотой охвата «грамматической проблематики» РКИ выделяется «Книга о грамматике» - коллективная монография преподавателей филологического факультета московского государственного университета им. М.В. Ломоносова), а также много качественных практических пособий по разным аспектам РКИ для разных этапов обучения, ориентированных на разные уровни владения русским языком. Кроме того, успешному преодолению трудностей учащегося в освоении русского языка способствует знание преподавателем системы родного языка учащегося. Такое знание необходимо для важного с методической точки зрения понимания, чем обусловлены трудности в овладении тем или иным разделом курса: частичным или полным несовпадением состава и характера языковых единиц, представляющих соответствующий фрагмент системы в русском языке и родном языке учащегося. Наиболее сложной в процессе обучения оказывается ситуация, когда изучаемые в русском языке явления частично совпадают с соответствующими явлениями в родном языке. Как правило, в таких случаях наблюдается перенос навыка употребления единиц из родного языка на русский, что порождает наиболее стойкие ошибки в речи учащегося. Случай, когда изучаемое явление русского языка в родном языке учащегося вообще не представлено, в этом смысле более благоприятный – преподавателю остается лишь грамотно сформировать новый навык, не сталкиваясь с отрицательным влиянием родного языка. Не менее важным, чем правильно сформированные произносительные и грамматические навыки, для обучения общению на русском языке является понимание социокультурного контекста общения, во многом обусловленного спецификой русской языковой картины мира, не совпадающей во многих своих фрагментах с картинами мира носителей других языков.
Вторая группа трудностей - это трудности, обусловленные особенностями осуществления речевой деятельности средствами изучаемого языка. Эти трудности преодолеваются благодаря тому, что педагогический процесс в преподавании РКИ определяется, наряду с лингвистической составляющей, теорией, объясняющей психологические основы речевой деятельности.
В отечественной психологической науке со второй половины двадцатого века успешно разрабатывается деятельностная теория речевого общения, согласно которой речевое общение – это особый вид человеческой деятельности. В этой области работали и работают известные учёные: Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. Для РКИ особое значение имели теория П.Я. Гальперина (Гальперин, 1966) о поэтапном формировании умственных действий (в том числе и речевых действий), работы А.А. Леонтьева (Леонтьев, Тарту, 1974; М.,1974), посвящённые проблемам речевого общения и другим аспектам психолингвистики, а также работы А.М. Шахнаровича (Шахнарович,1979), посвящённые изучению механизмов порождения речи, овладения речью детьми.
В процессе изучения русского языка как средства общения учащийся должен освоить некоторые ориентировочные основы для осуществления речевой деятельности. И эти основы связаны не только с языком, но и с характером психической деятельности обучающегося, с процессами восприятия и порождения речи (см. Гальперин, 1966).
В соответствии с теорией речевой деятельности (см. Леонтьев, М.,1974), речевое действие имеет трёхчастную структуру, в которой выделяется:
1) мотивационно-побудительная фаза (появление потребности, мотива речевого действия, речевого намерения; анализ ситуации, ориентация в ситуации; оценка статуса участников общения, планирование действия, определение стратегии и тактики осуществления действия и т.п.);
2) ориентировочно-исследовательская фаза, фаза формирования устного (письменного) высказывания; в соответствии с коммуникативным намерением выбор языковых и речевых средств, образование необходимых форм и конструкций, их комбинирование. Это действия, которые осуществляются на основе сформировавшейся в сознании учащегося ориентировочной основы речевого действия, т.е. коммуникативной компетенции;
3) исполнительская фаза (завершение речевого действия внешне оформленной речью).
Эти фазы осуществляются последовательно. Но в то же время они едины и одновременны: человек произносит высказывание (исполнительская фаза), а последующие высказывания в это время проходят мотивационно-побудительную и ориентировочно-исследовательскую фазы (проговаривая одну фразу, мы готовим другую и думаем о следующей). При организации учебного общения на русском языке должна, без сомнения, учитываться структура речевой деятельности, следовательно, в первую очередь должна быть обеспечена мотивационная база – необходимо стимулировать учащегося высказаться или узнать что-то важное, то есть сообщить или получить информацию (в широком смысле) на русском языке. Естественно, что, создав учащемуся мотивацию к речевому общению, преподаватель должен обеспечить возможность реализоваться ориентировочно-исследовательской фазе на основе необходимых языковых и речевых средств, усвоенных учащимся во время занятий.
При обучении речевой деятельности важно учитывать не только ее структуру, но и способы реализации различных ее видов. Выделяют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности. К рецептивным относятся аудирование и чтение, к продуктивным – говорение и письмо. Все виды речевой деятельности обеспечиваются комплексом психофизиологических механизмов - к ним относятся долговременная и кратковременная память, механизм вероятностного прогнозирования, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации понятий и ряд других, которые необходимо развивать при обучении речевому общению в разных его видах. Следует подчеркнуть, что имеется достаточное количество разработанных методик обучения различным видам речевой деятельности, однако приоритетным является взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, отвечающее реальному содержанию речевого общения.
На современном этапе развития лингводидактики при характеристике целей и результатов обучения языку, а также требований к уровню владения языком широко используется понятие «компетенция», включающее в себя представление о сумме знаний и умений, а также личностных качеств, обеспечивающих способность человека осуществлять какую-либо деятельность. При овладении иностранным языком ориентировочной основой деятельности является коммуникативная компетенция, которая включает ряд взаимосвязанных компонентов, среди которых ведущими являются:
● коммуникативная компетенция (в узком смысле термина) – умение общаться на изучаемом языке с разными людьми в разных ситуациях, решая разнообразные коммуникативные задачи;
● языковая компетенция: владение языковыми средствами разных уровней (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, текстового, дискурсного);
● речевая компетенция: владение речевыми навыками и умениями, т.е. умение пользоваться языковыми и речевыми средствами в процессе осуществления речевой деятельности;
● социокультурная компетенция: владение необходимыми знаниями в области социальной и культурной жизни речевого сообщества носителей изучаемого языка, а также умение использовать эти знания в речевом общении;
● прагмалингвистическая компетенция: владение необходимыми прагматическими навыками, обеспечивающими речевое общение: умение, исходя как из лингвистических, так и из экстралингвистических факторов, анализировать и оценивать ситуацию общения, ориентируясь на картину мира, отражаемую средствами изучаемого языка; умение оценивать участников общения; умение анализировать и оценивать цели, стратегии и тактики общения; владение свойственными данному речевому сообществу поведенческими навыками, сопутствующими общению.
Проблемы интериоризации1 знаний, навыков и умений, необходимых для формирования ориентировочной основы речевой деятельности решаются не в отрыве и изоляции от этой деятельности, а в процессе самой речевой деятельности, поэтому при обучении учащимся необходимо:
● получить (с учётом уровня владения языком) некоторый объём необходимых знаний, касающихся системы русского языка, его семантической, структурной, функциональной устроенности, а также знаний социокультурного характера;
● приобрести языковые речевые навыки и умения, необходимые для общения на изучаемом языке, в том числе навыки дифференциации и идентификации языковых единиц при восприятии речи, навыки образования форм слова, словосочетаний и формирования предложения-высказывания;
● развивать речемыслительные механизмы, лежащие в основе восприятия и порождения речи, в том числе механизмы осмысления и логического анализа (в том числе анализа речевой ситуации), понимания, имитации, обобщения и переноса, развивать различные виды памяти и др.
● научиться управлять своими действиями по освоению языка и контролировать эти действия.
Построение педагогического процесса, в частности характер организации аудиторных занятий и самостоятельной работы, а также отбор учебного материала осуществляется на основе учета перечисленных потребностей учащихся.
2.3.1. Основные принципы методики РКИ
В основе современной методики преподавания РКИ как средства общения лежит сознательно-практический метод, сложившийся в 50-е годы и обогатившийся достижениями лингводидактики второй половины-конца 20-го века. Сознательно-практический метод подразумевает следование ряду принципов, нашедших свое развитие в современной функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка, а именно:
● практическая коммуникативная направленность обучения при опоре на сознательность - в соответствии с этим принципом любое языковое явление должно вводиться не изолированно, а на синтаксической основе, с указанием на связи его с другими явлениями языка и возможности функционирования в реальном общении; сознательность обучения достигается благодаря знакомству учащегося с необходимыми теоретическими сведениями, дающими представление о системе русского языка (эти сведения должны быть сформулированы в виде операционных правил, которые составляют основу для совершенствования владения языком);
● функциональность, ситуативность, комплексность и концентричность в отборе языкового материала - являются прямым следствием принципа коммуникативной направленности: языковой материал с самого начала должен отбираться комплексно (на всех уровнях языка), предъявляться в предложении, с учетом особенностей его функционирования в речи, возможностей непосредственно использовать его в речевом общении, и повторяться по концентрам, расширяющим возможности использования языка как средства общения;
● рациональный учет родного языка учащегося - позволяет на основе сопоставления русского языка и родного языка учащегося предусмотреть возможность появления ошибки и предотвратить ее, либо понять причину уже сделанной ошибки и , значит, найти оптимальные способы ее коррекции;
● выделение уровней владения языком – этот принцип позволяет определить степень сформированности навыков и умений по всем видам речевой деятельности и, значит, определить порядок обучения на следующем этапе для достижения более высокого уровня владения языком;
● учет конкретных целей обучения и психологических особенностей учащихся – этот принцип включает характеристику объективных условий (конечная цель, профиль учебного заведения или профессиональные интересы, сроки обучения и количество времени в часах, уровень владения языком) и субъективных условий (возраст учащихся и их лингвистическая подготовка, обусловленная знанием системы родного языка и владением другими иностранными языками).
● учет социокультурного аспекта – предполагает знакомство иностранного учащегося с определенным набором знаний о жизни, культуре, традициях и т.п., позволяющих успешно осуществлять реальную коммуникацию на русском языке.
2.3.2. Проблема отбора языкового материала
Отбор языкового материала в учебно-педагогических целях производится на основе ряда критериев, в числе которых:
● коммуникативная ценность материала для данной группы учащихся на определённом этапе обучения;
● информативная и социально-культурная ценность материала: любая деятельность осуществляется в определённой среде, и речевая деятельность также, поэтому социально-культурные условия общения и отражение особенностей национальной культурны в языке – это факторы, от учёта которых во многом зависит успешность общения; стратегии и тактики общения также определяются социально-культурным опытом носителей языка;
● методическая целесообразность введения данного материала на данном этапе обучения (соответствие этапу обучения, концентричность представления материала, связь этапов обучения и концентров).
Коммуникативная ценность языкового материала при его отборе определяется с учетом коммуникативных потребностей учащихся и анализа коммуникативного потенциала тех или иных языковых средств. Главная цель такого отбора – обеспечить максимально возможное общение учащихся на русском языке уже на начальном этапе обучения. Обширный практический опыт преподавания РКИ способствовал выработке ряда частных критериев по отбору языкового материала (Битехтина Г.А, Битехтина Н.Б.2008):
а) частотность той или другой единицы, например:
предлоги О (ком, чём) или ПРО (кого, что);
другой или иной;
В этом случае выбор очевиден.
б) центральность (близость к ядру системы), например:
|
около недалеко от рядом с у |
возле близь вблизи поблизости от |
Самым употребительным в разных сферах общения является предлог около и по частотности, и по надёжности и простоте употребления. Предлог У при обозначении близости к объекту употребляется в ограниченном количестве контекстов. Ср.: Он сидел у окна. Он сидел у Николая. В разных условиях реализуются разные значения предлога У.
в) универсальность, например: ехать на поезде или ехать поездом.
Иногда, если в родном языке учащихся обозначение средства транспорта (при перемещении) можно передать формой творительного падежа, у преподавателя возникает соблазн дать и в русском языке эту форму как первую (ведущую). Но дело в том, что употребление этой конструкции в русском языке ограничено небольшим кругом лексем: ехать поездом, лететь самолётом, добирался автобусом, но нельзя: *ехать машиной, велосипедом, лошадью и т.п. На универсальность употребления конструкции ехать на чём указывает то, что, говоря о новых средствах передвижения, мы используем конструкцию с предлогом НА: ехать на вездеходе, лететь на ракете.
г) компенсаторность, например:
|
предлоги причины |
союз потому что |
|
|
из-за благодаря от с |
из по за и др. |
В русском языке имеется около 20 предлогов, обозначающих причину, но практически до конца обучения на базовом уровне учащиеся ещё не готовы пользоваться многими из этих предлогов в силу сложности их семантической дифференциации, а сложное предложение с союзом потому что обладает широкими компенсаторными возможностями. Рассмотрим ещё один пример:
|
я имею (что?) у меня есть (что?) |
я владею (чем?) я обладаю (чем?) |
Во многих европейских языках имеются конструкции типа я имею что. Но степень свободы употребления подобных конструкций в европейских языках и в русском языке не совпадает. Так, по-русски можно сказать:
Я имею дом, машину. НО: *Я имею карандаш.
Я имею ребёнка. НО: * Я имею отца.
Я имею проблемы. НО: *Я имею вопрос.
В русском языке универсальной, широкоупотребительной является конструкция У кого есть кто/что: У меня есть брат (друг, соседка).У меня есть машина (учебник, зонт, джинсы). У меня есть идея (мнение, проблема, возражение).
Определение коммуникативной значимости речевой единицы осуществляется прежде всего по показателям употребления модели в речи. И не всегда вопрос об оценке той или другой модели решается однозначно. Так, на начальном этапе обучения одной из первых моделей, с которыми знакомится учащийся, является модель:
Что это? - Это парк. Кто это? – Это президент.
Эта модель служит как средство идентификации лица или предмета. Если предмет знаком, известен, то использование этой модели становится бессмысленным с коммуникативной точки зрения: зачем спрашивать «Кто это?», если это мне и так известно. Каждая модель полифункциональна, она может использоваться в разных ситуациях: для одних случаев она будет очень актуальна, а в других случаях даже носителю языка бывает затруднительно представить, когда, при каких обстоятельствах можно так сказать. Каждое высказывание является не только коммуникативно мотивированным (что я хочу сказать, сообщить), но и коммуникативно ориентированным в отношении ситуации общения, участников общения и контекста общения (что известно слушающему, что сообщалось ранее).
Заключение
Русский язык как иностранный как филологическая дисциплина представляет собой современное активно развивающееся направление науки о русском языке, рассматривающее язык, прежде всего, как средство общения и имеющее в качестве научного инструмента познания функционально-коммуникативную лингводидактическую модель русского языка. Наряду с достижениями классификационно-описательного направления, РКИ активно использует результаты, полученные в области компаративистики, функциональной лингвистики, лингвистической семантики, прагматики, лингвокультурологии, психологии и других наук, способствующие дальнейшему процессу познания языка в его коммуникативной функции и совершенствованию пути овладения русским языком носителями других языков.
Литература
Амиантова Э.И., Битехтина Г.А., Всеволодова М.В., Клобукова Л.П. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одна из составляющих современной лингвистической парадигмы. //Вестник Московского университета № 6, 2001, с.215.
Битехтина Г.А., Битехтина Н.Б. Реализация функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка в практике преподавания РКИ. Лингвистический, психологический и лингводидактический аспекты.// Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных и научно-методических статей. – М.: МАКС Пресс, 2008. – ВЫПУСК 4. – с.250-265.
Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. СПб, 2001.
Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1990.
Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М., 2000.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.// Исследование мышления в психологии. М.,1966.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,2002.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
Золотова Г.А. Очерк коммуникативного синтаксиса русского языка. М., 1973.
Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1997.
Клобуков Е.В. Система знаменательных координат русской функциональной морфологии. // Научные доклады филологического ф-та МГУ, вып.1. М., 1996.
Книга о грамматике: Русский язык как иностранный. / под ред. А.В.Величко. - М..2004.
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1974.
Леонтьев А.А. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.
Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н.Щукина. – М.,Рус.яз., 2003.
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1983.
Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. М., 1987.
Русская грамматика. Том 1. Том 2. М.,1980.
Слесарева И.П. проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 2009.
Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические компоненты единиц общения. М., 1998.
Шахнарович А.М. Психологические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Сорокин Ю.А., Тарасов А.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.,1979.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. - Москва — Санкт-Петербург, Издательство “Златоуст”,1999.
1 Интериоризация – термин, связанный с изучением мышления и речи. П.Я.Гальперин отмечает, что Л.С.Выготский утверждал, что «высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом в результате интериоризации становятся психическими процессами индивида». Это была «констатация факта переноса внешних форм действия во внутренний план сознания» (Гальперин, 2002, с.240-241). Действие осуществляется не с предметами, а с представлениями, понятиями. Функциональные исследования П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий существенно приблизили учёных «к решению задачи управления процессами формирования умственных действий» (Гальперин, 2002, с.242-252).
PAGE \* MERGEFORMAT28