Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
О. А. Ворожцова
МУЗЫКА И ИГРА В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
Музыкальная арт-терапия для детей
Введение
В настоящее время все большую популярность приобрета ют интегративные методы восстановления, укрепления и со хранения физического и психического здоровья человека. Од ним из таких перспективных методов признана музыкальная терапия.
Музыкальная терапия — это контролируемое использова ние музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспита нии детей и взрослых, страдающих от соматических и психи ческих заболеваний.
Музыкальную терапию широко применяют во многих стра нах мира для лечения и профилактики широкого спектра нару шений, включая отклонения в развитии, эмоциональную не стабильность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические и сочетанные нарушения, спинно-мозговые травмы, психосоматические заболевания, внутренние болезни, пси хические отклонения, афазию, аутизм.
Как интегративный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педагогические и психотерапевтические методы.
В данной работе автора интересует использование гармони зирующей силы музыки в психотерапевтической работе с деть ми дошкольного возраста.
Формирующаяся психика ребенка чутко реагирует на все возрастающие негативные воздействия среды, включая плохую экологию и напряженность в человеческом обществе. Небла гоприятные факторы влияют не только на психическое, но и на тесно связанное с ним физическое здоровье детей.
Состояние здоровья детей России вызывает обоснованную тревогу. По данным специалистов за 1999 г., около 90% детей имеют отклонения физического и психического здоровья; 30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические за болевания: за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения, в 4 раза увеличивается количество наруше ний психического здоровья, в 3 раза увеличивается число де тей с заболеваниями органов пищеварения.
Врожденные дефекты — неотъемлемая часть нашего бытия. По данным журнала «Ньюсуик», по-прежнему из каждых ста младенцев трое рождаются с аномалиями, серьезно влияющи ми на их здоровье. Открытия, сделанные в генетике и эмбрио логии за последние 25 лет, так и не снизили эти три процента.
Ребенок, который родился вполне здоровым, может иметь серьезные отклонения в личностном развитии в результате не благоприятного семейного окружения.
Формированию психопатических черт личности и невроти ческих проявлений способствуют внутрисемейные конфлик ты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитатель ные воздействия, ранняя изоляция ребенка от семьи.
Нарушения в поведении у детей наблюдаются уже в дош кольном возрасте. Исследования показывают, что в пятилет нем возрасте 37% мальчиков и 29% девочек имеют отклонения в поведении. А к десяти годам количество нервных детей дос тигает 56%. Причинами столь высокой заболеваемости в школь ном возрасте становятся школьная тревожность, психогенная школьная дезадаптация и др.
Воздействие музыки на нашу жизнь всеобъемлюще. Про низывая насквозь все века и эпохи, всех мужчин и женщин, все расы, религии и национальности, музыка является обще понятным языком, состоящим из универсальных компонентов.
Музыка возвышается над всеми слоями населения незави симо от доходов, социальной принадлежности и образования. «Звук обладает мистическими свойствами. Он может приобре тать физическую форму и контуры, которые способны воздей ствовать на наше здоровье, сознание и поведение.
Представьте себе, какое колоссальное воздействие звуки могут оказывать на клетки, ткани и органы человеческого тела. Вибрирующий звук создает образы и энергетические резонансные поля, которые вызывают движение в окружающем про странстве. Мы поглощаем эту энергию, и она воздействует на наш организм. Звуки формируют нас подобно тому, как гор шечник на гончарном круге лепит посуду различных форм» (11).
Автор работы находит, что использование великой силы музыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического и физического здоровья не только целесообраз но, но и необходимо и может принести хорошие результаты. А сочетание методов музыкальной терапии с разнообразными игровыми и психотерапевтическими техниками усилит поло жительное воздействие.
Часть 1
ИГРА И МУЗЫКА
Игра и музыка в психологии
Игровая деятельность — чрезвычайно важная сторона жиз ни ребенка. Совершенно очевидно, что дети занимались игра ми с доисторических времен. Об этом свидетельствуют много численные археологические раскопки разных эпох и культур.
Интерес к игре в настоящее время способствует активному развитию методов игровой психотерапии. Игра является сред ством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления.
Игра протекает в «пространстве» между внутренней и внеш ней реальностью, а потому ведет к способности взаимодейство вать с ними обеими. Игра есть деятельная форма психической активности, позволяющая контролировать объекты. Кроме того, она способствует развитию коммуникативных навыков и может рассматриваться как основа для построения психотера певтических отношений.
Психотерапия протекает в месте соединения двух «облас тей» игры... Одна из них является «областью» для игры психо терапевта, другая — клиента.
Исходя из этого, психотерапию можно определить как со вместную игру двух людей.
Э. Эриксон рассматривал игру как важнейшее средство изу чения бессознательного. По его мнению, в игре ослабляется «цензура» сознания и активизируется фантазия. Он был убеж ден в том, что пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него внутри психические конфликты так или иначе проявляются в игре. Игра имеет богатые диагностические воз можности.
Игровые техники выступают либо как ведущий, либо как вспомогательный инструмент психотерапии, включенный в комплекс разнообразных средств воздействия, в том числе и музыкальных.
Существуют некоторые общие особенности детской психи ки, делающие применение игровых методов, в том числе и с использованием музыки и музыкального самовыражения, наи более подходящими для работы с детьми:
Игра и музыка оказывают друг на друга взаимообогащающее влияние. Воздействие музыкальных образов сделает игру ярче и занимательнее, поможет проявиться детской индивиду альности. Игра в свою очередь будет способствовать полноцен ному восприятию музыкальных произведений, образный строй которых не имеет еще опоры в прошлом опыте детей. Именно благодаря такой музыке обогащается и расширяется опыт эмо циональных переживаний ребенка. «Необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям недоступны. Воображаемая обста новка, моделируемая неизвестность обостряют внимание к те лесным реакциям. И если музыкальными средствами компо зитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности образ может быть прочувствован и осознан с большей степенью адекватности» (21).
Музыка как средство коррекции
Искусство следует понимать как общую пси хологическую потребность человека в вырав нивании своего сознания с миром...
Н. Я. Джинджихашвили. Бессознательное
Музыкотерапия, или в более узком смысле - музыкальная психотерапия широко используется в настоящее время как один из эффективных методов психотерапии.
Музыкальная психотерапия представляет собой метод, ис пользующий музыку в качестве средства коррекции. О положительном эффекте воздействия музыкотерапии пишут многие специалисты.
Для антисоциальной личности восприятие музыки и само стоятельное музицирование связаны с развитием самодисцип лины и способностью выполнять определенные требования. Человеку же излишне закрепощенному, не позволяющему себе «слабостей», музыкальное самовыражение в процессе сеанса музыкальной психотерапии (далее МПТ) может давать благо творное переживание состояния творческой свободы. Для пес симиста, убежденного в том, что он не может ничему научиться, оно может служить доказательством его возможностей, для им пульсивной личности — может быть связано с возможностью самосовершенствования, для замкнутого человека — стать одним из этапов на пути к установлению вербального контакта, для агрессивного человека — дать выход его деструктивным тен денциям, для человека, отягощенного чувством вины, оно пре вращается в ту задачу, которую он может решать бесконечно.
В своей книге «К вопросу о психологической необходимо сти искусства» известный психолог Н. Я. Джинджихашвили пишет о том, что психологическая потребность в искусстве во многом определяется его способностью «отрабатывать пережи ванием» такие чувства, которые остались невостребованными в повседневной жизни человека. Помимо невостребованных чувств, музыка помогает отреагировать глубоко подавленные переживания, находящиеся во власти бессознательного.
«Задача музыкального психотерапевта заключается в помо щи пациенту в изживании его отрицательных переживаний, наполнении их положительными эмоциями, в реконструиро вании когнитивной сферы - правильной оценке возникающих в жизни затруднений, возвышении всего строя мыслей» (20).
В ряде зарубежных методик достаточно успешно применя ются методы воздействия на пациентов средствами музыкаль ного искусства и музыкального самовыражения.
Например, известный метод музыкальной терапии Нордоффа-Роббинса широко использует методы «невербальной ком муникации». Он состоит в том, что патологические нарушения психоэмоционального характера, агрессивные тенденции, фо бии спонтанно и легко выражаются в музыке. Это музыкаль ный творческий подход, в котором делается акцент на уникаль ную роль «живой» музыки как средства коммуникации. Паци енты всех уровней вовлекаются в процесс создания музыки со вместно с терапевтом через использование музыкальных инструментов.
Выбираются те инструменты, которые, будучи достаточно вы разительными, чтобы должным образом вознаграждать усилия клиента, не требуют специальной подготовки для игры на них.
Музыкальный инструмент подбирается соответственно за мыслу, но чаще берется барабан — инструмент наиболее доступный, не требующий особых навыков и в то же время обла дающий большой ритмической силой, передающий тончайшие эмоциональные нюансы. Дополняют барабан цимбалы, литав ры. Их звонкость вносит разнообразие в игру и делает ее более выразительной.
В процессе терапии сочиняются инструментальные пьесы и песни, используется игра на музыкальных инструментах, игры и драматические импровизации. Существуют специальные ме тодики для детей, подростков и взрослых,
В рамках музыкальной терапии можно использовать при емы игровой психотерапии, а на занятиях по игровой терапии — широчайшие возможности музыки и музыкального самовы ражения.
На сеансах музыкальной психотерапии широко применяют ся те приемы и методы, которые были найдены в ряде других психотерапевтических подходов. Здесь могут быть использова ны элементы психоанализа, методы гештальттерапии и группы встреч, биоэнергетики и танцевальной терапии. Комплекс при меняемых психотерапевтом методов позволяет ему воздейство вать на все струны душевной и физической жизни пациентов.
Правомерно говорить также и о сочетании музыкальной те рапии с приемами игровой психотерапии, которая в основном используется в работе с детьми.
Рассматривая музицирование как игру, можно смело утвер ждать, что оно играет большую роль в развитии коммуникатив ных навыков и построении психотерапевтических отношений. Музыка снимает все барьеры, она — великий связной. Различ ные виды музицирования становятся излюбленным видом со вместной деятельности ребенка и психотерапевта. Например, игра на музыкальных инструментах может применяться в каче стве психотерапевтического средства в работе с детьми. Так счи тают многие специалисты, и в частности Роберт Фриман. Он пишет о том, что игра на музыкальных инструментах допускает интеракцию. Психотерапевт может играть на них вместе с ре бенком, тем самым, обеспечивая ему поддержку. Варианты интеракции различны: участие психотерапевта может быть связа но с его попыткой «разогреть» ребенка путем совместного исполнения гамм или отдельных звуков, а также исполнением в дуэте целых пьес. Совместная игра на музыкальных инстру ментах является метафорой психотерапевтического процесса — совместной работы клиента и психотерапевта, направленной на достижение определенных изменений в их состоянии. Совместное музицирование может быть своеобразным ритуалом, используемым на каждом занятии, средством укрепления от ношений между ребенком и психотерапевтом.
Музыка на сеансах игровой психотерапии и музыкальная терапия сама по себе использует различные терапевтические механизмы:
она позволяет преодолеть психологическую защиту ребен ка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;
помогает установить контакт между психотерапевтом и клиентом;
помогает развить коммуникативные и творческие возмож ности клиента;
повышает самооценку на основе самоактуализации;
способствует отреагированию чувств;
помогает пережить катарсис;
развивает эмпатические способности;
помогает укрепить отношения с психотерапевтом и другими людьми, способствует установлению и развитию межличностных отношений;
формирует ценные практические навыки — игру на музыкальных инструментах, умение петь и т. д.;
• помогает занять ребенка увлекательным делом - музыкаль ными играми, пением, танцами, движением под музыку, импровизацией на музыкальных инструментах и т. д.
Специалисты выделяют следующие положительные эффекты использования музыки в работе с проблемными детьми:
История использования музыки в лечении людей
Как могуч твой чарующий звук!
Моцарт. Волшебная флейта
История взаимоотношений музыки и человека уходит кор нями в далекое прошлое, к истокам человечества.
В своей популярной книге «Эффект Моцарта» один из веду щих просветителей в области связи музыки и целительства аме риканец Дон Кемпбелл пишет о том, что научные и историчес кие свидетельства показывают, что танцы, звуковое тонирова ние и песни появились раньше, чем членораздельная речь. Это означает, что музыка является первобытным и исходным язы ком человечества. Исследователи обнаружили, что около двух третей ресничек (микроскопические волоски во внутреннем ухе, которые находятся на плоской поверхности наподобие клавиш пианино, реагирующие на звуки различной частоты) реагируют на звуки высокого музыкального диапазона (от 3 000 до 20 000 герц). Это значит, что когда-то давно люди общались в основ ном с помощью песен и высокочастотного тонирования.
Использование музыки с лечебной целью также имеет дав нюю историю. В прошлом музыка широко применялась во вра чебной практике. Это известно из различных источников: из работ Платона, из жизнеописания царя Давида, упоминается в мифах об Аполлоне и т. д.
В работах первого общепризнанного теоретика музыки — древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. У одного из последователей философа - Ямвлиха в его трактате «О пифагорейской жизни» мы читаем: «Пифагор установил в качестве первого - воспитание при по мощи музыки, тех или иных мелодий и ритмов, откуда проис ходит врачевание человеческих нравов и страстей и восстанав ливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала... Он предписал и устанавливал своим знакомым так называемое музыкальное устроение и понуждение, приду мывая чудесным образом смешение тех или иных диатоничес ких, хроматических и энгармонических мелодий, при помощи которых он легко обращал и поворачивал к противоположно му состоянию страсти души: скорбь, раздражение, жалость, неуместную ревность, страх, разнообразные вожделения, гнев, изнеженность, распущенность, горячность, выправляя каждый из этих недостатков к добродетели при помощи подходящих мелодий.
И когда его ученики отходили вечером ко сну, при помощи музыки он освобождал их от дневной смуты, очищал взволно ванное умственное состояние и приуготавливал в них безмол вие, хороший сон и вещие сновидения» (1).
Вслед за Пифагором Аристотель считал, что способность музыки воздействовать на душевные состояния слушателей свя зана с тем, что она заключает в себе различные оттенки настро ений, и они четко соответствуют, «подражают» характерам и свойствам человека. «...Музыкальные лады существенно отли чаются друг от друга, так что при слушании их у нас появляется различное настроение. И мы далеко не одинаково относимся к каждому из них; так, например, слушая одни лады, мы испы тываем более жалостное и подавленное настроение, слушая другие, менее строгие лады, мы в нашем настроении размягча емся; иные лады вызывают в нас по преимуществу среднее, урав новешенное настроение; последним свойством обладает, по-видимому, только один из ладов, именно дорийский. Что касается фригийского лада, то он действует на нас возбуждающим образом» (2).
Платон считал, что «ритмы и лады, воздействуя на мысль, делают ее сообразно им самим» (7). Задача музыкального воспи тания по Платону — гармонизация индивида с общественной жизнью.
В XX веке развитие представлений о терапии средой под толкнуло к использованию изобразительного искусства, танца, физических упражнений и музыки в лечении психических рас стройств. Все эти виды воздействий позволяют усилить благо творное влияние среды на человека. В настоящее время музы кальная терапия стала составной частью лечебных и образова тельных программ в больницах, школах и других учреждениях. Музыка становится все более популярным средством психоте рапевтического воздействия, способствующим интеграции и укреплению психического здоровья.
Часть 2
МЕХАНИЗМЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ МУЗЫКИ НА ЧЕЛОВЕКА
Музыка – это звук
Музыка вызывает в нас определенную вибрацию, которая влечет за собой психическую реакцию. Когда-нибудь будет найдена самая нужная вибрация для каждого человека, которая поможет ему.
Дж. Гершвин
Основа музыки – звук. Это необходимо помнить при рассмотрении механизмов воздействия ее на человека. Звук – это акустический сигнал, имеющий волновую структуру. Из специальной литературы известно, что акустический сигнал воздействует на клетки живого организма, изменяя их активность. Это изменение может быть объяснено «как резонансными влияниями на заинтересованные внутриклеточные структуры, так и электромагнитным полевым воздействием» (25). Другими словами, звук оказывает влияние на электромагнитную проводимость клеточных структур, а также на их электрохимическую активность.
Это влияние названо «неспецифическим акустико-биорезонансным эффектом» (25), который является одной из реакций организма человека на музыкальное, звуковое воздей ствие.
Другими, не менее важными реакциями на звук являются слуховая и вибротактильная рецепция или восприятие.
Восприятие музыки осуществляется в основном через слу ховую систему. «Древнейшие истоки слухового, а, следователь но, и музыкального восприятия восходят к тому непреложно му факту, что слух изначально служит ориентирующим инст рументом, который, информируя о состоянии внешнего мира, эмоционально настраивает человека по отношению к разнооб разным внешним воздействиям. Всякий звук для древнего человека, прежде всего семантичен: он несет информацию о «на мерениях» объекта по отношению к человеку - гремит ли гром, журчит ли ручей, хрустнет ли ветка в темноте, послышатся ли звуки горного камнепада — все взывает к ответной реакции, побуждает к ответному действию, на которое человека настра ивает его непосредственная эмоциональная реакция на звуко вую информацию. Эти фундаментальные качества слухового восприятия, которые отмечают многие авторы, лежат в основе древнейших музыкальных сигналов, из которых впоследствии возникло музыкальное искусство»(12).
Вибротактильное восприятие основано на работе тактиль ного анализатора. Он воспринимает разнообразные вибрации, в том числе и те, которые возникают во время музыкально-те рапевтического воздействия. Наряду с другими анализаторны ми системами он помогает организму ориентироваться в окружающей среде.
Музыка и телесные реакции
Слуховое, вибротактильное восприятие, а также биорезо нансный эффект сопровождается в организме человека много численными реакциями на телесном уровне.
При активном восприятии музыки физиологические рит мы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели. «Показано, что му зыкальный темп, ритм, структурное строение произведения и другие музыкальные факторы могут подчинять себе ритм внут ренних физиологических процессов» (25).
Одной из причин физиологического воздействие музыки на человека является то, что нервная система, а с ней и мускулату ра обладают способностью усвоения ритма. «Основой систем ного анализатора ритма является двигательный моторный ап парат человека. Мускульные, двигательные ощущения, пред ставления, сопереживания - это и есть база ритмического восприятия» (25).
Наиболее ясно ритмически ощущаются частоты, свойствен ные движениям человека.
Диапазон частот колебательных движений в природе, вос принимаемых человеком, огромен: от годичного цикла до рен тгеновских и гамма-лучей. Но наиболее ясно мы ощущаем пе риодичность частот, соответствующих биоритмам нашего орга низма — ритмам дыхания, сердечного пульса, ходьбы, бега. Именно этим частотам соответствует музыкальная метроритмика, и именно они наиболее подвержены перестройке.
Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физи ологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере.
Известно множество вегетативных реакций нашего организ ма на музыку.
Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кро веносные сосуды. При раздражающем же характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее.
В своей книге, где собрано множество интереснейших фак тов, Д. Кемпбелл указывает, что музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабиль ность зрительного анализатора, улучшает память и чувство времени, оживляет условные рефлексы. Музыка оказывает влияние на холестериновый обмен.
Замедлив темп музыкального произведения или прослуши вая более медленную музыку, можно углубить и замедлить ды хание, дать возможность успокоиться мозгу... Более глубокий, медленный ритм дыхания является оптимальным, способству ет покою, контролирует эмоции, более глубокое мышление и лучший метаболизм. Быстрое, сбивчивое дыхание может при вести к поверхностному и рассеянному мышлению, импуль сивному поведению и склонности делать ошибки.
Музыка оказывает влияние и на гормональный обмен. Она «регулирует выделение гормонов, снижающих стресс... уровень гормонов стресса в крови значительно уменьшается у тех, кто регулярно слушает расслабляющую спокойную музыку» (25).
Музыкальное удовольствие — ощущение подъема, которое вызывает прослушивание определенной музыки, является ре зультатом высвобождения эндорфина - «собственного опиу ма». Эндорфин вырабатывается нашим мозгом. Он снимает боль и вызывает естественный подъем.
Различные научные эксперименты подтвердили, что музы ка оказывает влияние и на деятельность человеческого мозга. По мнению академика М. Н. Ливанова, предъявление музыки можно уподобить предъявлению положительного условного стимула, который приводит в действие некий механизм, синхронизирующий ритмическую активность различных участков коры головного мозга.
Известный музыкальный терапевт и научный исследователь в области воздействия музыки на организм человека С. В. Шушарджан отмечает в своих работах, что создаваемые мозгом волны можно изменять с помощью музыки и произносимых звуков.
Сознание состоит из бета-волн, которые вибрируют на ча стоте от 14 до 20 герц. Бета-волны генерируются нашим мозгом тогда, когда мы сфокусированы на повседневной деятель ности или переживаем сильные отрицательные эмоции. Воз вышенные ощущения и покой характеризуются альфа-волна ми, которые распространяются на частоте от 8 до 13 герц. Пе риоды пиковых творческих способностей, медитаций и сна характеризуются тета-волнами, которые имеют частоту от 4 до 7 герц, а глубокий сон, глубокая медитация и бессознательное состояние генерируют дельта-волны, частота которых состав ляет от 0,5 до 3 герц. Чем медленнее волны мозга, тем более расслабленное и умиротворенное состояние мы испытываем, С помощью музыки можно сдвинуть сознание от бета-волн в направлении альфа-диапазона, повысив, таким образом, общее самочувствие и внимательность... Исполнение музыки может создать динамичный баланс между более логичным ле вым и более интуитивным правым полушариями мозга — взаи мообмен мыслями является основой творчества - на это ука зывает и Д. Кемпбелл.
Музыка вызывает и различные двигательные реакции орга низма. «При слушании музыки у человека возникают реальные мышечные пульсации в самых различных областях: в мышцах рук, ног, головы, туловища, в области гортани» (28).
Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызы вает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачи вание головой. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инст рументах, незаметно для себя начинают воспроизводить рису нок звучания в игровых движениях. Ритм музыки побуждает ребенка к движению.
«Слушающий музыку не только воспроизводит музыкаль ный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная вокализация). Причем в беззвуч ных сокращениях связок точно отражается частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков» (28).
Неосознанная двигательная активность может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку по средством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеряя воспринимаемое внутренним подпеванием. Бес сознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфоничес ких произведений, не говоря уже о камерных и тем более во кальных жанрах.
Все сказанное выше показывает, что картина неосознавае мых двигательных и вегетативных реакций человека при вос приятии музыки богата и уникальна.
Таким образом, мы не синхронизируем наше поведение с музыкой, когда слушаем ее. Но музыкальные импульсы неиз бежно оказывают влияние на ритм нашего мышления и пове дения.
Музыка и движение
Двигательный опыт тесно связан с опытом музыкальным. Это, очевидно, следует из того, какое воздействие оказывает му зыка на телесную, двигательную сферу человека.
Образ музыки в сознании человека тесно связан с образом движения, включающим несколько компонентов. При воспри ятии музыки возникающие двигательные реакции тесно связа ны с сопутствующими им эмоциональными и коммуникатив ными проявлениями и пространственно-временными представ лениями.
Взаимосвязь музыки и движения имеет глубокие онто- и филогенетические корни.
В древнейших музыкальных культурах музыка неотделима от сопровождающих ее танцевальных, трудовых, ритуальных движений. То же можно сказать и о детских музыкальных иг рах и припевках, непременно сопровождающихся разнообраз ными квазитеатральными игровыми ситуациями. При этом коммуникативная направленность музыки ощущается не толь ко через музыкальную интонацию, но и «показывается», при обретает видимые очертания. Музыкальное общение в древнейших видах музицирования и в детской музыкальной практике неизбежно насыщено разнообразными жестами, отражающи ми все эмоциональное богатство невербальной коммуника ции» (12).
При восприятии музыки моторная активность присутству ет в сознании как органическая составляющая. «...Восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно пе редающими временной ход музыкального движения, или, го воря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент» (26).
Моторно-двигательный компонент в слуховом восприятии играет роль связующего звена между слуховой модальностью и другими модальностями.
«Моторно-двигательный компонент здесь окажется слеп ком всего того, что является неизбежным следствием звучания. Здесь и ощущение определенного мышечного усилия или рас слабления, ритма дыхания, шага, пульсации — все это эквива ленты переживания музыкального времени; или чувство плот ности и разреженности, близости или удаленности музыкаль ного объекта, представление о музыкальных линиях, их пере сечениях, о пространственных пластах, находящихся в определенных соотношениях, — эти пространственные обра зы также можно представить как следствие перевода звукоотношений в другую модальность» (12).
Возникающий под влиянием слуховых ощущений образ является сложной интермодальной ассоциацией слуховых, зри тельных, временных и пространственных представлений. Это единство есть не что иное, как образ движения.
Итак, образ музыки в сознании воспринимающего представ ляет собой образ движения, созданный следующими компонен тами: эмоционально-коммуникативной направленностью ин тонации, ее моторно-двигательным эквивалентом и связанны ми с ним пространственными представлениями.
Музыка и память
С моторно-двигательной реакцией на музыку связано и оживление в памяти прошлого опыта. «Каждая реакция, каж дая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воз действиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторен ный путь»... Если резонансная подстройка двигательных ре акций проходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы прошлого опыта» (21).
Изменения на телесном уровне, произошедшие в результа те восприятия музыки, вызывают в свою очередь соответству ющую эмоциональную реакцию у человека, а эмоция вызыва ет из памяти образы прошлого.
Произошедшие в результате восприятия музыки изменения на телесном уровне вызывают соответствующую эмоциональ ную реакцию у человека, а эмоция вызывает из памяти образы прошлого.
Этот механизм используется в ряде музыкальных психоте рапевтических методик. В процессе восприятия музыки актуа лизируются образы пережитых ранее психологических ситуа ций. Таким образом, музыка служит ключом для получения доступа к системам памяти.
Здесь следует отметить, что оживление образов прошлого может происходить не только под непосредственным воздей ствием музыки, но и под воздействием воспоминания о про слушанной музыке.
Неоднократно отмечалось, что эквивалентность запечатлен ного в памяти слухового образа и непосредственных следов восприятия сохраняется. Работая с испытуемыми с помощью снятия электроэнцефалограмм, исследователи заметили, что одно только воспоминание о музыке дает такую же ответную реакцию, как и в реальном восприятии.
Музыка и синестезия
Восприятие музыки синестетично. Образ музыки, по сути, есть образ движения, который является интермодальной ассоциаци ей слуховых, зрительных, временных и пространственных пред ставлений. Восприятие музыки обогащается зрительным воспри ятием, а также ощущениями пространства и времени.
Г. Нейгауз пишет о синестетическом восприятии музыки: «…Я не говорю, что эта музыка есть цветок, — я говорю, что она может вызвать духовное, зрительное впечатление цветка, символизировать его, подсказать воображению образ цветка... Ведь у нас в мозгу работает некий «фотоэлемент» (думаю, что всякий знает об этом чудо-аппарате), умеющий переводить яв ления одного мира восприятий в другой. Ведь синусоида, на черченная на пленке, звучит! Неужели человеческий дух дол жен быть беднее и тупее им же созданного аппарата?!» (17).
Д. Кабалевский, вспоминая о «Фантастической» симфонии Берлиоза, утверждал, что, когда мы слушаем эту музыку, пол ную не передаваемой словами поэтичности и живописности, в нашем сознании начинает вырисовываться целая картина. Мы видим ее своим внутренним зрением, которое, как вы уже знаете, существует у каждого из нас точно так же, как суще ствует у каждого и внутренний слух... Слуховое восприятие музыки будет обогащено и зрительным восприятием всего, что предстанет перед нашими глазами... Когда мы все это и уви дим и услышим, художественное впечатление наше неизме римо возрастет. Зрительные образы помогут глубже воспри нять музыку, а сами благодаря музыке станут и острее, и слов но наполнятся человеческими чувствами.
Трем великим композиторам - Вагнеру, Римскому-Корса кову, Скрябину звучащая музыка часто представлялась совер шенно определенно окрашенной в тот или иной цвет. Скря бин даже попытался осуществить свою мечту о слиянии музы ки с цветом в симфонической поэме «Прометей» и «Поэме огня». Музыка Скрябина на протяжении всей поэмы разрастается как огонь: от неясного мерцания до нестерпимо яркого пламени.
На основе синестетического восприятия музыки и цвета построены методики цветомузыкальной терапии.
Наряду с разнообразными зрительными образами простран ственно-временные отношения также хорошо ощущаются при восприятии музыки.
В психологической литературе музыкальные способности принято связывать с пространственными. Музыку сравнивают с геометрией, движущейся во времени.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что восприятие музыки во время сеансов игровой терапии и в процессе музы кальной психотерапии будет более эффективным, если соче тать его с другими видами искусства — живописью, литерату рой, хореографией, театром. Сочетание музыки и рисования, музыки и движения, музыки и речи может дать хороший пси хотерапевтический эффект, поможет раскрытию личности ма ленького пациента.
Музыка и речь
Влияние музыки на человеческую психику объясняется це лым рядом факторов, хотя многое в этой области остается еще непознанным и не доказанным.
Несомненно, одной из причин восприимчивости человека к музыке является ее родство с такой определяющей челове ческую психику реальностью, как речь. Речь - важнейшая из знаковых видов деятельности человека. Музыка также являет ся знаковой или семиотической деятельностью.
Музыкальное искусство — продукт культуры и важнейшая составная часть культурного багажа человечества. Пути, кото рыми человек идет к освоению музыки, тесно переплетаются с исторически выработанными операциями человеческого созна ния по освоению культурных богатств. И первым в ряду этих операций стоит превращение орудия в знак, которое Л. С. Вы готский считал важнейшим шагом в развитии психики. В со временной науке часто рассматривают разные виды знаковой деятельности в одном ряду под названием «symbolic skills», ра зумея под ними такие виды деятельности, как речевая, графи ческая, музыкальная и математическая. Все они объединены наличием означаемого, к которому тем или иным путем отсы лает означающее - дискретная последовательность слов, зву ков, математических символов или пространственных изобра жений. Виды деятельности, продукты которых содержат план содержания и план выражения, могут быть названы также се миотическими. Таким образом, музыка - семиотическая дея тельность.
Человеческая речь вполне могла бы быть психологическим прототипом музыки, равно как и всех остальных семиотичес ких систем. Общие закономерности объединяют музыкальное и речевое восприятие.
Психологическое родство музыки и речи подтверждается также близостью онтогенетических и филогенетических про цессов, связанных с функционированием музыки в древней ших обществах и в развитии детского интеллекта. «Наблюде ние за онтогенетическим развитием наглядно показывает, что первооснова и речи и музыки — интонирование. Прежде всего ребенок усваивает значения интонации как средоточия волевых, аффективных намерений окружающих, и через интонацию он выражает свои пока еще немые чувства и желания. Так по лучает подтверждение мнение об особом интимном характере музыкального искусства, связанном с глубинами человеческо го существа» (12). Английский исследователь Р. Шутер сообщает, что у музыкально одаренных детей первые попытки общения с окружающим миром связаны не с лепетом, а с пением. Пение выступает для них в функции речи.
«В рамках древнейших форм музицирования совершался путь семантизации музыкального языка - от напева, связан ного с поэтическим словом и ритуальным действом, к образо ванию «обратной» связи напева с подразумеваемым словом и действием. Таким образом, сам процесс образования знаков в речи и в музыке происходил сходным путем: ситуация деятель ности рождала знаки, с ней связанные, а затем сами знаки на поминали о ней. Естественно, при этом характер связи знака с породившей его ситуацией был в речи более определенным и однозначным, а в музыке — более свободным, опирающимся на воображение и сопереживание. Здесь мы можем полноправ но говорить о «музыкальном языке» и о «музыкальной речи» (12).
Еще одно доказательство родства речи и музыки заключает ся в том, что основополагающие процессы музыкального мыш ления - звукосмысловое свертывание и звукосмысловое развер тывание — носят речемыслительный характер. Эти процессы ра ботают на музыкальном материале. Психологической опорой этих операций служат способность к селекции и способность к комбинации (анализ и синтез). Первый из них опирается на за кономерности внутренней речи (свернутое сообщение, закоди рованная переданная информация, хранящаяся в сознании), вто рой проявляется в умении составлять последовательность язы ковых элементов согласно определенной логике.
Взаимосвязь музыки и речи находит опору также и в физи ологии человека, строении его органов и мозга.
Это подтверждает обращенность и речи, и музыки к одному и тому же органу чувств - слуху; использование голоса как об щего «инструмента» речи и пения; общие зоны в мозге. Инто нация, ритм, громкость, высота - все это характеристики как речи, так и музыки.
Заключения же, которые можно сделать из нейропсихологической литературы, таковы: музыкальная деятельность, как и языковая, рассредоточена в разных областях мозга. Многие эксперименты подтверждают глубокую связь на нейропсихологическом уровне между левополушарным мышлением, при рода которого восходит к языковым процессам, и музыкально-творческой деятельностью.
Все это позволяет нам говорить о том, что музыка и речь — взаимно влияющие друг на друга субстанции. И механизмы их взаимодействия с успехом можно использовать в психотерапев тической работе с детьми.
Музыка и общение
Музыкальное искусство с самого начала служило средством общения, оно было инструментом диалога между индивидом и социумом. Многочисленные данные этномузыкознания говорят о том, что музыкальная деятельность древнего человека была неразрывно связана с опытом социального общения: в ходе разнообразных ритуалов, праздников, церемоний музыка служила обобщенным коммуникативным сигналом — знаком, значение которого расшифровывалось в контексте данной культуры.
Социальный смысл ситуации, в рамках которой музыка зву чала и получала определенную интерпретацию, обусловливал и значение музыки. Музыка переживалась в качестве своеоб разного эмоционального стимула, свертывающего на себе зна чение социальной ситуации.
Изучая онтогенетические условия формирования способ ности к музыкальному восприятию, психологи делают вывод, что музыкальное общение всегда диалогично и воспринимает ся как часть ситуации, связанной с жизнью ребенка, - это и игра, и убаюкивание, и инициация подростка при вхождении его во взрослую жизнь...
Интонации детской музыки не связаны с вербальным со держанием, а обусловлены бытовыми ситуациями общения, которые в свою очередь определяют характер произнесения, а вместе с тем и музыкального интонирования. Наиболее типич ны для детского фольклора интонации-обращения, обладаю щие диалогической направленностью... Музицируя, ребенок общается - он обращается к слушателям — соучастникам диа лога и воспринимает их музыкальное поведение как осмыслен ные, обращенные в свой адрес реплики. Так основы музыкаль ного интеллекта закладываются в ходе социального общения посредством музыки.
При восприятии музыки происходит и общение личности слушающего с личностью автора произведения.
«Несмотря на множество стадий опосредования, лежащих между коммуникативными сигналами доисторических музыкальных эпох и высокоразвитыми музыкальными культурами, сквозь множество смысловых слоев для слушателя проступает коммуникативное намерение автора - слушатель интуитивно ощущает музыкальную речь как обращенное к нему осмыслен ное высказывание» (12).
В процессе восприятия музыкального произведения дей ствует механизм идентификации личности с «лирическим ге роем». Это имеет большое значение для ребенка, так как дети активно идентифицируют себя с окружением. И музыка может дать достойные примеры для подражания. Слушая прекрасные образцы музыкального искусства, ребенок станет высокораз витой, гармоничной личностью.
Музыка связывает воедино личность и духовный опыт че ловечества. На этом уровне происходит общение со всем куль турным багажом человечества. Здесь мы можем говорить об общении в самом широком смысле этого понятия.
«Музыка пробуждает, актуализирует одухотворяющие ее культурные смыслы в субъекте-слушателе, являясь своего рода посредствующим звеном между ними» (12).
Музыка как внешняя причина внутренних психологичес ких переживаний оказывается «каналом связи между внутрен ним миром личности и духовным опытом человечества. Во вре мя звучания музыка как бы «погружается» в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека... Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое истинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне. Душа рас крывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человечеству. Такова самая ценная форма общения че рез искусство» (21).
Таким образом, в музыке заложены широчайшие возмож ности общения. Это имеет большое значение для психики ребенка, которая полноценно развивается лишь в ситуации пере дачи опыта от поколения к поколению.
Музыка – это метафора
Большое значение для детской психотерапии имеет тот факт, что музыка заключает в себе метафорический смысл.
Сама музыка есть метафора. «Музыкальное мышление ме тафорично, поскольку оно не равно себе, а непременно отсы лает к чему-то значимому и содержательному. Организованные звуковые структуры не есть самодостаточная ценность, а не кий способ выразить зашифрованный в них смысл... К симво лу звуковому из глубин сознания извлекается и «подшивается» соответствующий дешифрующий его символ культурный, насыщенный жизненной и образной конкретикой» (12).
Усилие по нахождению этого аналога звуковой структуре способствует развитию не только музыкального мышления, но и мышления вообще, что имеет большое значение в детском возрасте. «Вопрос к воспринимающему сознанию, «вычитав шему» в музыке некий более общий культурно-эстетический слой, можно сформулировать так: «Откуда это ясно? Как в ва шем слушательском сознании возникло именно такое пони мание произведения?.. Совершаемый при прослушивании му зыки метафорический скачок, обращающий звук в смысл, об ращает одновременно восприятие в мышление, делает пассив ное активным, превращает созерцание во внутреннее действие» (12).
Метафоричность музыки можно успешно использовать в работе с детьми, требующими особого подхода, когда обычный язык и обычные способы воздействия не работают. Например, достаточное количество детей от 3 до 7 лет не умеют контроли ровать свои двигательные реакции. Обычно такие нарушения называют гиперактивным поведением с нарушением внимания. Это расстройство также сопровождается повышенной тревож ностью и другими эмоциональными нарушениями. Такие дети крайне неохотно рассказывают о своих проблемах, поэтому для работы с ними используются методики, развивающие их экспрессивные возможности и определенным образом организу ющие их двигательные, невербальные реакции. Опираясь на эти реакции, дети выражают свои чувства, используя метафоричес кий язык, в том числе и музыкальный. Учитывая также бли зость музыки и двигательной сферы человека, нетрудно пред положить, что двигательные, невербальные реакции будут лег че проявляться под воздействием музыки.
Метафорический язык близок детям и может быть легко ими понят, независимо от возраста. «Другое достоинство метафор заключается в том, что они «безопасны» для ребенка, вызыва ют у него интерес и в большей степени, чем обычная речь, от вечают детским потребностям и ожиданиям. Кроме того, мета форы позволяют затронуть неосознаваемые переживания кли ента и поэтому дольше сохраняются в памяти» (13).
Музыка и бессознательное
Г. Нейгауз писал о том, что власть музыки над человечески ми умами была бы необъяснима, если бы не коренилась в са мой природе человека. Ведь все, что мы делаем или думаем (без различно, будет ли это самое пустячное действие или самое зна чительное, покупка ли картошки на рынке или изучение фило софии), — все окрашено цветами некоего подсознательного спектра, все без исключения обладает эмоциональными обертонами... Каждое переживание, каждая эмоция «становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту... Все «нераство римое», несказуемое, неизобразимое, что постоянно живет в душе человека, все «подсознательное» (часто это бывает «сверх сознательным») и есть царство музыки. Здесь ее истоки» (17).
В музыке каждый человек открывает для себя личностно значимый смысл. Каков же механизм его возникновения?
Многие психологи, изучающие эту проблему, считают, что это становится возможным благодаря аналогичности и резонантности семантики музыкального языка и семантических бессознательных структур человека.
Бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осозна ния. Именно с этим механизмом мы связываем возникнове ние личностно значимого смысла.
В этом и заключается главная ценность музыки как вида искусства. Музыки, которая «превратила наше внутреннее бы тие в предмет созерцания, «открыла» нас для нас самих». Лич ностно значимым такое созерцание становится потому, что «мы сами для нас — важнейшее содержание, ценнейший смысл».
«Музыка — это открытие себя в себе, путь к себе, интимное самораскрытие. Материал музыкального переживания — это не собственно звук, а порожденные им в душе, вернее, пробуж денные в ней образы - образы, жившие в ней и до прослуши вания произведения, но лишь теперь ставшие реальностью со знания, ожившие в нем. Слушая музыку, сознание становится в полном смысле слова самосознанием, оно углубляет пони мание себя, считывает скрытые в собственной душе значения» (12).
Каким же образом музыка находит дорогу к человеческому подсознанию?
Как уже было сказано выше, это становится возможным благодаря аналогичности и резонантности семантики музы кального языка, выразителем которой являются базовые фор мы, и семантических бессознательных структур человека - ком муникативных архетипов.
Семантика музыкального языка тесно связана с понятием базовых форм.
Музыкальная форма помимо специфических музыкальных выразительных средств (высотно-ритмические отношения) имеет еще и «протоинтонационный уровень выразительнос ти» (14). В нем точный высотно-ритмический рисунок отодви нут на второй план, а внимание сконцентрировано на неспе цифически музыкальных выразительных средствах.
Протоинтонационный уровень музыкальной выразитель ности связан с тембром, с артикуляцией, фразировкой, дина микой, темпом. Протоинтонация — это дозвуковой (доспецифически музыкальный) уровень музыкальной выразительно сти. Протоинтонационная организация связывает музыку мно жеством нитей с жизнью и культурой — с речью, движением, пластикой, с опытом живописи и других искусств.
С протоинтонационным уровнем связано восприятие базис ных форм в музыке.
«Базисная форма (бытовое выражение — «музыкальный ха рактер») — это слуховой образ, возникающий как «слепок» протоинтонационной формы в сознании воспринимающего, это психоэмоциональное представление музыкального содержа ния, ключ к его расшифровке. Их истоки лежат в древнейших формах музицирования и даже шире — в первоистоках комму никативных стереотипов культуры» (14).
Базисные формы как музыкально-психологические стерео типы музыкального содержания, связанные с протоинтонационной формой музыки, являются архетипами музыкального вос приятия. Они представляют собой первичный уровень воспри ятия музыкального содержания, опирающийся на комплекс неспецифически музыкальных средств. В базисных формах за кодированы стереотипы интонационного, моторно-двигательного и пространственно-временного порядка, стержнем кото рых является коммуникативная направленность музыкально го высказывания.
Первоистоки основных базисных форм восходят к древней шим коммуникативным архетипам, зафиксированным в гене тической памяти человека. Музыкальные архетипы — это часть коллективного бессознательного.
Здесь следует напомнить о значении понятия «коммуника тивный архетип». Это термин, заимствованный из психокуль турологического аппарата К. Юнга и обозначающий социаль но обусловленные типы коммуникативных ситуаций, являю щиеся слепками бесчисленных проявлений этих ситуаций в непосредственном жизненном опыте. Коллективное бессознательное или врожденные представления представляют собой «психические осадки» бесчисленных переживаний подобного типа. Коллективное бессознательное является огромным духов ным наследием, возрожденным в каждой индивидуальной структуре мозга... Формы или категории, которые все это регу лируют, — архетипы. Все самые мощные идеи и представления человечества сводимы к архетипам.
Очевидно, термины «базисная форма» и «коммуникативный архетип» имеют «общую территорию, поскольку оба они опи сывают психическую реальность, связанную с процессом со циальной коммуникации, причем реальность стереотипизированную, состоящую из готовых психических образов, облада ющих определенной структурой и коммуникативной функци ей. Базисная форма обладает звуковым наполнением, она есть «психоэмоциональное извлечение» из процесса музыкальной коммуникации. Коммуникативный архетип относится всеце ло к области социального взаимодействия и в рамках базисной формы находит свое музыкальное претворение» (12).
В настоящее время словарь музыкальных архетипов только составляется. Д. Кирнарская выделяет четыре базисные фор мы в музыке: коммуникативные архетипы «призыва», «проше ния», «игры» и «медитации». В силу предельной обобщенности их понимание не требует специальных знаний и навыков, этому способствует их генетическая «укорененность» в сознании человека. А потому они так близки и понятны детям. Благода ря этому воздействие музыки на ребенка так естественно. Дети воспринимают музыку непосредственно, всем своим суще ством, еще не обремененным всем грузом социально-культур ных знаний. Музыка воздействует напрямую, легко находя до рогу к сердцу ребенка.
Юнг говорил о том, что музыка имеет дело с таким глубо ким архетипным материалом, что даже те, кто исполняет ее, не до конца понимают этого.
Узнав о музыкотерапии, он с радостью отмечал, что это от крывает новую страницу исследований, о которых он никогда не думал. Музыка может стать существенным элементом любого психоанализа. Она поможет добраться до самого глубо кого архетипного материала, до которого психоаналитики иногда могут только дотянуться в работе с пациентами.
Юнг считал музыку воротами, через которые можно про никнуть в коллективное подсознание. Его особенно интересо вали циклические формы многих композиций, он рассматри вал сонату, основанную на четырех движениях, как символ под сознательных процессов.
Итак, при восприятии музыки происходит оживление кол лективного бессознательного. Связь с коллективным бессоз нательным осуществляется через коммуникативную направлен ность музыки, через базовые формы, являющиеся музыкаль ными архетипами.
В некоторых музыкальных психотерапевтических школах используется этот механизм воздействия музыки на подсозна ние человека.
В шведской музыкально-терапевтической школе, основа телем которой считается А. Понтвик, исходным моментом является концепция психорезонанса. Она исходит из того, что глубинные слои человеческого сознания могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и таким образом выявляться наружу для анализа и понимания. Опи раясь на понятия «коллективного бессознательного» и «ар хетип» К. Юнга, А. Понтвик разработал представление о пу тях проникновения в глубинные слои психики через пропор циональные соотношения звуков, дающие эффект обертонов.
Таким образом, мы можем утверждать, что искусство пре ображает человека через его бессознательную сферу.
Музыка и эмоции
Любое наше действие или мысль сопровождается эмоцио нальным переживанием, вся наша жизнь пронизана эмоция ми. П. К. Анохин определял эмоциональную систему как одну из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Каждое переживание, каждая эмоция становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту.
Слушатель в ходе музыкального восприятия неизбежно соинтонирует, «проживает» воспринимаемую музыку, он не мо жет воспринимать ее как некий посторонний для себя объект. «Именно процесс соинтонирования определяет эмоциональ но активную реакцию слушателя на музыку, этим объясняются «субъект-субъектные отношения», возникающие между музы кой и слушателем: музыка может вызвать у слушателя реакцию отторжения, но полное равнодушие в музыке вряд ли возмож но. Музыка — искусство не просто интонируемого смысла, но гораздо более — соинтонируемого смысла, поэтому она неиз бежно пробуждает у слушателя активную эмоциональную ре акцию» (12).
Сегодня психологи ставят вопрос «о первичном «эмоцио нально-акустическом» коде, о биологических и психофизио логических постоянных в музыкальных наклонностях челове ка — об исходном наборе «эмоционально-акустических» еди ниц. То есть, на какие звуки или сочетания звуков возникают определенные эмоциональные реакции. Этот психомузыкаль ный словарь восприятия еще только начинают составлять. Вероятнее всего, естественность музыки связана с тем, что она всецело подчинена действию законов природы и, соответствен но, человеческой психики. Базисные формы играют в музы кальном восприятии роль первослов, в которых закодированы первичные эмоционально-акустические единицы музыкально го языка.
Музыкальная интонация обладает большой силой воздей ствия. Вероятно, в эмоционально-акустических единицах за кодированы жизненно важные для человека природные звуко вые сигналы, первичные голосовые реакции — как внешнее вы ражение сильнейших базовых эмоций (плач, смех, крик), ме ханизмом которых служит безусловный рефлекс, а также «развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социально обобщенного значения. Такое соче тание различных интонационных основ обеспечивает наиболь шую выразительность» (19).
Эмоциональное восприятие музыки связано также с асиммет рией мозга. Уже сейчас известно, что разные полушария генери руют эмоции разных знаков. Восприятие базисных форм музы ки, иначе говоря, интонационный слух имеет правополушарное происхождение и связан, скорее всего, с эмоциями, которые гене рирует именно это полушарие. В музыкальном восприятии пра вое полушарие играет ведущую роль. Так как у детей правое полу шарие является доминирующим, то это делает восприятие музы ки наиболее доступным ребенку, в некоторых случаях доступнее, чем речь. Этим, скорее всего, объясняется высокая музыкальность и большая эмоциональная восприимчивость детей к музыке.
В заключение хотелось бы сказать, что положительные эмо ции при музыкальном прослушивании, «художественное наслаж дение», по мнению Л. С. Выгодского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разряд ке, уничтожению, превращаются в свою противоположность. Это важно учитывать при использовании музыки в психотерапевти ческой работе, когда изживание отрицательных эмоций стано вится одной из главных задач.
Выводы
Учитывая все механизмы воздействия музыки на человека, можно, наконец, определить те причины, опираясь на которые мы вправе утверждать, что сочетание музыкальной терапии и игровых психотерапевтических техник будет полезно и эффек тивно.
7. Музыка — это метафора. Метафорический язык близок детям, понятен независимо от возраста, метафоры «безопасны» для детей, вызывают у них интерес и в большей степени, чем обычная речь, отвечают детским потребностям и ожиданиям. Метафоры позволяют затронуть неосознаваемые переживания клиента и поэтому дольше сохраняются в памяти.
Часть 3
ПРАКТИКА
В этой части книги приводятся примеры использования приемов музыкальной терапии в процессе психотерапевтичес кой работы с детьми. Эти приемы органично сочетаются с иг ровыми, психоаналитическими методиками, с методом направ ленных фантазий, с методом внушения и т. д. Комплекс при меняемых психотерапевтом методов позволяет ему воздейство вать на все струны душевной и физической жизни пациентов.
Музыка и релаксация
Дети нуждаются в том, чтобы их научили расслабляться так же остро, как и взрослые. Иногда дети бывают очень напряже ны физически и эмоционально. Это приводит к раздражению и иррациональному поведению. Им необходимо помочь рас слабиться. Часто это позволяет выявить источник раздражения.
При релаксации дети могут лечь на пол, могут принять лю бую удобную позу, очень полезны наклоны и потягивания тела. Можно использовать специальные детские упражнения по йоге. Музыка служит фоном.
Релаксация может применяться на сеансах МПТ в чистом виде, а может органично сочетаться с другими приемами. Не которые психотерапевтические техники используют релакса цию. Например, метод направленной визуализации К. О. Коннор. (13).
Данный метод используется для устранения невротических яв лений, снижения уровня тревоги и лечения различных фобий. Маленькие дети могут испытывать определенные затруднения при проведении техники прогрессивной мышечной релаксации из-за необходимости сохранять неподвижность. По этой при чине они могут недопонимать собственно указания. А данный метод предполагает обязательную, хотя бы минимальную ре лаксацию, так как только после этого вводятся элементы на правленной визуализации.
Музыка помогает ребенку расслабиться. Специально подо бранная музыка, с частотой ритма не более 60 ударов в минуту, помогает ребенку сосредоточиться на создаваемых им образах, почувствовать мышечное расслабление, синхронизировать дыха ние, так как музыкальный ритм влияет на длину волн, генерируе мых человеческим мозгом, изменяет гемодинамику, обмен ве ществ, гуморальные реакции. Расслабившись, ребенок выстраи вает с помощью психотерапевта приятные ему образы, оживляет приятные воспоминания, которые помогут ему справиться с име ющимися фобиями или с напряжением по какому-либо поводу. На этом этапе музыка продолжает свое расслабляющее дей ствие, одновременно иллюстрируя детские образы. Здесь поми мо музыки могут быть использованы различные природные зву ки (пение птиц, шум моря и т. д.). В памяти ребенка останется ассоциативная связь между созданными им образами и музы кой. И затем, когда в критической ситуации он будет прибегать к спасительным визуальным образам в целях самоконтроля, они обязательно будут усиливаться аудиообразами, сопровождавши ми их на сеансе и запечатлевшимися в памяти ребенка.
Музыка и медитация
Медитация — превосходный способ обучения расслабле нию — релаксации. Дети обнаруживают хорошие способнос ти к медитации.
Упражнения по медитации можно использовать в начале сеанса музыкальной психотерапии (далее МПТ) для настрой ки. Сеанс МПТ может быть объединен единым сюжетом, и тогда медитация вводит в него ребенка, настраивает его, позволяет сосредоточиться. Специально подобранная музыка здесь слу жит фоном. Ритм музыки, определенные интонации, образный строй помогают войти в медитативное состояние. После уп ражнений по медитации дети могут рисовать или двигаться под музыку.
Приводимые ниже примеры медитаций сопровождаются рассказом психотерапевта, носят директивный характер. Рас сказ может содержать в себе элементы внушения, настраиваю щие детей определенным образом. Здесь необходимо заметить, что «внушаемость в области слуха... минимальная в 13-14 лет и максимальная в 3 года у мальчиков и в 3-4 года у девочек. В целом к данному виду внушающего воздействия более восприимчивы дошкольники» (Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. С-Пб., 1998.).
Таким образом, можно предположить, что музыку как со провождающий и усиливающий эффект внушения фон при вер бальном воздействии целесообразно использовать именно в дошкольном возрасте.
Упражнение «Океан»
Текст приводится примерный, его можно дополнять, имп ровизировать. «Закройте глаза и ощутите себя в океане голубо го цвета, почувствуйте и поверьте, что вы — волна в этом океа не... и т. д.». Упражнение выполняется в удобной для детей позе. Музыка — фон. Можно также использовать запись природных шумов — морской прибой, голоса дельфинов, чаек и т. д.
Упражнение «Убегающий звук»
Хорошее упражнение для концентрации и умения сосре доточиться, что так необходимо для успешного вхождения в медитативное состояние. Используется колокольчик или любой другой музыкальный инструмент со звучанием, затихаю щим постепенно (фортепиано, гитара, монохорд, гонг, треу гольник, китайский колокольчик «Волшебный ветер» и др.). Психотерапевт просит ребенка прислушиваться к колоколь чику (струне, клавише, гонгу) до тех пор, пока его звук совсем не затихнет. Это упражнение также является хорошей трени ровкой произвольного внимания.
Упражнение «Хрустальная вода»
Детям предлагается присесть, представить, что они наби рают пригоршню воды из ручья, поднять руки вверх и вылить ее на себя, часто подпрыгивая на одном месте и произнося звук «и-и-и...» так долго, насколько они смогут. Затем замереть и прислушаться к звуку музыкального инструмента — колоколь чику «Волшебный ветер» (или к треугольнику, гонгу, гитаре, фортепиано). Прислушиваться до тех пор, пока звук его не за тихнет.
Медитация по своему характеру может быть директивной и недирективной. Выше приведены примеры директивной меди тации, т. е. с заранее заданным содержанием. Прослушивание различных по характеру музыкальных произведений в форме «музыкальных снов» является вариантом недирективной меди тации. Она, так же как и содержание сновидений, дает психо терапевту богатый материал для проведения последующего пси хологического анализа, нахождения конфликта и его изжива ния.
«Недирективная медитация имеет место тогда, когда слуша тель свободно отдается образам и ассоциациям, возникающим у него в процессе наблюдения за развитием музыкального со держания» (20). В процессе этого у них возникает катарсическая разрядка подавленных переживаний.
Недирективные «музыкальные сны» должны быть свобод ными, без заданной темы. Пациент, слушая музыку, погружа ется в собственный внутренний мир, он представляет себе все, что хочет. Затем он рассказывает о том, что он видел, слышал, чувствовал. На основе этого рассказа и последующей беседы ведется психотерапевтическая работа. Музыкальные ассоциа ции, музыкальные базовые формы вызывают к жизни архети пы подсознания. Музыка действует напрямую, проявляя нео сознанные проблемы, стремления, переживания пациента.
«То, что видят пациенты в музыкальных образах, представ ляет собой проекцию их внутреннего мира на причудливое зер кало звучащей музыкальной ткани, и содержание этих образов, подобно образам сновидений, представляет для психотерапев та богатый материал для нахождения в прошлом опыте паци ента тех зон подавленного конфликта и заблокированных пе реживаний, которые сказываются на его нынешнем состоянии» (20).
Методика «Зонтик Оле Лукойе» (Ворожцова О. А.)
Для индивидуальной работы с детьми от четырех лет.
Начинается сеанс с заинтересовывающего момента. К ре бенку в гости приходит Оле Лукойе — сказочный гном снов. Можно использовать тростевую куклу или би-ба-бо. Он при нес с собой свой волшебный зонтик. На зонтике подвешены металлические пластинки, колокольчики, имеющие приятный негромкий звук. Оле Лукойе предлагает ребенку закрыть гла за и внимательно прислушаться. Зонтик вращается, колоколь чики звенят. Оле Лукойе выбирает сон, который он подарит ребенку. В этот момент идет настройка на медитативное со стояние. Когда зонтик останавливается, колокольчики зати хают.
Ребенок вслушивается до тех пор, пока звук не прекратится полностью. После этого Оле Лукойе дарит ребенку свой сон. Ему предлагается смотреть его внимательно и запоминать. Пос ле этого звучит музыка, заранее отобранная для МПТ. Ребенок слушает с закрытыми глазами. После окончания музыки ребе нок рассказывает Оле, какой сон он видел. Психотерапевт про водит с ним беседу.
Дополнительные вопросы:
Кому еще мог бы присниться сон, похожий на эту музыку? Опиши его.
Этот сон приснился тебе ночью или во время дневного сна?
Ты хотел бы, чтобы этот сон увидела твоя мама, друзья?
И т. д.
«Волшебный горшочек» (Ворожцова О. А.)
Методика аналогична выше приведенной. Как заинтере совывающий момент здесь используется горшочек с колоколь чиками (по мотивам сказки Г. X. Андерсена «Свинопас»). По мимо диагностической ценности ассоциаций, вызванных му зыкой в соответствии с явлением психорезонанса, задание раз вивает интонационный слух детей. Используется для работы с малыми группами.
Детей просят послушать музыку, которую наигрывает гор шочек, и ответить на вопрос: о чем поет горшочек? Использу ются короткие музыкальные фрагменты, специально отобран ные и соответствующие состоянию детей.
Л. С. Выготский говорил о том, что смысл произведения ис кусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ас социаций. Музыка и образность могут заставить нас погрузить ся в наш собственный мир. Музыкотерапевт Хелен Бонни раз работала в своей психологической практике метод лечения «один на один». Она обнаружила, что музыка помогает пациентам вос становить контроль над собой и полностью погрузиться в свой опыт, разбудить эмоции и поддерживать сознание в течение дли тельного времени.
Метод подразумевает «слушание в расслабленном состоя нии избранных музыкальных фрагментов для того, чтобы сбро сить оковы с творческой фантазии, символического мышления и глубоких чувств, которые возникают из глубокого осознания самого себя... Во время сеансов терапевт помогает клиенту — «путешественнику» исследовать образы по мере их появления, вместо того чтобы интерпретировать символику и ставить ди агноз. Самый главный диагноз терапевта здесь – поддерживать поток сознания, последовательность образов, которые появ ляются из глубин сознания, и поощрять «путешественника» выражать свои эмоции»(11).
Психоанализ и музыкальная психотерапия
Явление психорезонанса используется и в других методах МПТ. Американская школа МПТ основывается на идеях тра диционного психоанализа. Психотерапевт во время сеанса стре мится добиться от пациента, чтобы он вспомнил эмоциональ но травмировавшие его ситуации, и при помощи музыки дово дит их до катарсической разрядки. Тем самым он облегчает со стояние пациента.
Если в свое время переживание оказалось слишком слож ным для человека, непереносимым для достигнутого на то вре мя уровня развития психики, известно, что его образ вытесня ется в бессознательные слои... Однако еще 3. Фрейд доказал, что подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска.
Музыкальное произведение, близкое по сути вытесненно му комплексу, также провоцирует актуализацию образа. Он словно поднимается из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания. Но очень часто существующие пси хические барьеры препятствуют его проявлению в области сознания.
«Сильнейший энергетический заряд бессознательного об раза вызывает эмоционально-двигательную реакцию такой силы, что сознание невольно регистрирует необыкновенную мощь этой косвенной проявленности. Процесс сопровождает ся чувством острейшего беспокойства, вызванного непонима нием причин столь сильной психической реакции. До осознания вытесненного образа здесь остается один шаг: у человека должно хватить мужества задать себе вопрос: чем именно он так обеспокоен? В ответ вытесненный образ может преодолеть барьеры и проявиться в области сознания» (21).
Здесь уместна помощь психотерапевта. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляю щегося образа (например, запечатлеть в рисунке).
Большое значение для МПТ имеет подбор соответствующих музыкальных произведений, которые могли бы вызвать необ ходимый строй образных ассоциаций и переживаний, чей пос ледующий анализ мог бы выяснить природу подавленного кон фликта.
Музыка и фантазия
Музыку с успехом можно использовать в методе направлен ных фантазий В. Оклендер (18). Фантазии чрезвычайно ценны для развития детей. Они используются как терапевтическое сред ство. Музыка используется как фон, как иллюстрация, может органично вплетаться в задание.
Этот метод помогает детям выразить достаточно безопас ным, щадящим образом подавленные чувства, потребности, устремления и мысли. Часто ребенок гораздо легче реагирует на метафорическое отображение его жизни, нежели на грубые реалистические образы. Метафорическая сила музыки помо гает ему в этом.
Перед тем как погрузиться в мир фантазии, ребенку пред лагают закрыть глаза, расслабиться, сделать несколько глубо ких вдохов и выдохов и затем уже представить что-то. Этому, как уже говорилось выше, может способствовать соответству ющая музыка.
Затем психотерапевт стимулирует детское воображение воп росами, предлагает различные варианты и возможности форми рования образа. Обычно скованные дети, отличающиеся сильны ми защитными тенденциями, особенно нуждаются в помощи для начала полета творческой фантазии. Музыка может послужить здесь отправной точкой для фантазии. Яркая и иллюстративная, она создаст у ребенка соответствующее эмоциональное состоя ние, которое поможет родиться визуальным образам.
Фантазировать можно как с открытыми глазами, так и с зак рытыми.
К фантазиям помимо музыки побуждают различные виды искусства: картинки, рисунки, природа (фильмы, звуки при роды).
Придуманные детьми истории излагаются:
в виде импровизированных сценок-спектаклей с участием детей;
в устной форме — в виде рассказа;
в письменном виде;
в виде кукольных представлений с использованием различных видов кукольного театра;
в рисунке, лепке;
в виде импровизации на различных музыкальных инстру ментах, звучащих предметах;
в виде импровизированного пения.
После фантазий обязательно проводится беседа с ребенком о том, что он изобразил, показал, сыграл, спел и т. д.
Фантазия «Пещера»
Проводится с закрытыми глазами. Музыка — фон.
Терапевт вводит ребенка в медитативное состояние (текст примерный, его можно дополнять, обогащать): «Вы путешеству ете через лес, горы. Встречаете пещеру. Там вы видите дверь со своим именем. За дверью — ваш дом. Вы перешагиваете — что вы там видите? Как вы себя там чувствуете? Хорошо? Нет?».
После этого ребенок выражает свои чувства по отношению к этому месту.
Дополнительное задание:
Детей просят ответить на вопрос: «Где (как) вы изобразите себя в этой фантазии?»
Ребенок изображает свое место с помощью тех же средств (музицирование, рисунок, куклы и т. д.)
Затем дети обязательно поясняют, что они изобразили. Обя зательно дают название своей импровизации.
Фантазия «Крылья»
Проводится с открытыми глазами. Музыка — фон. Терапевт вводит в фантазию: «Вы замечаете, что у вас растут крылья. Вы летите. Что вы видите? Куда вы летите? Где вы приземлитесь?»
Фантазия «Животные»
Проводится с открытыми глазами. Терапевт вводит в фан тазию: «Представьте, что вы — животные (дети выбирают по желанию). Вы двигаетесь, как они, издаете звуки, как они».
Дети фантазируют, а психотерапевт озвучивает их фантазии соответствующими музыкальными отрывками, которые иллю стрируют данных животных, сопровождает показ детей различ ными подходящими музыкальными инструментами или звуча щими предметами.
Дополнительное задание:
Детей просят продемонстрировать, как поют те или иные животные, которых они изображают, как они звучат? Показать на музыкальных инструментах.
Музыка и гиперкинетический синдром, гиперактивность
В случаях, когда психотерапевт работает с детьми, страдаю щими гиперкинетическим синдромом с нарушением внимания, музыка поможет соответствующим образом настроить детей для дальнейшей психотерапевтической работы в ходе сеанса. Она синхронизирует их движения, поможет сосредоточиться.
В технике сочинения историй с помощью шарфа Стива Хар ви (13) можно с успехом использовать музыку. Данная техника была создана для работы именно с импульсивными детьми. Для это го используется большой кусок красивой, полупрозрачной тка ни типа шифона (примерно 2,5 х 3 м). Психотерапевт рассказывает историю (о жизни ребенка, о нем самом, о происшед ших с ним событиях). Шарф держится за углы над ребенком взрослыми. Это могут быть родители, ассистенты психотера певта. Ребенку предлагается двигаться, когда шарф поднима ется, и останавливаться, когда он опускается и накрывает его с головой.
Наблюдая за гиперактивными детьми с нарушением вни мания, можно заметить, что им трудно остановиться, они не могут сконцентрировать свое внимание. Включаясь в игру с шарфом, дети, отличающиеся двигательной расторможенностью, как правило, в состоянии замедлить или остановить свои движения, когда шарф на них опускается. Здесь может прийти на помощь гармонизирующая сила музыки. Специально подобранная по интенсивности, ритму и тембру музыка поможет упорядочить движения. Кроме того, музыка поможет вовремя остановиться, усилить эффект опустившегося шарфа. Это мо жет быть специальный музыкальный сигнал-подсказка: гром кий аккорд, звук определенного музыкального инструмента, замедление ритма, постепенное затихание.
Музыка с размеренным, четким ритмом, не быстрее, чем 60 ударов в минуту, поможет ребенку сконцентрировать вни мание. Психотерапевт добивается постепенно синхронизации движений ребенка с содержанием рассказа. Ребенок приобре тает навык координации вербальных и невербальных сигна лов. Содержание рассказа также может подкрепляться, иллю стрироваться соответствующей музыкой, вызывающей опре деленные эмоции. Чем ярче будут эти эмоции, тем прочнее окажутся ассоциативные связи, возникшие на их фоне.
В технике «Волшебный ковер» Долорес Кониерс (13), пред назначенной для работы с гиперактивными детьми, умест но использовать музыку со стабильным ритмом не более 50-56 ударов в минуту, негромкую, эмоционально ровную. Один из родителей или психотерапевт усаживается с ребенком на маленький коврик размером не более чем 1,5 х 1,5 метра и читает ему книжку, рассказывает что-нибудь. Ребенок мо жет самостоятельно заниматься чем-то определенное вре мя (около 15 мин).
Все это время чтение книги или игру ребенка может сопро вождать музыка. Она поможет удерживать ребенка в спокой ном состоянии. Родители применяют технику от двух до трех раз в день с гиперактивными детьми. На занятии психотера певт применяет ее и с застенчивыми детьми. Игра на коврике обычно доставляет ребенку удовольствие и позволяет занять его полезным делом.
Музыка и проективные методики. Художественная экспрессия
В ходе различных проективных методик, связанных с ри сованием, лепкой, конструированием, хорошо использовать соответствующий музыкальный фон. Импульсивных, неусид чивых детей музыка настроит на работу, поможет им сконцен трироваться. Слишком скованных, депрессивных детей рас слабит, подтолкнет к работе, освободит эмоционально.
Для того чтобы познать самих себя, мы должны принять и понять свое бессознательное. Г. Фурт утверждает, что оно при ходит к нам в символическом обличье снов, рисунков и фанта зий. Образы и фантазии, рожденные в состоянии бодрствова ния и запечатленные в рисунках, отражают разные грани це лостного «Я», сознания и тела. Рисунок тесно связан с воспо минаниями.
А. Адлер утверждает, что среди разнообразных проявлений психической жизни воспоминания, по-видимому, можно счи тать одними из самых диагностичных. Они говорят о личнос ти, ее сильных и слабых сторонах и о том, как она восприни мает окружающих. Воспоминания не случайны. Среди бесчис ленного множества разнообразных впечатлений, накопленных человеком на протяжении его жизни, он вспоминает лишь те, которые так или иначе связаны с ключевыми проблемами его бытия.
Свои ранние воспоминания дети могут передавать либо в рисунках, либо в играх с куклами и марионетками, а также в музыкальной и звуковой экспрессии. Рисунок наиболее бли зок к бессознательному. Рисунки содержат дополнительную информацию о неосознаваемых психических проявлениях. Это очень важно в отношении детей, так как им очень часто в силу разных причин сложно выразить свои чувства и мысли вербально.
Восприятие музыки, как было рассмотрено выше, так же архетипично, глубоко уходит корнями в бессознательное. Та ким образом, изобразительная экспрессия и восприятие му зыки очень близки в своих глубинных процессах. Музыка спо собствует оживлению визуальных образов.
Музыка может иллюстрировать процесс рисования детей, она может служить отправной точкой для фантазии, для про буждения переживаний и мыслей. Музыка также поможет сконцентрировать внимание или, наоборот, расположить ско ванных детей к работе над рисунком.
«Ваш мир в красках, формах и линиях»
Детей просят изобразить свой мир на бумаге, используя для этого только линии (прямые и кривые, широкие и тонкие, раз ных цветов) и формы, ничего конкретного.
Музыка — фон, подобранный в соответствии с детской ауди торией (успокаивающий, стабилизирующий или, наоборот, активизирующий).
«Спонтанное рисование под музыку»
Детям предлагается рисовать все, что они захотят, пока зву чит музыка. Ассоциации, рожденные музыкой, свободно вы ражаются ими на бумаге. Используются карандаши, краски, мелки и т. д. Музыка — яркая, эмоционально богатая, не гром кая, не более 60-65 ударов в минуту.
«Сквиггл»
В процессе этого упражнения возникает огромное количе ство способов общения. Сквиггл — изображение на листе бу маги беспорядочных знаков, обычно черного цвета.
Психотерапевт и ребенок садятся напротив друг друга за стол, положив перед собой два карандаша и бумагу. Терапевт изображает сквиггл и просит ребенка превратить его во что-нибудь. Ребенок дополняет рисунок и просит терапевта про должить и т. д. По ходу игры участники рассказывают о содер жании своих картинок и обо всем, что они думают. Это задание можно выполнять под музыку. Музыка может служить фоном, а может, как таймер, фиксировать время рисования каждого из участников.
Методы художественной экспрессии, такие, как «Работа с глиной» В. Оклендер и «Песочница» Дж. ДеДоменико (13), являют ся мощным средством самовыражения и коммуникации, позво ляющим затронуть значимые темы и внутрипсихические кон фликты, плохо осознанные как клиентом, так и психотерапев том. Работа с глиной, как считает В. Оклендер, позволяет затро нуть наиболее ранние, скрытые психические процессы.
Восприятие музыки также основано на глубоких, изна чальных пластах человеческой психики. Музыкальный язык способен пробудить и подтолкнуть эмоциональные пережи вания, помочь проявлению глубинных подсознательных процессов.
Исходя из всего сказанного выше, можно утверждать, что целесообразно, а иногда даже необходимо стимулировать твор ческую экспрессию детей с помощью специально подобранной музыки. Музыка здесь может быть и фоном, настраивающим на работу, расслабляющим или, наоборот, активизирующим, помогающим сконцентрироваться. Музыкальное сопровожде ние может быть иллюстрацией детской работы, ярко характе ризующей и подчеркивающей персонажей, объекты и их дей ствия, делая их более зримыми и понятными. Музыкальный терапевт импровизирует на различных музыкальных инструмен тах и звучащих предметах, следуя за творческими проявления ми ребенка. Музыка может задавать ритм работы, одновремен но давая выход детским эмоциям.
Предметы и оборудование, используемое при работе с гли ной: глина, вода, набор различных инструментов и предметов, толстая доска. Чем меньше предмет приспособлен для работы с глиной, тем лучше. Это может быть, например, резиновая колотушка, толкушка для картофеля и др.
Дети могут работать как с открытыми глазами, так и с зак рытыми.
Работа с глиной проходит под музыку. Музыка служит фо ном. Можно сопровождать работу детей отбиванием ритма на барабане и других ударных инструментах. Дети отбивают, от щипывают и шлепают глину в такт музыке.
Создать соответствующее настроение и задать ритм работы музыка поможет и при применении методики «Глиняные кара кули» Ричарда Френкеля (13), когда дети лепят из глины, сидя за круглым столом и передавая свои изделия по кругу, дополняя к ним все новые и новые детали.
Методы музыкальной экспрессии могут использоваться как самостоятельные приемы МПТ. Выражая себя через музыку, через звук, ребенок проявляет свои личностные качества, мы можем уви деть его отношение к окружающим людям и к миру. Мы можем узнать, как он себя оценивает, как представляет свое «Я». Таким образом, можно вполне говорить о диагностической ценности музыкальной экспрессии в плане познания бессознательного.
«Музыкальный сквиггл»
По аналогии с обычным сквигглом можно предложить ре бенку сквиггл на музыкальных инструментах. На столе перед ребенком разложены несколько музыкальных инструментов, звучащих предметов (погремушки из металлических крышек, бумажные султанчики, деревянные бусы и т. д.). Терапевт на чинает играть на одном музыкальном инструменте, а ребе нок продолжает на том, на котором хочет. Можно импровизи ровать на одном инструменте, например, на фортепиано. Учас тники также рассказывают о том, что они озвучивают, излага ют содержание своих импровизаций.
«Музыкальные каракули, или «Музыкальная сказка»
Эту технику можно использовать как инструмент развития ценных социальных качеств — терпения, внимательности и т. д., а также для повышения самооценки. Ее применяют в группо вой, индивидуальной и семейной работе. Дети могут обладать минимальными навыками игры на музыкальных инструмен тах и звучащих предметах, а могут и впервые обратиться к это му виду деятельности.
Подготовительный этап (для индивидуальной работы). Пси хотерапевт предлагает ребенку поиграть с любым понравившим ся ему музыкальным инструментом или предметом, с помощью которого можно извлекать звук. Затем предлагается поиграть вместе, помогая друг другу создавать какое-либо сочетание звуков — музыкальную фразу или просто продолжая тот фрагмент, который начат предыдущим участником.
Психотерапевт также может предложить воспользоваться в игре любым другим инструментом или предметом, который понравиться ребенку. Здесь важно, чтобы ребенок действовал спонтанно. Должна быть создана среда, которая подтолкнет ребенка к свободному самовыражению. В кабинете должно быть достаточное количество музыкальных инструментов и предметов, из которых можно извлекать звуки, они должны быть доступны и интересны. Ребенок импровизирует, от него не требуется наличия определенных способностей и навыков.
Первый этап (для групповой работы). В центр помещения (или на большой круглый стол) кладутся различные музыкаль ные инструменты, музыкальные игрушки и звучащие предме ты. Детям предлагается сесть рядом, желательно в круг. Психо терапевт просит детей выбрать один инструмент или предмет, дети могут использовать одинаковые инструменты.
Второй этап. Психотерапевт просит ребенка (или одного из участников группы) извлечь ряд звуков из своего инструмента, сыграть на нем «свою мелодию». Если дети затрудняются, то взрослый начинает первым. Ближайший участник, исходя из собственных представлений, пытается продолжить звуковой набор. Его композиция не должна быть долгой, чтобы все дети успели поучаствовать несколько раз.
Третий этап. Весь процесс создания музыкальной импро визации записывается на пленку. Когда дети почувствуют, что им больше нечего добавить, терапевт предлагает им прослушать запись результата их совместного творчества. Терапевт дает по ложительную оценку творчеству детей, говорит что-нибудь хо рошее о самом процессе творчества и предлагает детям обсу дить их музыкальное произведение. После этого дети еще раз слушают запись.
Основные моменты обсуждения:
какие инструменты чаще использовались;
что можно сказать о звуках, которые преобладают в импровизации, описать их;
какие еще звуковые сочетания запомнились;
можно ли услышать какую-либо мелодию, получилась ли красивая музыка;
о чем, по их мнению, рассказывает музыка, ими созданная;
отразила ли музыка жизнь детей, их взаимоотношения;
что привнес в коллективное творчество каждый ребенок;
как прозвучал его инструмент;
как его музыка повлияла на ход и результат общей работы и т. д.
Четвертый этап. Используется в качестве альтернативы предыдущему или как дополнение. Терапевт спрашивает ребенка или одного из участников группы, что может происходить в их музыкальном произведении, каков его сюжет, содержание. Или о том, что может сопровождать эта музыка, что может происходить на ее фоне, на что похожа их музыка. Он предлагает детям придумать на этой основе какую-нибудь историю, сочи нить музыкальную сказку, которую озвучивала бы записанная на пленку детская музыка. Дети сочиняют сказку по очереди, передавая «эстафету» по кругу.
Вариант: дети сочиняют слова песни, которую можно петь под их музыку. Весь процесс записывается на пленку. На следу ющем занятии дети прослушивают запись музыкальной сказ ки, песни, обсуждают ее. Терапевт предлагает дополнить ее, сыграть на других музыкальных инструментах, сочинить дру гие слова или подправить старые.
Музыка в работе со страхами
Многие дети испытывают самые разнообразные страхи. Необходимо сделать проблему или предмет страхов ребенка более понятными. Некоторые дети нуждаются в помощи для обозначения своих чувств, и психотерапевт должен в этом слу чае использовать язык и представления, доступные пониманию ребенка. При этом надо помнить, что не только изобразитель ная, но и звуковая экспрессия очень близка детям.
Самая главная задача для психотерапевта — конкретизиро вать для ребенка воображаемую угрозу. После этого источник угрозы, страха становится доступным для осознания. Конкре тизация страха может происходить в процессе рисования, игры и музицирования. Чем более зримым, а также слышимым и кон кретным становится образ, тем более успешно им можно мани пулировать. Когда неясные чувства получают определенное обо значение, ребенок вырабатывает способность к их трезвой оцен ке и «изоляции» аффекта. «Материализованные» тревоги и стра хи, оказавшиеся перед ним на столе, а также получившие звуковое, музыкальное оформление, позволяют ему спокойно их оценить и произвести с ними определенные манипуляции. Очень важно создать среду, в которой ребенок может быть спонтанным, в кабинете должно быть большое количество при влекательных, разнообразных музыкальных инструментов и предметов, с помощью которых можно издавать самые разно образные звуки: от барабана до шуршащей бумаги, от блок-флейты до медного таза. Они должны быть доступны для ре бенка и находиться повсюду.
«Испугай свой страх»
Первый этап работы над страхами. Психотерапевт обучает ребенка идентифицировать предмет страхов и тревоги. Если ребенок не в состоянии вербализовать свои переживания, мож но использовать игровые или арт-терапевтические, в том числе музыкально-терапевтические приемы. Ребенка просят изобра зить свой страх на бумаге или вырезать его из бумаги (вырежи «маску» своего страха). «Как звучит твой страх? От каких звуков тебе также страшно?». Терапевт подробно обсуждает с ре бенком каждую из названных им проблем.
Второй этап. Терапевт предлагает ребенку фиксировать каж дый случай появления чувства тревоги и страха любым прием лемым для него образом — делая записи, зарисовки, извлекая звуки из определенного музыкального инструмента или пред мета. Таким образом, составляется перечень ряда проблем ре бенка около 5-10 пунктов. Музицирование ребенка, звукоизвлечение записывается на магнитофон.
Третий этап. С каждой проблемой и с каждым страхом про изводится та или иная манипуляция. Это может быть разреза ние магнитофонной пленки, на которую записаны результаты озвучивания своего страха ребенком. Психотерапевт может уб рать рисунок в «волшебную коробочку» (сундучок, чемодан), где страх превращается во что то доброе и красивое. Превраще ние сопровождается музыкой.
Ребенку предлагается также испугать свой страх громкими, резкими, устрашающими звуками (барабаны, металлические тарелки, гонг, железная бочка, крышки от кастрюль и т. д.) Для работы с детьми, испытывающими ночные страхи, ис пользуется игровая техника «Страшные сны» Л. Дж. Эгра (13). Эта методика учит ребенка тому, что каждый человек в известной мере сам «создает» свои сновидения, и поэтому мы можем из менять их по своему желанию. У ребенка появляется уверен ность в своих возможностях.
Ребенка просят рассказать о своем сне, а потом предста вить и нарисовать его благоприятное окончание или предло жить изменения, которые хотелось бы в этот сон внести. При следующем пересказывании, при приближении к страшному эпизоду ребенок с помощью «включения кнопки» меняет ход своего сна, пересказывая положительный финал и представляя картинку, которую он нарисовал.
Визуальные образы можно связать с музыкой, вызывающей положительные эмоции, с музыкой радостной, светлой, бодрой, бравой, наконец, с музыкой, с которой ребенку просто спокой но и комфортно (знакомые и любимые песни, песни, которые поет мама, и т. д.). Музыка сопровождает рисование сна с положительным финалом, усиливая этот эффект. В дальнейшем, когда ребенок повторно пересказывает свой сон и приближается к кри тическому эпизоду, включается этот же музыкальный фрагмент, что помогает ребенку перестроиться и представить положитель ный исход сна. Визуальные образы подкрепляются здесь слухо выми. Музыка усиливает эффект и служит сигналом для ребен ка. Повторяя это упражнение дома, ребенок вспоминает не толь ко свой рисунок, но и музыку, которая его сопровождала.
Музыка и чувства
Ребенок должен научиться понимать, сколь разнообразны ми могут быть человеческие чувства, с какими обстоятельства ми они связаны, а также сформировать способность к словес ному описанию своих чувств. Понимая, насколько важно побуждать ребенка к вербальной экспрессии по мере его взрос ления, психотерапевты стремятся разработать средства рабо ты, предполагающие определенный игровой элемент и в то же время стимулирующие вербальную экспрессию. Музыкальная терапия пользуется в этом случае различными музыкальными играми или играми, содержащими элементы музыкальной экс прессии. В этих играх музыка определенного характера делает содержание чувства более понятным для ребенка и стимулиру ет его к вербальным оценкам эмоционального переживания.
Игра «Что лучше делать под эту музыку?»
Ребенку предлагаются музыкальные отрывки или короткие пьесы — яркие, характерные. Психотерапевт после прослуши вания каждого из отрывков спрашивает, что бы ребенок стал делать под эту музыку, какое настроение она вызывает у него. Психотерапевт задает наводящие вопросы, чтобы уточнить, что испытывает ребенок, слушая эту музыку, четко определяя сло вом название данного чувства. Таким образом, у ребенка обра зуется четкая связь между музыкальным впечатлением, эмоци ональным переживанием, испытанным при прослушивании, вербально обозначенными характеристиками этого пережива ния и названием чувства. Во время беседы с ребенком психо терапевт для наглядности подкрепляет словесные характеристи ки показом картинок такого же характера, как музыка, показом кукол-марионеток и других персонажей кукольного театра. Кро ме того, можно подкреплять музыку показом определенных цве тов, связанных с данными эмоциями.
Ребенок не может осознать свое чувство как свое собствен ное до тех пор, пока не будет к этому внутренне готов. Но даже простое обозначение чувств на рисунке или с помощью музы кальной экспрессии может вести к восстановлению эмоцио нального равновесия ребенка и способствует лучшему пони манию переживаемых событий.
Например, в ходе игровой «Техники раскрашивания фигур мальчиков и девочек» Барбары Тернер (13) ребенку предлагают раскрасить фигурку, чтобы увидеть, как она себя чувствует. После рисования психотерапевт переходит к разговору о каком-ни будь чувстве, обсудив с ребенком, что это за чувство, когда оно возникает, что ребенок ощущает, когда оно появляется и как к нему можно относиться.
Подобранные музыкальные отрывки соответствующего ха рактера могут прекрасно иллюстрировать каждое из обсуждае мых чувств, давая ребенку дополнительную возможность эмо ционально их прочувствовать, представить их себе более ярко.
Помимо этого, психотерапевт может предложить ребенку выразить данное чувство через звуки любого музыкального инструмента или звучащего предмета, который ему понравит ся и так, как он себе это представляет. Психотерапевт может уточнить, подсказать ребенку, а если тот затрудняется, сыграть с ним вместе.
«Импровизация на ударных инструментах»
Ударные инструменты обладают особой привлекательнос тью для детей, так как из них можно извлекать звуки, даже не обладая необходимыми навыками. Ребенку предлагают пока зать, как он будет бить в барабан, если ему грустно, весело и т. д. Как вариант можно предложить пробарабанить то чувство, какое он сам хочет или испытывает в данный момент, а тера певт и другие дети должны отгадать, что он изобразил.
Музыка и адаптация к психотерапии
Атмосфера психотерапевтической работы сильно отлича ется от привычной для ребенка атмосферы игр и занятий, и специалисту приходится применять особые подходы для того, чтобы ребенок смог быстрее адаптироваться к обстановке пси хотерапевтического кабинета. Сочетая обычную игру с элемен тами творческой экспрессии, в том числе и музыкальной, можно помочь ребенку постепенно и без сколько-нибудь заметно го напряжения адаптироваться к условиям психотерапевтичес кой работы. Методы терапии творчеством помогают специа листу найти выход из затруднительного положения при по пытках войти с ребенком в контакт.
Методики, предназначенные для первого знакомства с детьми, призваны раскрепостить детей, дать возможность ис пытать положительные переживания, создать ощущение ком форта. Например, методика «Волшебное искусство» Руби Уолкер, «Рисование с помощью клубка» Нормы Лебен (13). Рисование целесообразно сопровождать музыкальным фоном. Многие дети со сниженной самооценкой, психически травмирован ные с большим трудом соглашаются рисовать или заниматься любой другой изобразительной деятельностью, боясь осуж дения. Музыка настроит, раскрепостит детей, усилит удоволь ствие в процессе творческой работы.
«Музицирование»
Музицирование играет большую роль в развитии комму никативных навыков и построении психотерапевтических от ношений. Различные виды музицирования становятся излюб ленным видом совместной деятельности ребенка и психоте рапевта. Игра на музыкальных инструментах допускает интеракцию. Психотерапевт может играть на них вместе с ребенком, тем самым обеспечивая ему поддержку.
Наряду с другими средствами психотерапевтического воз действия игра на музыкальных инструментах является доста точно эффективным средством, позволяющим ребенку видеть достигнутые им успехи и изменения в своем состоянии. Встре чаясь с ребенком на занятиях раз в неделю, порой бывает край не трудно уловить изменения, постепенно происходящие в его состоянии и отношениях с психотерапевтом. Требуется какое-то средство, которое позволило бы это сделать, произвести оценку, промежуточную диагностику. Обучение ребенка чему-то новому, тому, что связано с возможностью зрительной, слуховой и кинестетической стимуляцией, бывает очень полез но. Ребенок начинает с освоения самых простых навыков, по степенно переходя к более сложным. Игра на музыкальном ин струменте является не только одним из факторов психотера пии, но и средством оценки происходящих изменений. Изме нения в состоянии ребенка подчеркиваются изменениями в его исполнительских возможностях и репертуаре.
Постепенное совершенствование исполнительских навыков хорошо видно и должно всячески подчеркиваться психотера певтом.
Игра на простых музыкальных инструментах предполагает возможность применения ее на любом этапе психотерапии, но лучше всего воспользоваться ею в тот момент, когда у ребенка возникает хотя бы минимальная степень доверия к психотера певту.
Удовлетворение, которое испытывает ребенок, видя свои успехи в освоении и совершенствовании техники игры, ком пенсирует напряжение и страх, возможные при обучении, что характерно для многих «проблемных» детей.
Музыка и цвет
Известно, что разные цвета спектра ассоциируются с раз ными эмоциональными состояниями. Восприятие музыки не возможно без эмоциональной сферы человека. Таким образом, восприятие музыки и восприятие цвета тесно связаны.
Эти принципы можно с успехом применять в процессе про ведения некоторых игровых техник, например в технике «Рас крась свою жизнь» К. О'Коннор. При этом надо помнить, что желтый цвет, как правило, ассоциируется со счастьем, синий - с грустью, черный - с горем, коричневый - с одиночеством, оранжевый - с возбуждением, зеленый - с беспокойством, красный — с раздражением или гневом. Иллюстрируя музы кально различные чувства, о которых рассказывает ребенок в процессе расцвечивания «своей жизни», психотерапевт опи рается и на выбор определенных цветов.
Характер музыкальной иллюстрации должен по возмож ности соответствовать цвету, который выбирает ребенок. Ви зуальные или аудиальные выражения различных чувств дела ют их более конкретными для ребенка, что отвечает особен ностям детской психики. Подкрепление визуальных образов слуховыми, музыкальными образами только усилит конкрет ность чувств, которые они передают, сделают их еще более по нятными для ребенка.
Музыка и куклы
Большинство специалистов по игровой терапии хорошо представляют себе достоинства работы с пальчиковыми кукла ми-марионетками. Их использование позволяет детям выражать такие сложные чувства, как гнев, страх, растерянность, грусть, другие переживания, а также мечты и фантазии.
Наблюдения показывают, что дети с разным темперамен том, уровнем социализации, степенью самоконтроля и нео динаковыми потребностями могут более или менее успешно играть с марионетками и другими куклами кукольного теат ра. Возбудимые дети, как правило, могут концентрировать на игре свое внимание, наблюдая за действиями других уча стников и самостоятельно исполняя разные роли. Стеснительным, скованным детям игра с марионетками позволяет выразить свои представления, проблемы и желания. Психо терапевт может показать детям наиболее адекватные спосо бы поведения и помочь своим клиентам освоить их путем имитации.
Кроме того, психотерапевт получает реальную возможность взаимодействовать с ребенком посредством кукол-марионеток. Помимо кукол-марионеток удобно пользоваться перчаточны ми куклами, куклами би-ба-бо, а также тростевыми куклами.
Характер куклы, чувства, которые она испытывает, можно иллюстрировать музыкой и различными звуковыми комбина циями с помощью музыкальных инструментов или звучащих предметов. Это сделает образ куклы, которую использует ребе нок, более зримым и понятным. Сочетание игры с куклами и музыки, например, благотворно действует на детей, страдаю щих логоневрозом. Обычно дети играют с большим желанием, не испытывая при этом напряжения и страха. «У большинства детей с логоневрозом при этом имеет место чистая речь» (Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. С-Пб., 1998). Не только проговаривание, но и пропевание текста (сочинение музыкальных сказок с участием кукольных персонажей), про износимого от лица кукол, будет способствовать преодолению заикания.
Музыка может использоваться в таких методиках, как «Со здай марионетку» Энн Блэкуэлл, «Создание образа клиента с по мощью марионетки» Кэролин Наркевидж, «Игра с марионетками» Мари Болтинхаус (13). Приведенные ниже примеры демонстриру ют возможные способы использования марионеток и других кукол в сочетании с музыкой и музыкальной экспрессией.
1. Попросить ребенка выбрать или самостоятельно создать пальчиковую куклу-марионетку (перчаточную куклу и др.), от ражающую то, что он чувствует в данный момент, а потом пред ложить ему рассказать с помощью игрушки о своем состоянии:
• попросить ребенка спеть от ее имени песенку о себе: «Какую песенку могла бы спеть эта кукла?»
• выразить с помощью звуков различных инструментов и предметов настроение куклы, ее характер: «Как ты думаешь, как звучит эта кукла? На какой звук она похожа? Какой звук ей подходит? Каким инструментом можно было бы сопро вождать песенку этой куклы, если бы она нам спела?»
Если ребенок отказывается самостоятельно петь или музицировать, то терапевт может помочь ему, предложить вариант песенки, которую могла бы петь кукла, подобрать аккомпанемент к этой песенке на подходящем музыкальном инструмен те. Кроме того, взрослый может просто иллюстрировать соответствующей музыкой или звуками рассказ ребенка.
Тонирование и вокалотерапия
Помимо разнообразных приемов музыкальной терапии, психотерапевт может использовать в своей практике богатые возможности вокалотерапии и тонирования.
«Голос человека — замечательное средство исцеления, одно из наиболее доступных звуковых лекарств» (11).
Вокалотерапия или музыковокалотерапия (МВТ) — «это но вый метод повышения резервных возможностей человека и кор рекции нарушенных функций, в основе которого лежит исполь зование особой системы активного вокального тренинга в соче тании с музыкой» (28). Пение благотворно сказывается на работе всех внутренних органов человека, стабилизирует электрическую активность мозга. Существенное значение для психотерапевти ческой работы имеет тот факт, что «характерной реакцией на вокалотерапию является замедление альфа-ритма» (29) мозга, что со ответствует состоянию успокоения и комфорта. Альфа-ритм иг рает значимую роль в обеспечении психофизиологических ре акций и различного рода познавательной деятельности.
«Вокалотерапия оказывает положительное влияние на нейро физиологическое обеспечение памяти и внимания» (29).
Метод тонирования, как и благотворная сила пения, давно применяется человечеством в лечении самых разных заболева ний. «Тонирование — воспроизведение звука посредством произ несения гласного звука в течение длительного времени» (11). Оно известно примерно с XIV века. Это творческая энергия голоса. Помимо обширного терапевтического эффекта, тонирова ние помогает стабилизировать эмоции. Многие исследователи считают, что голос является основной формой выражения ин дивидуальности. Если внимательно прислушаться к нему, мож но проанализировать нервные модели поведения, понаблюдать за ними и лечить их. Доктор Поль. Дж. Мозес, профессор Стенфордского медицинского университета, научился ставить медицинский диагноз каждому пациенту по его голосу. Он стро ит физическую и психологическую модель (профиль) голоса. «Голосовая динамика является точным и достоверным отраже нием психодинамики — заключил он. — Каждая эмоция чело века имеет свое вокальное выражение» (11).
«В голосе и дыхании каждого человека заключен ключ к пониманию его темперамента и к диагностике множества раз личных типов физических и психологических недомоганий... Спонтанные физические жесты, которые сопровождают голо совое сканирование, так же часто дают подсказку относитель но характера человека» (11).
«Поющий голос обеспечивает гораздо более прямой доступ к подсознанию» (11).
«Мелодизация собственных имен или нейтральных фраз»
Ребенка просят пропеть свое имя или какую-либо фразу, например, спеть, что он сейчас делает. «Меня зовут Маша» или «Я сейчас играю с куклой».
Усложнение. Ребенка просят спеть свое имя или фразу с определенной интонацией — гнева и решительности, печали и уныния, веселья и радости, спокойствия и т. д.
Дети поют на удобной для них ноте и высоте.
«Мелодизация призывов»
Ребенка просят спеть эмоционально окрашенные призы вы с разной интонацией. Например: «Вперед друзья!», «Ах, как мне грустно...», «Какая удача, какая радость...» и т. д.
Дети поют на удобной для них ноте и высоте.
«Тонирование»
Во время занятий по психокоррекции, в процессе психоте рапии можно использовать тонирование для уравновешива ния волн мозга, улучшения ритма и углубления дыхания, сни жения ЧСС и повышения чувства благополучия. Тонируют дети на удобной для них ноте.
Звук «м-м-м» снимает стресс и дает возможность полнос тью расслабиться.
Звук «a-a-a» немедленно вызывает расслабление.
Звук «u-u-u» — самый стимулирующий звук, звуковой ко феин. 3-5 минут произнесения этого звука стимулирует мозг, повышает активность организма.
Звук «о-о-о» — средство мгновенной настройки организма
Музыка и радость движения
Движение — один из видов нашего восприятия. У детей про исходит активное образование сенсомоторных схем — соотне сение сенсорной информации с моторной. Это первый этап в организации их мышления.
Не подлежит сомнению также взаимосвязь двигательных способностей и обучаемости детей. Для детей, испытывающих серьезные трудности в обучении, характерно и запоздалое раз витие моторики. Развивая моторику, развиваем и умственно.
Многие дети испытывают затруднения при вербальном спо собе общения. В процессе двигательной активности ребенка необходимо наблюдать за языком его телодвижений, за выра жением лица. Психотерапевт может в результате предположить, что чувствует ребенок, и начать реагировать вербально, сооб щая ребенку словесный образ его чувств.
Часто звуки, издаваемые ребенком, движения его тела очень точно отражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности. Ребенок может устанавливать соотношения меж ду вербальной коммуникацией и всем тем, что он делает.
О связи музыки и движения много говорилось выше. Ниже приводятся некоторые упражнения, которые с успехом можно применять на сеансах психотерапии.
«Дирижер»
Ребенку предлагается продирижировать звучащую музыку. Это увеличивает заинтересованность и вовлеченность в про цесс восприятия музыки, что приносит и нужный психотера певтический эффект.
«Свободный ганец»
Это упражнение на свободное выражение эмоций. Детям предлагается придумать свой танец под названием «Мой самый тяжелый день», «Я и мои родители» и т. д.
«Спонтанное движение под музыку»
Дети танцуют и двигаются под музыку. Для этого хорошо использовать цветные шифоновые шарфы. Дети, двигаясь, им провизируют с тканью. Ассоциации, вызванные музыкой, сво бодно выражаются в движении.
В психотерапевтической практике, иллюстрируя музыкой движения детей, можно использовать технику «Человек-чулок» Кимберли Дай (13). При этом дети, облаченные в эластичный ме шок, начинают совершать разнообразные движения. Психоте рапевт может иллюстрировать их музыкой или озвучивать раз нообразными звучащими предметами, делая образы детей бо лее яркими.
Появляются богатые возможности для спонтанной интерак ции между ребенком и психотерапевтом посредством сочине ния историй, а также простых песенок. Ребенок может и само стоятельно обозначать представляемые им образы через звук, импровизируя на музыкальных инструментах и звучащих пред метах, озвучивая их голосом, после того, как он освободился из «чулка».
Сопровождая музыкой движения детей, мы способствуем их большему раскрепощению, делаем выход их энергии более яр ким при использовании таких методик, как «Разрывание бума ги» Кэти Дейвис (11). Дети разрывают бумагу, а затем подбрасывают ее в воздух, обсыпают друг друга, прыгают и т. д. Соответствую щая музыка сделает их эмоции более радостными и яркими.
Среди музыкальных инструментов, которые используются в целительстве, барабан оказывает, пожалуй, наиболее сильное воздействие. «В нашем организме заложены многомерные рит мы, благодаря которым все органы работают синхронно, начи ная от пищеварительной деятельности в кишечнике до актив ности высших нейронов в головном мозгу. В организме основ ной ритм закладывается сердечно-сосудистой системой, сердцем и легкими...» (11). Барабан синхронизирует ритмы сердечных сокращений и дыхания.
Ритм барабанов способен изменять ритмы организма. «Сер дце - великий барабанщик. Играя на барабане, мы активно напрягаем мышцы, активизируем дыхание, ритм сердечных со кращений и волн мозга, что создает обратную связь. Десять минут игры на барабане в день снимают напряжение, заново настраивают внутренние часы мозга и организма и служат сти мулятором и успокаивающим средством» (11).
В известной американской методике музыкальной терапии — методике Нордоффа-Роббинса широко применяются именно барабаны. Барабан — инструмент наиболее доступный, не тре бующий особых навыков и в то же время обладающий боль шой ритмической силой, передающий тончайшие эмоциональ ные нюансы. Дополняют барабан цимбалы, литавры. Их звон кость вносит разнообразие в игру и делает ее более выразитель ной. Ниже приводятся ряд упражнений с барабанами, которые можно предложить детям.
«Подслушай ритм»
К. С. Станиславский, говоря об актерской роли, указывал на то, что каждое человеческое чувство имеет свой темп и ритм, и предлагал упражнения на воспроизведение ритма, в котором это чувство протекает. В этих упражнениях каждому было необхо димо представить какой-то момент своей жизни. Детям предла гается вспомнить свой самый печальный, счастливый и т. д. день (событие). Затем они должны подумать, как о нем можно рас сказать другим детям, пользуясь только барабанными палочка ми и барабаном (можно использовать другие ударные инстру менты): «Простучите его, как вы его себе представляете».
Вариант: предложить ребенку пробарабанить то чувство, какое он сам хочет или испытывает в данный момент, а психо терапевт и другие дети должны отгадать, что он изобразил.
«Ритмизация движений животных»
Ребенку предлагают ритмизировать движения животных, имеющих эмоциональные характеристики, — степенная коро ва, проворный заяц, ласковая кошка, дикий конь, преданный пес и т. д. Ребенок пользуется барабаном или другими ударны ми инструментами.
«Движение в ритме звучащих ударных музыкальных инструментов»
Детей просят двигаться в ритме звучащих ударных музыкаль ных инструментов. Музыка и ритмические удары — античные формы коммуникации и самовыражения. Ребенок должен сле довать ритму педагога. Педагог задает ритм бубном или бараба ном. Дети двигаются, свободно перемещаясь в пространстве помещения.
Вариант. Каждому ребенку дают барабан (бубен, пластико вые бутылки). Дети двигаются и сопровождают свое движение звуком ударных инструментов.
Гиперактивные дети не владеют своим телом, хотя и спо собны производить множество произвольных телодвижений. Упражнения, направленные на формирование контроля над телом, необходимы для них и приносят им удовольствие.
«Падение»
Упражнение формирует контроль над телом. Музыка — ак тивизирующий фон. Дети падают на подушки (маты). Необхо димо упасть на мат каким-либо определенным образом. Про странство падения ограничено, поэтому падение необходимо строго контролировать. Дети должны изобретать каждый раз новый способ падения. Это упражнение доставляет детям удо вольствие от контролирования своего тела.
Вариант. Детей просят упасть соответственно звучащей музыке — медленно, с подскоком, весело и т. д., в ее характере.
«Чудесные бубенцы» (Ворожцова О. А.)
Эти упражнения разработаны автором и используются в ра боте с детьми. На голове у детей шапочки или ободки с бубенчиками, которые звенят при малейшем движении. Это позво ляет в игровой форме осуществлять контроль над собственным телом. Звуковой сигнал усиливает контролирующий эффект. Хорошо использовать в работе с гиперактивными детьми, со вершающими много лишних, нерациональных движений, или с излишне неуклюжими детьми, совершающими неточные, неловкие движения.
Задание 1. Пройти так, чтобы не зазвенеть: обычным шагом, на цыпочках, на пятках, задним ходом, боком, на корточках.
Задание 2. Станцуй так, чтобы не зазвенеть.
Задание 3. Двигаться как любое понравившееся животное, но так, чтобы не зазвенеть.
«Эстафета»: Дети разбиваются на две команды. В каждой команде они передают друг другу мяч так, чтобы бубенчики на головах не зазвенели. Если бубенцы зазвенят — штрафное очко. Побеждает та команда, которая быстрее справится с заданием.
«Шляпа волшебника» (Ворожцова О. А.)
Используется в работе с детьми для развития контроля над телом. Развивает также слуховое внимание, ориентацию в про странстве, способность различать звуки.
Выполняется в парах. Один ребенок с завязанными глаза ми, на другом надета шляпа с колокольчиками, которые звенят при малейшем движении. Ребенок в шляпе двигается как мож но осторожней, стараясь не звенеть. Первый ребенок внима тельно прислушивается и ищет второго по звуку колокольчи ков. Задание может выполняться всей группой детей с одним ведущим.
«Башмачки Элле» (Ворожцова О. А.)
Эти упражнения развивают чувство ритма, позволяют детям понять, как соотносятся движения и ритм, помогают контроли ровать свое тело. Рекомендуется проводить в малых группах. Для упражнений необходимы туфельки с бубенцами (пороло новые, на резинках). При малейшем движении бубенцы звенят.
Задание 1. «Путешествие в Изумрудный город». Детей про сят пройти так, чтобы бубенцы не звенели; потом так, чтобы бубенцы звенели отчетливо (шаг), отрывисто (прыжки), сплош ным звоном (бег) и т. д. Упражнение может выполняться под музыку, которая задает ритм, под бой барабанов или других удар ных инструментов, а может и без музыкального сопровожде ния, для того чтобы дети лучше слышали себя, соответствие своих движений звуку бубенцов — получается ли у них краси вая ритмичная музыка?
Задание 2. «Музыка ног». Двух детей просят придумать диа лог башмачков.
Задание 3. «Живые башмачки». Детей просят продемонстри ровать, как стучат башмачки грустного человека, веселого и т. д.
Дыхание составляет важный аспект осознания своего тела. Между потреблением кислорода, активацией и тревогой име ется тесная связь. Глубокое дыхание помогает устранить трево гу, обрести силу и уверенность, в которых мы нуждаемся в мо менты возбуждения и тревоги.
Музыка оказывает прямое воздействие на ритм дыхания, приводя его в соответствие со своей метроритмической орга низацией. Поэтому дыхательные упражнения эффективно со четать с музыкальным сопровождением.
«Дыхание спокойное и ровное»
Цель — нормализация дыхания. Хорошо использовать пос ле физической нагрузки. Психотерапевт предлагает детям пред ставить сосновый лес или водную гладь, при этом дышать глу боко и спокойно, как будто они вдыхают морской или лесной воздух. Фон — музыка (частота — не более 60-65 ударов в мину ту), природные шумы, пение птиц.
«Надувание мячей»
Помимо мячей можно использовать воздушные шары не больших размеров, игрушки и т. д. Вдох через нос. Затем 2-3коротких выдоха, затем полностью надуть мяч. Музыка — фон с четким ритмом.
Вариант. Детей просят надувать мячи в ритме музыки, ритм может меняться.
Формирование образа «Я»
Создание и анализ клиентом своего образа предполагают значительные психотерапевтические возможности. Многие методики позволяют ребенку развить свою творческую эксп рессию и сформировать образ самого себя. Музыкальная тера пия предполагает создание ребенком не визуального, а звуко вого образа «Я».
Главное направление этой работы заключается в том, чтобы научить пациента поэтическому, «омузыкаленному» видению и восприятию мира. Ребенок учится тому, что каждое его пере живание, любое душевное движение может быть выражено не посредственно в звуках музыкальной или вокальной импровизации, которая отражает его отношение к различным событи ям жизни.
Творческая деятельность в любой сфере по своей приро де интегративна, так как она является выражением всего жиз ненного опыта человека и его природных способностей. «В процессе музыкального творчества — импровизации на за данные темы — происходит более полное познание пациен том самого себя, своих способностей и возможностей, фор мируются навыки невербального, чувственного контакта с окружающим миром, более глубокая идентификация и сли яние с ним. Нахождение в процессе творчества своего не повторимого «Я» (20).
«То, что видят пациенты в музыкальных образах, представ ляет собой проекцию их внутреннего мира на причудливое зер кало звучащей музыкальной ткани, и содержание этих образов подобно образам сновидений, представляет для психотерапев та богатый материал для нахождения в прошлом опыте пациента тех зон подавленного конфликта и заблокированных пе реживаний, которые сказываются на его нынешнем состоя нии».
Игра «Я весь состою из звуков»
Ребенку предлагается выбрать из окружающих его музы кальных инструментов и звучащих предметов те, звучание ко торых, на его взгляд, наиболее подходит ему. Все выбранные предметы и инструменты прикрепляются к ребенку (или рас кладываются вокруг него). Затем в беседе психотерапевт вы ясняет, почему ребенок выбрал тот или иной инструмент.
Может быть поставлена более четкая задача: «Как ты себя слышишь? Как ты звучишь?». Ребенок составляет из звуча ний нескольких музыкальных инструментов и звучащих пред метов свой автопортрет. «Сыграй, как ты звучишь в данный момент? Как ты звучишь, когда сердишься, радуешься и т. д.?». Ребенок составляет образ своего «Я» через комплекс звуков. Такая игра проводится, когда музыкальный терапевт уже нео днократно встречался с клиентом, знает его проблемы. Ребе нок при этом уже имеет опыт извлечения звуков из музыкаль ных инструментов.
Игра со своим звуковым автопортретом способствует эксп рессии и самоидентификации. Клиент и психотерапевт могут прийти к актуальной для ребенка ситуации и особенностям вос приятия им самого себя. Звуковой портрет можно изменять по желанию ребенка в ходе игры, ребенок должен слышать резуль тат этого изменения. Вместе с психотерапевтом обсуждается, к лучшему или нет изменился звуковой образ.
«Составь портрет»
Ребенку предлагается составить портрет друга, мамы и т. д. с помощью ритма. Используется все, из чего можно извлечь звук
Музыка и агрессия
Специалистам по игровой терапии часто приходится иметь дело с агрессивными, раздражительными детьми, которые не умеют адекватно выражать свои чувства. Если дать выход нега тивной энергии ребенка и обеспечить ему эмоциональную под держку, он постепенно сможет освоить более приемлемые спо собы выражения отрицательных эмоций. Эти способы могут использовать вербальное и невербальное выражение сильных переживаний. В музыкальной терапии это может быть и звуко извлечение, и движение под музыку.
В настоящее время повышенная раздражительность и агрес сивность свойственны очень многим детям, независимо от воз раста и социального положения семьи.
Адекватное выражение гнева и раздражения вызывает зат руднения у многих детей, особенно у тех, кто перенес психи ческую травму или утрату. Такие дети склонны к одному из двух типов реагирования: либо раздражение или агрессия начинают «прорываться» в большинстве их поступков, либо эти чувства скрываются за «фасадом» депрессии, отгороженности и низ кой самооценки.
Известный детский психотерапевт В. Оклендер считает, что «ребенок должен осознавать свой гнев, это является первым шагом на пути обретения им уверенности и психической цело стности; он должен преодолеть в себе привычку в страхе подав лять раздражение и гнев или выплескивать их в опосредован ном виде, поскольку это может травмировать самого ребенка и вести его к эмоциональному отчуждению от окружающих» (18).
Отреагирование раздражения и гнева в безопасных услови ях игровой терапии может помочь ребенку «узнать» эти чувства, освободиться от них и освоить более эффективные способы их выражения. Музыка и звукоизвлечение облегчают выражение любых чувств, способствуют эмоциональной экспрессии. Ре бенку можно дать возможность в ходе игровой терапии выра зить свой гнев и раздражение в том числе и через звук, наряду с другими способами их выражения. Звуковая экспрессия мо жет быть не менее эффективна. Извлечение звука может стать и способом непосредственного выражения чувства гнева, ко торым ребенок может пользоваться и вне занятия — напри мер, дома, когда его переполняет раздражение.
«Выпусти пар»
Психотерапевт предлагает ребенку ударить со всей силы в барабан, в гонг, в металлические тарелки, а также о громкозвучащие предметы — об металлическую бочку, о таз, о подвешен ный лист железа. Ребенок ударяет столько раз, сколько захо чет. Он должен почувствовать, что успокоился, что чувства зло сти и раздражения выходят из его тела через пальцы рук, а за тем через музыкальный инструмент или предмет.
В таких техниках, как «Разбей башню» Шери Сейкс (13), детям предлагается отреагировать свой гнев и раздражение через раз рушение картонной башни. Метафоры являются весьма удач ным инструментом в процессе работы над детским гневом. Кро ме того, метафоры долго сохраняются в памяти и опираются на информацию, получаемую с помощью разных сенсорных ка налов. Процесс разрушения можно проиллюстрировать соот ветствующей музыкой или комплексами звуков: барабан, ме таллические тарелки, гонг, различные предметы, с помощью которых можно издавать громкие звуки.
Для осознания ребенком разной градации чувства гнева и раздражения можно предложить ему поиграть в игру «Кто силь нее бросит». Ребенок бросает в бочку или в гонг мешочек, на полненный бобами или орехами. Мешочек бросают с разной силой. Психотерапевт на равных участвует в игре вместе с ре бенком. Взрослый все время обращает внимание ребенка на вза имозависимость силы, частоты броска и громкости звука — чем сильнее гнев, тем громче и неприятнее звук. Более частые и гром кие удары соответствуют сильному чувству гнева, редкие и гром кие — не такому сильному, частые и тихие (тремоло на бараба нах или тарелках) соответствуют слабому раздражению и т. д. На листе железа, на бочке и т. д. ребенок может нарисовать мелом изображение своего обидчика или объект, который вы зывает у него гнев и раздражение. К барабану, тазу, металличес ким тарелкам прикрепляется рисунок, нарисованный на бума ге (на текущем занятии или на предыдущем). Эти изображения служат мишенью для ударов ребенка. Ударяя по ним, ребенок рассказывает, что означают эти изображения, и обозначает свои чувства словами: «Я чувствую сильную злость, когда...». Чем сильнее гнев, тем сильнее и удар — тем громче будет издавае мый ребенком звук. Переживание вибраций этого звука будет усиливать эмоции ребенка, следовательно, отреагирование гне ва и раздражения будет значительно более эффективно.
Когда ребенок может не только увидеть и почувствовать, но и «услышать» свое раздражение и гнев, он тем самым лучше осознает их природу и смысл. Терапевт может показать ребен ку, как звучит его чувство гнева, использовав игру «Послушай свой гнев». Большое, сильное чувство гнева звучит громко, рез ко и неприятно — так звучит большая железная бочка. В ней много воздуха (гнева), поэтому и звучит она неприятно — так же, как и разгневанный человек. Постепенно емкости звучащих предметов или музыкальных инструментов уменьшаются, звук становится тише, более приятным для ушей. Меньше объем — меньше гнев — приятнее звук. А в китайском колокольчике «волшебный ветер», в его трубочках совсем мало воздуха (гнева), поэтому и звучит он так же приятно, как добрый, спокой ный человек. Таким образом, ребенку наглядно показывают, что чем меньше чувство гнева и раздражения, тем приятнее чело век, тем приятнее с ним общаться.
Неадекватное поведение и саморегуляция
Одной из задач психотерапевта является привитие ребенку навыков саморегуляции и самостоятельного преодоления неприятных чувств. Неспособность ребенка справляться с нега тивными аффектами чревата утратой психической целостно сти и стабильности. Если у ребенка слабо развиты механизмы саморегуляции, он склонен отреагировать свои негативные пе реживания в формах аффективных «вспышек» и неадекватном поведении.
Возможный способ решения этой задачи — формирование у ребенка способности произвольно вызывать в сложной ситу ации различные закрепленные в его памяти образы, с которы ми связано преодоление негативных переживаний. Эти обра зы сформированы в процессе специальных упражнений на се ансах психотерапии. Это может быть воспоминание о рисун ках и других продуктах изобразительной деятельности, о специальных играх, о куклах-марионетках и др. Это может быть образ самого психотерапевта, с которым у ребенка нала жены хорошие взаимоотношения и который не раз помогал ребенку преодолеть его неадекватное поведение — техника «Психотерапевт внутри» Патриции Григорьев (13).
Стабилизации психического состояния ребенка может спо собствовать умение произвольно вызывать и другие положи тельные воспоминания. Их интериоризация может привести к положительным изменениям в личности ребенка. Со временем интериоризированный «хороший внутренний объект» стано вится одной из предпосылок формирования психической це лостности и самодостаточности.
Таким «хорошим внутренним объектом» может быть и му зыка, которая на занятии вызывала у ребенка положительные эмоции, помогла ему справиться с собой в моменты негатив ных аффектов. Музыка воздействует на человека не только не посредственно в момент прослушивания, но и при воспоми нании об услышанном — через эмоциональную и звуковую память.
Хорошим способом саморегуляции еще с древних времен считается и тонирование. При необходимости ребенок может пользоваться тонированием, для того чтобы преодолеть свои негативные переживания, вспышки гнева. Он может вспомнить тот звук, который помог ему на сеансе психотерапии, и попы таться воспроизвести его. Причем тонировать можно как вслух, так и про себя — представить, услышать этот звук внутри себя. Воздействие звука при этом будет практически одинаковым.
Занятие по игровой терапии с использованием приемов музыкальной терапии.
«Волшебный клад»
В заключение автор приводит примерный план занятия, где в комплексе используются приемы игровой психотерапии и приемы МПТ.
11. «Гонг». Дети делятся на две команды. Бросают кашта ны (мешочки с горохом) в гонг. Чья команда чаще будет по падать, та выиграет и получит ключ от волшебной двери. Выигравшая команда должна поделиться своим успехом со второй командой и пригласить их войти в открытую дверь вместе с ними.
Вариант. Кто громче ударит в гонг, бросив в него мешочек с каштанами. Гонг находится на другом берегу реки, поэтому нельзя подойти к нему и ударить просто рукой. От самого гром кого удара должна открыться волшебная дверь. Через ручей перекидывается мостик. Дети проходят по нему. Выигравший приглашает всех войти в дверь.
Музыкальный материал:
1, 2, 7 — В. А. Моцарт, концерт для скрипки и оркестра №3, аллегро.
8 — Н. Н. Римский-Корсаков, фрагмент из сюиты «Садко», «Песнь индийского гостя».
9— «Ниагарские водопады», «Река в джунглях», сборники природных шумов.
— В. А. Моцарт, концерт для скрипки и оркестра № 4, аллегро грациозо.
12, 13, 14— без музыки.
15 — П. И. Чайковский, фрагмент из балета «Щелкунчик», «Прибытие Маши и Щелкунчика в Конфитюренберг»
Литература:
1. Античная музыкальная эстетика. М., 1960.
8. Джинджихашвили Н. Я. К вопросу о психической необходимости искусства. Бессознательное: природа, функции, методы исследо вания. Тбилиси, 1978.
9. Дилео Дж. Детский рисунок. М., 2001.
10. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. Пермь, 1974.
11. Кемпбелл Д. Эффект Моцарта. Минск, 1999.
12. Кирнарская Д. Музыкальное восприятие. М., 1997.
13. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. С-Пб., 2001.
14. Медушевский В. В. Музыкальное мышление и логос жизни. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследова ния. Киев, 1989.
15. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
16. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001.
Проблемы музыкального мышления /Под ред. М. Г. Арановского. М., 1974.
23. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия. /Составители В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. С-Пб., 2001