Лекція 5 Розвиток мовлення в онтогенезі
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Лекція 5. Розвиток мовлення в онтогенезі.
1. Теорія вроджених знань.
Найбільш чітко вона була сформульована Н.Хомським, а саме в його знаменитій рецензії на книгу Б.Скіннера «Verbal Behavior» (1959). Пізніше цю ж теорію можна знайти у книзі «Аспекти теорії синтаксису» та у відомій книзі Дж. Каца «Філософія мови», де «вродженим ідеям» присвячено цілий розділ.
Головна думка цієї теорії зводиться до того, що «пристрій, який забезпечує засвоєння мови, утримує в якості вродженої структури всі принципи, встановлені усередині мови», а саме: лінгвістичні універсалії, форму фонологічного, синтаксичного і семантичного компонентів лінгвістичного опису і т.д. Універсалії поділяються на формальні (універсальні відношення) і субстанційні.
Згідно з концепцією «вроджених знань», дитина формулює гіпотези стосовно правил лінгвістичного опису мови, до якої належать почуті нею речення («первинні лінгвістичні дані»). Далі на основі цих гіпотез вона передбачає лінгвістичну структуру майбутніх речень, порівнює ці передбачення з реченнями, що реально з’являються, відмовляється від гіпотез, що не виправдали себе, і розвиває ті, які виявилися прийнятними. Для того, щоб дитина могла це все проробити, у неї повинна бути «вроджена схильність… вивчити мову певного типу» (не у значенні мовної типології, а в розумінні «людського типу» мови») і здібність порівнювати конкретну систему «з первинними лінгвістичними даними» або, що те ж саме, «стратегія вибору прийнятної граматики, порівнюваної з первинними лінгвістичними даними.
Конкретне застосування цих доволі загальних ідей ми знаходимо у Д.Макніла. Він одним з перших виділив у перших двочленних висловлюваннях два класи: слова-об’єкти і слова-предикати. Макніл стверджує, що розрізнення предиката і об’єкта вроджене або, принаймні, вроджена здібність до їх розрізнення. «Дитина класифікує випадково сприйняті елементи мовлення дорослих відповідно до універсальних категорій, що виражаються у мовленні». Нижче Макніл стверджує, що «базові граматичні відношення теж є частиною вродженої мовної здібності». До таких базисних відношень він причисляє відношення «суб’єкт-предикат», «означення-означуване» та деякі інші.
Але якщо у дитини є певне вміння, не пояснюване на основі наших знань про генезу та механізм її мовленнєвої діяльності, це не потягне за собою обов’язково допущення про його вродженість. Те, що апріорно відноситься до мовленнєвої діяльності дитини, не обов’язково апріорне стосовно її психічної діяльності в цілому (тобто вроджене); наприклад, можна припустити, що це вміння пов’язане з особливою функціональною спеціалізацією механізмів, які сформувалися у зв’язку з чимось іншим. Тут необхідно відстежити генезу і ранні ступені не тільки мовленнєвих, але й інших вмінь дитини, простежити, як складаються її відносини зі світом як цілісна система, але цього прихильники концепції «вроджених знань» не роблять.
У цій концепції помітна абсолютизація протиставлення «соціальний-біологічний», взагалі характерна американській науці. У випадку розмови про вищі форми поведінки таке протиставлення некоректне.
Можна повністю погодитися із О.Р. Лурією, котрий пише: «Як компетентність у мові (мовна здібність), так і застосування мови (мовна активність) не з’явились одразу і не є двома незалежними явищами. Можна думати, що сама «компетентність» у мові є результатом розвитку її застосування і що тільки в результаті активного відображення дійсності та активного спілкування у дитини з’являється розуміння мови.
Є всі підстави вважати, що генетичне коріння мови варто шукати… у тих формах конкретних людських дій, у яких здійснюється відображення зовнішньої дійсності і формування суб’єктивного образу об’єктивного світу, основних прийомів спілкування дитини з оточуючими… Ось чому «глибинні синтаксичні структури»… потрібно вважати… відображенням основних реальних відношень, котрі існують у дійсності і проявляються у всій, в тому числі й у немовленнєвій діяльності людини».
Детальний теоретичний аналіз концепції «вроджених знань» з позицій, викладених тут словами О.Р.Лурії, був здійснений О.М.Шахнаровичем та Н.В.Уфимцевою.
О.М.Шахнарович формулює ці (альтернативні Н.Хомському) позиції: «Компоненти мови засвоюються дитиною поступово в ході мовленнєвого спілкування (мовної практики) на основі предметних (знаряддєвих) дій і предметної діяльності». Навіть учні Н.Хомського і Дж.Міллера Д.Слобін і Т.Бівер прийшли до думки, що так звані вроджені знання, відповідальні за засвоєння мови, мають соціальну і когнітивну природу. Цілий ряд інших авторів також повністю відмовилися від догм теорії вроджених знань.
Онтогенез мовної здібності – це складна взаємодія, з одного боку, процесу спілкування дорослих і дитини, процесу, що поетапно розвивається; з іншого боку – процесу розвитку предметної та пізнавальної діяльності дитини. І те, що дійсно розвивається у процесі розвитку дитячого мовлення – це не мова (у традиційному розумінні чи у розумінні генератитвної теорії), а характер взаємодії наявних у розпорядженні дитини мовних засобів та характеру функціонування цих засобів, тобто спосіб використання мови з метою пізнання і спілкування.
2. Розвиток мовлення дитини до 3-х років.
«Засвоєння дітьми мови не є пристосуванням слів, складанням їх у пам’ять та оживлення за допомогою мовлення, але розвиток мовної здібності з віком та вправлянням», – казав В. фон Гумбольдт. Іншими словами, у розвитку дитячого мовлення ми на кожному етапі бачимо самодостатню систему, котра тільки на межі прагне до системи мови дорослих.
Розвиток дитячого мовлення до трьох років традиційно ділиться на три основних етапи:
домовленнєвий етап (перший рік життя), що розділяється на період гуління і період лепету;
етап первинного освоєння мови (дограматичний; другий рік життя);
етап засвоєння граматики (третій рік життя).
В період гуління звуковий бік дитячого мовлення позбавлений чотирьох важливих особливостей, що характерні мовленнєвим звукам: а) корельованості; б) локалізлваності (у значенні артикуляцій); в) константності (має місце великий і значною мірою випадковий викид артикуляцій); г) релевантнолсті (співвіднесеності цих артикуляцій з певною мовою).
Тільки в період лепету ці особливості поетапно починають проявлятися. Але головне – що в цей період з’являєтьсмя синтагматична організація мовлення. Це структуризація складу (поява «протоголосного» і «протоприголосного»); розпад потоку мовлення на складові кванти, що означає, що у дитини сформувався фізіологічний механізм складоутворення.
Через 2-3 місяці мовлення дитини отримує нову якість. З’являється певний еквівалент слова, тобто замкнена послідовність складів, об’єднана акцентуацією, мелодикою та єдністю укладу артикуляційних органів. Ці псевдослова, як правило, хореїчні, незалежно від рідної мови дитини. Псевдослова не мають ще предметної віднесеності і служать виключно для вираження того чи іншого потребового чи оціночного відношення до зовнішнього світу. Але й цього достатньо, щоб у звуків з’явилася константність, щоб за вираженням певної функції закріпилося певне псевдослово (типовий приклад – «н’а» – як реакція на годування та сигнал про голод).
Нарешті у віці біля восьми місяців відбувається якісний стрибок. З’являються перші справжні слова, предметно віднесені. Коло артикуляцій протягом двох-трьох місяців не розширюється, так само, як нема віднесення звуків до нових предметів чи явищам: при цьому тотожність вживання псевдослова (чи вже справжнього слова?) забезпечується не тільки і не стільки тотожністю артикуляції, скільки тотожністю звукового образу цілого (псевдо)-слова.
«Призупинення» фонетичного розвитку на 3-4 місяці пов’язане з різким (по експоненті, тобто логарифмічне!) збільшенням кількості слів активного словника і, що особливо важливо, появою перших справжніх узагальнень, хоч і відповідних, за схемою Л.С.Виготського, до синкретичних зчеплень предметів за випадковими ознаками. З’явився мовленнєвий знак. Сформувалось слово як рядова психолінгвістична одиниця. Дитина отримала можливість «означити» увесь доступний їй світ. Якщо раніше окремі псевдослова виникали на тлі семантично і артикуляційно недиференційованого лепетного «мовлення», то тепер все мовлення дитини стає словесним.
За рахунок чого відбувається це лавиноподібне розширення словника? Тут діти поділяються на дві групи, що вперше помітив ще І.А.Сікорський. Одні беруть «дорослі» слова і скорочують їх до одного, як правило першого складу. Інші не редукують слова, а будують їх за правильною акцентно-складовою моделлю – причому часто саме і тільки за такою моделлю, не здійснюючи артикуляцій (напр.: «на-на-на» лекарство, ті-ті-ті киричи). Нижче ми простежимо розвиток мовлення на прикладі другої групи (вона більш показова).
Р.О.Якобсон, а пізніше незалежно від нього Н.Х.Швачкін вважали можливим говорити про «фонематичну значимість» звуків мовлення в цей період. Підстав для цього нема. В цей період і дещо пізніше ми маємо справу з розвитком синтагматичної фонетики.
Що для неї характерно?
А) значимість акцентної моделі при засвоєнні нових слів про яку вже ішла мова.
Б) прагнення взагалі відтворити загальний образ слова часто на шкоду ролі в ньому окремих звуків. В межах загального звукового враження окремі артикуляції можуть варіюватися. Тим більше немає підстав говорити про розрізнювальну роль окремих звуків.
В) уніфікація звукового образу слова, уподібнення всіх приголосних за місцем творення, своєрідна «гармонія приголосних» Н.: «дєтити» – ботики, «бамам» банан.
Г) фонетична варіативність у цей період не функціональна, вона виникає через фізіологічні причини. У дитини є два види звука «а» – передній і задній. Але їх розрізнення фактично випадкове: переднє «а» виникло зі сполучень типу ня, дя і зустрічається у складі складу; а заднє «а» – продукт вільної вокалізації і зустрічається у тих випадках, коли утворює склад самостійно, без приголосного.
Д) з’являється мимовільність фонетичного боку мовлення – звісно, не промовляння окремого звуку, а вимовляння слова в цілому.
Е) склад артикуляцій починає бути співвідносним зі звуками певної мови. З’являється характеристика ревелантності.
Між приблизно роком і трьома місяцями та півтора роками ріст словника різко сповільнюється. Зате з’являється дещо зовсім нове у фонетичному плані – парадигматична фонетика.
Для неї властиві такі особливості:
«Задіюються» різні артикуляції – для більш точного ототожнення слів, схожих своїм звуковим складом. Але саме ототожнення, а не протиставлення! Звідси поява «фонології», коли ряд слів об’єктивно відрізняється тільки однією «фонемою» (що було неможливо у період синтагматичної фонетики).
Уподібнення звуків за місцем творення перестає бути обов’язковим.
Засвоєння нових слів відбувається шляхом уподібнення їх готової фонетичної моделі. Н.: «дейееййа» – дорогая, батарея, дерева.
Приблизно з півтора років знову розпочинається бурхливий ріст словника, який продовжується до кінця другого року. Цей феномен пов’язаний, по-перше, з тим, що стабілізувалась парадигматична фонетика, котра відкриває нові можливості для приросту лексики. Але головне те, що з’являються перші двоскладні речення. Спочатку це два послідовні однослівні «речення». Але десь у віці двох років з’являється власне двочленна конструкція. Про неї буде детальніше йти мова в окремому пункті, а тут лише зафіксуємо, що йдеться поки про «синтагматичну граматику», і зокрема про підперіод так званого «лексемного синтаксису». Це означає, що слова поєднуються саме як лексеми, тобто їхня граматична форма випадкова і не функцірнальна. Наприклад, у значенні «ось молоко» може вживатися форма «мока», засвоєна із фраз типу «хочеш молока» або «дай молока». При цьому граматичні словоформи вживаються упереміж без будь-якої спеціалізації: Тато сидить. Тато сидіти. Тато сиди. І «тільки після освоєння цією головою певного запасу паралельних форм у ній здійснюється впорядкування цього багатства і встановлення морфологічних типів».
Наступним підперіодом є підперіод конструктивної синтагматичної граматики. Дитина починає, по-перше, сама створювати лінійні граматичні конструкції, які не мають аналога у «дорослому» мовленні. Так, у мовленні дітей на різних мовах помічене було одне й те ж явище – подвоєння останнього складу для позначення належності: Мама-ма шапа, Дядя Альоша-ша шапа. По-друге, з’являються перші власне граматичні протиставлення – вочевидь, позначаючі відмінності синтаксичних функцій. Але ці протиставлення за звуковим виглядом випадкові – спеціальне оформлення флексії відсутнє. Крім того, самі протиставлення ще не відповідають існуючій у мові граматичній парадигмі: спочатку розрізняються тільки прямий і непрямі («активний» і «пасивний») відмінки. Загалом словоформа існує для дитини як цілий «гештальт», вона ще не розкладається.
І нарешті, у віці біля двох років дитина приходить до парадигматичної граматики. У слові для неї суб’єктивно виділяються окремі морфеми чи морфи, що доводиться можливістю утворення за аналогією і зокрема – наявністю неіснуючих у «дорослому» мовленні словоформ. Саме виділяються, причому в плані граматичних категорій!
Період парадигматичної граматики можна розділити на ряд послідовних підперіодів:
підперіод нефонологічної морфеміки – характерна повна відсутність орієнтування на звукову форму морфеми;
підперіод фонологічної морфеміки – властиве орієнтування «на загальну звукову характеристику морфеми без врахування її тонкого фонематичного складу». Цей шлях веде через фонетичні ознаки саме морфем: звідси той показовий факт, що «у першу чергу чіткість вимови виявляється у флексіях. У той же час коренева частина продовжує звучати неподільно… Робота, яка проробляється дитиною у зв’язку з початками розрізнення граматичних значень, сприяє у цьому періоді більш розчленованому сприйняттю звукового складу слова. У структурі попередніх недиференційованих «контурів» з’являється користування чіткими фонемами». Це призводить до нового бурхливого росту словника. Але для цього підперіоду властиві утворення, неправильні саме з морфонологічної точки зору: два лефа, вода течла, аптекна машина»
підперіод морфонологічної морфеміки. Тут дитина ніби намацує межі варіантності слова – і нарешті їх знаходить. Р.Є.Левіна описує такі пошуки в однієї дитини: «Слово «завтрак» він починає вимовляти як завтлик, завтлюк, явно наголошуючи перші склади; нарешті, промовляє, виділяючи закінчення прискореністю темпу: завтлік».
3. Двослівні висловлювання (проторечення) у ранньому дитячому мовленні.
Ми вже говорили про них при характеристиці поглядів Макніла.
З другої половини 60-х рр. з’явилася величезна кількість публікацій з проблеми проторечень. Їх відкрила публікація Мартина Брейна і серія статей Роджера Брауна, котра завершилася тоді його книгою: саме Брейну належить розрізнення Р-класу та О-класу, що належить Макнілу. Ці відомі психолінгвісти, а також І.Шлезінгер та подружжя Кларк, зайняли досить критичну позицію по відношенню до теорії вроджених знань, у той час, як ряд інших дослідників тією чи іншою мірою спирався на цю теорію – П.Менюк, Л.Блум та ін. Близький до цієї теорії Д.Слобін. Роботи прихильників і супротивників генеративного підходу зібрані у великій кількості збірників і хрестоматій.
Якою мірою відношення між словами Р-класу та О-класу відтворюють граматичні відношення «дорослого» мовлення? Частина дослідників (наприклад, Л.Блум) намагається інтерпретувати проторечення саме під «дорослим» кутом зору, тобто шукає в них відношення граматичних суб’єкта, об’єкта і предиката. Інші (І.Шлезінгер) вважають, що дитина будує протореченя на основі семантичних відношень типу агенс-пацієнс. Тоді виникає питання: а які підстави у нас вважати, що ці останні якщо не вроджені то досить рано формуються у дитини?
Дані про спонтанне жестово-мімічне мовлення глухонімих дітей якраз і є такою підставою. Вони переконливо свідчать про те, що далеко не узагальнені значення частин мови, але семантичні «універсалії» утворюють «нульовий цикл» володіння мовою та оволодіння нею. Ці універсалії пов’язані з предметними діями. «Предмети, особи і дії, пов’язані в одному акті, зображуються в один спосіб; наприклад, голка і кравець можуть бути зображені однією дією, яку виконує рука при шитті». «У мімічній мові в більшості випадків відсутні особливі позначення дії і предмета – знаряддя дії: сокира, рубати; предмета дії, ознаки предмета і дії, позначуваних у мові одноманітними словами (чистий, чистити, чисто); у ряді випадків відсутні особливі позначення дії і предмета, на який спрямована дія (доїти – молоко), дії і предмета, що позначає місце дії (митися – лазня).
В експерименті А.Ф. Понгільської, де учням молодших класів школи глухонімих було запропоновано згрупувати дані їм слова за частинами мови, виявилось таке. Школярі безпомилково відносили до іменників позначення потенційних суб’єктів дії: власні назви та назви осіб і взагалі живих істот (99-100%). Майже такий результат із позначенням предметів (97%). Але «винятком в останній групі є іменники, які позначають знаряддя дії (сокира, молоток), предметне значення яких у переважній більшості випадків змішується глухонімими школярами зі значенням дії, яка виражається дієсловом (77,5% помилкових відповідей). Іменники, які позначають діючі сили природи (грім, вітер) також важко відрізняються від дієслів (78,3% помилкових відповідей). Звідси видно, що для глухонімих «предметність» – це по суті співвіднееність певного слова з суб’єктом конкретної ситуації. Показовими у цьому плані є також дані про так зване автономне мовлення. У ньому «дієслова… являють собою не абстрактну частину мови (форму, що виражає дію), а завжди передбачають, містять у собі автора, котрий здійснює цю дію… Синє як таке, не існує: існує синій предмет, синій олівець, кубик і т.д.»
Точка зору І.Шлезінгера, очевидно, ближча до істини, ніж точка зору «генеративістів», але й вона недостатньо радикальна. Найбільш переконливий підхід О.Р.Лурії та О.М.Шахнаровича. Інше питання, що цей підхід виражений у надто загальних формулюваннях і не простежений систематично на конкретному матеріалі, хоч окремі публікації О.М.Шахнаровича та його учнів і співробітників говорять на корисить його концепції.
- Евристичний принцип у засвоєнні мови дитиною.
Вже І.О. Сікорський показав, що діти можуть вибирати різні стратегії оволодіння мовою. Глибше розрізнення у стратегії оволодіння дітьми мовою описано Л.Блум. Вона аналізувала синтаксичний розвиток мовлення трьох дітей і виявила, що вони йшли кількома відмінними шляхами. На думку автора: «Результати цього дослідження ставлять під деякий сумнів погляд на мовний розвиток як на передпрограмовану вродженими здібностями однакову у всіх дітей поведінку… Відмінності… відображують значимість індивідуальних відмінностей у взаємодії між пізнавальною функцією та досвідом, яка не може розглядатися як одна й та ж для кожної дитини». Особливий інтерес представляє у цьому плані дослідження В.Дінгуолла та Г.Тьюнікс, які показали таку ж відмінність стратегій на дуже великому матеріалі. Тому навряд чи правомірні дискусії на зразок нашумілої полеміки М.Брейна, який відстоював ідею «контекстуальної генералізації», з представниками «гарвардської школи» Дж.Міллером, Т.Бівером, Дж.Фодором, У.Уекселом: нема і не може бути єдиної стратегії, обов’язкової для всіх дітей.
Приклад О.О.Леонтьєва. Його старший син ріс єдиною дитиною, багато спілкувавсяз дорослими, порівняно мало чув читання книг (але швидко сам навчився читати). Він оволодівав рідною мовою «інтенсивно», за допомогою стратегії, близької до породжуючої. Молодші діти (близнята) розвивалися разом, спілкувалися переважно одне з одним, але їм дуже багато читали. Тому у них склалася інша оптимальна стратегія засвоєння – «екстенсивна», приблизно відповідна «контекстуальній генералізації» М.Брейна.
У всякому разі, безсумнівно, що різні діти можуть користуватися різними стратегіями засвоєння (дуже можливо, хоч і не доведено, що у процесі мовленнєвого розвитку вони можуть і змінювати такі стратегії).
5. Подальший розвиток дитячого мовлення.
З цього питання зібрано величезну кількість експериментальних матеріалів, добре підсумованих і вже не раз згадуваних у книзі подружжя Кларк. Своєрідною класикою вважаєтьмя монографія Керол Чамски. Але нам видаються набагато цікавішими роботи Ханелори Грімм та близьких до неї інших німецьких учених і М.В.Львова. Одна з основних ліній досліджень Х.Грімм пов’язана з еволюцією дитячих висловлювань, які трактуються у дусі лінгвістичної прагматики. Загалом проблема функцій висловлювання та його контекстної і ситуативної пов’язаності (і непов’язаності) є однією з найважливіших проблем вивчення дитячого мовлення.
При всій, здавалося б вивченості феномену дитячого мовлення найцікавіші знахідки ще попереду.
2. Порядок и условия исполнения и отбывания наказания в виде обязательных работ
3. Зарождение капиталистических отношений в Западной Европе
4. Кандалакша
5. Определить вид тропов Табл
6. Хлорофилл его свойства и биосинтез
7. Выявление типов смеха в романе Ф.М. Достоевского Преступление и наказание.html
8. на тему Физические лица как субъекты гражданских правоотношений Гру
9. то что обычно видят в нём люди
10. Тема- Срок сдачи студентом законченной курсовой работы- Исходные данные- литература по дисциплине
11. Бизнесплан промышленного предприятия
12. Психологическая концепция правопонимания ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРАВА тип правопонимания основан1
13. Лекция 2 Основные различия между версиями ОС Windows 98 2000 XP Vist и версиями Microsoft Office 97 XP 2003 2007
14. тематически осуществляет сброс сточных вод в водоем
15. Контрольная работа- Организация системы управления на современном машиностроительном предприятии
16. Боевые отравляющие вещества
17. реферату- ДіаспораРозділ- Географія Діаспора План Вступ 1
18. Учимся и развиваемся ПЛАНЫКОНСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Интегрир
19. Реферат- Поняття стресу та дії людини в стресовій ситуації
20. Первичный рынок ценных бумаг1