Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Л.В.Клочек, М.М.Дроботун, В.Г.Зубченко,
З.О.Ржевська-Штефан, О.А.Савенко,
І.Л.Уличний, О.В.Шинкаренко
АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ
(інформаційно-методичні матеріали
для студентів педагогічного університету)
ББК 88.3
П 86
Л.В.Клочек, М.М.Дроботун, В.Г.Зубченко, З.О.Ржевська-Штефан, О.А.Савенко, І.Л.Уличний, О.В.Шинкаренко. Актуальні питання психології (інформаційно-методичні матеріали для студентів педагогічного університету). Навчально-методичний посібник.– Кіровоград: РВВ КДПУ імені Володимира Винниченка, 2011.– … с.
Рецензенти:
Дьяконов Г.В. – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри практичної психології КДПУ імені Володимира Винниченка
Краснощок І.П. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки КДПУ імені Володимира Винниченка
Навчально-методичний посібник розроблено у відповідності до навчальної програми курсу “Психологія” для студентів педагогічних університетів. У посібнику систематизовано відомості із загальної, соціальної, вікової, педагогічної психології. Вони об’єднані у блоки, де узагальнено розглядається певне психічне явище з точки зору висвітлення його загальних закономірностей, в онтогенетичному аспекті та в контексті педагогічної діяльності. Дане видання рекомендується для студентів педагогічних університетів денної та заочної форм навчання.
Друкується за рішенням методичної ради Кіровоградського державного педагогічного університету
імені Володимира Винниченка,
протокол № 5 від 16 лютого 2011 року
ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА……………………………………………………………………………………………..
1. Поняття про пам'ять як психічний процес. Індивідуальні особливості памяті. Розвиток пам'яті у шкільному віці. Умови ефективного запам’ятовування та успішного відтворення матеріалу…………………………………………………………………………………………………
2. Мислення як вища форма психічного відображення. Розвиток мислення та індивідуальні особливості мислення учнів різних вікових груп. Активізація мислення в навчальній діяльності..
3. Поняття про уяву як психічний процес. Розвиток уяви в онтогенезі. Способи активізації уяви учнів молодшого шкільного, середнього та старшого шкільного віку. Виховання уяви…………..
4. Увага як особлива форма психічної діяльності людини. Основні властивості уваги. Роль уваги у навчанні і вихованні школярів. Виховання уважності учня ……………………………………….
5. Емоційна сфера особистості. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі. Подолання негативних емоційних станів школярів ……………………………………………………………………………..
6. Воля як вища психічна функція. Вольові якості особистості. Розвиток і виховання волі ……
7. Поняття особистості у психології. Структура особистості. Особливості особистісного зростання школярів. Роль учителя у формуванні особистості учня…………………………………
8. Темперамент як індивідуально-психологічна особливість особистості. Фізіологічні основи темпераменту. Врахування учителем типу пемпраменту учнів у навчально-виховному процесі …
9. Характер як сукупність стійких індивідуально-своєрідних властивостей особистості. Структура і властивості характеру. Акцентуації характеру у школярів та їх врахування у навчально-виховному процесі. Формування характеру в онтогенезі ………………………………
10. Здібності як індивідуально-своєрідні особливості людини. Взаємозв’язок навчання і розвитку задатків та здібностей школяра. Сутність загальних та спеціальних здібностей …………………
11. Спілкування як соціально-психологічний феномен. Засоби спілкування. Стилі спілкування у педагогічній діяльності учителя ………………………………………………………………………..
12. Референтна група, учнівський колектив та їх роль у формуванні особистості учнів. Методи вивчення учнівських груп (соціометрія та референтометрія). Диференціація та інтеграція в учнівських колективах ………………………………………………………………………………….
13. Лідерство в учнівських группах. Проблема відчуження «ізольованих» учнів. Зміст роботи педагога, спрямованої на подолання проблеми відчуження…………………………………………..
14. Психологія міжособистісних взаємин школярів. Психологічний клімат у педагогічних та учнівських колективах. Конфлікт в учнівському колективі, методи його подолання та технології попередження …………………………………………………………………………………………….
15. Основні закономірності та механізми психічного розвитку. Взаємозв’язок психічного розвитку школяра та навчання. Зони актуального та найближчого розвитку. Сенситивні періоди розвитку ………………………………………………………………………………………………….
16. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення як критерії вікового розвитку. Сутність провідної діяльності у кожний віковий період …………………………………
17. Поняття про вік та вікові кризи. Характеристика вікових криз у шкільному онтогенезі. Етапи психосоціального розвитку особистості за Е.Еріксоном………………………………………………
18. Ситуація розвитку молодшого школяра. Навчальна діяльність як провідна у молодшому шкільному віці. Новоутворення у молодшому шкільному віці. Фактори, що впливають на їх виникнення………………………………………………………………………………………………..
19. Біологічні умови, що впливають на особливості психічного розвитку підлітка.Соціальна ситуація розвитку підлітка. Особливості перебігу підліткової кризи ………………………………
20. Ситуація розвитку в період ранньої юності. Основні тенденції психічного розвитку старшокласників. Проблема сенсу життя у ранньому юнацькому віці ………………………………
21. Динаміка розвитку пізнавальних психічних процесів у шкільному онтогенезі. Способи їх активізації у навчально-виховному процесі……………………………………………………………
22. Динаміка особистісного розвитку у шкільному віці. Основні фактори особистісного розвитку школярів …………………………………………………………………………………………………..
23. Особливості спілкування та взаємовідносин учнів молодшого, середнього і старшого шкільного віку з однолітками та дорослими. Врахування характеру взаємин учнів з педагогом при організації навчально-виховного процесу………………………………………………………….
24. Структура учбової діяльності школярів. Мотивація до навчання у різні вікові періоди шкільного життя. Формування навчальної мотивації ………………………………………………..
25. Зміст учбової діяльності учнів. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю ………
26. Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання. Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна ………………………………………………………………………….
27. Виховання як процес формування цілісної особистості. Вікові аспекти виховання. Критерії вихованості школярів……………………………………………………………………………………
28. Психологічна характеристика педагогічної діяльності. Психологія стилів педагогічної діяльності …………………………………………………………………………………………………
29. Педагогічні здібності як умова ефективної педагогічної діяльності. Структура педагогічних здібностей……………………………………………………………………………………………….
30. Психологічні основи роботи вчителя з обдарованими та невстигаючими учнями…………………………………………………………………………………………………….
Від авторів
Підготовка майбутніх учителів до педагогічної діяльності передбачає знання ними теоретичних основ загальної, соціальної, вікової, педагогічної психології. Нові стратегічні завдання сучасної освіти полягають у тому, щоб створити умови для підготовки кваліфікованого, конкурентноспоможного фахівця. Це потребує перегляду змісту, форм, методів психологічної освіти. Одним з важливих компонентів психологічної підготовки майбутніх учителів є розробка та забезпечення такими інформаційно-методичними матеріалами, які б сприяли формуванню системи психологічних знань, що будуть успішно реалізовані на практиці.
На сьогоднішній день існує багато підручників, посібників з психології для студентів педагогічних вузів. Кожен з них представляє загальну, соціальну, вікову, педагогічну психологію на основі того чи іншого підходу, з урахуванням досягнень вітчизняної, радянської, зарубіжної психології. Звісно, опрацювання студентом таких цінних джерел лише розширює межі його професійної підготовки. Але водночас, як показує практика, необхідний такий навчально-методичний посібник, який би узагальнював увесь необхідний навчальний матеріал з психології.
Пропонований посібник являє собою спробу акцентувати увагу на актуальних питаннях загальної, соціальної, вікової, педагогічної психології, об’єднавши їх у блоки, де узагальнено розглядається те чи інше психічне явище з точки зору висвітлення його загальних закономірностей, в онтогенетичному аспекті та в контексті педагогічної діяльності. Такий підхід дає можливість майбутньому учителю отримати не розрізнені знання з різних галузей психологічної науки, а вчитися системно формувати психологічний погляд на психічне життя школяра.
Даний посібник є результатом спільної роботи колективу кафедри психології Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Він узагальнює не лише надбання психологічної науки, які відображені у значній кількості літературних джерел, але й ґрунтується на педагогічному досвіді викладачів, являє собою спробу віднайти оптимальний підхід до формування системи психологічних знань, необхідних у професійній діяльності учителя.
Матеріали посібника можуть стати у нагоді як студентам перших курсів при вивченні в педагогічному університеті дисципліни «Психологія», так і випускникам, які готуються до державної атестації з психології і мають намір отримати кваліфікацію бакалавра.
1. Поняття про пам'ять як психічний процес. Індивідуальні особливості памяті. Розвиток пам'яті у шкільному віці. Умови ефективного запам’ятовування та успішного відтворення матеріалу
Поняття про пам'ять як психічний процес
Інформація про отримані знання, набутий життєвий досвід утримується в мозку людини і зберігається у ньому у вигляді образів – уявлень, які можуть відтворюватися при потребі. Така можливість забезпечується однією з форм психічного відображення, пізнавальним психічним процесом – пам’яттю.
Пам’ять – це процес відображення досвіду людини через запам’ятовування, зберігання, відтворення інформації чи об’єктів пізнання.
Пам’ять дозволяє людині привласнювати досягнення попередніх поколінь у формі знань, утримувати змістові зв’язки між об’єктами і явищами світу. Пам’ять бере участь у набуванні індивідуального життєвого досвіду людини: її теперішнє осмислюється з огляду на минуле, що є основою формування образів майбутнього. Отже, можна стверджувати, що людська пам’ять є ланкою зв’язку між минулим, теперішнім і майбутнім (Т.М.Зелінська). Пам’ять є одним із пізнавальних психічних процесів. Особливістю пам’яті є те, що вона зберігає чуттєвий досвід, який надходить із відчуттів і сприймань, і раціональний досвід, який забезпечується роботою мислення і уяви. Отже, пам’ять виконує функцію накопичення, збереження, використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви і забезпечує всі аспекти психічного життя людини.
Існує багато різноманітних видів пам’яті, які класифікуються за такими ознаками.
1. Залежно від змісту матеріалу пам’ять поділяється на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну. Рухова пам’ять є основою формування рухових навичок. Емоційна пам’ять зберігає переживання і почуття, пов’язані з минулими подіями. Змістом емоційної пам’яті є не стільки емоції, скільки події, що їх викликали. Образна пам’ять виявляється у запам’ятовуванні і відтворенні образів об’єктів, які мали місце у минулому досвіді людини. Словесно-логічна пам’ять – це специфічно людський вид пам’яті. Вона нерозривно пов’язана з мисленням та мовленням, тому що це пам’ять на думки, поняття, судження, умовиводи. 2.Залежно від характеру мети діяльності і того, як пам’ять включається в структуру діяльності людини, вона поділяється на мимовільну і довільну. Мимовільна пам’ять протікає без мети і без вольового зусилля. Вона є результатом практичної діяльності людини. Довільна пам’ять характеризується наявністю мети щось запам’ятати та відтворити, супроводжується докладанням вольових зусиль. 3.Залежно від часу зберігання матеріалу пам’ять поділяється на сенсорну, короткочасну і тривалу (Р.Аткінсон). Сенсорна пам’ять – це миттєвий відбиток інформації у свідомості людини, що дає можливість індивіду розпізнавати інформацію (образи) у процесі її (їх) формування. Короткочасна пам’ять – це оперативне утримування і відтворення інформації, що надходить із сенсорної і тривалої пам’яті. Тривала пам’ять виявляється у процесі набування і утримування знань, умінь, навичок, розрахованих на довгочасне їх збереження і використання в діяльності. Матеріал у тривалій пам’яті зберігається, зазнаючи впливу процесів запам’ятовування, збереження, забування, відтворення.
Запам’ятовування – це процес пам’яті, який забезпечує закріплення нового матеріалу шляхом його поєднання з набутими раніше знаннями. Запам’ятовування характеризується вибірковістю. Наявність мотивів, цілей, способів діяльності особистості визначають характеристики цього процесу пам’яті.
Збереження – це процес, що забезпечує утримування матеріалу в пам’яті протягом певного часу. Цей процес контролюється свідомістю в незначній мірі. Він може протікати без участі свідомого “Я” людини, за рахунок неусвідомлюваних мнемічних операцій. Однак збереження матеріалу залежить від діяльності індивіда. Чим більше значення має матеріал для людини, тим довше він зберігається в пам’яті. На збереження також впливають час і обсяг матеріалу.
Забування – це процес, у результаті якого людина втрачає здатність чітко і в повному обсязі відтворити засвоєний матеріал. Забувається більшою мірою те, що є неактуальним для людини. Темп забування залежить від обсягу матеріалу, складності його змісту, схожості з уже відомим матеріалом, часу його збереження, від віку суб’єкта.
Відтворення – це процес, який відновлює матеріал, що зберігається в пам’яті. При відтворенні головним чином відбувається реконструкція матеріалу, який зберігався у тривалій пам’яті. Чим складніший матеріал і більший його обсяг, тим значнішим є його відтворення. Якщо мала місце сильна спрямованість суб’єкта на точність запам’ятовування, чим більше часу і зусиль було витрачено на заучування, тим точніше відтворюється матеріал і меншою мірою відбувається реконструкція.
Індивідуальні особливості памяті
У пам'яті людей є значні індивідуальні відмінності. Вони виявляються у відмінностях продуктивності процесів пам'яті; у переважанні пам'яті тієї чи іншої модальності; у рівні розвитку різних видів пам'яті.
Загальними характеристиками продуктивності процесів пам'яті є обсяг матеріалу, який може запам'ятати людина за певний проміжок часу, швидкість і точність запам'ятовування матеріалу, тривалість його збереження в пам'яті і готовність до відтворення.
• Швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень (або часом),, що потрібні людині для запам'ятовування нового матеріалу;
• точність запам'ятовування визначається відповідністю відтвореного тому, що запам'ятовували, та кількістю допущених помилок;
• міцність запам'ятовування виявляється в тривалості збереження завченого матеріалу (або в повільності його забування);
• готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй відомості.
Індивідуальні відмінності пам'яті можуть бути зумовлені типом вищої нервової діяльності. Швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків пов'язана з силою процесів забування та гальмування, що зумовлює точність і міцність запам'ятовування.
Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються також у тому, який матеріал краще запам'ятовується, - образний, словесний чи однаковою мірою продуктивно той та інший. У цьому контексті у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний, змішаний (проміжний) типи пам'яті. Вони зумовлені частково співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, але головним чином – умовами життя та вимогами професійної діяльності. Людям з образним типом пам'яті простіше запам'ятовувати і відтворювати образний матеріал. Є люди, які мають феноменальну пам'ять, ознаки якої – надзвичайно великий обсяг інформації, тривалість зберігання і сильна образність. Людям зі словесно-логічним типом пам'яті простіше запам'ятати абстрактний матеріал: логічні схеми, формули. Такі люди без зусиль можуть відтворити структуру складно організованого матеріалу.
Окрім вказаних вище індивідуальних відмінностей, пам'ять різних людей може розрізнятися за рівнем розвитку різних видів пам'яті: рухової, емоційної, образної та словесно-логічної. Переважання певного виду пам'яті в людини залежить від особливостей діяльності, з якою пов'язаний її життєвий шлях.
Розвиток пам'яті у шкільному віці
Пам'ять людини розвивається в онтогенезі. Навчання у школі сприяє цьому процесу. У школярів різних вікових груп спостерігаються зміни в перебігу мнемічних процесів.
Зокрема, у дітей молодшого шкільного віку добре розвинена образна пам’ять, водночас під впливом навчання починає формуватися словесно-логічна пам’ять, яка забезпечує процес опанування знань. Відбуваються якісні зміни у розвику процесів пам’яті. Не применшується роль механічного запам’ятовування, оскільки завдяки йому поповнюється лексичний запас школярів, і саме такий вид запам’ятовування дає можливість учням вивчати важкий для розуміння матеріал. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам’ятовування у бік зростання ролі довільного. У процесі навчання формуються прийоми логічного опрацювання матеріалу. Учні навчаються розуміти суттєві зв’язки між пізнаваними об’єктами, а тому пряма задача “запам’ятати” починає займати другорядну позицію. Дитина запам’ятовує саме тому, що вона розуміє матеріал і довільно його закарбовує в пам’яті. Підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів.
Складний навчальний матеріал у середніх класах, навчання в яких охоплює підлітковий вік, вимагає продуктивності мнемічної діяльності. Прогресивних змін зазнають усі процеси пам’яті – запам’ятовування, збереження, забування, відтворення. Запам’ятовування матеріалу відбувається цілеспрямовано, свідомо. Починає дедалі більше практикуватися логічне запам’ятовування. Посилюється роль довільного. Окрім багаторазового повторення, практикуються такі прийоми запам’ятовування, як складання плану, поділ тексту на частини, що пояснюється бажанням підлітка спочатку зрозуміти суть матеріалу. Знижується здатність його механічно запам’ятовувати і відтворювати. Дослівне відтворення замінюється вільним. Більш доступним стає запам’ятовування і збереження абстрактного матеріалу. Особливо зростає роль словесно-логічної пам’яті. Розвиток пам’яті відбувається з опорою на опосередкованість, на привласнені знакові системи, передусім мову.
У розвитку пам’яті старшокласників спостерігається зростання її довільності. Провідним стає логічне запам’ятовування. Юнаки стають здатними запам’ятовувати складний абстрактний матеріал, використовуючи при цьому раціональні способи та прийоми запам’ятовування. Важливу роль відіграє установка старшокласника на необхідність засвоєння певного матеріалу. Продуктивною є пам’ять на думки. Загальною характеристикою мнемічного розвитку юнака є реалізація прагнення оволодіти своєю пам’яттю, довільно нею керувати. Спостерігається спеціалізація пам’яті.
Умови ефективного запам’ятовування та успішного відтворення матеріалу
Доведено, що розвиток пам'яті залежить від того, якою мірою здійснюється забезпечення управління цим процесом, наскільки використовуються умови ефективного запам’ятовування та успішного відтворення матеріалу. Педагоги мають створювати умови, що прискорюють навчання, дають змогу краще засвоїти і зберегти в пам'яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам'ятовування, загалом і в деталях. Пам'ять погіршується від неповного її використання.
Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагомішими є мотиви, що супроводжують діяльність суб'єкта, тим успішнішими є результати запам'ятовування. При цьому запам'ятовування є результативним незалежно від того, чи було поставлено мету запам'ятати.
Важливим для запам'ятовування є перше враження про нову інформацію, його якість і глибина. Легко й надійно запам'ятовується новий матеріал, пов'язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особистості. Ефект запам'ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб'єкта необхідною, пов'язаною з метою його діяльності, становить певний інтерес.
Розвитку пам'яті сприяють постійні тренування. Регулярна й напружена робота пам'яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам'яті.
Необхідною умовою ефективного запам'ятовування в дотримання певних правил. Запам'ятовувати треба в доброму настрої, з хорошим самопочуттям, без відчуття втоми. Під час запам'ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Потрібно опрацьовувати інформацію для запам'ятовування, порівнюючи різні відомості, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виокремлюючи опорні сигнали ("вузлики на пам'ять"). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв'язками, змістом, значенням, активізуючи різні види пам'яті.
Головний сенс мнемотехнічних прийомів у тому, що матеріал запам'ятовування глибше аналізують, структурують і більше осмислюють. Ефективним способом поліпшення пам'яті людини є формування вміння запам'ятовувати й відтворювати. Пам'ять поліпшується завдяки постійним тренуванням і наполегливій праці, спрямованій на запам'ятовування, тривале збереження, цілковите й точне відтворення.
2. Мислення як вища форма психічного відображення. Розвиток мислення та індивідуальні особливості мислення учнів різних вікових груп. Активізація мислення в навчальній діяльності
Мислення як вища форма психічного відображення
Мислення – це вища форма психічного відображення дійсності. Це психічний процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності, який дозволяє встановлювати зв’язки та відносини між предметами та явищами.
Опосередкованість означає, що мислення, на відміну від чуттєвих форм пізнання, дозволяє пізнавати те, що безпосередньо не відчувається та не сприймається. Тобто мислення – процес поза чуттєвого пізнання дійсності. Узагальненість означає, що мислення, на відміну від відчуття й сприймання, оперує не конкретними відомостями про об’єкти та їх властивості, а інтегровано переробленою інформацією про сутність не тільки одного об’єкта чи явища, а цілого класу (типу) об’єктів або явищ.
Людське мислення виникає на основі чуттєвого пізнання і не може отримувати інформацію без участі відчуттів та сприймання. Проте воно далеко виходить за межі чуттєвого пізнання. На відміну від процесів відчуття та сприймання, мислення відображує дійсність не лише у вигляді окремих об’єктів або явищ чи їх властивостей. Воно також визначає логічні зв’язки, які існують між ними. Сприйняти ці зв’язки безпосередньо органами чуття найчастіше неможливо. Але мислення має здатність відображувати ці логічні зв’язки узагальнено і опосередковано через мовні символи, тобто слова. Це означає що, відображуючи логічні зв’язки між об’єктами, мислення користується не самими об’єктами сприймання, а словами (поняттями) як посередниками. Поняття також не є простими позначеннями конкретних предметів чи явищ дійсності. В них закріплюються найбільш загальні та суттєві особливості предметів і явищ дійсності. Саме оперування поняттями і робить можливим пізнання того, що неможливо сприйняти прямо зараз органами чуття.
Розвиток людського мислення починається з наочно-дійового мислення дитини, яка лише починає оволодівати мовленням і здатна мислити лише з опорою на конкретну ситуацію і конкретні об’єкти та дії з ними. Це найпростіший вид мислення, який властивий і тваринам (щоправда, він якісно інший). Розвиток такого мислення у дитини починається в кінці першого – на початку другого року життя з того моменту, коли вона починає обмацувати предмети, маніпулювати ними. Розумова діяльність спочатку виражається в співставленні і порівнянні, а далі підключаються операції аналізу та синтезу.
Вдосконалюючись, мислення поступово звільняється з полону конкретної ситуації. Замість оперування предметами мислення починає оперувати їх образами. Так виникає наочно-образне мислення (у дошкільників 4-7-ми років). З’являється можливість виконувати внутрішні, мисленнєві операції, які неможливо здійснити в реальності. Проте діти поки що роблять численні помилки. Образи предметів, якими вони оперують, емоційно забарвлені, прив’язані до конкретної ситуації, тому їх висновки часто суб’єктивні. Вони ще не здатні виділяти найбільш суттєві і важливі ознаки предметів, а тому можуть пов’язувати між собою абсолютно випадкові ознаки.
У ході подальшого вдосконалення мислення відмовляється від оперування предметами або їх образами і переходить до використання понять – логічних конструкцій, які не мають прямого образного вираження, та в яких відображені найбільш загальні, суттєві ознаки об’єктів. Це перехід до словесно-логічного мислення (з 6-7-ми років).
Розвиток мислення та індивідуальні особливості мислення учнів різних вікових груп
Мисленняв учнів початкових класів розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі», – нагадував вчителям К.Д. Ушинський, закликаючи спиратися на перших порах шкільної роботи на ці особливості дитячого мислення. Водночас головним завданням початкової школи є розвиток інтелекту дитини до рівня розуміння причинно-наслідкових зв'язків. На шляху до цієї мети здійснюються наступні кроки.
В мисленні учнів середніх класів вже проявляється тенденція до причинного пояснення явищ дійсності. На зміну конкретному приходить логічне мислення. Це виявляється в критицизмі і вимозі доказів. Підліток тепер не обмежується інтересом до конкретних яскравих фактів дійсності, його починають цікавити філософські питання (проблеми походження світу, людини тощо). Поступово учні оволодівають уміннями обґрунтовувати свої судження, доводити правильність чи помилковість тих чи інших положень, робити узагальнення та висновки. Розвивається послідовність мислення, уміння викладати свої думки в певній системі. Зростає критичність мислення, уміння критично поставитися до тих чи інших положень, знайти помилки у обґрунтуваннях, доказах та висновках. Зростає самостійність мислення, уміння самому розбиратися в нових явищах, фактах, подіях, спираючись на вже наявні знання. Розвивається уміння усвідомлювати свої власні розумові процеси, робити їх предметом аналізу, критики та оцінки.
Мислення старшокласників розвивається в напрямку поглиблення цих характеристик і виходу на рівень теоретичного мислення. Мислення стає не просто однією з психічних функцій, а ключем до розвитку всіх інших функцій та процесів. Під впливом мислення закладаються основи особистості та світогляду старшокласника.
Учні середніх і старших класів також не відразу засвоюють необхідні характеристики мислення, а у складних ситуаціях схильні повертатися до більш примітивних, раніше засвоєних форм. Це потребує від учителя систематичного керівництва розумовою діяльністю школярів навіть у старших класах.
Активізація мислення в навчальній діяльності
Ефективність мислення в навчанні залежить від ряду важливих умов: від свідомого ставлення учнів до поставленої задачі, рівня розвитку мислення учнів, здатності учнів свідомо керувати процесом свого мислення, глибини знань з предмету тощо. Проте всі ці важливі умови не можуть бути виконані, якщо учні не включені в процес розумової діяльності, не проявляють активності.
До найбільш широковідомих прийомів активізації мислення учнів належить проблемний підхід у навчанні. Як відомо, мислення виникає лише в ситуації браку знань, у так званій проблемній ситуації. Тому суть проблемного підходу полягає у постановці перед учнями таких питань, які створюють проблемну ситуацію, яка в свою чергу може підштовхнути до розв’язання учбової задачі.
В ситуаціях, коли учні втрачають інтерес до діяльності через труднощі або помилки, вчитель може застосувати наступні прийоми активізації мислення:
3. Поняття про уяву як психічний процес. Розвиток уяви в онтогенезі. Способи активізації уяви учнів молодшого шкільного, середнього та старшого шкільного віку. Виховання уяви
Поняття про уяву як психічний процес
Уява – це процес створення людиною нових образів на основі попереднього досвіду. Це психічний процес, який передбачає відхід від минулого досвіду, перетворення даного і породження на цій основі нових образів, які є продуктами творчої діяльності людини та прообразами для неї. Уява — це специфічно людський психічний процес, що виник і сформувався у процесі праці. Людина не може розпочинати виконувати будь-яку діяльність, попередньо не уявивши її результат.
Уява є складовою пізнавальної діяльності людини, однак вона відрізняється від інших пізнавальних психічних процесів. Зокрема, уява відрізняється від сприймання. Уява — це процес створення людиною на основі попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона ніколи не сприймала. Образи уяви не завжди відповідають реаліям, в них є елементи фантазії.
Уява виводить людину за межі буденного існування. Минуле зафіксовано в образах пам’яті. Майбутнє — в мріях і фантазіях.
Уява — основа наочно-образного мислення. Уява дає змогу орієнтуватися в ситуації без застосування практичних дій.
З уявою в практичній діяльності людей пов’язують процес художньої творчості.
Існують індивідуальні, типологічні особливості уяви (пов’язані зі специфікою п’амяті, сприймання і мислення). В одних людей переважає конкретне, образне сприймання світу (художній тип ), у інших — оперування абстрактними символами, поняттями (розумовий тип).
Функції уяви. Уява виконує ряд специфічних функцій. 1. Представляє дійсність в образах (уява пов’язана з мисленням і органічно входить до його складу). Уява активізує наочно-образне мислення. 2. Регулює емоційні стани (за допомогою уяви деякою мірою задовольняються потреби, знімається напруження). 3. Довільно регулює пізнавальні процеси і стани людини (за допомогою образів людина може керувати сприйманням, спогадами, висловлюваннями). 4. Створює і реалізує внутрішній план дій (спроможність виконувати їх «про себе», маніпулювати образами). 5. Планує та програмує діяльність і поведінку. Керує фізіологічними станами (ритм дихання, частота пульсу, кров'яний тиск). Уява лежить в основі аутотренінга, ідеомоторних актів (уява про рух викликає у людини саме рух, який не контролюється ні органами чуття, ні свідомістю).
Види уяви. Залежно від участі волі в діяльності уяви її поділяють на мимовільну та довільну. Мимовільна уява характеризується тим, що створення нових образів відбувається без спеціальної мети уявити певні об’єкти чи події. Довільна уява представляє створення образів з постановкою мети, спостерігається переважно у творчій діяльності людини.
Художня уява має переважно чуттєві (зорові, слухові, дотикові та ін.) образи, надзвичайно яскраві й детальні. Технічна уява — створення образів просторових відношень у вигляді геометричних фігур і побудов, їх легке дисоціювання та об’єднання в нові сполучення, уявне перенесення їх у різні ситуації. Образи технічної уяви найчастіше реалізуються у креслення, схеми, на основі яких потім створюються нові машини, об’єкти. Наукова уява — побудова гіпотез, проведення експериментів, узагальнення, що їх роблять при створенні понять.
За характером продуктивності виділяють: відтворюючу уяву — продукти якої вже були відомі раніше та творчу уяву. Творча уява включається у творчу діяльність і допомагає людині створювати нові оригінальні образи. Буває художньою, технічною, науковою. Художня уява має переважно чуттєві (зорові, слухові, дотикові та ін.) образи, надзвичайно яскраві й детальні. Технічна уява — створення образів просторових відношень у вигляді геометричних фігур і побудов, їх легке дисоціювання та об’єднання в нові сполучення, уявне перенесення їх у різні ситуації. Образи технічної уяви найчастіше реалізуються у креслення, схеми, на основі яких потім створюються нові машини, об’єкти. Наукова уява — побудова гіпотез, проведення експериментів, узагальнення, що їх роблять при створенні понять.
За ступенем активності визначають пасивну і активну уяву. Пасивна уяв виявляється в ілюзіях, у фантазуванні, яке не має усвідомленої мети. Активна уява, відбувається в рамках творчої діяльності, підкореній певній меті. Різновидом активної уяви є мрія – процес створення людиною образів бажаного майбутнього.
Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер. Синтез уявлень у процесах уяви здійснюється у таких формах.1. Аглютинація – створення нового образу на основі сполучення елементів, узятих з різних об’єктів. 2. Гіперболізація характеризується збільшенням предмета чи кількості його частин. 3. Літота – характеризується зменшенням предмета. 4. Підкреслення (загострення) – акцентування певної частини образу або якості. Відтворюваний образ набуває особливої виразності. 5. Схематизація використовується для зглажування розбіжностей між порівнюваними об’єктами. 6. Типізація – виділення істотного в однорідних об’єктах і втілення його у новому образі, який поєднує їх суттєві риси.
Розвиток уяви в онтогенезі
Уява дитини починає розвиватися наприкінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, як діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають героям. Способами активізації уяви у цьому віці є різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створюють діти, полягає в тому, що вони не можуть існувати самостійно, їм необхідна зовнішня опора в діяльності.
Розвиток уяви молодших школярів характеризується поступовим переходом від репродуктивних форм до творчої переробки уявлень. Репродуктивна уява розвивається на уроках, коли учні відтворюють в уяві умову задачі, описану картину в оповіданні тощо. Однак у дітей спостерігається схильність до зміни комбінації образів, що обумовлює розвиток творчої уяви. Нові образи будуються на основі логічно обґрунтованої їх побудови. Дитина стає вимогливою до створених нею образів і намагається, щоб вони були максимально схожими на реальні об’єкти. Одночасно діти активно створюють образи фантазії, у яких втілюються нереалізовані бажання молодших школярів. Молодший шкільний вік – це сенситивний період для розвитку писемної творчості учнів.
У підлітковому віці розширюється змісту образів уяви, оскільки вона бере участь у процесах розуміння художніх творів, технічних креслень, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності тощо. Про розвиток творчої уяви у підлітків свідчать продуктивність, оригінальність, самостійність процесу уяви, а також зміна домінування її видів: від мимовільного (пасивного) до довільного (активного), від репродуктивного до творчого. Підліток усе частіше починає звертатися до творчості. Дехто починає писати вірші, серйозно займатися образотворчим мистецтвом та іншими видами творчості.
Старшокласник мріє про майбутнє. Якщо для дітей єдиною усвідомлюваною реальністю є зовнішній світ, куди вони проектують свою фантазію, то рання юність знаменується відкриттям для себе власного внутрішнього світу, розвитком здатності заглиблюватися в себе, у світ власних переживань і психічних станів. Значне місце у психічному житті в цьому віці посідають мрії, які стають особливо конкретними і дієвими. Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласників досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності.
Способи активізації й виховання уяви учнів молодшого шкільного, середнього та старшого шкільного віку
Активізація уяви у дошкільному віці є передумовою її розвитку в молодшому шкільному віці. Велике значення вурозвитку творчої уяви у дітей дошкільного віку має дитяче словотворення. Треба стимулювати словесну творчість дітей, заохочувати їх до складання казок, дражнилок і т. ін. Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність. Тому потрібно активізувати дітей на вільне оперування думками, образами, почуттями. Треба вчити дітей відокремлювати образи, почуття, думки від практичної діяльності, дитина вчиться діяти з ними окремо; швидко змінювати образи, почуття і думки про предмет, не торкаючись його руками, за допомогою уяви створювати і руйнувати віртуальну реальність, не чіпаючи реального оточення.
Психологічні експерименти показують, що яскравість і точність уявлень у дитини зростають під впливом вправлення. Активізувати уяву дитини можна в процесі створенні образів, коли вона комбінує отримані раніше уявлення, перетворює їх. До числа найбільш доступних для дитини засобів перетворення дійсності можна віднести зміну величини предметів, яка іноді доходить до крайнощів. Взагалі перебільшення широко використовується дітьми для створення різних протилежностей. Дитина створює нові образи, приписуючи предметам невластиві їм якості, надаючи їм здатності перетворюватися в інший предмет.
Основна тенденція в активізації уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічного обгрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учіння потрібно вдосконалювати відтворюючу уяву, яка має стати реалістичнішою і керованою. Активізація уяви полягає у формуванні її творчого виду, переході від простого довільного комбінування уявлень до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель має підвищувати вимогливість дітей до витворів власної уяви.
Успіхи у засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їхні почуття (Б.М. Тєплов).
Активізації уяви сприяє прийом схематизації. У результаті схематизації образи уяви, що виникли в дитини, поступово втрачають індивідуальні ознаки і деталі, наближаючись до схеми. Цим шляхом йде, наприклад, розвиток у дитини просторових геометричних уявлень. Інший шлях — шлях розвитку типових образів. В цьому випадку образи уяви не втрачають своєї індивідуальності, а навпаки, стають більш конкретними і наочними, стають «представниками» цілої групи предметів і явищ. Цей шлях веде до розвитку в дитини уявлень про художній образ.
Збагачення життєвого досвіду підлітків, розширення їх знань основ наук приводять до зміни не тільки змісту образів їх уяви, а й способів їх утворення. Образи уяви підлітка ґрунтуються на реальності. Далекі від неї, фантастичні уявлення виникають у нього лише при спеціально поставленій меті створити щось незвичайне. Розширюються способи утворення образів уяви, провідним серед яких стає мовлення, особливо внутрішнє. Фантазія підлітка — це гра дитини, що переросла у фантазію (Л.С.Виготський).
Старшокласник мріє про майбутнє. Як вказувалося вище, рання юність знаменується відкриттям старшокласником власного внутрішнього світу, розвитком здатності заглиблюватися в себе, у світ своїх переживань і психічних станів. Значне місце у психічному житті в цьому віці посідають мрії, які стають особливо конкретними і дієвими. Саме тому дієвими засобами активізації й виховання уяви юнаків є написання творів на актуальні для них теми: «Яким я бачу майбутнє ?», «Ким би я хотів стати ?», «Які мрії я хотів би втілити в життя ?» тощо.
Для тренування уяви дітям школярам можуть бути запропоновані спеціальні завдання (задачі) репродуктивного й продуктивного типу, на просторову й непросторову, конвергентну й дивергентну уяву.
4. Увага як особлива форма психічної діяльності людини. Основні властивості уваги. Роль уваги у навчанні і вихованні школярів. Виховання уважності учня
Увага як особлива форма психічної діяльності людини
Увага – це зосередженість діяльності суб'єкта в певний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об’єкті – предметі, події, образі, міркуванні тощо (І.В.Страхову). С.Л.Рубінштейн зазначав, що ставлення людини до пізнаваного світу виявляється в увазі. С.Д.Максименко робить акцент на здатності уваги спрямовувати і зосереджувати свідомість на значущих для особистості об’єктах.
Функції уваги виявляються у тому, що серед значної кількості подразників, що діють на людину, вона зосереджується на важливих, абстрагуючись від другорядних, непотрібних. Увага обмежує певну кількість інформації, яка надходить через різні канали до свідомості; створює необхідні передумови для прийому найбільш актуальної інформації; виконує функцію фільтра інформації. Це пояснює таку закономірність уваги, як вибірковість. Увага обслуговує психічні (пізнавальні та емоційно-вольові) процеси, складові учбової діяльності людини; є формою вияву свідомості людини та організацією її психічної діяльності в цілому. Завдяки увазі здійснюється регуляція діяльності та поведінки суб’єкта.
Існують декілька видів уваги. Їх класифікують за такими ознаками.
1. За особливостями об’єктів увага буває: зовнішня, коли об’єкти уваги належать до зовнішнього світу, (наприклад, різні предмети сприймання); внутрішня, яка може спрямовуватися на образи пам’яті, уяви, на думки, почуття і сприяти підвищенню ефективності перебігу психічних процесів.
2. За характером цільового спрямування та за рівнем вольових зусиль вирізняють мимовільну, довільну, післядовільну увагу. Мимовільна увага виникає внаслідок дії зовнішніх стимулів, які торкаються потреб індивіда. Мимовільна увага не вимагає вольових зусиль. Довільна увага виникає внаслідок усвідомлюваної спрямованості людини на значущий для неї об’єкт. Людина здійснює вольові зусилля, щоб зосередитися на меті своєї діяльності. Довільна увага виконує функцію контролю, обслуговуючи процес досягнення мети. Довільна увага може переростати у післядовільну. Це стається тоді, коли суб’єкт діяльності настільки захоплюється, що при наявності мети не потребується докладання значних вольових зусиль.
Основні властивості уваги
Власного змісту і продукту увага не має, однак для неї характерні наступні властивості: спрямованість, зосередженість, інтенсивність, концентрація, стійкість, коливання, обсяг, розподіл.
Спрямованість уваги означає вибірковий характер свідомої діяльності людини. Це виявляється як у доборі потрібної діяльності чи необхідного об’єкта, так і в утримуванні його певний час у свідомості. Вибірковість виявляється у сприйманні, мисленні, почуттях, у моторних процесах.
Зосередженість є головною особливістю уваги. Вона означає міру інтенсивності акцентування на якомусь предметі, явищі і в той же час відволікання від другорядного, гальмування побічних подразників, які не мають відношення до об’єкта уваги.
Інтенсивність уваги – це вияв її напруження. Чим меншим є інтерес людини до діяльності чи об’єкта, тим більшою мірою буде дія відволікаючих факторів, і з більшою інтенсивністю буде виявлятися увага.
Зосередженість та інтенсивність разом утворюють таку властивість уваги, як концентрація. Як правило, концентрація уваги супроводжується докладанням людиною вольових зусиль, щоб максимально зосереджуватися на потрібному об’єкті. Межі концентрації уваги людини обумовлюються властивостями нервової системи.
Стійкість уваги означає її утримування на об’єкті чи діяльності впродовж тривалого часу. Ця властивість обумовлюється силою збудження і залежить від ступеня складності об’єкта, мотивів діяльності суб’єкта, сили його нервових процесів, особливостей умов діяльності.
Так природно обумовлено, що в основному стійка увага може зберігатися тривалий час. Періодичне мимовільне послаблення і посилення уваги називається коливанням.
Переключення – це така властивість уваги, яка означає довільний перехід людини від однієї дії до іншої, довільна зміна спрямованості уваги з одного об’єкта на інший.
Обсяг уваги визначається кількістю одночасно сприйнятих індивідом об’єктів. У середньому обсяг уваги дорослої людини становить 4–6 об’єктів, а дитини – 2–3 об’єкти. Дана особливість залежить від організації матеріалу, на якому зосереджується людина, від її досвіду і практичної діяльності.
Розподіл уваги – це властивість одночасно утримувати увагу на двох або кількох об’єктах та одночасне виконання дій з ними чи спостереження за ними. Ця властивість дає людині можливість одночасно займатися декількома видами робіт.
Роль уваги у навчанні і вихованні школярів
Увага відіграє важливу роль у процесі навчання і виховання зростаючої особистості. Про достатній рівень розвитку уваги учня свідчить наявність і сформованість у нього такої риси, як уважність.
Уважність – це складне утворення, яке визначається спрямованістю особистості, системою її ціннісних орієнтацій (Т.М.Лисянська). Вони зумовлюють напрям уваги людини. Уважний учень є спостережливим, вона повніше і точніше сприймає навчальний матеріал, успішно навчається і працює. Учнівська уважність - явище досить складне. Визначають її як здатність цілеспрямовано керувати своєю увагою, тобто спрямовувати свідомість на об’єкт виконуваних дій. Уважність включає три компоненти: сталість уваги як тривалість безперервного психічного процесу, необхідного для завершення даного завдання, дії тощо; уміння довільно переключати увагу з одного об’єкта на інший; стійкість, яка визначається опірністю щодо відволікаючого впливу сторонніх подразників. Хоча кожний із них по-своєму важливий і тільки сформованість усього комплексу робить учня по-справжньому уважним, однак системоутворюючим компонентом у структурі уважності є сталість уваги.
Не випадково самі учні вважають найслабшою ланкою своєї учнівської «кваліфікації» неспроможність підтримувати сталу увагу під час учбової праці. Цей недолік, як правило, характерний для невстигаючих, через що у процесі роботи їхня увага щоразу переключається на сторонні об’єкти. В той же час стала увага – найголовніша ознака, що відрізняє успішних учнів від невстигаючих.
Виховання уважності учня
Увагу потрібно розвивати і виховувати. Основним показником вихованості уваги є гармонійність та врівноваженість властивостей уваги – обсягу, розподілу, стійкості, переключення.
Виділяють такі критерії вихованості уваги (за Т.М.Лисянською).
Завдання виховання уважності учня нерідко підмінюється спробами зробити виклад матеріалу якомога яскравішим, незвичайним, екзотичним, емоційно насиченим, таким, що впливав би на мимовільну увагу учнів. Такий метод не тільки не сприяє вихованню сталої уваги як засобу саморегуляції навчальної діяльності, а, навпаки, перешкоджає досягненню цієї мети: учні звикають до пасивного сприймання зовнішніх ефектів, у них не формується навичка довільного керування своєю увагою, без чого неможливе стале сприймання навчальної інформації. Так само мало корисною є й суто зовнішня стимуляція уваги, коли вчитель кожного разу нагадує: «Діти, слухайте уважно!», «Переписуйте приклади уважно», «Уважно стежте як він читає» тощо. Даний вплив на школярів є короткочасним. Частіше застосування таких стимулів лише послаблює їх дію.
Загальні рекомендації до виховання уважності учнів зводяться до наступного. Учневі слід заздалегідь спланувати свій час, щоб під час занять не впливали відволікаючі фактори. Приступаючи до занять, необхідно належним чином організувати своє робоче місце. Після закінчення роботи потрібно прибрати письмовий стіл.
Вияв одного компонента уважності, наприклад сталості, сприяє проявам інших. Однак не менш важливим є генетично-педагогічний аспект, який має більш складну та приховану сутність: формуючи один компонент уважності, тим самим полегшується формування решти.
Прийоми активізації уваги:
- потрібно привчати учнів працювати у різних умовах, тренуючи довільну увагу;
- захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи післядовільну увагу;
- домагатися усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей;
- пов’язувати увагу з вимогою дисципліни;
- розвивати стійкість уваги, формувати вольові якості учнів;
- формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі;
- формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об’єкта на об’єкт;
- формувати мотивацію до вивчення предмету;
- підтримка творчого підходу до завдання, формування здатності відповідально ставитися до результату діяльності;
- школярів потрібно навчати бути уважними як на уроках, так і у повсякденному житті;
- постійно виховувати в учнів уміння докладати певних вольових зусиль для посилення уважності;
- виховувати увагу через спостережливість на уроці, вдома, на природі.
- привчати школярів до якісного виконання завдань. Усе це є запорукою формування в них уважності.
Рекомендації батькам по роботі з неуважними дітьми:
- потрібно підтримувати вдома чіткий розпорядок дня;
- під час гри обмежувати дитину лише одним партнером;
- уникати неспокійних шумних приятелів;
- оберігати дитину від втоми, оскільки вона призводить до зниження
самоконтролю і підвищення гіперактивності;
- давати дитині можливість витрачати зайву енергію (корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі: тривалі прогулянки, біг, спортивні заняття);
- у відносинах з дитиною дотримуватися «позитивної моделі», підкреслювати її успіхи;
- давайте дитині лише одне завдання на певний проміжок часу, щоб вона його закінчила;
- заохочувати дитину до всіх видів діяльності, які вимагають концентрації уваги.
5. Емоційна сфера особистості. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі. Подолання негативних емоційних станів школярів
Емоційна сфера особистості
Емоційну сферу особистості становлять емоції, почуття та прояви, з якими вони пов’язані. Емоції – це ставлення людини до явищ дійсності, яке виникає в даний момент у зв’язку з можливістю задоволення певної потреби. Це інстинктивна форма реагування на дійсність, яка слабо усвідомлюється людиною і важко піддається контролю.
До елементарних емоцій, які властиві як людині, так і вищим тваринам, відносять емоції, пов’язані з процесом задоволення органічних потреб (потреба у їжі, питві, свіжому повітрі, захисті від холоду, у відпочинку). Це емоції задоволення та незадоволення, а також страх, гнів, інтерес. Емоції мають зовнішнє вираження в міміці, жестах, позах, рухах, реакціях, диханні, діяльності серцево-судинної системи. А також супроводжуються внутрішніми думками та переживаннями з приводу ситуації.
Емоціям властиві: 1) полярність – вони бувають позитивні і негативні (радості протистоїть горе, і т.ін.); 2) подвійність – людина одночасно може відчувати протилежні за знаком переживання; 3) інтенсивність – сила переживання може бути різною в залежності від ситуації.
Почуття – це свідоме ставлення людини до навколишнього світу та до самої себе, яке виникає в результаті задоволення або незадоволення вищих потреб (спілкування, самоствердження, пізнання тощо). Такі почуття властиві лише людині, тому їх називають вищими. До вищих почуттів належать: моральні, інтелектуальні, естетичні та праксичні.
Моральні почуття – переживання людиною її ставлення до інших людей, суспільства: любов, доброзичливість, відданість, милосердя, справедливість. Прояв цих почуттів залежить від того, як людина засвоїла моральні норми суспільства, від того, що для неї добре, а що погано. Надмірна самозакоханість, жадібність, заздрість у суспільстві визначаються як аморальні почуття. Інтелектуальні почуття відображають ставлення до процесу пізнання, його успішності чи неуспішності: подив, цікавість, сумнів у вірності рішення, радість відкриття, почуття впевненості в своїх доказах. Почуття гумору також може розглядатися як інтелектуальне почуття, якщо воно пов’язане з умінням помічати почуття у всьому, що оточує людину. Естетичні почуття виражають ставлення людини до дійсності як до чогось прекрасного чи огидного, трагічного чи комічного, піднесеного чи низького, витонченого чи грубого. Праксичні почуття виражають ставлення людини до діяльності або до її результату (задоволення від діяльності, радість досягнення мети, гордість за досягнення).
Основні функції емоцій і почуттів:
Розвиток емоційної сфери в онтогенезі
В онтогенезі емоційної сфери можна виділити наступні чотири етапи її розвитку.
Аналіз розвитку емоційної сфери школярів дозволяє визначити таку її динаміку.
Динаміка розвитку емоційної сфери у школярів
|
Молодший шкільний вік |
1. Учні легко збуджуються і відгукуються на події. Безпосередні, відверто виражають свої почуття. 2. Емоції нестійкі, настрій часто змінюється (їх легко засмутити, і так само легко заспокоїти, розвеселити; погані почуття легко і швидко забуваються; інтерес до справи може легко згаснути і переключитись на щось інше). 3. Учні слабко усвідомлюють і розуміють як свої власні почуття, так і почуття інших людей, часто невірно розуміють міміку та прояви почуттів інших. 4. Емоції викликає гра, спілкування з однолітками, навчання і оцінювання вчителем їх успіхів. 5. Розвиток вищих почуттів. У грі та спілкуванні розвиваються моральні почуття: колективізму, співчуття до принижених, почуття обов’язку і відповідальності. Естетичні почуття розвиваються під час навчальної діяльності: малюючи, діти вчаться бачити яскраві, веселі кольори, знайомлячись з природою – помічати прекрасне, незвичне. Інтелектуальні та праксичні почуття розвиваються у зв’язку з почуттям задоволення від виконаного завдання та задоволення від позитивної оцінки вчителем. |
|
Підлітковий вік |
1. Учням властива сильна емоційна збудливість. Вони запальні, пристрасні, бурхливо проявляють почуття, часто здійснюють вчинки під впливом емоцій. 2. Емоції більш стійкі: підліток довго не забуває образу; якщо вже засмутився, то його нелегко відволікти або заспокоїти. Якщо справа викликає інтерес, то він не зникає швидко. 3. Почуттям властива суперечливість: підліток може захищати друга, хоча розуміє, що той скоїв вчинок, гідний осуду. 4. Статеве дозрівання зумовлює появу інтересу до протилежної статі. Можливе виникнення закоханості – емоційного пориву, часто до дорослої людини. 5. Схильність до переживання гострих почуттів (ризику, азарту). 6. Найбільше емоцій викликають стосунки між людьми, оцінки, які дають однолітки та самооцінка своїх якостей. 7. Розвиток вищих почуттів. Моральні почуття: виникає почуття дружби, при чому підлітки ставлять дуже високі вимоги (цінують вірність, зневажають зраду). Формується почуття поваги і зневаги: підлітки критично ставляться до дорослих, підмічають їх недоліки та помилки, не приймають на віру їх слова, прагнуть знайти для себе справжній авторитет. Естетичні почуття розвиваються в зв’язку з незадоволеністю собою, вимогливістю до себе і пошуком ідеалу, на який хочеться бути схожим. |
|
Ранній юнацький вік |
1. Емоції більш стійкі, ніж у підлітка. 2. Розвиток вищих почуттів. Розвиток естетичних почуттів: посилюється здатність помічати прекрасне у навколишній дійсності. Це сприяє розвитку моральних почуттів: чуйності, стриманості, м’якості. З’являється здатність до співпереживання, відгуку на почуття інших людей, близьких. З’являється почуття кохання, яке має відтінок мрійливості, щирості і ліричності. |
Подолання негативних емоційних станів школярів
Під впливом ряду чинників школярі можуть переживати негативні емоції та перебувати в негативних емоційних станах. Звісно, це відповідно позначається як на навчальній успішності, так і на процесах формування особистості учня. Тому зусилля педагогів мають бути спрямовані на подолання негативних емоційних станів школярів.
До негативних емоційних станів відносять фрустрацію та стрес.
Фрустрація – психічний стан, викликаний неуспіхом у задоволенні потреби, бажання і переживається як напруга, тривога, розчарування, гнів, відчай. Для школярів цей стан найчастіше пов'язаний з неуспіхом при виконанні шкільних завдань і отриманням негативних оцінок.
Регулярне переживання школярами стану фрустрації сприяє розвитку у них тривожності – стану, який у цілому негативно впливає на результати діяльності учнів, особливо молодших школярів та підлітків, сприяє розвитку низької самооцінки, заниженого рівня домагань, боязкості та пасивності. Закріплюючись, тривожність може перетворитись на рису особистості. Проте вчителі нерідко схильні помилково розглядати тривожність як позитивну рису дитини, яка формує у неї почуття відповідальності. Для подолання тривожності учня важливо, щоб учитель особливу увагу приділяв формуванню правильного ставлення учня до помилок. Помилка має розумітися як можливість краще зрозуміти матеріал, як важливий етап досягнення успіху і досконалості. Важливо також, щоб і сам учитель мав правильне ставлення до помилок і не вбачав у них чогось недопустимого і гідного лише покарання.
Стрес – стан сильної психологічної напруги, пов'язаний з психічним перенавантаженням. Стрес має захисну та мобілізуючу функцію – в екстремальній або кризовій ситуації він мобілізує психічні та фізичні сили організму для подолання перешкоди. Проте тривалий і сильний стрес виснажує нервову систему, супроводжується негативними емоціями (тривогою, хвилюванням), приводить до перевтоми, зниження імунітету. Розрізняють інформаційний стрес (реакція на інформаційне перенавантаження) та емоційний (реакція на ситуацію образи, реальної або уявної небезпеки, тривалого переживання стану фрустрації важливих потреб).
Школярі стикаються зі стресом буквально з перших днів перебування в школі. З кожним роком кількість стресорів, які впливають на дитину, зростає. Основні джерела шкільного стресу: вікові та фізіологічні гормональні зміни організму; труднощі у спілкуванні з однокласниками і вчителями; велике навчальне навантаження, тиск з приводу успішності з боку батьків та вчителів; постійний контроль успішності (самостійні, контрольні роботи, підсумкова атестація, екзамени).
Стан стресу у дитини шкільного віку буває важко розпізнати, оскільки зовні ознаки нервового виснаження дитини схожі на прояви лінощів або капризність. Щоб розпізнати цей стан, дорослим слід бути уважними до таких скарг дітей: відчуття втоми; сонливість протягом дня; пасивність на уроках, під час ігор; відмова від розумового напруження (відмова читати, робити уроки); нестійкість інтересів (дитина не може довго займатися чимось одним).
Реакція на шкільний стрес у окремих дітей молодшого шкільного віку виявляється у вигляді гіперактивності (надмірної рухової активності) або навіть дезадаптивної поведінки, проявом якої є порушення дисципліни або пасивність учня.
Щоб допомогти учневі, який переживає подібні негативні емоційні стани, слід спочатку з’ясувати, що саме для нього є джерелом стресу і викликає ту чи іншу поведінку. Потім потрібно обрати відповідну стратегію. Наприклад, якщо причина стресу в інформаційному перенавантаженні, то тимчасово знижується об’єм засвоюваної інформації, встановлюється контроль за дотриманням режиму праці та відпочинку. Проте, якщо основне джерело стресу учня знаходиться в родині, то вирішити проблему його дезадаптивної поведінки можливо лише за умов активної участі батьків, що часто потребує допомоги психолога.
6. Воля як вища психічна функція. Вольові якості особистості. Розвиток і виховання волі школярів
Воля як вища психічна функція
Людина не лише сприймає і пізнає об’єктивний світ, але й активно на нього впливає. Вона постійно ставить перед собою певні цілі та бореться за їх реалізацію. Здійснюючи цілеспрямовані дії, людина зустрічається з різноманітними перешкодами – об’єктивними (протидія інших людей, природні явища тощо) та суб’єктивними (небажання робити потрібне, пасивність, лінь тощо). Щоб їх подолати та досягнути поставленої мети, людині необхідно мобілізувати свої інтелектуальні, фізичні, моральні сили, тобто проявити вольові зусилля – такі усвідомлені зусилля над собою, які є поштовхом до виконання необхідних дій.
Воля є однією з вищих психічних функцій, що означає психічний процес, який формується протягом життя людини, є соціальним за своїм походженням, опосередкованим за своєю психологічною будовою і довільний за способом існування.
О.В.Скрипченко визначав волю як здатність людини досягати поставленої мети в умовах подолання перешкод; свідомо контролювати свою поведінку, вчинки; активно керувати своїми діями; мобілізувати сили для досягнення мети.
Воля виражається в тому, наскільки людина здатна переборювати перешкоди та труднощі на шляху до мети, якою мірою здатна керувати своєю поведінкою, підпорядковувати власну діяльність певним задачам. У розвитку людства воля як вища психічна функція виникла і сформувалася під впливом суспільної трудової діяльності, у процесі опанування законів природи і перетворення її своїми планомірними діями.
Воля виявляє себе у двох взаємопов’язаних функціях: гальмівній і спонукальній (І.С.Булах). 1. Гальмівна функція забезпечується здатністю людини стримувати небажані прояви. Мотиви, дії, поведінка, які йдуть у розріз загальноприйнятим у суспільстві зразкам, гальмуються завдяки волі й примушують особистість робити певні зусилля, щоб не піддатися спокусі та емоціям. 2. Спонукальна функція виявляється у можливості людини за необхідності активізуватися для здійснення якихось дій, діяльності. У процесі спонукання людини до певних дій відбувається впорядкування системи мотивів, де одні займають провідні позиції, а інші їм підпорядковуються. Існують дві основні групи мотивів: особистісні і соціальні. У моральної особистості домінуючу позицію займають соціально значущі мотиви.
Воля не існує поза поведінкою, діяльністю людини. Завдяки волі людина може: 1) за своєю ініціативою, усвідомивши необхідність, організовувати власну діяльність, дії, спрямовувати їх на певні цілі; 2) стримувати зовнішні вияви емоцій. Основним проявом волі стає вчинок.
Для того, щоб досягнути свідомо поставлених цілей, людина виконує вольові дії. Вони бувають простими та складними. Простими вольовими діями є такі, що не потребують особливого напруження сил і спеціальної організації дій. Вони характеризуються безпосереднім переходом бажання в рішення та у його здійснення. Складні вольові дії характеризує опосередкований свідомий процес: діям передує врахування їх наслідків, усвідомлення мотивів, планування. Акт виконання таких дій потребує значного напруження сил людини, терпіння, наполегливості, вміння організувати себе на їх виконання.
Складний вольовий акт включає такі структурні компоненти: потяг (неусвідомлене бажання), бажання (усвідомлене прагнення до об’єкта), хотіння (активне прагнення до об’єкта, характеризується усвідомленням мети і засобів її досягнення), боротьба мотивів (зіткнення суперечливих спонукань, бажань, прагнень при виборі мети та способів дії), прийняття рішення, дія виконання (реалізація прийнятого рішення, подолання реальних об’єктивних і суб’єктивних перешкод) (С.Д.Максименко, В.О.Соловієнко).
Загалом у вольовому акті виділяють два періоди: підготовчий – етап мисленої дії, обдумування, на якому усвідомлюється мета, визначаються шляхи і засоби її досягнення, приймається рішення та виконавчий, на якому відбувається виконання прийнятого рішення і самооцінка виконаної дії (В.А. Крутецький, В.В.Богословський).
Вольові якості особистості
Своєрідність активності особистості втілюється в її вольових якостях. Вольові якості - це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою. Вольові якості особистості поділяються на дві групи: первинні (базальні) та вторинні (системні) (В.К.Калін).
Базальні (первинні) вольові якості виявляються лише в односпрямованих регулятивних діях свідомості, що набирають форми вольового зусилля. До них належать: енергійність, терплячість, витримка, сміливість. Під енергійністю розуміють здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня. Терплячість визначають як уміння підтримувати шляхом допоміжного вольового зусилля інтенсивність роботи на заданому рівні за умов виникнення внутрішніх перешкод (наприклад, при втомі). Витримка - це здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, уповільнювати) дії, почуття та думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення. Сміливість - це здатність при виникненні небезпеки (для життя, здоров'я чи престижу) зберегти якість діяльності.
Системні вольові якості є вторинними. Вони виникають при поєднанні функціональних проявів різних сфер – вольової, емоційної, інтелектуальної. До них належать цілеспрямованість, наполегливість, принциповість, самостійність, ініціативність, рішучість. Цілеспрямованість полягає в умінні людини керуватися в своїх діях і вчинках загальними і стійкими цілями, зумовленими її твердими переконаннями. Наполегливість - це вміння постійно і тривало добиватися мети, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами. Протилежними наполегливості є впертість і негативізм, які свідчать про недоліки волі. Принциповість - це вміння особистості керуватись у своїх вчинках стійкими принципами, переконаннями в доцільності певних моральних норм поведінки, які регулюють взаємини між людьми. Самостійність - це вміння обходитись у своїх діях без чужої допомоги, а також уміння критично ставитися до чужих впливів, оцінюючи їх відповідно до своїх поглядів і переконань. Протилежною до самостійності рисою людини є навіюваність. Ініціативність - це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення і засоби їх здійснення. Протилежними якостями є безініціативність та залежність. Рішучість - це вміння приймати обдумані рішення, послідовно втілювати їх у життя. Отже, сукупність виявів позитивних (базальних і системних) вольових якостей утворює силу волі особистості.
Розвиток і виховання волі школярів
Воля виникає і розвивається в процесі життя та виховання. Вже у дошкільному віці діти активно домагаються певної мети, переборюють зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулюють свою поведінку.
Формуванню вольових якостей молодшого школяра сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, узгоджування своїх потреб з вимогами вчителя. У процесі індивідуального виконання класних і домашніх завдань у дитини розвивається самоконтроль, організованість, самостійність, витримка, наполегливість та інші вольові якості. В умовах навчання формуються навчальні інтереси – важливі мотиви поведінки учнів. Учителі знають, яке велике значення мають інтереси у вольовій діяльності школярів і постійно намагаються їх стимулювати. Молодші школярі легко піддаються навіюванню, тому наслідують як хороші, так і погані вчинки. І хоча вольові дії стають більш продуманими, проте не втрачають імпульсивного характеру. Безпосередні бажання і почуття залишаються найсильнішими мотивами поведінки. Ці недоліки волі поступово ліквідовуються у підлітковому віці. Формування вольових якостей у молодших школярів залежить від того, як учитель вдається до застосування таких методів впливу на школяра, як переконування, зауваження, заохочення, стягнення та ін. і стає успішним, якщо поради, настанови учителів поєднуються із самостійними діями дітей, без зайвої опіки. Зловживання негативними оцінками, нотаціями, стягненнями веде до погіршення ставлення до навчальних обов’язків, зниження активності учнів, виникнення лінощів та інших негативних вольових рис.
У підлітковий період зникає навіюваність, зміцнюється сила волі і самовладання. Підліток стає більшою мірою здатним долати труднощі, виявляти рішучість і наполегливість. Найхарактернішими рисами вольової поведінки підлітка є самостійність та ініціативність. Умови життя, загальний розвиток підлітка сприяють формуванню даних якостей. У психіці підлітка багато протиріч. Він виявляє сильну волю до самоствердження, але ще недосконало знає свої можливості та недооцінює власні недоліки. Активна, але незріла воля підлітка завдає, як правило, багато проблем учителям, батькам. Потрібні такт і знання природи школяра, щоб спрямувати його розвиток у потрібне русло. Підліток прагне, щоб його сприймали як дорослого, але він не має достатньо життєвого досвіду, щоб претендувати на статус дорослої людини, а тому виявляє такі якості незрілої особистості, як нестриманість, різкість, самовпевненість, впертість тощо.
Воля підлітка достатньою мірою ще не сформована. Виховні заходи сприяють появі якісних змін у вольовій сфері. Окрім того, варто враховувати той факт, що у підлітків активно розвивається потреба в самовихованні волі, що стає їх самоціллю. Дуже важливо, щоб цей процес знаходився постійно під контролем учителя.
Для юнацького віку характерні подальший інтенсивний розвиток вольових якостей і відповідно відносна завершеність їх формування. Юнаки здатні керуватися у власній поведінці й діяльності більш віддаленими цілями, усвідомлювати свої обов’язки. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. Зростає усвідомленість мотивів вольової поведінки, здатність до критичного їх аналізу й оцінки. Відбувається подальше формування самоконтролю, а також спроби самовиховання волі.
Великий вплив на розвиток волі учнів старших класів має формування стійких життєвих ідеалів. Старший школяр поставлений перед необхідністю вибору для себе життєвого шляху. Він постійно оцінює свої інтереси, нахили, здібності, думає про покликання до професії, перевіряє себе на практиці. Ідеали є не лише бажаною метою, але й важливим засобом щоденного виховання. Ось чому педагогу важливо знати не лише те, яку професію вибирає юнак чи дівчина, але й мотиви цього вибору.
Для успішного формування вольових якостей у школярів необхідно не тільки використовувати звичайні умови їх учбової діяльності, суспільно-корисної праці, але й створювати спеціальні умови, які спонукали б до активізації потреби у самовихованні волі.
Вихованню волі допомагає колектив, думка оточуючих, їх позитивний вплив на поведінку людини. Щоденна праця, в тому числі і учбова діяльність, також може бути хорошою школою укріплення волі. Якщо в роботі чи навчанні є труднощі, то подолання їх є ефективним засобом виховання вольових якостей. Для виховання волі потрібна постійна систематична робота над собою, яку необхідно розпочинати якомога раніше. Треба пам'ятати, що вольові якості формуються у вольовій діяльності.
Праця завжди була і буде найкращим засобом зміцнення волі. Дуже важливо доводити кожну справу до кінця, продумувати свої дії, не приймати нездійсненних рішень, але якщо рішення прийняте, то необхідно домагатися його виконання. Виховання волі залежить від мети, яку людина ставить перед собою. Усвідомлення мети може загартувати волю.
Необхідно також виховувати у школяра звичку слідкувати за собою, контролювати власну роботу і поведінку. Тренувати волю необхідно, перш за все, долаючи недоліки. Кожний успіх в цьому відношення вселяє людині віру в себе, робить її більш вольовою. Цьому сприяє і правильний спосіб життя, розпорядок дня, загальне зміцнення нервової системи, фізичне і психічне загартування, яке полягає в постійному тренуванні своїх вольових зусиль.
7. Поняття особистості у психології. Структура особистості. Особливості особистісного зростання школярів. Роль учителя у формуванні особистості учня
Поняття особистості у психології
Поняття особистості виникло в давні часи. Воно вживалося спочатку відносно актора давнього театру, який виконував свою роль. Дещо пізніше цей термін почав означати реальну роль людини в житті. Поняття «особистість» є категорією багатьох наук про людину. У психології в наукове поняття про особистість вкладається наступне значення. Особистість – це свідомий індивід, який займає певне положення у суспільстві і виконує суспільну функцію (за О.Г.Ковальовим). У сучасній психологічній науці розгляд поняття “особистість” завжди відбувається через його співставлення з поняттями “людина”, “індивід”, “індивідуальність”.
Людина – родове поняття, яке означає представника людського виду, що наділений, на відміну від інших високорозвинених тварин, свідомістю. Людину можна визначати як біологічний вид і як суспільну істоту. При розгляді першого аспекту акцент робиться на особливостях тілесної організації – пряма хода, високорозвинений мозок, будова рук і т. ін. Другий аспект включає погляд на людину як на соціальну істоту, носія свідомості. Живучи в суспільстві, людина навчилася розумно мислити, пристосовуватися і виживати у складних природних умовах. Єдність біологічних і соціальних передумов сприяли тому, що людина набула таких особливостей, як здатність відображувати навколишній світ у поняттях, планувати, прогнозувати, мріяти, усвідомлювати себе у різних проявах, давати оцінку собі, а також навколишнім предметам і явищам тощо.
Поняття “людина” є достатньо широким і включає в себе декілька аспектів. Вужчим є поняття “індивід”, яке тлумачиться як одиничний представник людського виду, продукт тривалого розвитку, носій індивідуально-своєрідних рис. Як індивіда людину характеризують її вік, статева, національна приналежність, зовнішність, професія, освіта. Отже, індивід означає окремого представника людського виду, який виходить за межі біологічного і розглядається як істота – суб’єкт власної поведінки і психічного життя.
Кожна людина є індивідом. Будучи членом суспільства, вона набуває особливих якостей, які називаються особистісними і дають можливість індивіда називати особистістю. Це поняття включає значення соціальної сутності людини. У соціокультурному середовищі індивід соціалізується і набуває найсуттєвіших соціально значущих властивостей. А.В.Петровський визначав особистість як системну (соціальну) якість, яка набувається індивідом у предметній діяльності й спілкуванні і характеризує міру представленості суспільних взаємин в індивіді. Особистістю індивід стає у системі взаємин з іншими людьми, через спілкування з подібними собі. Особистість невіддільна від системи міжособистісних, соціальних зв’язків, які опосередковуються цінностями, змістом спільної діяльності.
С.Д.Максименко визначає особистість як нову соціокультурну форму існування психіки людини як біологічної істоти, яка являє собою цілісність, здатну до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності, поведінки і саморегуляції та має унікальний і неповторний внутрішній світ.
Особистість кожної людини має сукупність рис і особливостей, які властиві лише їй і утворюють її індивідуальність. Індивідуальність можна визначати як своєрідну особистість, не схожу на інших. Індивідуальність виявляється в рисах темпераменту, характеру, в наявності здібностей, в особливостях перебігу психічних процесів окремої людини. Завдяки індивідуальності особистість стає яскравою, неповторною, своєрідною, унікальною. Якщо індивідуальні риси проявляються у системі соціальних зв’язків, вони стають особистісними.
Важливими психологічними характеристиками особистості, згідно поглядів В.О. Семиченко, є наступні.
1. Стійкість особистості. Наявність даної характеристики пояснюється тим, що у поведінці людини, в її спрямованості, у манері вибудовувати стосунки з іншими виявляється смислова єдність, постійність психічного складу. Це дає можливість передбачати вчинки людини, прогнозувати її дії.
2. Мінливість особистості. Дана характеристика означає здатність змінюватися, бути сприйнятливим до змін у суспільстві. Пластичність особистості дозволяє поводити себе відповідно до тих обставин, які складаються. Між стійкістю особистості та її мінливістю існує діалектичний зв’язок і взаємообумовленість. Особистість може бути стійкою саме тому, що вона має здатність змінюватися. Це означає, що здатність орієнтуватися на ситуацію дає можливість зберігати базові особистісні якості.
3. Єдність особистості. Особистість – це цілісне, єдине утворення, яке є результатом складної інтеграції окремих частин, де кожна частина невідривно пов’язана з іншими. Єдність охоплює усі динамічні та структурні вияви життя людини. Особистість завжди формується в цілому.
4. Активність особистості виявляється в загальному життєвому тонусі людини, у тих зусиллях які вона прикладає для досягнення цілей. Активність може бути спрямованою на пізнання, на зміни, на перетворення світу і себе в ньому. С.Д.Максименко визначає активність особистості як фундаментальну її якість. Особистісний розвиток можливий завдяки тому, що відбувається постійний рух людини до реалізації власних усвідомлених цілей і мотивів.
Структура особистості
Питання структури особистості є достатньо складним. Це обумовлюється тим, що особистість є не тільки продуктом індивідуального розвитку, але й соціального впливу одночасно. З огляду на це структура особистості являє собою системне утворення, яке з точки зору різних учених включає певні компоненти. У психології існує декілька обґрунтованих структур особистості. У вітчизняній психології увага зосереджується переважно на підходах А.В.Петровського та К.К.Платонова.
У рамках системно-діяльнісного підходу К.К.Платонов у структурі особистості виділяє такі підструктури: біологічно зумовлена, форм відображення, досвіду, спрямованості.
1. Біологічно зумовлена підструктура особистості об’єднує властивості темпераменту, статеві, вікові особливості, можливі патологічні зміни, які обумовлюються фізіологічними та морфологічними особливостями організму.
2. Підструктура форм відображення включає індивідуальні особливості пізнавальних та емоційних психічних процесів чи психічних функцій як форм відображення. Вплив біологічно обумовлених особливостей проявляється досить чітко. Формується впродовж життя людини.
3. Підструктура досвіду включає знання, вміння, навички, набуті в індивідуальному досвіді людини за допомогою навчання, але під впливом біологічно зумовлених властивостей людини.
4. Підструктура спрямованості об’єднує мотивацію, ставлення та моральні якості особистості. Елементи даної підструктури є соціально зумовленими і формуються завдяки вихованню.
А.В.Петровський розробив концепцію персоналізації, згідно якої у структурі особистості виокремлюються три складові: внутрішньоіндивідна, інтеріндивідна, метаіндивідна підсистеми.
Внутрішньоіндивідна (інтраіндивідна) складова являє собою систему організації індивідуальності людини. Вона представлена будовою характеру і темпераменту. Для розуміння особистості дана підсистема є необхідною, але недостатньою.
Інтернідивідна складова виявляється у системі суспільних відносин особистості, міжособистісної взаємодії, спілкування. Особистісне виступає як прояв групових норм взаємовідношень, а групове – у конкретних формах особистості.
Метаіндивідна (надіндивідна) складова виявляється у тому, що особистість виноситься за рамки її фізичного “Я”, а також за межі системи взаємин з іншими у теперішньому. Ця підсистема виявляється в ідеальній представленості особистості у свідомості інших людей. Таке явище вчений визначає як персоналізацію.
Отже, структура особистості включає її індивідуальні характеристики, представленість людини у системі міжособистісних взаємин і в свідомості інших людей.
Особливості особистісного зростання школярів
Людина народжується індивідом. Лише на третьому році життя, з появою самосвідомості, вона набуває особистісних рис, розвивається і формується як особистість. У дошкільному віці відбуваються такі особистісні зміни у розвитку дитини, що готують підґрунтя для подолання труднощів особистісного зростання у шкільному віці, який з точки зору періодизації психічного розвитку включає наступні вікові періоди: молодший щкільний вік, підлітковий вік, ранній юнацький вік.
У молодшому шкільному віці особистісний розвиток відбувається в умовах зміни ситуації розвитку дитини, обставин її звичного життя. Вступ до школи та навчання значною мірою впливають на появу кількісних і якісних змін в усіх сферах психічної реальності дитини. Провідною стає навчальна діяльність, яка зумовлює розвиток розумових, емоційних, вольових, індивідуально-типологічних особливостей, взаємовідносин з іншими людьми, моральності – усіх особистісних характеристик дитини. Зокрема, розвиток розумових особливостей виявляється у формуванні вміння застосовувати здобуті знання у навчанні, орієнтуватися в матеріалі, самостійно виконувати учбові завдання. Такі досягнення зумовлюють зміни в емоційно-вольовій сфері: з’являються переживання, пов’язані з успіхами чи невдачами у навчанні, вияв яких молодший школяр з часом навчається регулювати завдяки вольовим зусиллям. Навчання в школі поступово сприяє усвідомленню молодшими школярами себе як суб’єктів учбової діяльності. В образ “Я” діти включають такі якості особистості (в тому числі, характеристики темпераменту, риси характеру, здібності), які необхідні для успішного виконання поставлених перед ними завдань. Новоутворення, що з’являються наприкінці молодшого шкільного віку, більшою мірою стосуються інтелектуальної та вольової сфер. Однак їх поява дозволяє школяру успішно навчатися у середній школі та долати труднощі особистісного зростання у підлітковому віці.
Особистісний розвиток у підлітковому віці відбувається в умовах перебігу підліткової кризи. Прагнення до самостійності стає потужним регулятором поведінки підлітка, яка відображає усі його бажання самоствердитися як особистість в очах навколишніх. У взаєминах із дорослими підліток усіляко намагається відвоювати самостійність і автономність. Взаємини з ровесниками вибудовуються на основі реалізації потреби бути зрозумілим, прийнятим, захищеним. Основоположним моментом для підлітка є досягнення поваги до його особистості та людської гідності.
Предметом пізнання підлітка є не тільки навколишній світ і світ людей, але й він сам. Усвідомлення власної особистісної значущості відбувається в першу чергу на основі ставлення до самого себе, яке виникає в результаті появи особистісної рефлексії – здатності розуміти і приймати себе у всьому різноманітті власних проявів. У підлітка розвивається своя ієрархія цінностей, яка починає впливати на прийняття його рішень і поведінку. У процесі пошуків власного “Я”, у віднаходженні цінностей, ідеалів, у самоствердженні і саморозвитку у підлітків на рівні самоусвідомлення формується система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, установка стосовно власної особистості – “Я – концепція”. Вона стає основою почуття самоцінності особистості підлітка, яке відіграє важливу роль у віднаходженні власного становища у суспільстві в період ранньої юності.
У період ранньої юності важливим показником особистісного зростання є збільшення міри самостійності та відповідальності юнака. Особистісний розвиток старшокласника відбувається в умовах ситуації розвитку, коли він готується до майбутнього дорослого життя, та провідної діяльності – навчально-професійної,– яка фактично стає основою для професійного самовизначення і підготовки до реалізації планів щодо вибору професії. Якісні зміни, які відбуваються в особистісній сфері у період ранньої юності, зумовлюють емоційний розвиток, розвиток вольових якостей, мотиваційної сфери, самосвідомості і сприяють відкриттю власного “Я”. Щодо емоційної сфери, то у цілому спостерігається стабілізація її розвитку. Юнаки здатні керувати власними емоціями, що обумовлюється розвитком вольової сфери. Вольова поведінка стає мотивованою, а поява таких вольових якостей, як цілеспрямованість, організованість, ініціативність сприяє тому, що юнак стає суб’єктом вольової поведінки. Реалізація основних потреб у ранній юності сприяє розвитку самосвідомості. Зокрема, потреба у безпеці реалізується через досягнення гармонізації стосунків юнака з дорослими та ровесниками, що сприяє укріпленню внутрішнії позицій старшокласника. Реалізація потреб у повазі та досягненні відбувається завдяки активізації інтелектуальних можливостей та досягненню успіху у навчальній діяльності. Потреби у самореалізації та розвитку власного “Я” спонукають юнака до усвідомлення власної особистісної значущості, актуалізації особистості, що пов’язано із завершенням пошуків юнака самого себе та становленням особистісної ідентичності.
Роль учителя у формуванні особистості учня
Упродовж шкільного онтогенезу формування особистості відбувається під впливом ряду факторів. Важливу роль у цьому процесі відіграє учитель, який покликаний не тільки навчити школяра, але й сприяти його особистісному розвитку. Визначальними в особистісному розвитку взаємини учителя зі школярем стають у молодшому шкільному віці, тому що перший учитель уособлює в собі вимоги суспільства, а його ставлення до всього навколишнього стають для молодшого школяра своєрідним орієнтиром у вибудові власної системи ставлень. У підлітковому віці, у зв’язку з емансипацією підлітка від світу дорослих, роль учителя дещо применшується. Однак це не стоїть на заваді реалізації прагнення підлітка до міжособистісного спілкування зі значущими для нього учителями, які розцінюються не як суб’єкти педагогічного впливу, а як цікаві особистості, старші друзі. Загальна стабілізація особистісного розвитку у період ранньої юності сприяє гармонізації взаємин старшокласника з учителями. Юнаки зважають на життєві, професійні, особистісні досягнення учителів. Якщо учитель, з точки зору юнака, уособлює риси яскравої, цікавої, неповторної особистості, він обирається у якості об’єкта ідентифікації і стає одним із найбільш значущих особистостей школяра.
8. Темперамент як індивідуально-психологічна особливість особистості. Фізіологічні основи темпераменту. Врахування учителем типу пемпраменту учнів у навчально-виховному процесі
Темперамент як індивідуально-психологічна особливість особистості. Фізіологічні основи темпераменту
Кожна людина відрізняється від іншої індивідуальними, тільки їй властивими ознаками. Вони можуть проявлятися в тій чи іншій ситуації. Часто стається так, що в схожих умовах проявляються індивідуальні особливості людини, однакові за своїм змістом. Експериметальні дослідження довели, що в основі таких проявів лежать індивідуальні вроджені властивості людини. Такі динамічні риси, які властиві індивіду, внутрішньо пов’язані між собою і утворюють своєрідну структуру. Індивідуально своєрідна, природно обумовлена сукупність динамічних проявів психіки називається темпераментом людини (А.В.Петровський).
У сучасній науці загальноприйнятим є положення російського фізіолога І.П.Павлова про те, що в основі темпераменту людини лежать особливості нервової системи. Вчений вперше представив наукове розв’язання питання фізіологічних основ темпераменту. Він висунув і в результаті проведених експериментів підтвердив гіпотезу, що в основі індивідуальних відмінностей лежать фундаментальні властивості нервових процесів – збудження і гальмування, врівноваженість і рухливість.
Працездатність нервової системи визначає її сила. Вона проявляється у здатності витримувати сильні збудження. Врівноваженість нервових процесів – це баланс між процесами збудження і гальмування, а їхня рухливість – це швидкість зміни збудження і гальмування. Рухливість нервових процесів означає швидку зміну поведінки залежно від умов, швидкий перехід від однієї діяльності до іншої тощо. Інертність (повільність) нервових процесів за змістом є протилежною особливістю. Перераховані вище якості нервових процесів утворюють певні комбінації, які зумовлюють тип нервової системи.
І.П.Павлов обґрунтував чотири типи нервовї системи, кожний з яких визначає у людини наявність відповідного типу темпераменту.
Терія І.П.Павлова була взята за основу багатьма психологами, які розробляли вчення про темперамент у психології (В.С.Мерлін, Б.М.Теплов, В.Д.Небиліцин та ін.). Характеризуючи типи темпераменту, вони виходили з таких ознак: лабільність (швидкість виникнення збудження і гальмування); сензитивність (сила впливу, яка викликає у людини реакцію); реактивність (сила емоційної реакції на подразники); активність (заряд енергії людини при подоланні перешкод); темп реакцій (швидкість перебігу психічних реакцій); пластичність (легкість адаптації до нових умов); ригідність – (нечутливість до змін); екстраверсія (спрямовність особистості на навколишній світ); інтроверсія (зосередженість особистості на власних думках і переживаннях); емоційна збудливість (сила впливу, який викликає емоційну реакцію). Вказані вище якості покладені в основу психологічної характеристики типів темпераменту.
Від темпераменту людини залежать:
Особливості темпераменту особистості позначаються на її діяльності. Вони обумовлюють шляхи і способи виконання дій (а не ефективність діяльності). Індивідуальний стиль діяльності кожної людини виробляється через оволодіння властивостями власного темпераменту. Деякі види діяльності вимагають від суб’єкта наявності сприятливих динамічних рис психіки, що обумовлює досягнення високого результату. Недоліки темпераменту можуть компенсуватися за рахунок спеціальної підготовки та вольових зусиль (А.В.Петровський).
Врахування учителем типу пемпраменту учнів у навчально-виховному процесі
У навчально-виховному процесі потрібно враховувати темперамент кожного учня. У своїй роботі вчитель повинен виробити стратегію і тактику з різними школярами для того, щоб оптимально організовувати навчально-виховний процес і отримувати максимальний результат.
Школярів із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором'язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, в міру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих – виявляють байдужість і безвідповідальність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно. Підхід до сангвініка має полягати у залученні його до використання рухової енергії, в доборі способів реалізації потреби у лідерстві, коригуванні поверховості, непосидючості, браку витримки. За відсутності серйозних інтересів учні, у яких переважає сангвінічний тип темпераменту, бувають легковажними і поверховими. Тому учителю потрібно формувати у таких школярів стійкі інтереси, які допомагають легко досягати поставленої мети і бути успішними в житті.
Учні, у яких домінуючим є холеричний тип темпераменту, характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Їхня поведінка енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче долучаються до різних видів діяльності. За сприятливих для них умов навчання і виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за несприятливих – стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими учнями потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.
В учнів, які мають переважно флегматичний тип темпераменту, почуття проте тривалі й стійкі. Вони повільні, неохоче спілкуються, часто нехтують тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Такі школярі уникають доручень, але отримавши їх, виконують з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримуючись порядку й організованості. Ухиляються від конфліктів, їх важко образити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживають, хоч зовні не демонструють цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих умов навчання і виховання вони виростають вдумливими, слухняними, організованими, добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих можуть стати лінивими, байдужими, пасивними. Тому потрібно таких школярів активізувати, зважаючи водночас на їхню інертність.
Школярі з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, які у них легко виникають, є міцними й стійкими у часі. Вони сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Учні, в яких переважає меланхолійний тип темпераменту, скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.
Учителю потрібно пам’ятати, що на основі однакових властивостей вищої нервової діяльності можна сформувати істотно різні динамічні особливості особистості: у слабкого типу нервової діяльності – силу дій, у неврівноваженого – врівноваженість, у інертного -– жвавість, рухливість. Такі зміни настають під впливом змістовного боку діяльності. Шляхом вправ можна досягти певного рівня гальмування, слабкості, інертності чи нестриманості рухів, але утворені в такий спосіб позитивні дії – сила, врівноваженість, рухливість – не усувають повністю природженої слабкості, неврівноваженості або інертності нервової діяльності. В екстремальних умовах звичне здебільшого втрачає силу, у дію вступають природні особливості типу нервової системи, властивій людині.
9. Характер як сукупність стійких індивідуально-своєрідних властивостей особистості. Структура і властивості характеру. Акцентуації характеру. Формування характеру в онтогенезі
Характер як сукупність стійких індивідуально-своєрідних властивостей особистості
Кожній людині властиві істотні особливості, які позначаються на її діяльності, поведінці та відносно постійно виявляються в типових ситуаціях. Такі особливості називають рисами характеру, а їх сукупність становить характер особистості.
Характер – це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе (С.Д.Максименко). Це така психічна якість, яка відрізняє людей один від одного і є відносно стійким утворенням. Характер людини виявляється в її діях за певних умов, в емоційних реакціях, манерах, висловлюваннях про інших та про себе. Розуміння характеру іншої людини дає можливість прогнозувати її дії, виявляти спрямованість особистості.
Характер належить до індивідуальних особливостей особистості, в чому виявляється її ставлення до навколишньої дійсності, інших людей, до самої себе. Особистість людини можна характеризувати не тільки з точки зору, які дії вона вчиняє, яка поведінки їй властива. Важливими є моменти визначення, яким чином вона діє, що лежить в основі її поведінки. Керуючись загальноприйнятими у суспільстві нормами поведінки і моралі, кожна людина обирає таку модель поведінки, яка є для неї найбільш прийнятною. У такому виборі виявляється індивідуальний підхід, який обумовлюється наявністю індивідуальних характерологічних рис особистості.
Характер відіграє важливу роль у житті особистості. Від наявності певних рис залежить змістовна її наповненість. До певної міри характер визначає долю людини, тому що його риси обумовлюють поведінкові прояви особистості, які виявляються постійно і впливають на хід життя людини.
Структура і властивості характеру
О.Г. Ковальов визначав характер як своєрідний психічний склад людини, що відображає історію впливів зовнішніх умов життя і виховання і який виявляється у специфічних для даної людини відношеннях до дійсності та в манерах тримати себе.
Можна вирізнити декілька особливостей характеру.
Характер – це цілісне утворення, що має структуру. С.Д.Максименко визначає наступні компоненти характеру: спрямованість, переконання, розумові риси, емоції, воля, темперамент, повнота, цілісність, визначеність, сила.
Спрямованість характеру виявляється у вибірковому позитивному чи негативному ставленні людини до себе та до інших. Домінування певних потреб і мотивів у особистості обумовлює спрямованість її характеру.
Переконання є системою поглядів, що склалася у процесі виховання людини і визначає її принциповість, цілеспрямованість, оптимізм, вимогливість до себе та до інших тощо. Людина з твердими переконаннями здатна докладати макисимум зусиль для відстоювання своїх ідеалів, для реалізації поставлених суспільно-значущих цілей.
Інтелектуальні риси характеру виявляються в розсудливості, наявності гнучкого розуму, спостережливості, аналізі явищ. Людина, яка має гнучкий розум, потужний інтелект, здатна осмилювати події, аналізувати явища, робити висновки, орієнтуватися в реальності. Усе це можна визначати як позитивну характеристику особистості.
Емоційні риси характеру відображають ставлення людини до різних сторін життя. Морально-вольові якості є стрижнем сформованого позитивного характеру. Сильна воля формує такі риси, як самостійність, непохитність, здатність протистояти труднощам. Вважається, що воля є стрижневим компонентом сформованого характеру. Відсутність волі або мінімальний її прояв стають причиною слабохарактерності особистості і неможливості реалізуватися в житті.
Темперамент сприяє розвитку певних сторін характеру. Особливості нервових процесів, які є основою типу темпераменту, стають підґрунтям таких рис характеру, як врівноваженість чи неврівноваженість поведінки, активність чи інертність, відкритість чи замкненість. Властивості темпераменту визначають динамічні особливості виникнення рис характеру.
Сукупність усіх зазначених вище компонентів складає характер людини, який може бути стійким, повним, цілісним, визначеним або таким, що включає протилежні за значенням риси.
Повнота характеру визначається як загальний розвиток розумових рис, моральних, емоційних, вольових, спрямованості, рис темпераменту. Між даними компонентами є певна узгодженість і обумовленість. Цілісність характеру являє собою внутрішню єдність особистості, її установок, реальних дій і поведінки. Визначеність характеру впливає на принциповість особистості, на сумлінність її дій. Людина з визначеним характером відповідає соціальним очікуванням і викликає до себе довіру. Сила характеру забезпечується енергійністю особистості. Дана риса дає можливість людині, яка захоплена справою, розвивати напругу сил, бути стійкою та мужньою. Люди із сильним характером ініціативні, оптимістичні, активні.
Характер належить до індивідуальних особливостей особистості. Кожна людина має свій неповторний характер. Він формується під впливом виховання, в суспільних умовах і не може не відображувати тенденцій часу. У характері конкретної людини відображається типове, а саме суттєві риси, спільні для певної групи людей, які відображають загальні умови їх життя і виявляються у кожного представника даної групи (О.Г.Ковальов).
Типове виявляється у позитивному чи негативному ставленні людини до праці, до речей та явищ дійсності, до інших людей, до самої себе. Найсуттєвішою рисою типового характеру є ставлення до праці, що виявляється у таких рисах характеру, як працелюбність чи лінощі, шанування праці чи зневага. Позитивне ставлення до праці обумовлює формування таких рис, як організованість, дисциплінованість, відповідальність, охайність тощо.
Ставлення до речей чи явищ дійсності виявляється у бережливому відношенні до речей, в ощадливості. Дбайливе ставлення до природи лише з позитивної сторони характеризує людину.
Ставлення до інших людей виявляється у міжособистісних взаєминах. Воно носить оцінний характер, і на цій основі суб’єкт може схвалювати чи засуджувати іншу людину, бути доброзичливим чи брутальним, відвертим чи нещирим. С.Д.Максименко зазначає, що ставлення до інших людей виявляється у залежності від обставин і характеру оцінювання. Позитивними є такі моральні риси, як справедливість, щедрість, чесність, толерантність, дотримування слова. До негативних належать зневажливе ставлення до оточуючих, хвалькуватість, кепкування, глузування, дріб’язковість, несправедливість, непорядність, пліткування тощо.
Ставлення до себе також може бути позитивним чи негативним. Воно формується у процесі виховання, самовиховання і залежить від рівня розвитку самосвідомості особистості, від здатності до особистісної рефлексії. Людина може бути вимогливою до себе, працювати над самовдосконаленням, мати почуття власної гідності. Однак мають місце і протилежні риси, такі як гординя, самовпевненість, самолюбування чи надмірна залежність, знецінювання своєї особистості. Типові риси характеру створюють тло для вияву індивідуальних рис. Таким чином типове та індивідуальне в характері існують у єдності.
Акцентуації характеру
Існує велика варіативність рис характеру, які представлені у характері кожної людини. Однак така варіативність може виявлятися не тільки в якісній різноманітності, але й у кількісному вимірі. Якщо певні риси виявляються у максимальній кількісній вираженості, має місце акцентуація характеру. У психології існує декілька класифікацій типів акцентуації характеру (К.Леонгард, О.Лічко). Найбільш характерними виявами акцентуацій характеру є: застрявання (надмірна впертість, недовірливість, зацикленість на власній позиції), педантизм (надмірне вираження формалізму в усьому), демонстративність (прагнення привернути до себе увагу за рахунок заперечень очевидного, нестримної поведінки), екзальтованість (надмірне захоплення чимось, нездатність стримувати емоції радості чи суму), тривожність (постійне очікування небезпеки і розгубленість на цій основі), інтровертованість (надмірне занурення у свої думки, переживання, свідоме відсторонення від навколишнього світу), ектравертованість (надмірне прагнення до контактів з іншими і до спілкування, небажання побути на самоті і зайнятися власним самопізнанням).
Характер є складним синтезом типу нервової діяльності та виховання, життєвого досвіду та обставин. Людина народжується з певним типом нервової системи, що стає основою темпераменту. Але людина, як носій природжених особливостей, постійно перебуває під впливом суспільних умов. Це зумовлює утворення динамічних стереотипів. Багаторазове, системне повторення різноманітних подразнень соціального характеру стають причиною утворення міцних нервових зв’язків, що виявляється в утворенні таких рис, сукупність яких становить характер людини.
Формування характеру в онтогенезі
Процес формування характеру відбувається поступово, починаючи з ранніх етапів розвитку людини. Це процес тривалого становлення постійних психологічних утворень під впливом об’єктивних і спеціально створених для цього умов (С.Д.Максименко). На формування характеру впливають активна діяльність людини, праця, спілкування, постійні міжособистісні контакти, виховання батьків, учителів, значущих людей. Чимала роль у цьому процесі відводиться самовихованню. О.Г.Ковальов надавав вирішального значення в розвитку характеру постійному ускладненню вимог оточуючих і діяльності, яку виконує особистість і яка є життєво значущою для її розвитку. За таких умов людина починає вимогливо ставитися до себе та до інших, набуває здатності не зупинятися на досягнутому, навчається докладати максимум зусиль для реалізації поставлених цілей.
10. Здібності як індивідуально-своєрідні особливості людини. Взаємозв’язок навчання і розвитку задатків та здібностей школяра. Сутність загальних та спеціальних здібностей
Здібності як індивідуально-своєрідні особливості людини
Успіх людини у будь-якій діяльності забезпечується наявністю та рівнем розвитку відповідних здібностей. Здібності належать до індивідуальних особливостей особистості і являють собою систему таких властивостей, які відповідають вимогам певної діяльності та забезпечують її ефективне виконання. Безумовно, чималу роль у цьому процесі відіграють набуті людиною знання, вміння, навички, життєвий досвід. Однак здібності не зводяться до знань, умінь і навичок. Здібності людини виявляються у швидкості, міцності, глибині оволодіння нею прийомами і засобами діяльності.
Здібності можна визначати як індивідуально-психологічні особливості, які є умовами успішного виконання певної діяльності і визначають відмінності у динаміці оволодіння потрібними знаннями, уміннями, навичками (А.В.Петровський).
Якщо певна сукупність якостей особистості відповідає вимогам діяльності, яку виконує людина впродовж необхідного часу, то це означає, що у наявності здібності до даного виду діяльності. Здібності – набута особливість, яка розвивається із задатків у процесі життя людини: під час навчання, виховання, в учінні. Здібності можуть розвиватися і формуватися стихійно, коли людина у діяльності шляхом спроб і помилок набуває таких особливостей, які поступово закріплюються і перетворюються в індивідуальні особливості, що забезпечують успішне виконання діяльності. Процес розвитку здібностей прискорюють навчання і виховання, які є спеціально організованими видами діяльності, що спрямовані на формування таких особливостей, які дозволяють вирішувати теоретичні та практичні задачі, успішно здійснювати будь-яку діяльність. Помічати задатки, нахили у дітей, починати їх розвивати потрібно з раннього дитинства, інтенсифікуючи цей процес у дошкільному віці та в період навчання людини в школі та вузі.
Здібності мають потенційний і діяльнісний плани. Вихідними передумовами для розвитку здібностей є задатки, що спадково передаються від батьків дітям. С.Л. Рубінштейн зазначав, що мозок концентрує не здібності людини, а здатність до їх формування. Задатки виявляються у нахилах, темпі діяльності, кількісному та якісному показнику її результатів. Першою ознакою, яка вказує на зародження відповідних здібностей, є нахили. Вони виявляються переважно у дитячому віці при наявності прагнення дитини оволодівати якоюсь діяльністю (наприклад, образотворчою, спортивною, музичною тощо). Нахили сигналізують про наявність спадково переданих особливостей, які розвиваються у здібності.
Задатки багатозначні. Вони можуть розвиватися у різні здібності. За певних обставин їх трансформація у здібності відбувається швидше або повільніше. За умови хороших задатків, навіть при несприятливих обставинах, вони швидко переростають у здібності. Прикладом того може бути формування і розвиток творчих здібностей у Т.Г.Шевченка в дитинстві. Водночас за умови посередніх задатків (не повної їх відсутності), але за сприятливих життєвих обставин, можливий швидкий розвиток здібностей і досягнення людиною успіхів у відповідній діяльності. Відтак процес навчання у школі має бути організований таким чином, щоб створити максимально сприятливі умови для розвитку в учнів усіх потенційних можливостей, задатків у достатньо високий рівень розвитку здібностей.
Взаємозв’язок навчання і розвитку задатків та здібностей школяра
Шлях розвитку особистості часто визначають як шлях від задатків до здібностей. Формування здібностей відбувається у процесах учіння, навчання і виховання школяра, коли закладаються основи зростаючої особистості. Розвиток здібностей відбувається впродовж зростання дитини, коли вона в процесі пізнання навколишнього світу засвоює культурно-історичний досвід людства. Зі вступом до школи цей процес набуває організованого характеру і відбувається переважно в умовах навчання. Школа покликана відкривати і розвивати природний потенціал учнів. О.Г.Ковальов визначав такі умови формування здібностей суб’єктів навчальної діяльності: 1) знання у всіх відношеннях школяра, врахування його сил, можливостей в різних предметах навчання, видах фізичної праці і суспільної роботи; 2) правильне поєднання навчання з працею і суспільною роботою; 3) виховання активності особистості, таких рис, як самостійність, ініціативність, працелюбність, організованість, критичність, наполегливість; 4) правильне поєднання загальних вимог з індивідуальним підходом до суб’єктів навчальної діяльності. Для розвитку здібностей людини потрібно створювати такі соціальні умови, за яких вона максимально могла би активізуватися і включитися в діяльність.
Учителю у процесі навчання варто зважати на закономірності онтогенезу здібностей і враховувати у своїй роботі з дітьми. Онтогенез здібностей можна представити як освоєння дитиною у ранньому дитинстві та у дошкільному віці суспільно-історичного досвіду, втіленого в предметах людської діяльності. Зміст задатків змінюється з віком у зв’язку з дозріванням мозку. Так, у молодшому шкільному віці позитивний вплив на інтелектуальні здібності визначає переважання правої (недомінантної) півкулі, слабкої і лабільної нервової системи. Такі діти мають наочно-образне мислення, емоційно насичене сприймання, мимовільну і образну пам'ять.
У підлітковому віці провідною стає активованість нервової системи: саме вона визначає успішність у навчанні. Тут уже інша функціональна асиметрія: під час роботи зі складним навчальним матеріалом починає різко домінувати ліва півкуля. Для цього віку характерні вибірковість у навчанні, сенситивність у розвитку загальних і спеціальних здібностей. Учні починають усвідомлювати необхідність самостійного вибору подальшої програми освіти, що припускає сформованість досить стійких інтересів і переваг, орієнтацію в різних сферах праці і суспільно-корисної діяльності.
Головною тенденцією розвитку когнітивної сфери в юнацькому віці є розвиток загальних і спеціальних здібностей учнів на базі основних видів діяльності: навчання, спілкування та праці. Розвиток інтелекту на даному етапі тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, коли відбувається не просте засвоєння інформації, а проявляється інтелектуальна ініціатива та створюється щось нове. Тому одне з головних завдань вчителя полягає в тому, щоб вчасно розпізнати сферу творчої індивідуальності учня і стимулювати її розвиток у бажаному напрямку. Для розвитку здібностей учня потрібно створювати такі соціальні умови, за яких він максимально міг би активізуватися і включитися в діяльність. Маючи здібності до певної діяльності, школяр виконує її ефективно, що позначається на самоусвідомленні власної успішності та появі почуття самореалізації.
Здібності людини є складними синтетичними властивостями, що включають низку загальних і часткових властивостей у певному їх поєднанні.
Загальні властивості особистості, що в умовах діяльності виявляються як здібності, можуть характеризувати належність людини до одного з трьох типів: “художнього”, “мислительного”, “середнього” (за І.П.Павловим). Як зазначалося вище, природною передумовою здібностей є задатки – спадкові властивості переферичного і центрального нервового апарату. У людей, яких відносять до “мислительного” типу, переважає друга сигнальна система. Сила їхніх нервових процесів у сполученні з врівноваженістю і рухливістю, що передається спадково, сприяє утворенню комплексу мисленнєвих, вольових, комунікативних властивостей. Слабка нервова система може сприяти розвитку художніх здібностей, а переважання першої сигнальної системи у таких людей дає можливість відносити їх до “художного” типу. Збалансованість, врівноваженість двох систем дає “середній” тип. До цього типу належить більшість людей, а також обдаровані, геніальні особистості (наприклад, М.В.Ломоносов, Й.В.Гете).
До часткових властивостей належать: 1) уважність людини, здатність тривалий час зосереджуватись на діяльності; 2) чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень; 3) спостережливість. Важливу роль відіграють особливості мислення та пам’яті, а саме: гнучкість, швидкість, самостійність мислення, повнота, готовність, точність відтворення, міцність запам’ятовування тощо.
Структура здібностей визначається конкретною діяльністю. Різні види діяльностей передбачають різний синтез психічних властивостей особистості. Можна стверджувати, що структура здібностей залежить від різновиду діяльності. Наприклад, математичні здібності, згідно досліджень О.В.Скрипченка, – це сукупність таких особливостей, як здатність легко знаходити математичні відношення в явищах навколишньої дійсності, швидка орієнтація у цих відношеннях, чіткий їх аналіз і синтез, здатність до математичної абстракції, системність, послідовність і доказовість мислення, гнучкість мислення, здатність здійснювати умовиводи, робити висновки.
Сутність загальних та спеціальних здібностей
У психології здібності за змістом і характером діяльності поділяють на загальні і спеціальні здібності.
Загальні здібності – це система інтелектуальних особливостей особистості, яка забезпечує продуктивність оволодіння знаннями. Такі здібності виявляються у всіх видах діяльності. Це здібності до навчання, загальні розумові здібності, здібності до праці. Даний різновид здібностей формується на основі вміння людини усвідомлювати завдання, планувати й організовувати їх виконання, добирати та використовувати засоби, оволодівати прийомами, долати труднощі в процесі діяльності.
Спеціальні здібності – це система властивостей особистості, яка забезпечує досягнення високих результатів у виконанні специфічної діяльності (літературної, технічної, сценічної, музичної, педагогічної тощо).
Поділ здібностей на загальні і спеціальні носить умовний характер. У спеціальних здібностях, спрямованих на оволодіння спеціальною діяльністю, виявляються загальні здібності. Скажімо, щоб успішно оволодіти мистецтвом гри на фортепіано і розвинути музичні здібності, суб’єкт повинен виявляти загальні здібності – уміти усвідомлювати завдання, які ставить перед ним викладач музики, планувати й організовувати їх виконання, переборювати труднощі. Водночас розвиток спеціальних здібностей сприяє розвитку загальних здібностей. Учні, які окрім загальноосвітньої школи, додатково навчаються у музичній, спортивній чи художній школах, є розвиненішими за своїх однокласників і часто виявляють високий рівень загальних здібностей.
Виокремлюються також теоретичні та практичні здібності, навчальні та творчі здібності. Теоретичні здібності – схильність людини до абстрактно-теоретичних роздумів, практичні – до конкретних, практичних дій. Навчальні здібності визначають успішність навчання та виховання, засвоєння знань, вмінь та навичок, формування якостей особистості. Творчі здібності – це створення предметів матеріальної та духовної культури, генерування ідей, відкриттів (індивідуальна творчість у різних сферах діяльності).
Наявність здібностей відрізняє одну людину від іншої насамперед за кількісною і якісною їх вираженістю. Якісна характеристика здібностей виявляється в тому, що для кожної людини властива лише її внутрішня спроможність впоратися з вимогами певної діяльності. Г.С.Костюк наголошував на думці, що якісно здібності людини виявляються у тому, як вона використовує наявні у неї знання і набуває нові, застосовує вміння і навички та формує нові для розв’язання завдань, що ставить перед нею життя. Кількісно здібності характеризуються з точки зору рівня їх вияву у людини – низького, середнього, високого.
Вищим рівнем здібностей людини до певного різновиду діяльності є талант. Зазвичай талант передбачає поєднання ряду здібностей, які в сукупності, як зазначав А.В.Петровський, дають людині можливість успішно, самостійно, оригінально виконувати складну діяльність. На формування і розвиток таланту впливають суспільно-історичні умови життя і діяльності людини. Водночас не заперечується роль вольових зусиль самого суб’єкта. Лише наполегливі та працьовиті люди можуть високий рівень своїх здібностей розвинути у талант.
Найвищим рівнем творчих проявів особистості є геніальність. Результати діяльності генія мають історичне значення для суспільства. Геній створює нову епоху у своїй області знань. Наприклад, геніальність Д.І.Менделєєва полягала в тому, що він перший і єдиний впорядкував хімічні елементи у відому систему. Генія характеризують висока творча продуктивність, оволодіння культурно-історичною спадщиною людства, втілення передових тенденцій свого часу.
11. Спілкування як соціально-психологічний феномен. Засоби спілкування. Стилі спілкування у педагогічній діяльності учителя
Спілкування як соціальний феномен
Потреба людини у спілкуванні зумовлена суспільним способом її буття та необхідністю взаємодії у процесі діяльності. Будь-яка спільна діяльність, і в першу чергу трудова, не може здійснюватись успішно, якщо між тими, хто її виконує, не будуть налагоджені відповідні контакти та взаєморозуміння. Отже, спілкування – це різноманітні контакти між людьми, зумовлені потребами спільної діяльності.(А.А.Петровський)
Спілкування виконує декілька функцій, серед яких визначають (О.В.Скрипченко):
Спілкування – це багатоплановий процес. Він має свою структуру, до якої входять компоненти: комунікативний, інтерактивний та перцептивний.
Комунікативний компонент - це різні форми та засоби обміну і передавання різної інформації (знань, думок, почуттів тощо). Він забезпечує обмін інформацією, що відбувається в усіх царинах життя суспільства між людьми в різних видах діяльності. Головним засобом спілкування є мовлення – практичне використання мови. Тому спілкування – не лише передача інформації, а й її створення. Ефективній комунікації стоять на заваді смислові бар’єри. Вони виникають тоді, коли зміст повідомлення не відповідає системі смислів одного з партнерів. При цьому мають на увазі не лише розуміння значення слів, а й розуміння значення ситуації. Відомо, що пряме висловлювання і його розуміння не завжди збігаються. Смислові бар’єри долаються за рахунок форми повідомлення, або ж оптимальної стратегії спілкування, яка ґрунтується на використанні спеціальних прийомів удосконалення взаємин з людьми.
Інтерактивний компонент – передбачає взаємодію у розмові, взаємообмін думками, почуттями, емоціями, діями, і т. ін.. У процесі спілкування відбувається взаємний вплив партнерів один на одного. Взаємодія людей відбувається ефективно, якщо їхня поведінка відповідає прийнятим зразкам, тим ролям, які грають співрозмовники. Під роллю розуміється нормативно схвалений зразок поведінки, якого чекають від кожного, хто займає ту чи іншу соціальну позицію. Така поведінка сприймається як специфічна у професійному плані (лікар, вчитель, інженер) та у віковому (дитина, дорослий). Кожна людина може грати в житті кілька ролей: у сім’ї — батька, на роботі — керівника, у колі друзів — приятеля тощо. Взаємодія людей, які грають кілька ролей, регулюється рольовими очікуваннями. Рольові очікування — це сподівання на таку поведінку іншої людини, яка відповідає її рольовому статусу. Відповідність поведінки людей взаємним очікуванням — це важлива умова успіху у спілкуванні, її кваліфікують як тактовну. Рольова поведінка нерідко створює особливі рольові бар’єри, що перешкоджають встановленню довірливих стосунків між людьми.
Взаємодіючи, люди використовують різноманітні способи впливу на партнерів. Найпоширенішими з них є: зараження, навіювання, переконання і наслідування. Зараження – передача суб’єктом свого емоційного стану партнерам (танці, паніка і т. ін.). Навіювання – характеризується вибірковим впливом, тому що спрямоване на конкретну особу і розраховане на некритичне прийняття нею інформації. Переконання – вплив на партнера шляхом спеціального добору фактів, доказів, аргументів. Воно пов’язане з подоланням пізнавальних бар’єрів, викликаних попереднім досвідом суб’єкта (відсутність або суперечність наявним у людини знанням і уявленням). Наслідування – повторення людиною зразків поведінки, що їх демонструють довколишні.
Перцептивний компонент спілкування характеризує особливості сприймання партнерами одне одного, а також встановлення на цій основі взаємного розуміння. Інформація, яку одержують співрозмовники у процесі контактів, дає змогу скласти більш-менш об’єктивне враження про те, що становить собою партнер по спілкуванню, зрозуміти мотиви його поведінки, звички, оцінні ставлення до фактів дійсності.
Адекватний психологічний портрет суб’єкта спілкування формується залежно від об’єктивних та суб’єктивних чинників і охоплює дію трьох важливих механізмів міжособистісного сприймання: ідентифікацію, рефлексію і стереотипізацію. Ідентифікація — це спосіб розуміння іншої людини через усвідомлюване чи неусвідомлюване уподібнення суб’єкта їй. Суть цього процесу полягає в тому, що в ситуаціях взаємодії партнери намагаються зрозуміти один одного, ставлячи себе на місце іншого. Рефлексія - усвідомлення суб’єктом того, як його сприймає партнер по спілкуванню. Вона потрібна для визначення власної тактики у спілкуванні, коли співрозмовнику важливо знати, як індивід, що з ним контактує, його сприймає. Стереотипізація – привнесення в образ людини рис, якими звичайно наділяють представників певної професійної, національної чи іншої групи. Підвищенню рівня адекватного сприймання сприяє соціально-психологічний тренінг, а також розвиток умінь «читати» людину за її зовнішнім виглядом.
Засоби спілкування
Зміст спілкування реалізується за допомогою вербальних та невербальних засобів. До вербальних засобів належать мовні засоби. Мова визначається як система словесних знаків, яка включає слова з їх значеннями і набір правил побудови речень. Мова є специфічно людським засобом спілкування, який виник у процесі становлення самої людини як суспільної істоти та у процесі спільної трудової діяльності. За її допомогою люди досягають розуміння, обмінюються думками, здобувають знання, передають їх нащадкам, дістають можливість налагодити спільну діяльність в усіх галузях людської практики.
Конкретне використання мови для спілкування називається мовленням. Це психічне явище за своєю природою суб’єктивне, тому, що у мовленні кожної людини відображається її ставлення до реальності. Розрізняють такі види мовлення, як внутрішнє та зовнішнє, що включає в себе усне та письмове мовлення, яке може виражатися в діалогічній та монологічній формах. Постійно відбувається перехід зовнішнього мовлення у внутрішнє (процес інтеріоризації) та внутрішнього у зовнішнє (екстеріоризація).
Мовні (словесні) засоби спілкування є основними, але вони доповнюються, підсилюються невербальними засобами. Спілкування як живий процес безпосередньої комунікації суб’єктів закономірно виявляє емоції тих, хто спілкується, утворюючи невербальний аспект обміну інформацією. Засоби невербальної комунікації як є продуктом суспільного розвитку людей, вони значно посилюють смисловий ефект вербальної комунікації, а за певних обставин можуть її замінювати. До невербальних засобів належать:
Стилі спілкування у педагогічній діяльності учителя
Індивідуальні особливості взаємодії партнерів, встановлення і розвиток контактів, переживання певних форм, засобів та прийомів поведінки обумовлюють вироблення певного стилю спілкування. Специфічним є педагогічне спілкування – професійне спілкування вчителя з учнями в процесі навчання і виховання. Спрямоване на створення умов для всебічного розвитку особистості, педагогічне спілкування необхідно розглядати в двох аспектах: як комунікативну діяльність педагога, спрямовану на організацію своїх взаємовідносин з учнями та як управління спілкуванням дітей у шкільному колективі.
Розрізняють такі стилі спілкування у педагогічній діяльності учителя (за І.М.Юсуповим):
12. Референтна група, учнівський колектив та їх роль у формуванні особистості учнів. Методи вивчення учнівських груп (соціометрія та референтометрія). Диференціація та інтеграція в учнівських колективах
Референтна група, учнівський колектив та їх роль у формуванні особистості учнів
У процесі суспільної взаємодії між людьми складаються міжособистісні взаємини. Це реальні зв’язки, які виникають та існують у конкретних умовах життя і спілкування людей. У ході міжособистісних взаємин виявляється соціальна сутність людини та її індивідуальні психологічні особливості.
Передусім міжособистісні взаємини починають формуватися в процесі сприймання однієї людини іншою. Має місце взаємне сприймання контактуючими людьми анатомо-фізіологічних особливостей одне одного, їх психологічних та соціальних властивостей. На основі особистого досвіду кожної зі сторін, світогляду, знань щодо виробленого суспільством еталона сприймання у свідомості суб’єкта сприймання виникає образ об’єкта. Він є досить суб’єктивними і формує ставлення – позицію особистості до об’єкта. На основі ставлень виникають симпатія чи антипатія між людьми.
Отже, на основі взаємного сприймання складаються міжособистісні взаємини людей. Це суб’єктивні зв’язки і ставлення, які виникають та існують між людьми в соціальних групах. Людина не може жити відособлено. У соціальній взаємодії вона завжди є членом групи (сім’ї, учнівського колективу, студентської групи, трудового колективу тощо).
Група – це людська спільність, яка виділяється на основі певної ознаки, наприклад, соціальної приналежності, наявності та характеру спільної діяльності, особливості організації (А.В.Петровський). Учнівська група – це спільність школярів, які навчаються у одному класі, їх діяльність відбувається в умовах навчально-виховного процесу, обумовлена метою набування знань і сприяє виробленню певної системи міжособистісних взаємин.
Учнівський колектив – група з найвищим рівнем організованості. Це група школярів, залучених до спільної діяльності і об’єднаних єдиною метою, яка підпорядковується суспільній меті. Істотною ознакою колективу є суспільна важливість мети і завдань, на досягнення і реалізацію яких спрямовані усі зусилля членів (С.Д.Максименко). Мотивація усіх членів колективу щодо основного виду діяльності збігається. Така учнівська група має одного лідера, який згуртовує усіх на досягнення єдиної мети.
Окремо виділяють референтну групу, яку визначають як таку, норми якої є еталоном, зразком, керівництвом до дії для її членів. Референтна група може бути як реальною, так і умовною. Вона є взірцем для школяра певних цінностей, які спонукають діяти відповідним чином і залучати до такої діяльності та поведінки інших членів групи. Особливої значущості референтна група набуває у підлітковому віці, коли зростаюча особистість стикається з масою проблем, що виникають у межах даного віку. Надмірна конфліктність з дорослими стає причиною появи у підлітка почуття власної незахищеності. Лише референтна група стає підтримкою. Вона створює для підлітка почуття «Ми», почуття захищеності, яке закріплює його внутрішні позиції.
Школярі, які входять до складу учнівської групи, не можуть там знаходитися в однакових позиціях по відношенню однин до одного та до предмету діяльності групи. Кожний член групи у відповідності до своїх ділових, особистісних, інтелектуальних та інших особливостей, набуває певного статусу у системі міжособистісних стосунків. Дехто стає неформальним лідером, когось з однокласників учнівська група не приймає, ігнорує, а хтось займає проміжну ланку між даними полярними категоріями. Усе це створює картину диференціації в учнівській групі.
Методи вивчення учнівських груп (соціометрія та референтометрія)
Для того, щоб процес управління учнівською групою був успішним, класний керівник повинен мати інформацію про неофіційний статус кожного члена групи. У психології існує дві основні системи внутрішньої диференціації групи, а саме соціометричні і референтометричні переваги і вибори.
Емоційно безпосередні взаємини в малій групі дає змогу виявити методика “Соціометрія”, розроблена Дж.Морено. Вона дозволяє виявити міжособистісні переваги в групі і передбачає використання техніки фіксування емоційних переваг. За допомогою соціометрії можна визначити кількісну міру переваг, байдужого ставлення чи неприйняття, які виявляють члени групи в процесі міжособистісної взаємодії. Соціометрія широко використовується для виявлення симпатій чи антипатій між членами групи, які часто можуть і не усвідомлюватися ними. Застосування методу соціометрії є досить оперативним, але дає змістовний матеріал стосовно неофіційного статусу учня в класі. Процедура проведення даної методики полягає у тому, що членам учнівського класу ставлять питання щодо надання переваги членам групи в якомусь аспекті життєдіяльності: «З ким би ти хотів сидіти за однією партою?», «З ким би ти хотів піти в туристичний похід?» тощо. Якщо треба виявити членів групи з негативним статусом, використовують питання на кшталт: «З ким би ти не хотів сидіти за однією партою?» тощо.
Обробка одержаних даних здійснюється за допомогою матриці або графічно (соціограма). Соціометрична матриця будується за зразком турнірних таблиць спортивних змагань для кожного соціометричного критерію окремо. Соціограма використовується, коли у групі не більше, ніж 20 осіб. Вона складається з чотирьох концентричних кіл. Дівчат зазвичай позначають кружечками, хлопців – трикутниками, які нумеруються залежно від місця прізвища за алфавітом. У центральній зоні розташовують осіб з максимальною кількістю виборів (лідерів– «зірок»). У другу зону потрапляють особи, які отримали половину або більше половини від максимальної кількості виборів, у третю – ті, що отримали менше половини виборів. У четвертій зоні розташовують осіб, яких не вибрали («ізольовані»). Вибір позначається з’єднанням кружечків і трикутників лінією зі стрілкою. Якщо вибір взаємний, стрілками лінії з’єднуються з обох кінців.
Референтометрія – це експериментальна процедура, за допомогою якої можна виявити коло осіб, значущих (референтних) для суб’єкта стосовно оцінок якостей його особистості, способів поведінки, думок, ціннісних орієнтацій, що не вдається виявити соціометричним тестуванням. Суть референтометричного тесту зводиться до наступного. Спочатку група виконує завдання експериментатора щодо взаємного оцінювання. Всі отримані оцінки розкладаються в окремі конверти з позначенням прізвища того, хто їх надав. Потім досліджуваному пропонують ознайомитися з думками однокласників, які його оцінювали в експерименті. Але із 20-30 однокласників суб’єкт може вибрати лише трьох-чотирьох. За таких умов досліджуваний прагне ознайомитись із думкою найбільш значущих для нього осіб і тим самим більш-менш довільно чи мимовільно виявляє референтне для нього коло спілкування.
Диференціація та інтеграція в учнівських колективах
Методики «Соціометрія» і «Рефернтометрія» дозволяють виявляти тенденції диференціації в групі і на цій основі віднаходити такі способи роботи з групою, які з огляду на реальний стан можуть оптимізувати групову діяльність.
Разом із процесами диференціації в групах спостерігаються процеси інтеграції. Виникає внутрішня єдність у групі під впливом певного фактора. Це виявляється у таких феноменах міжособистісних взаємин, як внутрішньогрупова ідентифікація, згуртованість, об’єктивність в покладанні і прийнятті відповідальності за успіхи і невдачі в спільній діяльності (А.В.Петровський).
Внутрішньогрупова ідентифікація має місце тоді, коли у свідомості кожного члена групи виникає почуття “ми”, яке витісняє “я” і “вони”. Це такий характер мотивації вчинків окремого члена групи, за якого виникає ставлення до інших, як до себе, а до себе, як до інших. Людина уподібнює себе групі на основі встановлення емоційного зв’язку і прийняття норм, цінностей групи як власних.
Згуртованість – це формування такої системи внутрішньогрупових зв’язків, коли має місце ціннісна єдність, співпадають оцінки, установки, позиції членів групи стосовно значущих для спільноти об’єктів.
Показником інтегрованості групи є наявність адекватності покладання і прийняття відповідальності за результати спільної діяльності. Характер покладання відповідальності в групі залежить від рівня розвитку групи. Група з високим рівнем розвитку дотримується об’єктивності у цій процедурі. У групі з низьким рівнем розвитку заслуги можуть приписувати собі найбільш впливові члени, а відповідальність за неуспіхи перекладати на категорію “слабких”. Неадекватність у приписуванні відповідальності за успіхи і невдачі стає причиною виникнення конфліктів у групі. Відсутність конфліктів або швидке конструктивне їх вирішення свідчить про сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі.
Група виконує функцію організатора і виховну функцію. Під впливом групи змінюється поведінка людини і переглядається механізм налагодження взаємин з навколишніми.
13. Лідерство в учнівських группах. Проблема відчуження «ізольованих» учнів. Зміст роботи педагога, спрямованої на подолання проблеми відчуження.
Лідерство в учнівських группах
Члени будь-якої соціальної групи, у тому числі учнівської, завжди мають різний статус у ній. Групова структура представляє певну ієрархію престижу і статусів членів групи. По відношенню один до одного вони знаходяться у різних позиціях. Кожен має свої індивідуальні особливості, які дають чи не дають можливість бути достатньо привабливим для інших, викликати симпатію чи антипатію, довіру чи недовіру і т. ін. Одні є референтними особистостями в групі, мають авторитет, повагу, а до інших ставляться нейтрально. Є й такі, які належать до категорії “ізольованих”, неприйнятих спільнотою.
Вершину даної ієрархічної драбини займає неформальний лідер. Це особистість, за якою усі інші члени групи визнають право брати на себе найбільш відповідальні рішення, що торкаються їх інтересів і визначають найбільш відповідальну спрямованість і характер діяльності усієї групи (А.В.Петровський).
В учнівському класі лідером можна назвати такого члена групи, який є найбільш референтною особою, здатною брати на себе відповідальність за вирішення найбільш важливих проблем. Феномен лідерства полягає у тому, що лідер класу може і не бути соціометричною «зіркою», тобто він може і не викликати симпатії абсолютно у всіх членів групи. Але основною рисою лідера є те, що він свої енергію та зусилля спрямовує на активізацію усіх членів класу щодо реалізації суспільно значущих цілей. Виявлено, що наявність перерахованих нижче характеристик дозволяє завоювати лідерство у класі. Це наступні особливості. 1. Вміння встановлювати контакт з кожним членом групи. 2.Наявність у структурі характеру таких рис, як комунікабельність, ініціативність, доброзичливість, сміливість, відповідальність, готовність допомогти. 3. Хороша ерудованість, висока навчальна успішність, готовність поділитися учбовими надбаннями. 4. Привабливий зовнішній вигляд дівчат і внутрішня і фізична сила хлопців.
Лідер учнівської групи виступає для однокласників як носій особистісних якостей, які стають зразком і орієнтиром для наслідування. Водночас особистісні якості лідера відповідають цінностям, які приймаються і визнаються в певній віковій групі. Так, у молодшому шкільному віці лідерство визначається рівнем навчальної успішності однокласника і його авторитетом у першого вчителя. У підлітковому віці особливо загострюються вимоги і очікування в системі міжособистісних взаємин. Тому у середніх класах лідером може бути той, хто не обов’язково добре навчається, а в першу чергу той, хто уміє вибудовувати взаємини з однокласниками і є референтною особою, через призму якої інші оцінюють свої та чужі вчинки. Старшокласники віддають перевагу своєму ровеснику, якому властиві такі особистісні якості, які не тільки визнаються як особливо цінні, а й які слабко представлені або зовсім відсутні у структурі їх особистості. Якщо однокласник старших школярів має подібні якості, він стає найбільш впливовим і має найбільші шанси завоювати авторитет і стати лідером класу. Отже, феномен лідерства в учнівських групах є динамічним явищем, а критерій лідерства залежить від її приналежності до певної вікової категорії.
Формальне і неформальне лідерство в учнівських групах може співпадати, а може й існувати окремо. Формальний лідер наділений повноваженнями представляти клас на рівні школи, відповідати за організацію класу у проведенні різноманітних заходів чи участі у них тощо. Якщо система офіційного керівництва класом співпадає з розподілом неофіційного авторитету, то це лише позитивно впливає на результат діяльності групи. Якщо ж міжособистісні взаємини у класі підпорядковані загальній меті, наявність неформального лідера може не тільки не заважати, а й допомагати офіційному лідеру і класу в цілому. Тому задачею класного керівника є сприяння вибудові в учнівській групі таких взаємин, які б ґрунтувалися на взаємній підтримці, взаємодопомозі та спільній суспільно значущій меті.
Проблема відчуження «ізольованих» учнів
Поряд із феноменом лідерства у кожній учнівській групі може мати місце таке явище, як відчуження окремих особистостей. Його передумовою є наявність у класі категорії «ізольованих» учнів, які не користуються повагою, авторитетом, до яких ніхто не ставиться навіть із симпатією. Думку таких учнів ігнорують, а до їх поведінкових проявів ставляться байдуже або навіть вороже. Непопулярність «ізольованих» може бути зумовлена наступними причинами. 1. Байдужість до власного навчання та навчальних досягнень однокласників. 2. Відсутність ініціативи, нездатність запропонувати таке, що було б цікаве іншим членам групи, неспроможність підтримати будь-яку розмову. 3. Небажання брати участь у групових заходах, відсутність бажання підтримувати загальні ідеї класу. 4.Недоліки у зовнішньому вигляді, небажання дотримуватися елементарних санітарно-гігієнічних норм. Якщо ізольованість таких учнів у класі триває певний час, вони починають переживати стан відчуження.
Потрапляючи у стан відчуження, особистість втрачає свої індивідуально-неповторні соціально-психологічні особливості, у неї деформується сприйняття навколишнього світу, і як наслідок – виникає схильність до девіантної поведінки, до втрати соціальних зв’язків.
Відчуження можна визначати як втрату людиною почуття власної суб’єктності у спілкуванні з іншими і з самим собою, коли мається на увазі особливий випадок – самовідчуження людини (А.В.Петровський). Відчуження – це неповнота, обмеженість, ущербність свого “Я”, зниження ступеню усвідомленості власної особистісної цінності. Це стає дуже актуальним у віці 13-17 років, коли особистість намагається пізнати таємниці свого “Я”, яке постійно змінюється.
З однієї сторони, причиною відчуження особистості в групі є неприйняття її спільнотою, але це явище за своєю природою глибоко індивідуалізоване, яке торкається найпотаємніших проблем «Я» особистості. Відчуження приводить особистість до втрати власного “Я”, неможливості окреслити перспективу свого майбутнього і невміння справитися з життєвими проблемами.
Проведені дослідження проблеми відчуження серед школярів, переважно підліткового і раннього юнацького віку дозволяють окреслити такі його особливості.
По-перше, відчуження характеризується втратою особистості всяких контактів з оточуючими. Неприйняття позиції інших є спільною рисою для всіх відчужених. Причинами цього можуть бути як нерозуміння навколишніми дій і поведінки відчуженого, так і його небажання йти на контакт з оточуючими і встановлювати з ними позитивний емоційний зв’язок.
По-друге, як правило, такі стосунки відчуженого спричиняють виникнення емоційного дискомфорту: людина відчуває себе неприйнятою, і від цього відсоток емоційного благополуччя низький.
По-третє, кожний з відчужених належить до певного психологічного типу і має відхилення в його рамках. Хворобливе сприймання характеру стосунків з іншими, внутрішні переживання з цього приводу деформують особистість.
По-четверте, у відчужених особистостей спостерігаються порушення протікання процесів ідентифікації і відособлення. У них об'єкт ідентифікації або відсутній, або розмитий і не конкретний, від чого у особистостей не формується відповідь на запитання “Який Я?”, “Яким я хочу бути?”. Відособлювальні процеси ж відбуваються у двох полярних напрямках: у одних виникає страх перед самотністю, інші у стані самотності почуваються настільки комфортно, що ладні втратити зв’язок з навколишніми, щоб тільки побути сам-на-сам із собою.
Зміст роботи педагога, спрямованої на подолання проблеми відчуження
Учні, які перебувають у стані відчуження, потребують психолого-педагогічної допомоги, оскільки вікові періоди, які охоплюють навчання людини у школі, є вирішальними у процесі формування основних засад особистості, її самовизначення. Щоб уникнути небажаних наслідків, що може спричинити стан відчуження, педагогу необхідно вчасно виявляти його прояви в окремих школярів та надавати психологічну допомогу.
Робота педагога, спрямована на подолання стану відчуження в окремих учнів має вибудовуватися з опорою на такі принципи.
3. Організація роботи з дорослими (вчителями, шкільним психологом, батьками), спрямованої на спонукання школярів до такого контакту, який би допомагав вивести їх з небажаного психічного стану і того середовища, в якому з’явилися негативні форми поведінки. Такий контакт сприяв би руйнуванню старих стереотипів поведінки і актуалізував необхідність пошуку нових способів реагування. Такі стосунки дорослих з відчуженими ґрунтувалися б на партнерстві, дружбі, доброзичливості, взаємоповазі.
У ході роботи з учнями, які перебувають у стані відчуження, потрібно розв’язувати такі завдання: 1) спонукати появу у них нових форм переживань; 2) сформувати адекватне ставлення до себе та інших; 3) сформувати адекватну самооцінка; 4) активізувати відповідні компоненти системи самосвідомості; 5) сприяти зростанню впевненості досліджуваних в собі; 6) розвивати прийоми спілкування з вчителями, батьками, ровесниками; 7) формувати зрілу ідентичність особистості.
Система роботи з відчуженими учнями має включати врахування підструктур особистості (індивідуально-типологічні особливості, особливості суб’єкта спілкування, особливості суб’єкта самосвідомості), педагогічних прийомів і психологічних методів.
Корекція дисгармонійності індивідуально-психологічних особливостей учнів, які перебувають у стані відчуження, має здійснюватися такими основними засобами, як розуміння, співчуття по відношенню до них, зняття напруги, підвищення загальної культури, особистісна перспектива.
Підвищенню соціального статусу школяра в стані відчуження у своїй групі допомагає довірливе ставлення до кожної особистості, формування реально усвідомлюючих і реально діючих мотивів поведінки, аналіз конфліктних ситуацій, які могли поглибити процес відчуження, подання власного позитивного прикладу. Всі ці заходи допомогають переборювати учням проблеми у спілкуванні, які виникають у їхніх учнівських групах.
Для того, щоб вплинути на самосвідомість учнів, які перебувають у стані відчуження, потрібно використовувати арсенал таких заходів, як вибіркове неакцентування на негативних вчинках підлітків і юнаків, прийняття їх позицій, позитивне спонукання до навчальної і позанавчальної діяльності.
Окрім того, потребують використання такі прийоми, як безумовне прийняття особистості учня, авансування його успіху, керування процесом формування його ціннісних орієнтацій, акцентування досягнень у стосунках з однокласниками, позитивне стимулювання, створення виховних ситуацій з елементами опори на життєвий досвід значущих особистостей.
Варто також застосовувати психологічні методи позитивного спілкування, включення в систему виконання певних рольових обов'язків, метод дезінтеграції стереотипних ролей в групі і статусного переміщення «ізольованих» учнів до інших категорій соціального статусу в колективі.
Порушення розвитку самосвідомості підлітків і юнаків у стані відчуження вимагає використання таких методів, як переконання, підтвердження унікальності особистості підлітка чи юнака, метод формування позитивного сприйняття поведінки і позиції інших.
У цілому проведена робота зі школярами, які у своїх учнівських групах є «ізольованими» особистостями і перебувають у стані відчуження, має сприяти усвідомленню ними своєї значущості, що стає кроком до самоприйняття, прийняття їх спільнотою, а згодом – і прийняття та інтеріоризація цінностей своєї учнівської групи.
14. Психологія міжособистісних взаємин школярів. Психологічний клімат у педагогічних та учнівських колективах. Конфлікт в учнівському колективі, методи його подолання і технології попередження
Психологія міжособистісних взаємин школярів
У процесі суспільної взаємодії між людьми складаються міжособистісні взаємини. Це реальні зв’язки, які виникають та існують у конкретних умовах життя і спілкування людей. У ході міжособистісних взаємин виявляється соціальна сутність людини та її індивідуальні психологічні особливості.
Передусім міжособистісні взаємини починають формуватися у процесі сприймання однієї людини іншою. Має місце взаємне сприймання контактуючими людьми анатомо-фізіологічних особливостей одне одного, їх психологічних та соціальних властивостей. На основі особистого досвіду кожної зі сторін, світогляду, знань щодо виробленого суспільством еталона сприймання у свідомості суб’єкта сприймання виникає образ об’єкта. Він є досить суб’єктивними і формує ставлення – позицію особистості до об’єкта. На основі ставлень виникають симпатія чи антипатія між людьми.
Отже, на основі взаємного сприймання складаються міжособистісні взаємини людей. Це суб’єктивні зв’язки і ставлення, які виникають і існують між людьми в соціальних групах.
Мала соціальна група (клас) має складну систему спілкування та структуру взаємин між її членами. У спільній цілеспрямованій діяльності члени групи (класу) повинні виконувати певні робочі функції: обмінюватися інформацією, узгоджувати свої дії з логікою навчального процесу, виконувати певні вимоги. Офіційно ці функції фіксуються і охороняються інструкціями та правилами і пов’язані з виконанням навчальної діяльності. Групи, об’єднані такими взаєминами, називають формальними або офіційними.
Формальна структура групи — це зовнішні комунікативні зв’язки, за допомогою яких здійснюється спілкування учнів у праці, навчанні та інших різновидах діяльності. У межах офіційної (формальної) структури у процесі спонтанного розвитку формується неофіційна (неформальна) структура групи, яка відображає внутрішні взаємини між її членами. За своєю природою ці міжособистісні зв’язки є вторинними стосовно формальних взаємин, хоча за інших умов вони можуть бути чинником об’єднання учнів у різні неформальні групи. Головними засобами контролю тут є звичаї, традиції, групові звички, фіксовані у громадській думці.
Соціально-психологічний клімат у педагогічних та учнівських колективах
Соціально-психологічний клімат — якісна сторона міжособистісних взаємин, яка проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, що сприяють або перешкоджають продуктивній сумісній діяльності та всебічному розвитку особистості в групі. Сприятливий соціально-психологічний клімат в учнівському колективі сприяє встановленню такої атмосфери в класі, де кожний учень може самоствердитися, виявити повною мірою увесь свій інтелектуальний і особистісний потенціал. У педагогічних колективах сприятливий соціально-психологічний клімат є умовою конструктивного вирішення усіх проблем, які виникають в організації навчально-виховного процесу школи.
Виділяють наступні важливі ознаки сприятливого соціально-психологічного клімату в групі. 1. Взаємна повага між членами групи.
2. Дух товариськості, поєднаний з високою внутрішньою дисципліною, принциповістю, відповідальністю, вимогливістю до себе та інших людей.
3. Зведення до мінімуму формального голосування як засобу вирішення питання.
4. Наявність дискусій, в яких беруть участь усі члени групи.
5. Всебічне і повне використання наявних у членів групи умінь і навичок.
6. Безконфліктний розподіл обов'язків, відсутність дублювання у розподілі їх між членами групи.
7. Відкрите, безпосереднє висловлювання всіма членами групи думок при обговоренні питань, що стосуються групи.
8. Відсутність тиску з боку лідера, керівника на членів групи.
9. Об'єктивність в оцінці стану справ у групі.
10. Здатність швидко змінювати стосунки зі своїми колегами.
11. Достатня поінформованість членів групи про те, що відбувається в групі, які завдання має вирішити група, стан справ у них.
12. Довіра й висока вимогливість членів групи один до одного.
13. Доброзичлива і ділова критика.
14. Задоволення кожним членом групи приналежністю до цієї групи.
15. Почуття взаємодопомоги в ситуаціях, які викликають фрустацію у будь-кого з членів групи.
16. Прийняття на себе відповідальності за стан справ у групі, колективі.
17. Терпимість членів групи у ставленні до інших людей.
18. Відчуття того, що кожний представник буде при потребі під захистом групи.
19. Глибокий інтерес групи до переживань кожного її члена, тактовність у стосунках між членами групи, делікатність, чуйність у взаєминах.
Конфлікт в учнівському колективі, методи його подолання і технології попередження
Конфлікт в учнівському колективі – це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій або поглядів учнів – суб’єктів взаємодії. Він є умовою розв’язання протиріч і подальшого розвитку групи. Конфлікт в учнівському класі можна визначати як міжособистісний, який в залежності від отриманого результату може бути конструктивним чи диструктивним. Конструктивний конфлікт пов’язаний із суперечністю, розбіжністю і боротьбою з принципово значущих проблем. Він може бути джерелом розвитку групи на шляху до нових цілей. Диструктивний конфлікт виконує негативну, руйнівну функцію. Він є результатом помилкового, неправильного розуміння реальності, що характерно для школярів, які є ще незрілими особистостями і часто не можуть адекватно оцінити обставини, що склалися.
Кожний конфлікт має свою динаміку, яка супроводжується процесуальним розгортанням стадій розвитку конфлікту: 1) виникнення конфліктної ситуації; 2)усвідомлення конфліктної ситуації; 3) перехід до конфліктної поведінки; 4)розв’язання конфлікту.
Учителеві варто сприяти тому, щоб учасники конфлікту в учнівській групі усвідомили справжні його причини (наприклад, відмінності в цінностях, цілях, способах їх досягнення, відмінності в психологічних особливостях і т. ін.), визначилися у способах його подолання, обрали найбільш конструктивний стиль поведінки у конфлікті. Кожній людині, в залежності від її індивідуальних особливостей, властивий стиль поведінки при розв’язанні конфлікту. На формування стилю поведінки школярів у конфлікті впливають не лише їхні індивідуальні, а й вікові особливості. Такими стилями є наступні. 1.Стиль конкуренції (коли є впевненість у правильності власної думки). 2. Стиль уникнення (коли доцільно зайняти позицію очікування і берегти власні сили). 3.Стиль пристосування (коли результат важливий для іншого і не важливий для суб’єкта). 4. Стиль співпраці (активна участь у розв’язанні конфлікту). 5. Стиль компромісу (коли спільно розв’язується конфлікт на користь обох сторін).
При ефективному управлінні конфліктом його наслідки можуть грати позитивну роль.
Виділяють такі правила попередження конфлікту.
Загальні рекомендації до розв’язання конфліктної ситуації можуть бути зведені до наступного:
1.Визнати існування конфлікту, тобто визнати наявність протилежних
цілей, методів опонентів.
2.Визначити можливість переговорів як методу подолання конфлікту.
15. Основні закономірності та механізми психічного розвитку. Взаємозв’язок психічного розвитку школяра та навчання. Зони актуального та найближчого розвитку. Сенситивні періоди розвитку
Основні закономірності та механізми психічного розвитку
Центральною проблемою вікової та педагогічної психології є проблема психічного розвитку людини, до розв’язання якої у зарубіжній, радянській та вітчизняній психології існували різноманітні підходи.
Онтогенез людини визначається як цілісний процес становлення її як організму, свідомої суспільної істоти і як особистості, що виражається в різних, але пов’язаних між собою формах (Г.С.Костюк). Розвиток передбачає зміни людини, але не стихійні, не випадкові, а закономірні, необхідні, завдяки яким відбувається рух людини вперед – від найнижчих рівнів її життєдіяльності до найвищих.
Розвиток відбувається безперервно і виявляється у чисельних кількісних змінах в організмі і психіці. Кількісні зміни у фізичному розвитку виявляються у зростанні організму. У психічному розвитку кількісні зміни виникають у процесі пізнання людиною навколишнього світу, при зростанні кола уявлень, знань, обсягу уваги, сприймання, пам’яті, здатності вирішувати проблеми тощо. Поява якісних змін пов’язана зі зміною психіки в цілому, а не окремих її функцій. У процесі зростання людини, дорослішання, дозрівання на основі якісних змін з’являються новоутворення, нові механізми.
Особливістю психічного розвитку є невизначеність кінцевих його форм, які лише задаються зразками, виробленими у суспільстві. Не можна точно прогнозувати характер, рівень розвитку психічних функцій новонародженої дитини, тому що вони формуються поступово у процесі оволодіння нею культурно-історичними надбаннями суспільства. Процес онтогенетичного розвитку відбувається у формі засвоєння людиною суспільно-історичного досвіду.
Отже, онтогенез можна визначати як цілісний індивідуальний процес формування людини як організму та як особистості.
Визначають наступні закономірності онтогенезу.
1. Нерівномірність і асинхронність розвитку психічних функцій. Нерівномірність розвитку психічних функцій виявляється у тому, що на певних етапах життя людини темп їх розвитку то прискорюється, то уповільнюється. Так, у період немовляти прискорено розвиваються процеси чуттєвого пізнання дійсності – відчуття і сприймання. Дещо пізніше – пам’ять, мислення. Швидкий розвиток уяви приходиться на молодший шкільний вік та підлітковий вік. Асинхронність розвитку означає, що прискорення одних психічних функцій спричиняє уповільнення інших.
2. Темп розвитку на різних вікових етапах різний. У період немовляти фізичний і психічний розвиток відбувається дуже швидко. Впродовж першого року життя дитина проходить складний шлях від безпомічної істоти, життєдіяльність якої обумовлювалася лише інстинктами, – до свідомої людини, у якої розвиваються вищі психічні функції. Дещо повільніше, але також прискореним темпом відбувається розвиток людини приблизно до восьми років. Потім спостерігається його уповільнення. У підлітковому віці у зв’язку з гормональними змінами в організмі разом із швидким фізичним розвитком прискорюється розвиток психічний. І лише у період ранньої юності спостерігається його стабілізація.
3. Незворотність стадій: жодний віковий період людина не в змозі пережити знову. На кожному етапі життя людини відбуваються певні зміни, з’являються новоутворення, що сприяють подальшому її психічному розвитку. Але діалектичний хід розвитку неможливо повернути назад.
4. Рух від безсистемності до цілісності. Розвиток психіки людини являє собою ланцюг кількісних змін, які поступово накопичуються, ускладнюються і переходять у якісні, системні. Вони обумовлюють виникнення новоутворень, що означає готовність психіки перейти на інший, вищий щабель свого розвитку.
5. Закон розвитку вищих психічних функцій. Спочатку вони виникають як зовнішні (інтерпсихічні), а потім переходять у внутрішні (інтрапсихічні). Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю. Вони формуються у процесі оволодіння людиною знаряддями, засобами діяльності, розвиваються у процесі навчання.
6. Розвиток носить сенситивний характер. У певні вікові періоди з розвитком нервової системи людини створюються сприятливі умови для розвитку певних психічних якостей.
Що є механізмом розвитку? Завдяки чому здійснюється психічний розвиток людини? На ці запитання в зарубіжній та вітчизняній психологічній науці існують різноманітні підходи.
Так, індивідуалістична психологія, яка представлена ім’ям А.Адлера, дотримувалася думки, що основним механізмом розвитку є прагнення людини до переваги, бажання виділитися. З.Фрейд уважав основним механізмом розвитку витіснені інстинкти, що об’єднуються в комплекси і стимулюють цілі, які треба досягти. К.Бюлер стверджував, що стреси і конфлікти є механізмом розвитку. Долаючи такі стани, людина тим самим розвивається далі.
Згідно поглядів С.Л.Рубінштейна, Г.С.Костюка, рушійними силами психічного розвитку є внутрішні суперечності. Вони виникають у результаті інтеріоризації зовнішніх протиріч між людиною та обставинами життя, стають джерелом активності індивіда й спонукають до вироблення нових способів поведінки.
Це такі протиріччя:
– між рівнем знань, умінь та навичок і необхідністю діяти в новій ситуації, де їх не вистачає;
– між рівнем психічного розвитку та способом життя особистості;
– між динамічністю та статичністю;
– між біологічним і соціальним;
– між прагненням дитини вивчити властивості явищ та вмінням підвести пізнане під поняття.
Дані суперечності розв’язуються в діяльності, що супроводжується утворенням нових властивостей та якостей особистості. Виникненню та успішному подоланню суперечностей сприяють навчання та виховання.
Взаємозв’язок психічного розвитку школяра та навчання
Отже, на психічний розвиток людини впливають навчання і виховання. До проблеми співвідношення навчання дитини і її розвитку у віковій психології існує декілька підходів.
В основу першого підходу покладене положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесу навчання (К.Брунер, Ж.Піаже). К.Брунер уважав, що кожну дитину в любому віці можна вчити всьому, лише варто подавати в доступній формі навчальний матеріал. Ж.Піаже вивчав розвиток мислення дитини незалежно від процесів її навчання і виховання. Навчання і виховання повинні пристосовуватися до розвитку, іти за розвитком далі. Це вчений доводив, проводивши дослідження на виявлення конкретного (нижчого рівня) мислення у дітей до 7 років і формального (вищого) до 12 років. Розвиток він розглядав як перехід від нижчої стадії до вищої, який обумовлюється біологічним фактором. Тим самим відкидалася ідея впливу на розвиток навчання і виховання.
Другий підхід за основу взяв тезу про те, що розвиток – це і є навчання. Тобто дані процеси ототожнювалися. У.Джемс, Е.Торндайк вважали, що навчання і виховання, з однієї сторони, і розвиток, з іншої, співпадають одне з одним, ніби однакові геометричні фігури, які накладають одну на одну. А отже, кожен крок навчання відповідає кроку розвитку, тобто вони йдуть одночасно, не випереджаючи один одного.
Третій напрямок передбачає принципово нове розв’язання проблеми співвідношення навчання і розвитку в роботах Л.С.Виготського. Згідно поглядів ученого, навчання і виховання повинні забігати вперед, підтягуючи за собою розвиток. Учений вважав, що навчання, як найбільш систематизована форма спілкування, формує розвиток, створює нові психічні утворення, розвиває вищі процеси психічного життя. Навчання не ототожнюється з розвитком. Основна теза – правильно організоване навчання дитини не пристосовується до наявного у неї рівня розвитку, а створює «зону найближчого розвитку», зумовлює психічний розвиток.
Зони актуального та найближчого розвитку
У процесі навчання дитини потрібно враховувати 2 аспекти:
1) зону актуального розвитку, тобто те, що дитина може зробити самостійно;
2) зону найближчого розвитку – відстань між рівнем актуального розвитку і потенційного, тобто того, що дитина може зробити за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку визначає психічні функції, які поки що ще не дозріли у дитини, але знаходяться у процесі дозрівання. Тобто виявляє можливості подальшого їх розвитку.
Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку із урахуванням індивідуальних відмінностей дитини веде її розвиток уперед. Підхід Л.С.Виготського дозволив визначити наукові засади для раціонального педагогічного впливу на дитину. Знаючи можливості «зони найближчого розвитку» дитини, вчитель може впливати на нього, керувати цим процесом.
Г.С.Костюк стверджував, що між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок: з однієї сторони, навчання орієнтується на рівень розвитку суб’єкта, спирається на нього для досягнення своїх нових цілей, а з іншої сторони – активно сприяє розвитку. З даних принципів виходить сучасна вітчизняна вікова і педагогічна психологія.
Сенситивні періоди
Певні періоди життя людини є найбільш сприятливими для розвитку тих чи інших психічних функцій. Такі періоди називають сенситивними. У психології сенситивні періоди визначають як періоди онтогенетичного розвитку, у яких організм людини буває особливо чуттєвим до певного впливу оточуючої дійсності. Так, наприклад, експериментальні дослідження довели, що у віці до 5 років діти особливо чуттєві до розвитку фонематичного слуху, а тому у даний період варто увагу зосередити на опануванні мовами – як рідною, так і іноземною. Дещо пізніше така чуттєвість знижується.
Сенситивні періоди визначаються як оптимальні терміни розвитку окремих сторін психіки – процесів і властивостей (Мещеряков Б.Г., Зінченко В.П.).
Зокрема, виявлено, що у вказані нижче сенситивні періоди формуються наступні якості і особливості:
– від народження до 1 року – формування передумов формування таких рис, як емоційність і ласкавість;
– 10 – 15 років – поетична творчість;
У навчанні і вихованні школярів необхідно орієнтуватися як на загальні особливості психічного розвитку учнів певної вікової категорії, так і на сенситивність віку до розвитку окремих сторін психіки. Надмірно ранній чи запізнілий їх розвиток може бути малоефективним.
16. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення як критерії вікового розвитку. Сутність провідної діяльності у кожний віковий період
Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення як критерії вікового розвитку
У процесі онтогенезу людина долає ряд вікових періодів, під час яких змінюються її фізіологічні, соціально-психологічні й інші особливості. Ці періоди є певними епохами, циклами, ступенями розвитку. Визначити межі вікових етапів досить складно, оскільки існують різні погляди щодо критеріїв виокремлення вікового періоду.
У вітчизняній віковій психології основні періоди психічного розвитку визначаються за психолого-педагогічними критеріями, які включають соціальну ситуацію, зміст і форми навчання, виховання, провідну діяльність у її співвідношенні з іншими видами діяльності, рівень розвитку особистісних новоутворень, зокрема свідомості й самосвідомості особистості, провідну потребу, динаміку переходу від одного виду до іншого, шляхи подолання негативних моментів цих подолань, переходів. Такий підхід розроблений на основі ідей Л.С.Виготського. Розвиваючи їх, Д.Б.Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв, як соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, основні новоутворення та кризи.
Соціальна ситуація розвитку – це та конкретна форма значимих для дитини взаємин з навколишньою дійсністю (насамперед соціальною), у яких вона знаходиться у той чи інший період свого життя. Соціальна ситуація розвитку – це такі соціальні обставини життя людини, які є сприятливими умовами для набування нею нових якостей. Їх джерелом є соціальне – середовище, яке, інтеріоризуючись в особистості, стає індивідуальним.
У певній соціальній ситуації розвитку виникає провідний вид діяльності. Провідна діяльність – це така діяльність, умови якої суттєво впливають на розвиток усіх психічних функцій людини. Провідна діяльність зумовлює виникнення психічних новоутворень.
Новоутворення – це психічні та соціальні зміни, котрі вперше виникають певній стадії розвитку і визначають свідомість дитини, її ставлення до навколишнього, внутрішнє та зовнішнє життя. Поява новоутворення наприкінці кожного вікового періоду є результатом тих якісних і кількісних змін у всіх сферах психіки людини, які мали місце в окремому відрізку життя людини. Виникнення новоутворень означає, що людина готова до переходу від попереднього до наступного, більш складного етапу у своєму психічному житті.
Кризи – це цілісні зміни особистості, які виникають при зміні стабільних періодів як переломних точок на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один віковий період від іншого (за Л.С.Виготським). Вікові кризи в онтогенезі індивіда – це особливі вікові інтервали, в межах яких підвищується чутливість особи до зовнішніх впливів та водночас знижується опірність (резистентність) до них. Долання вікової кризи зумовлює активізацію усіх психічних функцій та ресурсів людини. Але переборення труднощів, які викликані перебігом вікової кризи, зумовлює подальший психічний розвиток людини.
Періодизація вікового розвитку за Д.Б.Ельконіним представлена таким чином:
Ряд досліджень розкрили значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб’єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми.
Сутність провідної діяльності у кожний віковий період
Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, згідно поглядів О.М.Леонтьєва, передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Провідна діяльність зумовлює найголовніші зміни у психічних рисах особистості, дозрівання і перебудову пам’яті, сприймання, мислення, формування новоутворень на конкретній стадії розвитку дитини. У провідній діяльності задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, операційні, емоційні та інші процеси. Провідна діяльність – це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психічних новоутворень людини на певному етапі її розвитку.
Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:
Безпосереднє емоційне спілкування дитини з матір’ю у період немовляти зумовлене соціальною ситуацією спільного життя дитини з дорослими – ситуацією нерозривної єдності немовляти з матір’ю. Дослідження Д.Б.Ельконіна, М.І.Лісіної доводять, що специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина. Формується не лише потреба у спілкуванні з іншими людьми, а й емоційне ставлення до них. Для дорослого об’єктом впливу є дитина, водночас вона починає виявляти перші форми впливу на дорослого (голосові реакції набувають характеру емоційно-активного заклику). Спілкування в період немовляти повинно бути емоційно позитивним.
Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а отже спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Оволодіння дитиною прямоходінням робить її спілкування з оточуючим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об’єктами пізнання, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітними предметами. Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Оволодіння такою діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.
Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини з’являється коло елементарних обов’язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дошкільником вказівок дорослого. Всі ці особливості виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу. Прагнення дитини до більшої самостійності та активної участі в житті дорослих вступає в суперечність з її реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Дана суперечність знаходить своє розв’язання у діяльності, формою якої є гра. Гра дошкільника має рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри є предмет та способи дій з ним, то у дошкільному віці на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими. Гра стає засобом відображення дитиною навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для неї формі.
Основною особливістю молодшого школяра є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, а тому слід дотримуватись нових форм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель. Отже, навчальна діяльність є провідною для молодших школярів, а це суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу. Включаючись в нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності.
Соціальна активність підлітків спрямована насамперед на прийняття та засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, характерних для світу дорослих та стосунків між ними. Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами, тому для підліткового віку характерним є пріоритет дитячої спільноти над дорослою. Саме у групі однолітків створюється нова соціальна ситуація розвитку особистості. У цей період центр життя підлітка переноситься з навчальної діяльності у діяльність спілкування. Змінюються взаємини з учителем: для підлітка більш цінним є той статус, якого він набуває у колі однолітків, ніж оцінне ставленні до нього з боку вчителя. Нині існує три варіанти визначення провідної діяльності у підлітковому віці. Д.Б.Ельконін виділив інтимно-особистісне спілкування, Д.Й.Фельдштейн – суспільно-корисну діяльність, В.В.Давидов – суспільно-значущу діяльність. З однієї сторони, у двох визначеннях присутній один і той самий фактор – «суспільність». Справді, діяльність як висхідна форма оволодіння новим для даного віку змістом, будується завжди як сумісна, тобто певною мірою як суспільна. З іншої – при вивченні підліткового періоду не можна не враховувати прагнення підлітків до спілкування з однолітками.
Основне соціальне завдання на етапі ранньої юності – вибір професії, соціальне та особистісне самовизначення. До моменту закінчення школи юнаки та дівчата мають бути психологічно готовими до дорослого життя. Йдеться про сформованість властивостей, здібностей та потреб, які дозволили б молодій людині повною мірою реалізувати себе в праці, громадському житті, майбутній сім’ї. Саме тому в психологічній періодизації вікового розвитку, запропонованій Д.Б.Ельконіним, провідною діяльністю юнацького віку визнається учбово-професійна діяльність. Учбова діяльність старшокласника набуває нового спрямування і нового змісту, зорієнтованих у майбутнє. Мова йде про вибіркове ставлення до певних навчальних предметів, пов’язаних із майбутньою освітою чи професійною діяльністю, про відвідування підготовчих курсів, про самоосвіту чи включення в реальну трудову діяльність (наприклад, під час канікул). Деякі психологи в якості провідної діяльності у період ранньої юності схильні розглядати професійне самовизначення. У старших класах формується психологічна готовність до самовизначення, яка означає не завершені у своєму формуванні психологічні структури і якості, а певну зрілість особистості, тобто сформованість психологічних утворень і механізмів, які забезпечують можливість росту особистості на сучасному етапі та в майбутньому.
На кожному віковому етапі провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Її поява не означає зникнення тієї діяльності, яка була провідною у попередній віковий період. Будь-який період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльностей, в якій провідна займає особливе місце, визначає виникнення основних змін.
17. Поняття про вік та вікові кризи. Характеристика вікових криз у шкільному онтогенезі. Етапи психосоціального розвитку особистості за Е.Еріксоном
Поняття про вік та вікові кризи
Поділ онтогенезу на періоди складає основу періодизації розвитку людини. Виділення стадій розвитку, їх вікових меж, визначення критеріїв щодо диференціації стадій, опис якісної своєрідності розвитку на кожній стадії називається віковою періодизацією розвитку.
Вік є якісно своєрідним, відносно обмеженим у часі етапом фізичного, психічного, поведінкового розвитку. Кожен віковий період (раннє та дошкільне дитинство, підлітковий вік, юність, зрілість, старість) визначається неповторною структурою особистості, динамікою, новими особливими стосунками зі світом і відповідними характеристиками свідомості. Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем у загальному циклі розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву. Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння. Всі ці критерії об'єднуються в понятті «соціальна ситуація розвитку». Оскільки зміст соціальної ситуації розвитку обумовлений соціально та історично, то трактування вікової періодизації не є постійним та незмінним у психологічній науці.
У психології існує декілька підходів до віку: біологічний (хронологічний, фізичний) вік, психологічний вік і соціальний вік.
Біологічний вік характеризує час життя дитини у роках. Цей вік фіксує певні стадії розвитку організму, оптимальний рівень розвиненості рухів, фізичного здоров'я, нервової системи, будови тіла. Дані показники визначаються за медичними нормами.
Психологічний вік фіксує стадії психічного розвитку в залежності від того, якою мірою дитина оволодіває руховими, мовленнєвими, трудовими навичками, якою мірою розвинуті у неї психічні процеси та особистісні якості. Основними складовими психологічного віку є соціальна ситуація розвитку діяльності дитини і новоутворення у сфері свідомості та особистості. Л.С.Виготський визначав психологічний вік як новий етап побудови особистості, її діяльності, ті психічні й соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому етапі і які в найголовнішому визначають свідомість дитини, її відношення до середовища, внутрішнє й зовнішнє життя, увесь хід її розвитку в певний період.
Соціальний вік фіксує місце, яке займає маленька людина в певній групі (сім'я, дитсадок, шкільний клас), які ролі вона виконує, яку відповідальність спроможна брати на себе, яку користь приносить оточуючим.
Поняття про вікові кризи. У вітчизняній психології вперше питання про існування критичних і стабільних періодів було актуалізоване П.П. Блонським у 20-ті роки ХХ століття. Пізніше вивченню криз розвитку були присвячені роботи психологів Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович та ін. Л.С.Виготський визначав кризи як цілісні зміни особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від іншого. Вікові кризи в онтогенезі індивіда - це особливі вікові інтервали, в межах яких підвищується чутливість особи до зовнішніх впливів та водночас знижується опірність до них. Криза, на відміну від стабільних періодів, триває недовго ( кілька місяців, рік). Це своєрідна зона найбільшого ризику, коли протягом відносно короткого часу виявляються різкі та суттєві психологічні зрушення і зміни особистості. Вікові зміни психіки можуть проходити різко, критично, або поступово. Розвиток у кризові періоди носить бурхливий, стрімкий, «революційний» характер. У психології під кризами розуміють перехідні періоди від одного етапу дитячого розвитку до іншого. Вікові кризи виникають на стику двох віків і є завершенням попереднього етапу розвитку і початком наступного. Криза починається і завершується непомітно, її межі нечіткі, але загострення припадає на середину вікового періоду.
Характеристика вікових криз в онтогенезі
Життя людини починається з кризи. Криза новонародженого – це реакція дитини на перебудову всіх фізіологічних механізмів (прохолодне і світле середовище, нова форма харчування і кисневого обміну тощо); стрибок у розвитку, зміна ситуації розвитку – перехід від біологічного типу розвитку до соціального. Наприкінці другого місяця життя у відповідь на доброзичливий вираз обличчя дорослого у дитини з'являється комплекс пожвавлення – перший соціальний жест, психічне новоутворення, шо знаменує перехід від фази новонародженості до власне періоду немовляти, який завершується кризою першого року життя.
Криза першого року життя обумовлена появою здібності дитини ходити та говорити. Перехідний період між немовлячим періодом і раннім дитинством дослідники називають кризою 1 року. Як і будь-яка криза, вона пов’язана з появою самостійності й афективних реакцій. Афективні форми поведінки дитини можуть виникати, коли дорослі не розуміють її бажань, слів, жестів, міміки, або розуміють, але не виконують те, що вона хоче.
Період раннього дитинства завершується кризою трьох років, яка спричинена появою самосвідомості, феномену «я сам». Ознаки кризи виявляються в тому, що на третьому-четвертому році життя дитина часто виявляє впертість – відмовляється виконувати вимоги дорослих; на заборону реагує афектом; прагне діяти самостійно. При цьому впертість має вибірковий характер: вона виявляється стосовно дорослого, до того ж близької людини, і не поширюється на однолітків. Криза виявляється також у негативізмі, вередливості, гонорливосгі, своєвіллі, деспотизмі, протестах-бунтах. Ревнощі та деспотизм мають спільну психологічну основу – дитячий егоцентризм, прагнення зайняти головне, центральне місце в житті родини.
Криза семи років завжди пов’язувалася з початком шкільного навчання. При переході від дошкільного до молодшого шкільного віку дитина різко змінюється. Ці зміни носять більш глибокий і складний характер, ніж при кризі трьох років. Негативна симптоматика кризи повною мірою виявляється й у цьому віці (негативізм, упертість, норовливісь та ін.). Поряд з цим з’являються специфічні для даного віку особливості: нарочитість, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, клоунада. На думку Л.С. Виготського, такі особливості поведінки свідчать про «втрату дитячої безпосередності». У дитини з’являється прагнення зайняти нове, більш «доросле» положення в житті і виконувати нову, важливу не тільки для неї самої, але і для інших людей діяльність. В умовах загального шкільного навчання це насамперед виявляється в прагненні дітей до соціальної ролі школяра і до навчання як нової соціально значимої діяльності.
Підлітова криза – (11-13 років у дівчат, 14-15 років у хлопців). У підлітковому віці зростаюча особистість стикається з різними проблемами. Вона не завжди буває спроможна виробити відповідно новій соціальній ситуації розвитку механізми подолання труднощів. Найчастіше вони пов’язані з кризою ідентичності. Останню можна розглядати як реакцію на втрату статусу дитини, на глибоку невідповідність біологічних можливостей соціальним, на невпевненість у своїй компетентності у багатьох питаннях життя. Підлітки починають «пошук себе», ставлячи вічні питання: «Хто я?», «Для чого я існую?», «Яким я хочу бути?», «Яким мене бачать інші?» тощо. У багатьох підлітків переживання кризи пов’язане із зовнішніми проявами негативізму та егоцентризму. Негативізм виявляється у діях і вчинках підлітка, що не несуть ніякого смислу. Це протидія іншому та невмотивовані протистояння дорослим (частіше батькам). Підлітковий егоцентризм являє собою неадекватно сильну сконцентрованість на власній особистості. Егоцентричні підлітки відрізняються переоцінкою своїх здібностей і можливостей, надлишковим честолюбством, надмірними і необумовленими очікуваннями у ставленні до оточуючих. У переважної більшості підлітків егоцентризм має тимчасовий характер і не досягає значної виразності. Ознаки кризи проявляються на фізичному рівні: зменшуються темпи росту, спостерігаються втрата у вазі, часті захворювання. Має місце тимчасове психологічне відокремлення від сім’ї і школи.
Етапи психосоціального розвитку особистості за Е. Еріксоном
Е. Еріксон, виходячи із структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з урахуванням конкретного культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття «групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність» формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а «егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.
Дослідник виділяв вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фалічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.
До кожної стадії життєвого циклу суспільство висуває певне завдання, розв’язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.
Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.
Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном
|
Вік немовляти (оральна стадія) |
Довіра — недовіра |
|
Ранній вік (анальна стадія) |
Автономія — сумніви, сором |
|
Вік гри (фаллічна стадія) |
Ініціативність — почуття провини |
|
Шкільний вік (латентна стадія) |
Досягнення — неповноцінність |
|
Підлітковий вік (латентна стадія) |
Ідентичнісь — дифузія ідентичності |
|
Молодість |
Інтимність — ізоляція |
|
Зрілість |
Творчість — застій |
|
Старість |
Інтеграція — розчарування в житті |
Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п’ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук професійного покликання.
Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.
18. Ситуація розвитку молодшого школяра. Навчальна діяльність як провідна у молодшому шкільному віці. Новоутворення у молодшому шкільному віці. Фактори, що впливають на їх виникнення
Ситуація розвитку молодшого школяра
Молодший шкільний вік охоплює період життя дитини від 6 (7) до 10 (11) років. Цей віковий період завершує етап дитинства. Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку – початком навчання у школі. Відбувається перебудова усіх стосунків дитини з оточуючими? і вона займає нову соціальну позицію в системі відносин: вчорашній дошкільник стає учнем, членом класного і шкільного колективів. На зміну ігровій діяльності приходить нова провідна діяльність – навчальна, яка є обов’язковою. У молодшого школяра з’являються нові постійні обов’язки, пов’язані з навчанням: від дитини вимагають організованості, дисциплінованості, відповідальності за свої вчинки, за виконання правил поведінки. Спочатку дитина більше захоплена навчанням, недостатньо вступає в контакт з однолітками, а на взаємовідносини між молодшими школярами суттєво впливає ставлення вчителя до конкретного учня. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку тощо). У молодшому шкільному віці система взаємин «дитина – дорослий» диференціюється на системи «дитина – вчитель» і «дитина – батьки». Найавторитетнішою фігурою стає вчитель. Взаємовідносини молодшого школяра з першим учителем починають визначати ставлення до нього батьків та однолітків, а вчитель стає для дитини уособленням усіх вимог суспільства.
Навчальна діяльність як провідна у молодшому шкільному віці
Провідною діяльністю молодших школярів стає навчальна діяльність, яка суттєво змінює мотиви їх поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу. Вона опосередковує систему стосунків молодшого школяра з навколишнім світом, а також зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. В процесі навчання розвивається пізнавальна сфера молодшого школяра (всі процеси поступово стають довільними), посилюється свідома регуляція поведінки (розвивається здатність до самоконтролю), створюються умови для особистісного розвитку дитини (розвивається самооцінка, рефлексія, з’являються нові інтереси тощо). Включаючись у нову для них учбову діяльність, діти поступово звикають до її вимог, але необхідна достатня кількість часу, щоб молодші школярі повною мірою нею опанували. На відміну від дошкільного віку, де дитина засвоює знання в ігровій формі, учбова діяльність безпосередньо спрямовується на засвоєння культурно-історичного досвіду людства, а її продуктом є знання, уміння, навички, які молодші школярі здобувають у навчально-виховному процесі. Особливість учбової діяльності полягає в тому, що її результатом є зміна і розвиток самого учня. Молодший школяр поступово починає усвідомлювати себе суб’єктом даної діяльності, який змінюється в процесі навчання. Це спонукає дитину до рефлексії та оцінки власних навчальних дій.
У структурі учбової діяльності виділяють такі складові: учбову задачу (ситуацію), учбову дію, дію контролю (який поступово переходить у самоконтроль) і дію оцінки (що поступово переходить у самооцінку).
Учбові ситуації характеризуються тим, що школярі в процесі навчання засвоюють загальні способи виділення властивостей понять або рішення конкретних практичних задач. Робота школярів в учбових ситуаціях складається з учбових дій, за допомогою яких діти засвоюють і відтворюють зразки загальних способів рішення задач. Учбові дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому плані. Ефективність навчання перевіряється завдяки застосуванню дій контролю (співвіднесення учбових дій з поданими зразками). Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учнів за процесом засвоєння знань. Контроль тісно пов’язаний з оцінкою, яка фіксує ступінь відповідності (невідповідності) результатів засвоєння знань, умінь і навичок вимогам навчальної програми. Спочатку оцінку теж виставляє вчитель, однак з появою в учнів самоконтролю оцінка переходить у самооцінку.
Структура учбової діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння цілями вимагає не лише активності, а й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мисленнєві та мовні, необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв’язків об’єктів пізнання тощо. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Збагачується мотивація учбової діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов’язку, відповідальності перед вчителем і батьками.
Упродовж молодшого шкільного віку спостерігається певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку молодші школярі надають перевагу навчанню як суспільно-корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання тощо). Пізніше вони прагнуть самостійно перетворювати конкретні практичні завдання на навчально-теоретичні, зацікавлюючись внутрішнім змістом учбової діяльності.
Новоутворення молодшого шкільного віку. Фактори, що впливають на їх виникнення
Під впливом і в процесі учбової діяльності формуються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія. Завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середній школі.
Довільність психічних процесів виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити способи їх досягнення, долаючи труднощі та перешкоди. Під впливом вимог, які ставить перед школярем нова провідна діяльність (навчальна), дитина навчається керувати власною поведінкою, психічними процесами, навчається діяти на основі заданих зразків і підкоряти свої бажання необхідним правилам.
Внутрішній план дій – це здатність планувати і виконувати дії «про себе», у внутрішньому плані. В процесі рішення учбових задач молодший школяр відшуковує найкращі шляхи їх розв’язання, підбирає і співставляє варіанти дій, планує їх порядок і засоби реалізації. Чим більше і старанніше він буде виконувати подібні дії, тим краще і ефективніше зможе контролювати виконання завдань і тим успішніше сформується у молодшого школяра внутрішній план дій.
Під час виконання учбових завдань учень повинен усвідомлювати і обґрунтовувати правильність власних дій і висловлювань. Спочатку вчитель показує зразок поведінки в даній ситуації. Поступово молодші школярі вчаться робити це самостійно і таким чином формується основа для розвитку рефлексії – уміння неначе б то «з боку», очима іншої людини усвідомити і оцінити власні думки, судження, дії та вчинки з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності.
Серед факторів, що впливають на формування новоутворень у молодшому шкільному віці, можна виділити найсуттєвіші:
1) учбова діяльність, яка визначає розвиток психіки молодшого школяра і при оволодінні якою створюються необхідні умови для формування психологічних новоутворень молодшого шкільного віку;
2) готовність до навчання в школі, що є базою для успішного формування учбової діяльності;
3) учитель молодших класів, професійні і особистісні якості якого є основою для ефективного керівництва класом, окремими учнями та їх учбовою діяльністю;
4) вплив батьків на дітей та наданя ними допомоги при виконанні домашніх завдань і плануванні будь-якої діяльності, пов’язаної з навчанням у школі.
19. Біологічні умови, що впливають на особливості психічного розвитку підлітка. Соціальна ситуація розвитку підлітка. Особливості перебігу підліткової кризи
Біологічні умови, що впливають на особливості психічного розвитку підлітка
Сучасна психологічна наука визначає підлітковий вік як один із найскладніших періодів у житті людини. Він знаменується виникненням у дитини прагнення до дорослості. Підлітковий вік – це вік між дитинством і дорослістю (від 11 до 14 років), який супроводжується появою кількісних і якісними змін у фізичному і психічному розвитку.
Зміни, що відбуваються в організмі дитини, зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Воно позначається на розвитку і функціях всього організму. Даний процес починається зі змін в ендокринній системі. Посилюється діяльність гіпофізу, а його гормони стимулюють ріст тканин і функціонування залоз внутрішньої секреції (статевих, щитовидної залози та інших), що спричиняє інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.
Відбувається стрибок у рості. Ріст у довжину, збільшення маси тіла й об’єму грудної клітки змінюють пропорції тіла і наближають його до характерного для дорослих. Зростає м’язова сила і фізичні можливості підлітків. Однак вони швидко виснажуються і втомлюються. Втрачається вправність рухів, оскільки перебудовується моторний апарат.
У підлітковому віці спостерігається невідповідність у розвитку серця, судинної системи і маси тіла. Якщо мускулатура серця і його об’єм збільшуються вдвічі, то діаметр судин залишається вузьким. Тому серце через порівняно ще вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Тому можливі функціональні порушення у діяльності серцево-судинної ситеми (сильне серцебиття, підвищення кров’яного тиску, головні болі, головокружіння, швидка втома тощо).
Із розвитком вага головного мозку підлітка наближається до ваги мозку дорослої людини. Далі розвиваються лобні ділянки мозку. Це зумовлює інтенсивний розвиток вищої нервової діяльності й виявляється у розумовій активності підлітка. Зокрема, мислення поступово стає абстрактним, увага здобуває характер організованих, регульованих і керованих процесів, значно збільшується обсяг словесно-логічної пам'яті тощо.
Оскільки ендокринна і нервова системи функціонально пов’язані між собою, підлітковий вік характеризується, з однієї сторони, бурхливим підйомом енергії, а з іншого – підвищеною чутливістю до патогенних впливів. З цих причин розумова і фізична перевтома, тривале нервове напруження, сильні негативні емоційні переживання (страх, гнів, образа) можуть бути причинами ендокринних порушень і функціональних розладів нервової системи. Вони виявляються у підвищеній роздратованості, збудливості, нестійкості, слабкості гальмівних механізмів, втомлюваності, розсіяності, у розладах сну.
Статеве дозрівання та зрушення у фізичному розвитку впливають на появу інтересу до представників протилежної статі, що зумовлює появу нових почуттів, переживань, перших романтичних емоцій.
Г.С. Костюк підкреслював, що саме в перехідний період від підліткового до юнацького віку інтенсивно розвивається сприймання підлятком себе як представника певної статі, який має специфічні потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, ставлення до протилежної статі, форми сексуальної поведінки. Статеворольова ідентичність утворює одну з важливих частин «Я»-образу в підлітковому віці, проте вона не залишається сталою особливістю.
Л.І. Божович підкреслювала, що статевий потяг, виникаючи в пубертатний період, входить до структури вже наявних у підлітка психологічних новоутворень– різноманітних інтересів, моральних та етичних почуттів, поглядів, оцінних суджень. Відповідно статевий потяг підлітка, переживання сексуального збудження перебуває в ціннісно-смисловій системі його поглядів. Отже, біологічні фактори розвитку підлітка тісно взаємопов’язані із соціальними. Вказані вище біологічні фактори є необхідними, але недостатніми умовами для повноцінного психічного розвитку підлітка. Вагому роль відіграє та соціальна ситуація розвитку, яка складається у цей період.
Соціальна ситуація розвитку підлітка
Анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка породжують певні психічні утворення, а саме прагнення до незалежності, потребу в самоствердженні й самовизначенні щодо свого статусу в сім'ї, колективі однолітків тощо. Першою ці зміни відчуває сім'я, де зростає підліток. Сім'я є одним з найважливіших факторів соціалізації особистості. Саме тут діти засвоюють усталені життєві цінності, соціальні очікування. Взаємодія з батьками дозволяє підлітку тренувати й удосконалювати соціальні навички, необхідні для комфортного існування в соціумі. Ставлення батьків значною мірою впливає й на формування його самооцінки, що визначає поведінку і діяльність. Перехід від одного типу стосунків між дорослим і підлітком (моралі слухняності) до якісно іншого, специфічного типу (моралі принципової рівності) є центральною психологічною характеристикою підліткового віку. Цей період може супроводжуватись певними труднощами. Підліток активно відкидає свою належність до світу дітей, але при цьому не почувається повноцінним дорослим. Він намагається бути подібним до дорослих зовні, прагне долучитись до їхнього життя, набути схожих якостей і умінь, прав і привілей. Своєрідність соціальної ситуації розвитку в цей період полягає в тому, що підліток виконує нові для нього функції та долучається до нової системи взаємин із дорослими й однолітками. Він включається у різні види суспільно-корисної діяльності, що розширює сферу соціального спілкування і сприяє накопиченню нового соціального досвіду.
Часто у дорослому соціальному оточенні підліток вдається до конфліктної поведінки, прагнучи тим самим відстояти власну автономність і незалежність. Він прагне до зміни свого статусу – з дитини на дорослого (К.Левін). Але основне протиріччя підліткового віку полягає в тому, що в соціальному плані він не в змозі конкурувати з дорослими людьми. Саме тому підліток намагається знайти розуміння і захист у групі однолітків, де кожен також переживає подібне протиріччя. Почуття приналежності до спільноти ровесників, цінності якої є основою для власних моральних оцінок, має важливе значення для підлітка. У взаєминах із ровесниками виявляється бажання бути затребуваним в оточенні, прагнення жити спільними проблемами класу, неофіційного угруповування, займати в ньому свою соціальну позицію.
Провідною діяльністю в підлітковому віці стає інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Відповідно відбуваються зміни в змісті та мотивації навчальної діяльності підлітків. Навчання, порівняно зі спілкуванням, не є для підлітків таким актуальним. Однак вони продовжують відвідувати школу, навчальна діяльність займає більшу частину часу. Структура мотивів учіння, ускладнюючись, змінюється: поєднуються широкі соціальні мотиви із власне пізнавальними особистими мотивами.
Отже, особливості прояву підліткового віку визначаються конкретними соціальними умовами життя і розвитку підлітка, його суспільним становищем у світі дорослих і ровесників. Усе це відбувається в умовах перебігу підліткової кризи та намаганням підлітка її подолати.
Особливості перебігу підліткової кризи
На думку Л.С. Виготського, вікові кризи обумовлені, перш за все, руйнуванням звичної соціальної ситуації розвитку і виникненням іншої, яка більше відповідає новому рівню психічного розвитку людини. Під час перебігу підліткової кризи відбувають зміни у психіці підлітка, коли навчальна діяльність як провідна поступається інтимно-особистісному спілкуванню, коли з’являється психологічна дистанція між підлітком і дорослими, що провокує виникнення частих конфліктів.
Підліткова криза – це злам, різка зміна всієї системи переживань підлітка, її структури і змісту. Для підлітків характерні нестійкість настрою, фізичного стану і самопочуття, суперечність намагань, вразливість, депресивні переживання. Чим більший негативізм найближчого оточення підлітка, тим більш загострено протікає підліткова криза.
Підліткова криза, на відміну від криз, які мають місце в інших вікових періодах, значно гостріша і триваліша, а нерівномірний і гетерохронний характер психофізіологічного та особистісного розвитку підлітка призводить до утворення таких внутрішніх позицій, які не можуть бути реалізовані в умовах соціальної депривації. Прагнення підлітка стати швидше дорослим водночас посилює в нього негативізм до будь-яких вимог старших, що призводить до ускладнень у взаємовідносинах з ними. Внутрішня позиція підлітка, яка пов’язана з прагненням бути і вважатися дорослим, зіштовхується з дією зовнішніх депривуючих факторів, під впливом яких загострюються його переживання, актуалізуючи соціогенні потреби у розумінні, визнанні і прийнятті.
Ст.Холл вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може призвести до виснаження, надмірна веселість змінюється смутком, впевненість у собі переходить у сором’язливість і боязкість, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі етичні прагнення змінюються низькими спонуками, пристрасть до спілкування змінюється замкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, пристрасть до читання – у зневагу до нього, захоплення спостереженнями – у нескінченні міркування.
У цьому віці відбувається маніфестація тих проблем особистісного розвитку, які в попередні вікові періоди існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку – чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчат. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення поведінки більшою мірою властиві хлопцям.
Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, спроби зрозуміти себе й власні можливості.
У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Перебудова самосвідомості пов'язана не стільки з розумовим розвитком підлітка, скільки з появою нових запитань про себе. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить відчуття самотності. Переживання таких особистісних проблем може стати причиною формування у ранньому юнацькому віці незрілої ідентичності, що виявлятиметься у наступному:
– відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних взаємин;
– розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;
– розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;
– відмова від самовизначення і вибір негативних зразків для наслідування.
Для того, щоб подібні особливості не сформувалися у підлітка, сім’я і школа спільними зусиллями повинні йогму допомагати успішно подолати проблеми, пов’язані з перебігом вікової кризи, і перейти у новий перід свого розвитку – ранню юність.
20. Соціальна ситуація розвитку в період ранньої юності. Основні тенденції психічного розвитку старшокласників. Проблема сенсу життя у ранньому юнацькому віці.
Соціальна ситуація розвитку в період ранньої юності
Основною складовою механізму психічного розвитку людини є соціальна ситуація розвитку. Це та конкретна форма значимих для особистості взаємин із навколишньою дійсністю (насамперед соціальною), у яких вона знаходиться у той чи інший період свого життя. Соціальна ситуація розвитку – це висхідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку людини протягом даного вікового періоду. Вона визначає форми і шлях, коли та набуває нових особистісних якостей, беручи їх із середовища, де соціальне стає індивідуальним.
У період ранньої юності (від 15 до 17 років) соціальна ситуація розвитку складається таким чином, що юнак цілком залежить від дорослих як у матеріальному плані, так і з точки зору спрямованості його життєдіяльності. Роль, яку виконує юнак у родині, – це роль дитини, хоча і такої, що підросла. Однак у суспільстві діапазон соціальних ролей стає ширшим за рахунок того, що розширюються інтереси старшокласника, які пов’язуються з майбутнім. Відтак міра самостійності та відповідальності юнака зростає.
Соціальна ситуація розвитку в цей період обумовлює нову соціальну позицію старшокласника, яка змінює для нього значущість учіння. На відміну від підліткового віку, у період ранньої юності підвищується інтерес до навчання. Причиною цього є утворення нової мотиваційної структури учіння, в якій провідне місце займають мотиви самовизначення та підготовки до самостійного життя. Вони набувають особистісного смислу і спонукають старшокласників до відповідального ставлення до навчання і до дієвості. Для юнаків навчання стає необхідною базою для майбутньої професійної діяльності. Під час навчання у передвипускному і випускному класах старшокласники акцентують увагу на тих дисциплінах, які будуть пов’язані із обраною ними професією.
Змінюється також ставлення юнака до дорослих людей – батьків і вчителів. Стосунки з дорослими стабілізуються. У взаєминах із батьками зникає критичне до них ставлення. Менше виникають конфлікти. Більше надається перевага тим чеснотам, які дійсно властиві батьку чи матері. Виявляється толерантність до їхніх слабких сторін. У стосунках із вчителями юнаки орієнтуються на їхні особистісні і професійні якості. Учителі, які, окрім педагогічного такту, демонструють педагогічну майстерність у викладанні свого предмету, заслуговують на повагу старшокласників. Юнаки люблять вступати у дискусії з учителями, відстоювати власну точку зору, вислуховувати аргументовані пояснення і поради. В цілому старшокласники прагнуть до рівноправних, доброзичливих взаємин як з батьками, так і з учителями, де самі старшокласники можуть продемонструвати виважену позицію майже дорослої людини.
Усе життя юнака стає підпорядкованим майбутньому. На теперішнє він дивиться з позиції майбутнього, відшуковуючи смисл життя. Закінчуючи школу, юнаки вступають у доросле життя, до якого вони повинні бути психологічно готовими. Мають бути в наявності потреби та здібності, які дадуть можливість повною мірою реалізуватись у професійній діяльності та громадському житті. Зокрема, у спілкуванні з іншими людьми, у здатності творчо працювати, вмінні теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних подіях, наявності розвиненої рефлексії, яка забезпечує свідоме та критичне ставлення до себе (Т.М.Зелінська).
У юнаків достатньо сильно виражена потреба зайняти внутрішню позицію дорослої людини. Старшокласники виробляють свій світогляд, окреслюють власні життєві перспективи, вибудовують плани, обирають життєвий шлях, визначаються із майбутньою професією. Вибір професії відображає певний рівень домагань старшокласника. Він включає оцінку юнаком своїх об’єктивних можливостей та здібностей. Вибір професії стає вдалим тоді, коли він пов’язаний із соціально-моральним вибором.
Юнак самовизначається у всіх сферах життя. Таке самовизначення не підкреслює автономію від дорослих (що є тенденцією підліткового віку), а лише є підґрунтям для віднаходження свого місця у світі дорослих. Центральним новоутворення раннього юнацького віку є особистісне і професійне самовизначення.
Актуальним для юнаків стає питання віднаходження власної ідентичності, тобто тотожності самому собі, що дозволяє особистості усвідомити себе у різноманітності власних ставлень до навколишнього світу та визначає систему її цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей з відповідними формами поведінки (Е.Еріксон). Пройшовши через кризові явища, які виникають на шляху віднаходження власної ідентичності, досягнувши “зрілої ідентичності” (Ж.Марша), юнак з довірою починає ставитися до світу, людей у ньому; стає самостійним, активним, ініціативним, самодостатнім, готовим до життєвих випробувань. Це дає можливість старшокласнику розробити свій життєвий план, який буде відповідати вимогам суспільства і не суперечити його власним переконанням і прагненням.
Основні тенденції психічного розвитку старшокласників
Когнітивний розвиток у ранньому юнацькому віці є основою успішного навчання старшокласника і зумовлює становлення його особистості.
У період ранньої юності відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль у якому належить розвитку мислення (Г.С.Костюк, М.І.Алексєєва). Складний навчальний матеріал, який опановують старшокласники в школі, зумовлює розвиток вищих рівнів абстрагуючого і узагальнюючого мислення. З’яється здатність науково обґрунтовувати сутність предметів і явищ дійсності, давати теоретичні пояснення, формулювати істинні судження і робити висновки. Теоретичне мислення дозволяє глибоко і правильно пізнавати об’єктивну реальність, є засобом формування наукового світогляду юнака. У ранньому юнацькому віці поєднуються думка зі словом: інтелект стає мовленнєвим, а мовлення інтелектуалізованим.
У перцептивному розвитку спостерігається інтелектуалізація процесу сприймання. Вдосконалюється спостережливість, виявляється здатність у пізнаваних об’єктах помічати істотні ознаки і тим самим точніше їх відображати. Далі розвивається інтроспекція – самоспостереження.
У розвитку пам’яті старшокласників спостерігається зростання її довільності. Провідним стає логічне запам’ятовування. Юнаки стають здатними запам’ятовувати складний абстрактний матеріал, використовуючи при цьому раціональні способи та прийоми запам’ятовування. Оволодіння складним навчальним матеріалом зумовлює не тільки розвиток сприймання, пам’яті, мислення, а й уяви. Дедалі розвивається репродуктивна уява, хоча з не меншою інтенсивністю розвивається творча уява. Особливе місце в житті старшокласника займають мрії як різновид активної уяви. У них відображається мотивація старшокласника, його рівень домагань. Мрії його спонукають до активних рішучих реальних дій.
Особистісний розвиток включає в себе емоційний розвиток, розвиток вольових якостей, зміни у мотиваційній сфері, розвиток самосвідомості і відкриття власного “Я”.
Емоційна сфера старшокласника значно збагачується. Джерелом емоцій юнаків стають як конкретні об’єкти, так і взаємини з іншими людьми, внутрішні переживання. Позитивні емоції формуються під впливом досягнення певних успіхів у навчанні, спілкуванні. У цілому спостерігається стабілізація розвитку емоційної сфери. Юнаки здатні керувати власними емоціями, що обумовлюється розвитком вольової сфери.
Вибудова старшокласниками життєвого плану спонукає їх до підпорядкування власної поведінки конкретним цілям свого майбутнього життя. Вольова поведінка є мотивованою. Розвиваються такі вольові якості, як цілеспрямованість, організованість, ініціативність. Далі формується самоконтроль.
Відбуваються зміни у потребнісно-мотиваційній сфері юнаків. Зокрема, потребу в безпеці юнаки реалізують у референтній групі, в сім’ї, а також у спілкуванні з дорослими за межами родини. Інтерес до спілкування з дорослими у цей період посилюється. У стосунках з дорослими зменшується критичне ставлення до них. Взаємини з батьками стають більш довірливими і відкритими. Сім’я дає відчуття захищеності і впевненості. У стосунках з ровесниками юнаки виступають рівними партнерами. Через таке спілкування з однолітками реалізується потреба в дружбі та коханні. У виборі друга юнак стає вимогливішим. Юнацька дружба є першою самостійно обраною прив’язаністю, яка передує коханню. Потреба в повазі, досягненні, яка виникає у ранньому юнацькому віці, пов’язана з бажанням досягнути успіху в діяльності – навчальній, спілкуванні тощо. Усе частіше у старшокласника виявляється прагнення ствердитися в інтелектуальній сфері, завоювати повагу інших, привернути до себе увагу соціуму. Пов’язаною з потребою в повазі є потреба у самореалізації та розвитку власного “Я”. Юнак усвідомлює, яким чином розвиваються його загальні і спеціальні здібності, в чому виявляються їх потенційні можливості. Прагнення у подальшому їх вдосконалювати пов’язується із мотивацією досягнення та реалізацією потреби у визнанні та прийнятті юнака суспільством.
Реалізація основних потреб у ранній юності сприяє розвитку самосвідомості і формуванню особистісної ідентичності юнака, що завершує його пошуки самого себе.
Найважливіше психологічне утворення періоду ранньої юності – уміння складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації. Життєвий план – явище одночасно соціального та етичного порядку, тобто юнак визначається, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне самовизначення). Життєвий план – це план діяльності, тому він зорієнтований насамперед на вибір професії. Учні починають свідомо замислюватись над вибором професії. Цей вибір продиктований не тільки орієнтацією на життєву вимогу, покликання (наприклад, лікар, педагог, дослідник), але і кон’юнктурою, вигодою, практичною цінністю даної професії в конкретній ситуації суспільного розвитку країни.
Правильна орієнтація навчально-професійної діяльності старшого школяра багато в чому визначає його становлення як суб’єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці. Це ще більшою мірою визначає підпорядкування навчальної діяльності більш важливій меті – майбутній діяльності. Людина навчається не заради самого навчання, а для чогось значимого для неї в майбутньому.
Проблема сенсу життя у ранньому юнацькому віці
Ранній юнацький вік – це період інтенсивного пошуку смислу життя. Відповідаючи самому собі на питання «Хто я? Який я? До чого я прагну?», молода людина формує: 1) самосвідомість – цілісне уявлення про самого себе, емоційне ставлення до самого себе, самооцінка своєї зовнішності, розумових, моральних, вольових якостей, усвідомлення своїх достоїнств і недоліків, на основі чого виникають можливості цілеспрямованого самовдосконалення, самовиховання; 2)власний світогляд як цілісну систему знань, поглядів, переконань, своєї життєвої філософії, що спирається на засвоєну раніше значну суму знань і сформовану здатність до абстрактно-теоретичного мислення, без чого розрізнені знання не складаються в єдину систему; 3) прагнення заново і критично осмислити все навколишнє, затвердити свою самостійність і оригінальність, створити власні теорії сенсу життя, любові, щастя.
21. Динаміка розвитку пізнавальних психічних процесів у шкільному онтогенезі. Способи їх активізації у процесі навчання
Динаміка розвитку пізнавальних психічних процесів у шкільному онтогенезі
На початку навчання в школі діти мають певний рівень розвитку пізнавальної сфери. У них досить добре розвинена зорова, слухова, кінестетична чутливість, проявляється здатність сприймати форми, відстані, напрямки, величини; гірше відбувається сприймання часу. Провідною є мимовільна пам’ять, розвивається словесно-логічна пам’ять. Мимовільна увага стає більш стійкою, а довільні форми і уваги, і пам’яті функціонують ще не досить ефективно. У дітей у цьому віці представлена репродуктивна і творча уява. Мислення використовується наочно-дійове та наочно-образне. Певним чином розвинені операції мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення).
Відчуття і сприймання молодшого школяра вже добре розвинуті, але ще слабко диференційовані. Першокласники, в основному, здатні лише впізнавати і називати форми і кольори. Однак у процесі навчання підвищується робота зорового і слухового аналізаторів, здатність розрізняти звуки, покращується музичний та фонематичний слух, зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об’єктів, удосконалюється сприймання форми предметів, сприймання часу. Одночасно з кількісними змінами у розвитку сприймань відбуваються якісні зміни – певні перетворення структури сприймання. Воно стає цілеспрямованим і довільним. Молодші школярі стають здатні здійснювати систематичний аналіз властивостей сприйнятих предметів, відділяючи суттєве від другорядного, встановлюючи ієрархію сприйнятих ознак тощо. Це пов’язано з формуванням у процесі навчання складного виду діяльності – спостереження і, як наслідок – розвиток спостережливості як риси характеру. Відчуття і сприймання підлітка розвиваються та функціонують в органічному взаємозв’язку. Точнішими і диференційованішими стають відчуття, і, водночас, змістовнішим – сприймання. Усе це зумовлює трансформацію процесів відчуття і сприймання у цілеспрямовані сенсорні та перцептивні дії. Відбувається подальше удосконалення зорової, слухової чутливості, пізнання просторових відношень у природі. Сприймання стає більш планомірним, послідовним, активним, контрольованим процесом, тісно пов’язаним з процесом мислення (використання розумових операцій порівняння, узагальнення, класифікації при характеристиці об’єктів сприймання). Тобто відбувається інтелектуалізація процесів сприймання, що виступає необхідною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу. Сприймання старшокласників стає складним інтелектуальним процесом, що виявляється у переважанні його довільних форм, цілеспрямованому планомірному спостереженні, можливості сприймати складний матеріал. Активно розвиваються всі властивості сприймання, особливо аперцепція, і самоспостереження (інтроспекція). Старшокласники уважно ставляться до власних думок, дій, поведінки, переживань. Самоспостереження при цьому виступає елементом самопізнання і сприяє самовдосконаленню та саморозвитку юнаків і дівчат.
У розвитку пам’яті молодшого школяра відбуваються кількісні і якісні зміни. Зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування, що зумовлено оволодінням учнями мнемічними прийомами. У молодших школярів добре розвинена образна пам’ять, а під впливом навчання швидкими темпами починає розвиватися словесно-логічна пам’ять, яка забезпечує процес засвоєння знань. Якщо на початку навчання переважає мимовільна пам’ять, то поступово посилюється значення довільної пам’яті. Також змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам’ятовування на користь зростання ролі останнього. У процесі навчання формуються прийоми логічного опрацювання матеріалу. Учні вчаться розуміти суттєві зв’язки між пізнаваними об’єктами, тому задача «запам’ятати» починає займати другорядну позицію. Підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів.
У підлітковому віці зростає обсяг пам’яті, не лише за рахунок кращого запам’ятовування матеріалу, але і його логічного осмислення. Активно починає розвиватися логічна пам’ять, уповільнюється розвиток механічної пам’яті. Прогресивних змін зазнають усі процеси пам’яті – запам’ятовування, збереження, забування, відтворення. Запам’ятовування відбувається цілеспрямовано, свідомо, школярі починають застосовувати прийоми опосередкованого запам’ятовування. Дослівне відтворення замінюється вільним. Більш доступним стає запам’ятовування і збереження абстрактного матеріалу. Переважає довільна пам’ять. Особливо зростає роль словесно-логічної пам’яті. Змінюється залежність між пам’яттю і мисленням: у підлітковому віці пам’ять зумовлюється мисленням, запам’ятовувати і відтворювати – значить мислити.
У розвитку пам’яті старшокласників спостерігається подальше зростання та зміцнення її довільності. Найбільш ефективним стає довільне запам’ятовування, а продуктивність мимовільної пам’яті напряму залежить від організації розумової діяльності. Велику роль відіграє логічне запам’ятовування, зростає продуктивність пам’яті. Удосконалюються способи запам’ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів. Це дає можливість запам’ятовувати складний абстрактний матеріал. Спостерігається спеціалізація пам’яті.
Уява молодшого школяра надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. Збагачуються і урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії, здійснюється поступовий перехід від репродуктивних форм уяви до творчої переробки уявлень. Відтворююча уява стає реалістичнішою і керованішою, а образи стають більш узагальненими, при цьому опора робиться вже не на конкретний предмет, а на слово, яке виступає передумовою мисленого створення нового образу. Молодший шкільний вік – це сензитивний період для розвитку писемної творчості учнів.
В уяві підлітка відбуваються прогресивні зміни: розширюється зміст її образів, способи їх утворення, провідним серед яких стає мовлення, особливо внутрішнє. Уява стає тією психічною функцією, якою підліток може абсолютно довільно керувати. Процеси уяви набувають довільності, поступово перетворюючись в особливі імажинативні дії, які стають характерними як для творчої, так і для репродуктивної уяви. Зростає вимогливість підлітків до образів своєї уяви. Важливою формою уяви стає мрія, яка творить образи бажаного майбутнього, що спонукає підлітка активізуватися для її втілення.
В старшому шкільному віці досконалішою стає репродуктивна (відтворююча) уява. Водночас розвивається і творча уява, що знаходить своє відображення у різноманітних видах творчої діяльності. Поява теоретичного мислення сприяє розвитку творчої наукової уяви. Ставлення до витворів власної уяви стає більш критичним, посилюється самоконтроль. Особливе місце в житті старшокласників займають мрії, які є конкретними за змістом, зорієнтованими на майбутнє і спонукають до активних рішучих реальних дій.
У молодшому шкільному віці відбувається перехід від наочно-образного до понятійного, абстрактного мислення. Для молодших школярів більш доступною операцією мислення є аналіз, який спочатку є практично-дієвим і образно-мовним, а потім стає систематичним. Аналіз поступово поєднується із синтезом у порівнянні об’єктів і переходить в абстрагування. Молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень. Під впливом вимог навчання вдосконалюються способи узагальнення: від наочно-мовних до уявно-мовних і до понятійно-мовних. Розвиваються мисленнєві операції класифікації і конкретизації. Виробляється спроможність усвідомлювати і розв’язувати пізнавальні і практичні задачі, які у процесі навчання дедалі ускладнюються. Формується вміння узагальнювати та систематизувати свої знання про пізнавані об’єкти. Розвивається самостійність, гнучкість, критичність мислення.
Підлітковий вік – найбільш сприятливий період для формування абстрактного (словесно-логічного) мислення. Проявляється прагнення підлітка піддавати аналізу пізнавані об’єкти, виділяти їхні суттєві риси, класифікувати неоднорідні об’єкти, осмислювати нові сполучення предметів і категорій, оперувати абстрактними поняттями. Мисленнєва активність виявляється у потребі встановлювати причинно-наслідкові зв’язки у суспільних і природних явищах. Розвивається здатність до розумових експериментів, до мисленого розв’язання задач на основі припущень, уміння оперувати гіпотезами при вирішенні інтелектуальних завдань, що є найважливішим досягненням підлітків в аналізі дійсності. Розвиток мислення при цьому продукує виникнення гіпотетико-дедуктивних суджень. Змінюється співвідношення між конкретним і абстрактним у бік зростання абстрактного компонента. Особливістю мислення підлітків є те, що його предметом є не лише вирішення і розв’язання завдань, а й сам процес мислення. Виникає рефлексія з приводу власних думок, що дає можливість переживати інтелектуальні почуття, розрізняти протиріччя між словом і вчинком. У підлітковому віці формується активне, самостійне і творче мислення.
У період ранньої юності відбувається інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення. Мислення старшокласників стає системнішим і продуктивнішим, що сприяє систематизації знань. Суттєву роль у ньому відіграють гіпотези. Складний навчальний матеріал зумовлює розвиток вищих рівнів абстрактного мислення. Відбувається усвідомлене оволодіння логічними операціями. З’являється схильність до теоретизування, творення абстрактних теорій, захоплення філософськими міркуваннями. В старшому шкільному віці формується індивідуальний стиль розумової діяльності.
На початку молодшого шкільного віку переважає мимовільна увага, спрямована на нові, яскраві, несподівані об’єкти. Увага нестійка, що обумовлюється слабкістю гальмівних процесів у цьому віці. Учням важко розподіляти увагу, перші позитивні зрушення можна спостерігати лише наприкінці 2 класу. Поступово формується довільна увага, цьому сприяє чітка організація дій дитини з боку вчителя та батьків. Зростає обсяг і стійкість уваги, швидкими темпами розвивається її переключення.
У підлітковому віці зростає обсяг уваги, її концентрація та стійкість. Підліток здатний зосереджуватись не лише на наочних об’єктах, а й на уявних. Удосконалюється уміння розподіляти і переключати увагу, зростають елементи самоконтролю та саморегуляції. Довільна увага є переважаючою (особливо у старшого підлітка) і виявляється у здатності підлітків концентруватися на нецікавих, але необхідних об’єктах. Розвиток уваги в цьому віці безпосередньо пов’язаний з формуванням вольових якостей особистості підлітка.
В ранній юності удосконалюється спроможність переключати увагу, розвивається здатність розподіляти увагу; зростає концентрація уваги і, водночас, її вибірковість, що не дає можливості зосередитись на чомусь одному. Велику роль у навчальній і практичній діяльності старшокласників відіграє післядовільна увага, значення якої з роками лише збільшується.
Способи активізації пізнавальних психічних процесів у процесі навчання
Способи активізації психічних пізнавальних процесів і уваги в процесі навчання:
22. Динаміка особистісного розвитку у шкільному віці. Основні фактори особистісного розвитку школярів
Динаміка особистісного розвитку у шкільному віці
Початковим етапом формування особистості є дошкільний вік, який закінчується виникненням таких особистісних новоутворень, як субпідрядність мотивів (ієрархічна їх будова, тобто домінування суспільно-значущих і підпорядкування особистісних), засвоєння моральних норм, формування довільної поведінки. З такими особистісними надбаннями розпочинається новий період у житті людини – навчання у школі,– який у часі охоплює 11 років і включає такі вікові етапи, як молодший шкільний вік, підлітковий вік, ранній юнацький вік. Упродовж цих віковий періодів під впливом ряду факторів відбуваються кількісні і якісні зміни в особистісному розвитку школяра, що виявляється у наступній динаміці.
На розвиток особистості у молодшому шкільному віці впливає соціальна ситуація розвитку, в умовах якої відбувається перебудова усіх стосунків дитини з навколишніми. Спостерігається перебудова таких сфер соціальних відносин, як “дитина– дорослий” і “дитина – діти”, на системи “дитина – батьки”, “дитина – вчитель” і “дитина – однолітки”. Взаємини дитини з першим учителем стають найбільш значущими для молодшого школяра. У процесі вибудови стосунків з навколишніми відношення учителя до дитини починає визначати ставлення до неї батьків та ровесників. Таким чином сфера соціальної взаємодії “дитина – вчитель” стає визначальною для молодшого школяра у процесі вибудови стосунків з навколишніми, а постать першого учителя уособлює усі вимоги суспільства.
Дана ситуація розвитку складається в умовах навчальної діяльності, яка безпосередньо спрямовується на досягнення знань, формування здатності самодисципліни, спілкування з навколишніми відповідно до встановлених правил. Умови навчальної діяльності, соціальна ситуація розвитку обумовлюють особливості формування особистості у молодшому шкільному віці.
Розвиток особистості молодшого школяра визначається розвитком розумових, емоційних, вольових, індивідуально-типологічних особливостей, розвитком здібностей, взаємовідносин з однолітками та дорослими, наявністю засвоєних норм та правил поведінки (О.В.Скрипченко).
Учбова діяльність обумовлює розвиток розумових особливостей. Про розумовий розвиток свідчать такі ознаки, як якість знань, уміння застосовувати їх у навчанні, орієнтування в матеріалі, темп його засвоєння, міцність запам’ятання матеріалу, здатність самостійно виконувати учбові завдання. Зміни в розвитку інтелекту супроводжуються змінами в емоційно-вольовій сфері. Успіхи чи невдачі у навчанні обумовлюють виникнення відповідних переживань. Позитивні емоції виникають при отриманні хороших оцінок, сприятливому ставленні учителя, однокласників, задоволенні пізнавальних інтересів. Поява негативних емоцій спричиняється шкільною неуспішністю, невдоволеністю учителя тощо. Формується критичне ставлення молодшого школяра до себе. Навчальна діяльність розвиває здатність до саморегуляції поведінки. Учні усвідомлюють власні обов’язки, засвоюють правила поведінки і поводять себе відповідно до них.
Формування особистісних якостей молодшого школяра обумовлюється типом темпераменту, в основі якого лежить певний тип нервової системи. Це впливає на стиль поведінки учня, на швидкість його включення в справи, виконання поставлених завдань, на формування рис характеру. Серед них у молодших школярів з’являються такі, що відображають їхнє ставлення до речей, до своєї діяльності, до інших людей та до себе. Складається самооцінка учнем своїх здібностей і можливостей, яка формується на підставі успіхів у школі і на ставленні першого учителя до особистості дитини. У розвитку здібностей спостерігається їх диференціація. Разом з тим у процесі навчання активізуються і розвиваються загальні здібності. Показниками їх розвитку є швидкість розв’язування задач, правильність, необхідність допомоги дорослого, уміння самостійно ставити цілі і задачі діяльності.
Регулятором поведінки молодшого школяра є засвоєні ними моральні норми і правила поведінки. Діти даними нормами керуються у взаєминах з учителем, батьками, однокласниками, в ситуаціях у школі та за її межами. Вони набувають знання про навколишній світ, інших людей, про себе самих. Це зумовлює розвиток їх свідомості і самосвідомості. Навчання в школі поступово сприяє усвідомленню молодшими школярами себе як суб’єктів учбової діяльності. В образ “Я” діти включають такі якості особистості, які необхідні для успішного виконання поставлених перед ними завдань. Поступово у молодших школярів формується здатність самим контролювати власні прояви, оцінювати себе та ровесників.
Поява таких новоутворень наприкінці молодшого шкільного віку, як довільність психічних процесів (що виявляється в умінні свідомо ставити цілі дій і навмисне відшуковувати й знаходити засоби їх досягнення, переборюючи труднощі), внутрішній план дій (коли формується здатність планувати і виконувати дії про себе, у внутрішньому плані), рефлексія (що означає формування вміння розглядати і оцінювати власні думки і дії інших) дозволяє їм успішно навчатися у середній школі і переборювати труднощі особистісного зростання у підлітковому віці.
Підлітковий вік є одним із найважливіших і найскладніших етапів життя людини, коли зароджуються починання всього подальшого становлення особистості. Початок підліткового віку пов’язаний з протіканням підліткової кризи, яка розгортається на тлі певних соціальних обставин життя і розвитку підлітка та тих протиріч, які мають місце в даний віковий період.
Головне протиріччя підліткового віку полягає у тому, що, з однієї сторони, це вік соціалізації, врощування в світ людської культури та суспільства, а з іншої, це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного “Я”, його унікальності та неповторності. (І.С.Булах) У підлітковому віці у зростаючої особистості з’являється прагнення до самостійності. Зовні воно виявляється у поведінці, манері одягатися, спробах підлітка зовнішні прояви життя дорослих людей засвоювати і копіювати. Водночас спостерігається невідповідність зовнішніх особливостей життя підлітка його внутрішнім можливостям, які в першу чергу виявляються у соціальній незрілості. Виникає протиріччя, яке породжує усі проблеми підліткового віку. Підліток вже не дитина, але ще не дорослий. Для подолання даної суперечності підліток прикладає максимум зусиль. Його активність зростає, цінності переорієнтовуються під впливом прагнення бути дорослим.
Провідною діяльністю у цей період стає інтимно-особистісне спілкування. Відповідно відбуваються зміни в змісті та мотивації навчальної діяльності підлітків, у вибудові взаємин з навколишніми. Взаємини підлітка з інишими розгортаються на основі прагнення до самостійності та бажання самоствердитися у їх очах. У взаєминах із дорослими підліток усіляко намагається відвоювати самостійність і автономність. Поступово почуття власної дорослості підлітка визнається. Воно стає стрижнем його особистості, її структурним центром, сприяє виникненню нової житєвої позиції підлітка по відношенню до людей і світу. Він намагається переосмислити свої домагання на визнання, бажає визначитися в соціальному просторі – осмислити свої права й обов’язки, переосмислити ретроспективу власного життєвого досвіду, проаналізувати значущість реального, заглянути в особисте майбутнє. Підліток претендує на рівноправність і може йти на конфлікти, відстоюючи свою дорослість.
Предметом пізнання підлітка є не тільки навколишній світ і світ людей, але й він сам. Формуються особливості самосвідомості, які виявляються у самооцінці, особистісній рефлексії. Самооцінка підлітка стає важливим мотивом його поведінки, хоча не заперечується наявність підвищеної чутливості до оцінки іншими. Нове ставлення до себе виникає на основі особистісної рефлексії, яка відкриває підлітку самого себе. Пізнаючи себе, підліток усвідомлює власні позитивні і негативні сторони. Однак це не заважає йому приймати себе саме таким, у всьому різноманітті власних проявів. Цього ж він вимагає від навколишніх.
У підлітка розвивається власна ієрархія цінностей, яка починає впливати на прийняття його рішень, на поведінку. Відбувається перенесення функції морального зразка з батьків, учителів на референтну групу, визнання цінностей, які властиві культурному оточенню підлітків (І.Д.Бех). Важливу роль у пілітковому віці відіграють ідеали, які узагальнено відображають уподобання підлітків, їх уявлення про моральне і неморальне. Формуються моральні почуття, завдяки яким прийняті норми стають переконаннями і керівництвом до активних дій.
Важливою стороною самосвідомості підлітка виступає також потреба у самоствердженні. Вона реалізується у взаєминах із ровесниками. Підліток намагається зайняти своє місце в колективі, завоювати певний соціальний статус, самоствердитися в очах навколишніх і у своїх власних очах. Усе це спонукає підлітка до роботи над собою, до саморозвитку.
У процесі пошуків власного “Я”, у віднаходженні цінностей, ідеалів, у самоствердженні і саморозвитку у підлітків на рівні самоусвідомлення формується система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, установка стосовно власної особистості – “Я – концепція”. Підліток визначається із сприйманням і ставленням до власної зовнішності, індивідуально-типологічних, особистісних характеристик, особливостей поведінки тощо. Це стає основою почуття самоцінності зростаючої особистості, яке відіграє не останню роль у віднаходженні власного становища у суспільстві.
У період ранньої юності соціальна ситуація розвитку складається таким чином, що у суспільстві діапазон соціальних ролей юнака стає ширшим за рахунок того, що розширюються інтереси старшокласника, які пов’язуються з майбутнім. Відтак міра самостійності і відповідальності юнака збільшується. Особистісний розвиток старшокласника відбувається в умовах соціальної ситуації розвитку та провідної діяльності і включає в себе емоційний розвиток, розвиток вольових якостей, зміни у мотиваційній сфері, розвиток самосвідомості і відкриття власного “Я”.
Емоційна сфера старшокласника значно збагатшується. Джерелом емоцій юнаків стають як конкретні об’єкти, так і взаємини з іншими людьми, внутрішні переживання. У цілому спостерігається стабілізація розвитку емоційної сфери. Юнаки здатні керувати власними емоціями, що обумовлюється розвитком вольової сфери. Вольова поведінка стає мотивованою. Розвиваються такі вольові якості, як цілеспрямованість, організованість, ініціативність. Зменшується навіюваність. Із суб’єкта імпульсивної поведінки, що властиво для підліткового віку, юнак стає суб’єктом вольової поведінки.
Відбуваються зміни у потребнісно-мотиваційній сфері. Так, потребу в безпеці юнаки реалізують у референтній групі, в сім’ї, а також у спілкуванні з дорослими за межами родини. Спостерігається завершення тенденції юнаків до емансипації від дорослих. Сім’я дає старшокласнику відчуття захищеності і впевненості. У стосунках з ровесниками юнаки виступають рівними партнерами. Через таке спілкування з однолітками реалізується потреба в дружбі та коханні. Це пояснюється тим, що спілкування з друзями стає більш інтимним. Юнацька дружба є першою самостійно обраною прив’язаністю, яка передує коханню. Потреба в повазі, досягненні пов’язана з бажанням досягнути успіху в діяльності. Усе частіше у старшокласника виявляється прагнення ствердитися в інтелектуальній сфері, завоювати повагу інших, привернути до себе увагу соціуму, особливо представників протилежної статі і зацікавити їх собою. Пов’язаною з потребою в повазі є потреба у самореалізації та розвитку власного “Я”. Юнак усвідомлює, яким чином розвиваються його загальні і спеціальні здібності, в чому виявляються їх потенційні можливості. Прагнення їх у подальшому вдосконалювати пов’язується із мотивацією досягнення та реалізацією потреби у визнанні та прийнятті юнака суспільством.
Реалізація основних потреб у ранній юності сприяє розвитку самосвідомості і формуванню особистісної ідентичності юнака, що завершує його пошуки самого себе. Набуття ідентичності означає досягнення загальної стабілізації особистості наприкінці закінчення навчання у школі. Особистісні надбання, які мали місце в шкільному онтогенезі, стають основою психологічної готовності випускника до дорослого життя.
Все викладене вище дозволяє визначити, які фактори впливають на формування особистості у шкільному віці. До них належать:
– соціальна ситуація розвитку в кожний віковий період, яка включає зовнішні обставини, в яких зростає і формується особистість, систему соціальних взаємин;
– провідна діяльність, яка не лише впливає на виникнення новоутворень у пізнавальній сфері (як наприклад у молодшому шкільному віці), але й на появу якісних змін в особистісній сфері;
23. Особливості спілкування та взаємовідносин учнів молодшого, середнього і старшого шкільного віку з однолітками та дорослими. Врахування характеру взаємин учнів з педагогом при організації навчально-виховного процесу
Особливості спілкування і взаємовідносин учнів молодшого, середнього і старшого шкільного віку з однолітками та дорослими
Серед чинників, що формують особистість, у психології вирізняють насамперед трудову діяльність, спілкування і пізнання. У всіх працях з проблем психології науковці так чи інакше визнають ту роль, яку відіграє спілкування і стосунки з однолітками та дорослими у формуванні соціальної ситуації розвитку особистості дитини. Так, наприклад, відомо, що дефіцит безпосереднього емоційного спілкування, що є провідним видом діяльності у немовлячому віці, має негативний вплив на все наступне психічне життя дитини. В період раннього дитинства ситуація дещо схожа, дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Оволодіння прямоходінням робить її спілкування з оточуючим світом самостійнішим і веде до нової провідної діяльності – предметно-маніпулятивної. За цих умов спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. В дошкільному віці, поряд із спілкуванням з дорослими, дитина вступає у певні стосунки з однолітками, що виражається в характерній для цього періоду провідній діяльності – сюжетно-рольовій грі. Остання створює сприятливі умови для розвитку спілкування, імітуючи певні соціальні ситуації і характерні для них форми поведінки, і стосунків з іншими людьми. В подальшому теж, залежно від вікового періоду, у молодшому, середньому і старшому шкільному віці в учнів по-різному складаються взаємовідносини з однолітками та дорослими (батьками, вчителями).
У молодшому шкільному віці зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов’язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Чимале значення у процесі розвитку особистості молодшого школяра відіграють взаємовідносини з однолітками. Проте першокласники спочатку захоплені тільки навчанням, мало вступають в контакт з ровесниками і певний час відчувають себе чужими, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалися з ними. Стосунки між дітьми в класі регламентовані переважно нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Молодші школярі спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин. Стосунки між дітьми в класі складаються в основному під впливом учителя. У своєму ставленні один до одного діти відтворюють ставлення учителя до них. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).
Життя в школі пов’язане з особистістю вчителя. Стосунки молодшого школяра з учителем складаються тільки в процесі навчальної діяльності, є жорстко регламентованими організацією шкільного життя, а відповідно є більш діловими і стриманішими, ніж з батьками. Для молодших школярів властиві наслідування та підвищене навіювання. Діти намагаються наслідувати поведінку першого вчителя, авторитетних для них дорослих. Порівняно з вихователем вчитель є більш авторитетним для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками. Фактором розвитку особистості є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини. Отож, самою авторитетною постаттю для дитини є вчитель, в його очах він всемогутній, тому що не тільки «усе знає», але й йому «усі» підкоряються. Вчитель може викликати до школи навіть батьків, поговорити з ними, і ті будуть його «слухатись». Тому батьки за значущістю для молодшого школяра поступаються учителеві і лише до певної міри контролюють та організовують дії своєї дитини.
У підлітковому віці спілкування стає провідною діяльністю. Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, мати в них авторитет. Для цього йому потрібно відповідати очікуванням однолітків, що не завжди є високоморальними. Спілкування з однолітками дедалі більше виходить за межі шкільного життя і навчальної діяльності, охоплюючи нові інтереси, види діяльності, стосунки, виділяючись в окрему, самостійну і надзвичайно важливу для підлітка сферу життя. Спілкування набуває такої цінності, що нерідко витісняє на другий план і навчання, і навіть стосунки з рідними. Важливу роль відіграють взаємини з товаришами та близьким другом. До дружніх стосунків, що ґрунтуються на спільних інтересах та вподобаннях, висуваються такі вимоги: взаємна відвертість та розуміння, рівність, чуйність, здатність співпереживати, вміння берегти таємницю тощо. Під час аналізу поведінки та особистісних якостей друзів у підлітка складається система вимог не лише до них, а й до себе. Інтенсивно починають формуватися групи. Типовою рисою підліткових груп є надзвичайно високий конформізм її членів. Для підлітка дуже важливо мати референтну групу, цінності якої він приймає, на чиї норми поведінки й оцінку орієнтується. Вона створює почуття «Ми», яке закріплює внутрішні позиції підлітка, дає почуття захищеності. Якщо підліток потрапляє в групу з високим рівнем соціальних взаємодій, то це сприятливо впливає на становлення його особистості.
Підлітковий вік – це період становлення якісно нових взаємин із дорослими. Підлітки вже не погоджуються на нерівноправні стосунки, оскільки вони не відповідають їх уявленням про власну дорослість та самостійність. З часом підлітки відмовляються від підвищеного контролю дорослих. Вони стають неслухняними, впертими, гонорливими, демонстративно поводяться. Дорослі в їхніх очах втрачають виключні властивості. У спілкуванні з учителем виникає прагнення до особистісного спілкування. Підлітків починають більше хвилювати особистісні та професійні якості педагога. Основним змістом спілкування підлітків з дорослими стають питання соціальних проблем, взаємовідносин між людьми, моральних оцінок подій та вчинків оточуючих, особистісних взаємин між юнаками і дівчатами та проблема вибору ціннісних орієнтацій і самоствердження себе як особистості. Найлегший спосіб досягнути мети – увійти в світ дорослих – полягає для підлітка у наслідуванні їх зовнішніх форм поведінки, а не внутрішніх якостей, що часто не знаходить підтримки у батьків. Це стає джерелом конфліктів і непорозумінь. Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім’ї, стосунків з батьками. Якщо стосунки враховують його потреби і можливості, будуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, утверджується у групі ровесників.
У життєдіяльності старших школярів важлива роль належить їхньому спілкуванню з ровесниками. На їхню думку, ті розуміють їх краще, ніж дорослі. У розширенні сфери спілкування реалізується потреба переживати нові враження, набувати нового досвіду, відчувати себе у новій ролі, а також потреба у його вибірковості, самовиявленні та розумінні з боку інших. У стосунках з однолітками юнаки виступають рівними партнерами, однак юнацька комунікативність часто буває егоцентричною, оскільки потреба у самовияві домінує над інтересом до почуттів і переживань іншого. Через спілкування з однолітками реалізується потреба в дружбі та коханні. Це пояснюється тим, що спілкування з друзями є інтимно-особистісним. Саме другу юнак відкриває таємниці свого внутрішнього світу, сумніви, сподівання. Передумовою дружби стає усвідомлена потреба в ній, яка обумовлюється відчуттям самотності та потребою в емоційному теплі. Юнацька дружба є першою самостійно обраною прив’язаністю, яка передує коханню. Кохання в цьому віці має свою особливість – відсутність гармонійно вираженої єдності чуттєво-сексуального і духовного. Ці два потяги дозрівають не одночасно, і в їх співіснуванні мають місце гендерні відмінності.
Юнаки реалізують потребу у безпеці в референтній групі, в родині, а також у спілкуванні з дорослими за межами родини. У цей період завершується емансипація від родини. Сім’я дає відчуття захищеності і впевненості. Стосунки з батьками стають довірливими, юнаки радяться щодо своїх життєвих перспектив. Життєві плани старшокласники обмірковують також і з учителями, авторитетними дорослими, оскільки переконані, що проблеми життєвого самовизначення неможливо розв’язати у спілкуванні з ровесниками. Але таке спілкування здійснюється на певній дистанції. Його зміст особистісно важливий для юнаків і дівчат, однак зазвичай не характеризується інтимністю. У спілкуванні з дорослими юнаки не прагнуть до глибокого саморозкриття, відчуття реальної психологічної близькості. Думки і цінності, що обговорюються з дорослими, потім фільтруються й перевіряються у спілкуванні з однолітками. Звісно, спостерігається прагнення звільнитися від контролю та надмірної опіки зі сторони батьків і вчителів, а також від установлених ними норм і порядків, але емансипація юнаків від дорослих, на відміну від підліткового віку, виявляється значно менше. Складнішими й диференційованішими, ніж були, стають взаємини старшокласників з учителями.
Врахування характеру взаємин учнів з педагогом при організації навчально-виховного процесу
Важливим є врахування характеру взаємин учнів з педагогом при організації навчально-виховного процесу. Так, в молодшому шкільному віці у зв’язку зі зміною соціальної ролі дитини, вступом її до школи, появою нових обов’язків, дуже важливими для педагога є знання особливостей дошкільника, щоб уже в перші дні навчання допомогти дітям повноцінно включитися в нове життя. Оскільки потреби особистості молодшого школяра розвиваються на основі тих, що сформувалися в дошкільному дитинстві, передусім зберігається потреба у грі. Тому важливими засобами пробудження інтересу до навчання, полегшення складної навчальної діяльності є створення ігрових ситуацій, використання дидактичних ігор на уроці.
Оскільки молодшим школярам властиві наслідування та підвищене навіювання, вони намагаються наслідувати поведінку вчителя або авторитетних для них дорослих. У цей період життя дітей зростає роль особистого прикладу дорослого у формуванні їхнього характеру, тому вчителю необхідно враховувати, що на ньому лежить висока відповідальність за демонстрацію зразків соціальної поведінки.
Необхідно зважати на те, що у підлітковому віці невиконання розпоряджень, нехтування обов’язками, протест – усе це є виявом боротьби підлітка за зміну існуючого в молодшому шкільному віці типу стосунків. Вчителю потрібно враховувати той факт, що нові форми взаємин поступово витіснять старі, але тривалий час можуть співіснувати, зумовлюючи конфлікти, непорозуміння та труднощі у спілкуванні. Однак прояви негативних форм поведінки і конфліктність підлітків не є неминучими. Вчителі знають, що передбачити і попередити конфлікт легше, ніж подолати його наслідки, і відповідно перебудовують свою взаємодію з підлітками. Якщо дбайливо і з розумінням ставитись до внутрішнього світу, переживань, захоплень підлітка, труднощів і особистісних проблем, поєднувати високий рівень вимог з високою повагою до його особистості, то це робить дорослих значущими для нього і потрібними.
Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їхньої поведінки і діяльності думки однолітків. Також важливе значення для підлітка має спільна діяльність із дорослим, організована на основі єдності інтересів, захоплень. Окрім того, підлітки схильні довіряти дорослим таємниці свого внутрішнього життя, якщо відчувають прихильність з їхнього боку. Байдужість дорослих вони сприймають боляче.
Вчителю слід врахувати, що в старшому шкільному віці орієнтація на особистісне і професійне самовизначення і вибір життєвого шляху змінює важливість для юнака змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії. Потрібно враховувати, що для старших школярів нестерпними є прямі спонукання, втручання дорослих у їхні справи. Вони потребують тактовної допомоги, на основі якої виникає довіра.
24. Структура учбової діяльності школярів. Мотивація до навчання у різні вікові періоди шкільного життя. Формування навчальної мотивації
Структура учбової діяльності школярів
Учбова діяльність – це діяльність учня в умовах організованого навчання, спрямована на засвоєння знань, умінь і навичок. Учбова діяльність має структуру, до якої входять такі компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.
Мотивація є одним з найбільш важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності учня, спонукає його до пізнання та розвитку. Учбова мотивація характеризується складною ієрархічною структурою. Це система різноманітних мотивів, які підкоряються певному домінуючому (головному) мотиву. Домінуючими мотивами можуть бути або внутрішні мотиви, пов’язані з самим процесом навчання (пізнавальні мотиви: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, в пізнанні, в розширенні знань про навколишню дійсність), або мотиви зовнішні, які є стимулами до навчання (соціальні мотиви: обов’язок, прагнення задовольнити батьків, бажання отримати хорошу оцінку, самоствердитися або уникнути покарання). Доведено, що більш ефективною є учбова діяльність, яка спрямовується домінуючими внутрішніми пізнавальними мотивами.
Учбові задачі – це завдання, які учні мають розв’язувати в процесі учбової діяльності. Вони поділяються на непроблемні (такі, що можна розв’язати за алгоритмом, виконуючи чітку послідовність операцій) та проблемні (такі, для розв’язання яких алгоритму немає). Розв'язання непроблемних задач допомагає учням оволодіти самим процесом розв’язання задач, в той час як вирішення проблемних задач активізує пізнавальні процеси учнів, розвиває їх мислення. Також розрізняють пізнавальні задачі (які сприяють розширенню кола знань учнів) і комунікативні задачі (що сприяють розвитку уміння школяра передавати інформацію іншому).
Спочатку учбова задача формулюється вчителем. Поступово учень має сам навчитись ставити перед собою задачі. Для досягнення найбільшої ефективності при розв’язанні учбових задач важливо, щоб учні обов’язково усвідомлювали саму задачу, її структуру та засоби її розв’язання. Для цього задача має бути: а)сформульована точно і конкретно; б) значущою не лише для учителя, але і для учня; в) привабливою і досяжною в межах уроку або декількох уроків, інакше в учнів створюється враження, що їх зусилля марні.
Учбова дія –це найменша складова одиниця учбової діяльності. В залежності від того, які психічні процеси включені в діяльність, розрізняють мисленнєві, перцептивні, мнемічні дії. Кожна з них розпадається на більш дрібні дії. Наприклад, мисленєві дії розпадаються на операції аналізу, синтезу, порівняння, тощо. Розрізняють також дії учня по цілеутворенню, плануванню, виконанню, контролю та самоконтролю, оцінці та самооцінці своєї діяльності. Окремо виділяють дії репродуктивні (ті, що відтворюють щось за зразком) та продуктивні (ті, що створюють щось нове). Учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель має керувати цим процесом так, щоб кожна дія була для учня предметом засвоєння та контролю.
Контроль та самоконтроль – це спеціальні дії, які дають змогу перевірити правильність виконання учбових дій. Контроль буває декількох видів: 1) контроль за кінцевим результатом (найбільш широковживаний в практиці роботи школи: «Перевір, чи зійшлася відповідь», «Перевір, чи є помилки у диктанті» тощо); 2)поопераційний (покроковий) контроль – це корекція діяльності, у ході виконання завдання; 3) перспективний контроль – коригування діяльності на декілька дій уперед, співставлення майбутньої діяльності та своїх можливостей її виконання (здійснюється на основі рефлексії).
Оцінка та самооцінка – спеціальні дії, які дають змогу оцінити успішність виконання учбової задачі та визначити ступінь змін, які відбулися в дитині. Оцінка буває двох видів: 1) оцінка за кінцевим результатом роботи; 2) прогностична оцінка – оцінка своїх можливостей щодо виконання поставленого завдання («Чи зможу я впоратись з цим завданням?»).
Кінцева мета учбової діяльності – свідома діяльність навчання. Це означає, що діяльність навчання, яка спочатку організовується дорослим, має поступово перетворитись на самостійну діяльність учня, в якій він сам ставить учбову задачу, робить учбові дії, виконує самоконтроль та самооцінку.
Мотивація до навчання у різні вікові періоди шкільного життя
Молодший шкільний вік
Розвиток пізнавальних мотивів. Загальне ставлення першокласника до школи позитивне, він допитливий і має широкі інтереси до багатьох явищ дійсності. Цей інтерес є передумовою учіння. Проте спочатку у школяра немає пізнавальних інтересів до самих навчальних дисциплін, переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі. Це зумовлює дещо поверхневе, формальне ставлення до школи. Згодом виникає інтерес до перших результатів учіння. Але пізнавальні інтереси молодших школярів поки що нестійкі. Поступово вони зміцнюються, інтерес до окремих фактів переростає у інтерес до закономірностей і принципів. Виникають мотиви самоосвіти: інтерес до додаткових джерел знань – енциклопедій, телепередач та фільмів пізнавального характеру.
Розвиток соціальних мотивів. Молодші школярі приходять до школи із запозиченим від дорослих розумінням важливості навчання. Поступово у них розвивається своє власне усвідомлення необхідності вчитися «для себе». Важливим соціальним мотивом навчання стає прагнення учня отримати схвалення вчителя, його високу оцінку. Поступово молодший школяр починає орієнтуватися на думку однолітків, прагне посісти в класному колективі певне місце.
Підлітковий вік.
Розвиток пізнавальних мотивів. У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою людиною. Сфера інтересів підлітка виходить за межі виключно шкільного життя, і його починає цікавити все, що може долучити його до життя і діяльності дорослих. У зв’язку з цим у підлітків міцнішають пізнавальні мотиви та мотиви самоосвіти. Учні виявляють більше інтересу до закономірностей, ніж до фактів, у них виникає інтерес до способів набуття знань. На додаток до основної програми учні використовують додаткові джерела інформації, задовольняють інтерес до сфер науки, які їх цікавлять.
Розвиток соціальних мотивів. Важливими соціальними мотивами навчання підлітків стають мотиви самовдосконалення та здобуття позиції дорослого. Тому учні виявляють інтерес до навчального матеріалу, якщо вчитель підкреслює можливість його використання в майбутній професійній діяльності. Також підлітки проявляють інтерес до різних форм групової роботи як до можливості самовиразитись та самоствердитись серед однолітків. У випадку, якщо навчальний процес не створює умов для задоволення портеби підлітків у дорослості й самостійності (тобто соціальні мотиви не враховуються), інтерес учнів до навчання суттєво знижується. Вони шукають інші сфери діяльності, де такі можливості є. В кращому випадку – це спілкування в неформальних групах, заняття спортом. У найгіршому – асоціальна діяльність, комп’ютерні або азартні ігри, блукання в інтернет-мережі.
Старший шкільний вік.
Розвиток пізнавальних мотивів. У зв’язку з необхідністю визначатися з вибором професії у старшокласників інтерес до навчання підвищується. Пізнавальні інтереси відрізняються вибірковістю – учнів цікавлять у першу чергу предмети, які знадобляться для майбутньої професійної діяльності, вступу до ВНЗ. У старшокласників зміцнюється інтерес до науково-дослідницьких способів здобуття досвіду та інформації, їх цікавить оволодіння теоретичним та творчим мисленням. Змінюються мотиви і цілі самоосвіти: учні тепер ставлять перед собою конкретні перспективні цілі розширювати саме ту сферу знань, яка пов’язана з вибраною професією. У старшокласників з’являється бажання вдосконалити свій стиль учбової діяльності: усвідомити й усунути недоліки в стилі свого запам’ятовування, пошуку інформації тощо.
Розвиток соціальних мотивів. У багатьох старшокласників посилюється соціальний мотив хорошої оцінки, що пов’язане з прагненням отримати хороший атестат після закінченню школи. І якщо у гонитві за оцінкою учень втрачає смислове значення учіння, результатом стає зниження інтересу до самого навчання. Поруч з цим важливим соціальним мотивом навчання виникає внутрішня потреба у самовизначенні та самореалізації – потреба знайти своє місце у світі дорослих, сформувати власні погляди на мораль, на світ, розібратися у своїх особистих та життєвих проблемах. У поєднанні з пізнавальними соціальні мотиви самореалізації та самовизначення дають поштовх до виникнення нових важливих мотивів – мотивів професійного самовизначення, які є рушійною силою у виборі та здобутті професії.
Формування навчальної мотивації
Загальний зміст розвитку навчальної мотивації полягає в тому, щоб спонукати учнів до переходу з рівнів негативного та байдужного ставлення до навчання до ставлення позитивного, активного, усвідомленого та відповідального. З цією метою вчитель має:
25. Зміст учбової діяльності учнів. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю
Зміст учбової діяльності учнів
Учбова діяльність є однією із форм учіння. Учіння є активною цілеспрямованою діяльністю людини, яка спрямована на оволодіння культурно-історичним досвідом попередніх поколінь, на засвоєння знань, умінь, навичок, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.
Учіння виникає тоді, коли дії людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, набути навички і вміння. Воно є необхідною умовою психічного розвитку людини. Рівень сформованості учіння підвищується завдяки навчанню – діяльності, спрямованій на створення таких умов для індивіда, які дозволяють йому повною мірою оволодіти пізнаваною інформацією. Коли для навчання створюються спеціально організовані умови, учіння набуває форми учбової діяльності. Під впливом учіння, в процесі учбової діяльності виникають якісні зміни в розвитку всіх психічних функцій, індивідуальних особливостей зростаючої особистості.
Учбова діяльність розглядається як організоване цілеспрямоване довільне учіння. (І.Лінгарт) Дана діяльність безпосередньо спрямована на засвоєння досягнень науки і культури за всю історію існування людства. (Л.Ф.Обухова) Об’єкти засвоєння абстрактні та теоретичні, тому процес їх опанування складний і вимагає від суб’єкта активізації пізнавальної, вольової, особистісної сфер. Учбова діяльність не існує у готовому вигляді. Вона формується в процесі опанування знань дитиною, яка розпочинає навчання в школі.
На переконання Д.Б.Ельконіна, спонукальною силою до формування учбової діяльності повинні бути змістові аспекти учіння, формування пізнавальної мотивації.
Згідно поглядів С.Л.Рубінштейна, Д.Б.Ельконіна, учбова діяльність, як і будь-яка інша, має свій зміст, який складає засвоєння. У загальному вигляді засвоєння визначають як процес сприймання суб’єктом інформації, її смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь і навичок. Тому процес засвоєння передбачає певну послідовність фаз, багатокомпонентність.
Виділяють такі основні компоненти засвоєння: а) позитивне ставлення учнів; 2) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом; 3) мислення як процес переробки навчального матеріалу; 4) процес запам’ятовування та збереження отриманої інформації.
Різні вчені виділяють різні стратегії засвоєння. Так, С.Л.Рубінштейн обґрунтував розгорнуту схему загальної стратегії засвоєння. Вона включає такі стадії засвоєння: первинне ознайомлення з матеріалом та його сприймання, осмислення, закріплення, використання на практиці.
Найбільш поширеною є схема поетапного формування розумових дій. Автори цієї схеми П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна виділяють 5 етапів засвоєння.
1). До першого етапу відноситься ознайомлення з діями, які потрібно формувати. Учням показують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії.
2). Другий етап засвоєння називається етапом матеріальної або матеріалізованої дії. Це зовнішня, розгорнута дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції.
3). На третьому етапі виконання цієї дії переводится у план зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалюється, узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації.
4). Четвертий етап – це етап зовнішнього мовлення «про себе», коли дії виконуються у такій формі: дія продовжує змінюватися у напрямку узагальненості і розгорнутості.
5).Завершується засвоєння дії на п’ятому – розумовому етапі. Дія виконується у плані внутрішнього мовлення, максимально скорочується та автоматизується.
Характеристиками засвоєння є: 1) міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей умов використання знань; 2) організованість, прикладом чого є формування розумових дій, програмне та проблемне навчання; 3) швидкість актуалізації знань; 4)здатність до перенесення навчального матеріалу, до його використання в завданнях іншого характеру.
Засвоєння має особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовленість. Це означає, що якість засвоєння залежить від ставлення учня до учіння, навчального матеріалу, від характеру взаємин з учителем як носія знань, від впливу процесу засвоєння на формування мотивів школяра, його цілей. Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю, злагодженістю та швидкістю дій при використанні знань на практиці.
Учбову діяльність учні опановують у сумісній діяльності з учителем. Школа ставить перед учнем завдання навчитися виконувати елементи цієї діяльності самостійно, без втручання вчителя.
Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю
Із вступом дитини до школи в умовах навчання починає формуватися учбова діяльність. Л.Ф.Обухова відмічає, що парадокс учбової діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина не змінює їх, а предметом змін стає сама, як суб’єкт, що здійснює цю діяльність. Учбова діяльність є такою, що повертає суб’єкта діяльності на самого себе; вимагає рефлексії, оцінки власних змін. Самостійне виконання основних елементів учбової діяльності буде свідчити про те, що дана діяльність стала для учня провідною.
Молодші школярі вчаться відрізняти навчальну задачу від конкретно-практичної, осмислено сприймати цілі та формулювати їх самостійно. Це обумовлюється мотивацією учіння. Молодший школяр має позитивне ставлення до школи, широкі інтереси. До негативних характеристик мотивації учіння належать недоліки інтересів, недостатня їх дієвість, нестійкість, недостатня усвідомленість, слабка узагальненість, орієнтація на результат. Ці недоліки викликають поверхове ставлення до процесу учіння.
Динаміка мотивів учбової діяльності у початкових класах виявляється в тому, що спочатку в школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів учіння. Змінюються пізнавальні мотиви у напрямку посилення інтересу до здобуття знань. Зароджуються мотиви самоосвіти. Соціальні мотиви змінюються в сторону усвідомлення необхідності вчитися для себе.
Процес та ефективність оволодіння учбовою діяльністю молодшими школярами залежить від змісту матеріалу, конкретної методики навчання, форм організації цієї діяльності в учнів.
У молодшому шкільному віці учбова діяльність є провідною, бо, згідно поглядів О.М.Леонтьєва про провідну діяльність, вони не просто займаються нею довгий період, в ній розвиваються всі психічні функції дитини, виникають особистісні новоутворення.
Учіння підлітка відрізняється прагненням суб’єкта виявити свою соціальну активність, що спрямовується на засвоєння норм, правил, цінностей, способів поведінки. Набувають значущості пізнавальні мотиви, однак провідне місце відводиться соціальній мотивації учіння. Функція вчителя більшою мірою коригуюча. Підліток прагне сам визначати цілі учіння, вибудовувати їх ієрархію. Зважаючи на особливості та проблематичність підліткового віку, дані цілі часто виявляються нерівномірно щодо різних навчальних дисциплін.
Продовжуються розвиватися мотиви самоосвіти, способом якої є читання нових джерел, освоєння комп’ютерних технологій, користування інтернетом. Соціальні мотиви виявляються тоді, коли робиться акцент на використанні результатів учіння в майбутній професійній діяльності або для самовдосконалення. Якісні зміни відбуваються в цілеутворенні. Підліток не тільки сприймає мету, поставлену вчителем, а й уміє формулювати її сам, планувати свою роботу, визначати головну та проміжні цілі.
У старшокласників інтерес до навчання посилюється. Пізнавальні мотиви відрізняються вибірковістю, що пов’язано з вибором професії. Інтерес до знань набуває глибини. Істотно змінюються мотиви та цілі самоосвіти. Домінують перспективні цілі, що пов’язані з обранням професії, життєвими планами. Якісних змін зазнають і способи самоосвіти, виникає прагнення усвідомити власний стиль учбової діяльності, свої недоліки. Всі мотиви стають смислоутворюючими, а набуття знань стає справою життєвої необхідності. Пізнавальні та соціальні мотиви у старшокласників втрачають антагонізм і взаємовпливають один на одного. Зміцнюється взаємозв’язок мотивів самоосвіти і самовиховання.
Учбова діяльність вимагає від учнів старших класів довільності пізнавальних психічних процесів та поведінки. Старшокласник не тільки визначає мету, а й окреслює план її реалізації, передбачає наслідки її досягнення. Збільшується самостійний компонент в учбовій діяльності. Старшокласник допомогу вчителя у більшості випадків розцінює як таку, що носить консультативний характер. При цьому особистість учителя сприймається позитивно. Змінюються мотиви та цілі самоосвіти. Усі мотиви стають смислоутворюючими. Щоб самостійно керувати своєю учбовою діяльністю, учень має засвоїти керівні функції учителя та повернути їх на себе. Учбова діяльність учнів старшого шкільного віку носить учбово-професійний характер. Вона є основою для майбутньої професійної підготовки. Розвивається більш свідоме ставлення до учіння.
Процес учіння у шкільний період життя людини носить системний характер і відбувається в організованих умовах цілеспрямованого навчання. Тому воно набуває форми учбової діяльності. Постійне набування знань у школі сприяє формуванню системи знань, активізації пізнавальних інтересів, мотивації інтелектуального та особистісного самовдосконалення.
26. Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання. Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна
Психічний та особистісний розвиток учнів в умовах навчання
Навчання виступає не лише умовою, але й основою і засобом психічного та особистісного розвитку людини. В процесі навчання розвиток здійснюється одночасно в трьох напрямках: 1) розвиток пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток пізнавальних психічних процесів); 2) розвиток особистості (спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки); 3) розвиток психологічної структури діяльності (становлення цілей, мотивів та розвиток їх співвідношення, засвоєння способів та засобів діяльності).
Зміни в пізнавальній сфері. Під впливом навчання поступово ускладнюється розумова діяльність дитини, формуються та вдосконалюються всі компоненти її інтелекту (відчуття та сприймання, пам'ять та мислення, увага). Зміни відбуваються в самих пізнавальних психічних процесах – вони якісно змінюються від мимовільних форм пам'яті та уваги до довільних, від наочно-дійової та наочно-образної форм мислення до словесно-логічного, абстрактного та теоретичного мислення. Темп переходу дитини від нижчих до вищих ступенів розумового розвитку залежить від методів, форм та змісту навчання. Багатьма дослідниками доведено, що змінюючи та ускладнюючи знання й способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити та прискорити ії розвиток. Наприклад, у дітей дошкільного віку можна сформувати уміння виконувати логічні операції (класифікувати предмети за певною ознакою), які, на думку Піаже, можуть розвинутися лише в 11-12 років.
Зміни в розвитку особистості також відбуваються в напрямку від мимовільної, імпульсивної поведінки та реакцій до поведінки довільної та контрольованої. Це проявляється в розвитку у дитини уміння керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, цілеспрямовано шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи перешкоди. Відбувається поступовий перехід від зовнішньої регуляції поведінки до саморегуляції, від зовнішнього контролю до самоконтролю, від орієнтації на оцінку, яку дає дорослий, до самоцінки.
Також відбуваються зміни провідної спрямованості дитини. В розвитку спрямованості учнів виділяють такі типи: навчальна спрямованість (найважливіше для дитини – добре вчитись, отримувати хороші оцінки і схвалення вчителя і батьків); пізнавальна спрямованість (на першому плані для дитини інтерес до знань), спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми (найважливіше для дитини – мати добрі стосунки з оточуючими, завоювати визнання, позитивне ставлення до себе). У молодших школярів з 1-го по 3-й клас відбувається поступове зростання спрямованості на навчання, а до 4-го класу збільшується значущість взаємовідносин з іншими людьми, яка стає провідною на весь підлітковий період. Пізнавальна спрямованість властива незначній частині учнів, і ця частка зменшується, якщо навчання орієнтоване лише на відтворення завченого і не стимулює пізнавальних інтересів учнів.
Зміни психологічної структури діяльності. Основні зміни стосуються зв'язків мети діяльності з мотивами. Молодші школярі можуть виконувати певну діяльність, керуючись різними мотивами, проте вони можуть легко втрачати з поля зору саму ціль діяльності, і тому швидко втрачається інтерес до діяльності, учням важко довести її до кінця. З розвитком в навчанні довільності поведінки та психічних процесів у школярів розвивається цілеспрямованість, уміння планувати діяльність і досягати своїх цілей.
Система розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна
В системі освіти поруч з традиційним навчанням сформувалися й інші напрямки. Найбільш відомі з них – розвиваюче навчання за системою В.В.Давидова–Д.Б. Ельконіна побудоване на ідеї поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Переваги цих та інших альтернативних підходів у навчанні можуть використовуватись на кожному етапі освітнього процесу відповідно до можливостей та індивідуально-психічних особливостей учнів і самого педагога.
Система розвивального навчання за В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним має наступні основні особливості.
Концепція розвивального навчання Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.
Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна
Теорія поетапного формування розумових дій П.Я Гальперіна спирається на загальновідоме положення про процес інтеріоризації дій. Інтеріоризація – поступове перетворення зовнішніх дій (з предметами) у внутрішні, розумові. За П.Я.Гальперіним процес формування розумової дії проходить через ряд конкретних етапів. Перший етап – етап попереднього ознайомлення з дією, коли учням пояснюють мету дії, вказують на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. У результаті у свідомості учня формується орієнтувальна основа дії (ООД), тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується. Другий етап – етап матеріальної дії, коли учні виконують дію, але поки що у зовнішній матеріалізованій формі, тобто користуючись предметами або їх символами. Вчитель стимулює учня здійснювати контроль виконання кожної операції, звертаючись до орієнтувальної основи і співвідносити з нею здійснені операції. Після рішення кількох однотипних задач звертання до ООД відпадає. Третій етап – зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. В результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії. На четвертому етапі учні виконують дію, супроводжуючи її мовленням «про себе». Це спричиняє ще більш інтенсивне згортання та узагальнення дії. Пятий етап – етап, коли дія вже засвоєна, учні здійснюють її автоматично, подумки, не контролюючи правильність виконання. У результаті дія переходить у внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.
Згідно теорії П.Я.Гальперіна, вирішальну роль у формуванні розумової дії відіграє її орієнтовна основа (ООД), яка дається на першому підготовчому етапі. Існує три типи ООД. Перший тип використовується в традиційному навчанні і характеризується неповнотою. Учням дається зразок виконання дії, але не надається ніяких вказівок, як саме виконувати дію, і вони методом проб і помилок намагаються виконати завдання. Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватись дія. Навчання відбувається швидко і майже без помилок, проте учням буває важко застосувати засвоєну дію для розв’язання завдань іншого типу. Третій тип характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, а вчитель навчає учнів аналізувати завдання, яке вони отримали, і самостійно з’ясовувати, які способи приведуть до правильного рішення. Коли учні самі виділяють орієнтири для виконання дії, то дія виконується майже без помилок, більше того, учні можуть переносити її на виконання завдань іншого характеру. В своїх роботах П.Я.Гальперін довів переваги другого і особливо третього типу ООД, який дає повну орієнтувальну основу.
Сильні сторони теорії: 1) скорочується час формування навичок і вмінь; 2) досягається висока автоматизація виконуваних дій; 3) забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і окремих операцій.
Слабкі сторони теорії: 1) істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань; 2) складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій); 3) в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії, які шкодять розвитку творчого потенціалу.
27. Виховання як процес формування цілісної особистості. Вікові аспекти виховання. Критерії вихованості школярів
Виховання як процес формування цілісної особистості
Виховання є основною категорією педагогічної психології. Водночас виховний процес має не лише педагогічну, а й психологічну складові. Психологія виховання займається дослідженням психологічної сутності виховного процесу.
У сучасній науці не існує єдиного підходу до виховання. Вчені, які розробляють проблеми виховання, в основу даного поняття вкладають наступний зміст. По-перше, виховання трактується як процес активного і цілеспрямованого формування особистості. По-друге, виховання розглядається як процес формування моральності особистості. По-третє, процес виховання являє собою систему впливів на формування особистості. По-четверте, виховання є засобом психологічної перебудови особистості. Найбільш прийнятним є розгляд виховання як процесу, який здійснюється при взаємодії вихователів і вихованців.
Виховання – це цілеспрямований вплив (в процесі навчання, паралельно з ним або поза його межами) на людину з метою формування у неї певних (які розглядаються суспільством на кожному конкретному історичному етапі розвитку як суспільно значущі, позитивні) ціннісних орієнтацій, принципів поведінки, систем оцінок, ставлення до себе, до інших людей, до праці, до суспільства, до світу в цілому. Виховання розглядається як цілісний вплив всього освітнього середовища.
Виховання представляє собою діяльність педагогів-вихователів, спрямовану на зміну свідомості, світогляду, психіки, ціннісних орієнтацій, знань і способів діяльності особистості, що сприяє її моральному, духовному зростанню і вдосконаленню. Метою виховання є очікувані зміни особистості в результаті реалізації системи виховних дій. Сутність виховання полягає не у формуванні окремих рис особистості, а у становленні її як цілісної структури, де наявність однієї підструктури обумовлює утворення іншої.
Виховання є багатоаспектним процесом, який залежить від об’єктивних (соціально-історичні особливості, культурні традиції країни, система освіти тощо) і суб’єктивних (особистісні якості, рівень майстерності педагогів, психологічні особливості та ціннісні орієнтації учасників виховного процесу і т. ін) чинників.
Ядром виховної норми у педагогічній культурі кожного народу є його виховний ідеал – певна модель досконалої людини, що відображає мету виховної системи в країні.
Виховання, як і навчання, реалізується у процесах співпраці дорослих і дітей або спільної діяльності однолітків, пов’язаної із презентацією, засвоєнням норм культури, цінностей, смаків, ідеалів, поглядів тощо. За цих умов і вихователі, і вихованці є активними учасниками процесу виховання і розглядаються як суб’єкти виховання.
Процес виховання потребує усвідомлення цілей, знання чинників, умов, механізмів становлення і розвитку різнобічно розвиненої, гармонійної, психічно здорової особистості; цілеспрямованого управління вихованням особистості, вмотивованого використання виховних впливів; конструктивної взаємодії вихованців; опанування вихованцем навичок суб’єкта самовиховання. При цьому важливо враховувати такі принципи виховання:
- включення особистості у значущі види діяльності, які обов’язково містять доброчинні дії;
- зміни соціальної позиції особистості в референтній групі;
- врахування домінуючої мотивації особистості в організації виховного процесу;
- цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій, залучення у них дітей;
- особистісно розвивального морального спілкування, що передбачає спілкування з молодшими, ровесниками, старшими, людьми похилого віку;
- використання співпереживання, ідентифікації особистості з позитивним ідеалом і зразками поведінки;
- систематичного аналізу вихованцем вчинків (власних, інших людей), виявлення їх наслідків для іншої людини чи референтної групи.
Головним психологічним об’єктом виховання є спонукальна сфера особистості: особистісні смисли, смислові установки і цінності, які виникають у процесі життя, регулюють дії та вчинки особистості у різноманітних проблемно-конфліктних ситуаціях морального вибору.
На формування ціннісної сфери особистості впливають цінності авторитетних для неї осіб (для учнів – батьки, однолітки, друзі, учителі та ін.), а також традиції, звичаї, забобони тощо. Дія цих чинників має позитивні і негативні моменти, що підкреслює важливість ставлення особистості до існуючих норм спілкування та взаємодії між людьми. За словами Л.С.Виготського, «з наукової точки зору не можна виховувати іншого… Дитина виховується сама». Педагог є організатором і керівником соціального виховного оточення, а також його складовою. Вчитель повинен створювати, впорядковувати, поєднувати елементи оточення відповідно до мети і завдань виховання.
Отже, оптимальний виховний процес передбачає активність учня, вчителя, створеного оточення. Дитину, учня виховує не вчитель безпосередньо, а педагогічно організоване ним соціальне оточення, де учень самовиховується. Учитель повинен створити для цього відповідні умови, в яких сформувалася б різнобічно розвинена, гармонійна індивідуальність, психічно здорова особистість без антагоністичних внутрішніх переконань.
Конкретними цілями виховання є: розвиток в учнів ієрархії розумних потреб, гуманістичної спрямованості, почуття обов’язку, рішучості, організованості, несуперечливого «Я», навичок спілкування, здатності до співпереживання тощо.
У процесі виховання виробляється певний зміст психічного, соціального, морального і духовного життя дитини, який іншим шляхом не може виникнути.
Становлення і розвиток цілісної особистості мають бути добре організованим, керованим процесом, ефективність якого значною мірою залежить від грамотного послідовного керування ним на усіх етапах. Педагог, включаючи учня в різні системи діяльності, стосунків і спілкування, знаючи внутрішні (психологічні) умови, механізми і закономірності процесу виховання (закономірності функціонування спонукальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості та соціально-психологічні закономірності особистісної взаємодії та функціонування групи), цілеспрямовано впливає на поведінку і діяльність особистості, її розвиток, створює умови для самовиховання. Розширення самостійності, ініціативності, творчості є дієвим виховним чинником. Керівництво становленням і розвитком особистості лише тоді матиме позитивний ефект, коли впливатиме на поведінку вихованця через створення та організацію внутрішніх сил (потреб, інтелекту, самосвідомості), що визначають її.
Ефективне керівництво виховним процесом ґрунтується на знанні педагогом внутрішніх (психологічних) умов, механізмів і закономірностей цього процесу. Він спрямовує свої зусилля на створення умов та забезпечення морально спрямованої зовнішньої та внутрішньої активності вихованців.
Найголовнішими закономірностями виховання є:
1. Дія зовнішніх виховних впливів на дитину відбувається через внутрішні умови, залежність результату виховного впливу від внутрішньої позиції, потреб, ідеалів, Я-концепції, ціннісних орієнтацій вихованця.
2. Цілеспрямоване включення дорослим у життя дитини правил, норм поведінки, контроль за їх виконанням. Перетворення вимог дорослих, суспільства на вимоги «до себе» починається з їх вимушеного прийняття (спочатку вони є зовнішніми для школяра). З часом відбувається добровільне, усвідомлене прийняття, перетворення на внутрішні вимоги до себе.
3. Результат виховання залежить від дії стихійних (вплив на дитину засобів масової культури та інформації, спілкування із друзями, ровесниками, старшими, позашкільні організації, самодіяльність дитини) та керованих (школа, сім’я) чинників. Абсолютно керованих чинників не існує.
4. Створення педагогом умов для духовної і моральної самореалізації, самоствердження та самовираження школярів в індивідуальній і спільній діяльності, спілкуванні, пізнанні світу та самопізнанні, а також створення умов для самотрансцендентації (виходу за межі себе у сферу Вищого, Божественного. Пошук сенсу свого життя).
До загальних механізмів виховання, які опосередковують ефект виховних впливів педагога відносять:
1. Механізм задоволення потреб. Закріплення форми поведінки, що виникає з метою задоволення потреби дитини, з часом робить її новою потребою, звичкою, що означає становлення нової якості.
2. Механізм оцінювання та самооцінювання полягає у відповідності - невідповідності між оцінкою дитини з боку дорослих людей і власною оцінкою, що сприяє (не сприяє) ефективному вихованню.
3. Психічне зараження. Його суть полягає в безпосередній передачі емоційного стану від вихователя до вихованця, від однієї особистості до іншої.
4. Наслідування. Ця форма зовнішньої і внутрішньої активності суб’єкта полягає у відтворення ним певних рис, зразків поведінки, манер, дій, вчинків, позицій, поглядів інших людей. Особливо важливу роль цей механізм відіграє на ранніх етапах розвитку.
5. Емпатію, що дає можливість розвинути у дитини здатність співчувати, співпереживати, сприймати та відчувати моральні якості, обов’язки іншої людини, і, як наслідок, сприяє формуванню у неї відповідних якостей.
6. Ідентифікацію, яка вчить дитину ставити себе на місце іншої людини і в процесі цього «присвоювати» цінності, норми, ідеали конкретної особистості.
7. Раціональне усвідомлення. Цей механізм проявляється у соціальній пам’яті (збереження і відтворення соціального досвіду у ситуації виконання (невиконання) обов’язку, дотримання норми тощо) і соціальному мисленні (розуміння соціальної і моральної дійсності).
8. Рефлексію, що передбачає пізнання та аналіз особистістю власних дій, якостей, станів і корегування їх з урахуванням соціальних і моральних норм з метою позитивного сприймання і оцінки з боку інших людей.
9. Механізм осмислення та переосмислення. Норми, ідеали, цінності стають рушіями поведінки дитини, якщо набувають для неї певного особистісного значення.
10. Саморегулювання мотивації, яке може здійснюватись як вольова поведінка щодо подолання внутрішніх перешкод, конфліктів і суперечностей у ситуації морального вибору.
Вікові аспекти виховання
Врахування своєрідності психічного та особистісного розвитку учня на кожному віковому етапі є необхідною умовою правильної організації виховного процесу. Виховання починається ще з раннього дитинства і є процесом, який сприяє формуванню особистості. Під впливом виховання у родині, дитячому садку, в школі у людини з’являються вимоги до себе, внутрішні санкції, які складають основу її моральності і вихованості. Важливою виховною метою у молодшому шкільному віці є цілеспрямована орієнтація дитини на ситуації особистісної взаємодії, події, в яких люди є суб’єктами своєї поведінки. У молодших школярів налаштованість на сприйняття виховного впливу виникає у стосунках зі значущими для них людьми. Основою впливу дорослого є враження, що надає особливого значення вихованню на прикладі інших. Знецінення гідних для наслідування прикладів унеможливлюватиме формування в дитини відповідних норм, спричинюватиме нехтування нею етичними нормами. За сприятливих умов у молодших школярів проявляється схильність до піклування про значущих людей. У становленні морально цінних і духовно збагачених особистісних стосунків молодших школярів суттєву роль відіграє своєчасний перехід від співдії до співпраці з іншими людьми. Основою впливу дорослого на даному етапі вікового розвитку виступає механізм емоційного зараження. Також неабияке значення у цьому віці має виховання на прикладі інших.
Виховання у підлітковому віці зумовлюється якісно новою соціальною ситуацією розвитку. У підлітка виникає суперечність між його прагненнями і реальними можливостями, подолання якої стає рушійною силою розвитку та виховання. Тенденція до дорослості і самостійності є важливим явищем в особистісному розвитку підлітка. Підтримуючи цю тенденцію вихователь створює можливості для становлення соціально ціннісної спрямованості їх активності. Така підтримка виражається у довірі до можливостей підлітка, у нових способах і формах взаємодії з ним, у відкритті можливостей для прояву ініціативи, самостійності, творчості, відповідальності. У роботі з підлітками особливу увагу слід приділяти вихованню здатності орієнтуватися у духовних, моральних, громадянських, естетичних та інших цінностях. Для цього підліток має вчитися самостійно і, водночас, спільно з ровесниками аналізувати, оцінювати життєві явища, ситуації, приймати відповідальні рішення та шукати шляхи і засоби їх реалізації. Педагогу не варто активно реагувати на помилкові судження підлітків, його завдання полягає у спокійному і зваженому аналізі їх позиції, аргументованому висловлюванні своїх суджень щодо цього. У ранньому юнацькому віці виховні зусилля повинні бути спрямовані на сприяння становленню у старшокласників самості (почуття неповторності, цілісної Я-концепції), самовизначення, розвитку світогляду тощо. За сприятливих умов учень виступає активним, зацікавленим суб’єктом виховання, а педагог повинен уміло керувати його самовихованням, яке починається ще в підлітковому віці.
Критерії вихованості школярів
Успішність виховної діяльності визначається критеріями вихованості: єдністю слова і дії, поведінки, рівнем довільності поведінки, моральною стійкістю учня, вмінням перемагати труднощі в умовах вибору тощо. Основою вихованості людини є її мораль. Моральна вихованість – це особлива форма внутрішньої самоактивності людини, яка дає змогу не тільки наслідувати певні моральні норми суспільства, а й критично ставитись до їх моральної цінності відносно конкретних життєвих ситуацій. Критеріями моральної вихованості є: ставлення до суспільства, праці, людей; активна життєва позиція, спрямованість особистості; знання відповідних моральних норм і правил; здатність протистояти спокусі порушити їх; переживання почуття провини у разі їх порушення. (показниками вихованості вважають такі важливі якості особистості як патріотизм, гуманізм, відповідальність, чуйність, сумлінне ставлення до праці, дисциплінованість, активність, принциповість, цілеспрямованість, допитливість, естетичний розвиток, прагнення до фізичної досконалості).
28. Психологічна характеристика педагогічної діяльності. Психологія стилів педагогічної діяльності
Психологічна характеристика педагогічної діяльності
Педагог, навчаючи і виховуючи підростаюче покоління, здійснює цілеспрямований вплив. Така діяльність учителя називається педагогічною діяльністю, метою якої є особистісний, інтелектуальний, діяльнісний розвиток школяра, що стає основою для його саморозвитку та самовдосконалення.
Педагогічна діяльність має такі характеристики: цілеспрямованість, вмотивованість, предметність. Цілеспрямованість виявляється у тому, що учитель ставить і реалізує мету навчити учня, виховати, сформувати у нього не тільки знання, уміння, навички, але й систему цінностей, що стануть основою змістовності його особистості. Вмотивованість включає ряд мотивів, які спонукають учителя до здійснення педагогічної діяльності. Ці мотиви можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Учитель, який керується бажанням реалізуватися у педагогічній діяльності, самоствердитися у таких намірах, професійно самовдосконалюватися, виявляє внутрішню мотиваційну орієнтацію, що спонукає до особистісно-професійного росту. Предметність педагогічної діяльності виявляється у взаємодії вчителя-фахівця з учнями на предмет передачі знань зі своєї дисципліни; впливі щодо формування моральних якостей у школярів; у налагодженні конструктивної взаємодії з батьками учнів.
Н.В.Кузьміна пропонує до числа характеристик педагогічної діяльності відносити продуктивність. Виділяють декілька рівнів даної характеристики: 1) репродуктивний, який визначається як самий мінімальний; 2) адаптивний, як малопродуктивний; 3) локально-моделюючий, як середньопродуктивний; 4) системно-моделюючий знань учнів, який означає високий рівень продуктивності; 5) системно-моделюючий знань і поведінки учнів, який вважається найпродуктивнішим.
Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, предмет, мету, засоби, продукт, результат. Предмет педагогічної діяльності становить організацію процесу засвоєння учнями культурно-історичного досвіду людства. Засобами педагогічної діяльності вважаються наукові знання, носіями яких є самі педагоги, книги, технічні засоби тощо. Продуктом діяльності учителя є індивідуально сформований досвід учня. Результат такої діяльності полягає у досягненні мети – інтелектуальному та особистісному розвитку учнів.
Суб’єктом педагогічної діяльності виступає учитель. У своїй роботі він має спиратися на базові знання з фаху, методики викладання своєї дисципліни, керуватися прийнятими у суспільстві нормами професійної поведінки, дотримуватися етичних принципів.
В.Г.Кремінь дотримується думки, що учитель повинен бути не лише транслятором готової інформації, але й здійснювати особистісне переосмислення змісту навчальної інформації, адаптувати зміст знань до відповідної учнівської аудиторії, перебудовувати своє мислення у відповідності до еталонів розуміння учнями навчального матеріалу, одночасно бути своєрідним джерелом знань і діагноста, сприяти навчанню учнів позитивним до них ставленням.
Діяльність учителя передбачає наявність у нього глибоких і різносторонніх знань, високої загальної культури, стійких інтересів у галузі викладання певної дисципліни, чітко вираженої професійно-педагогічної спрямованості, любові до дітей, знання основ вікової психології, теорії і практики навчання і виховання (А.В.Петровський). Учитель повинен мати високий рівень самосвідомості. Чим він вищий, тим ширшими є можливості для його особистісного, професійного росту. Глибоке усвідомлення соціальної ролі учителя є сприятливою основою для розвитку таких рис, як цілеспрямованість, дисциплінованість, організованість та ін. Важливим показником є здатність учителя володіти українською мовою на рівні культури мовлення, яка сприяє гармонізації соціальних взаємин учителя з колегами, батьками, учнями; утвердження в соціумі. Культура мовлення є показником рівня особистої освіченості, загальної культури, національної самосвідомості, громадянської активності.
Умовою здійснення людиною педагогічної діяльності є наявність у вчителя педагогічних здібностей. Виділяють (В.А.Крутецький) наступні педагогічні здібності:
Здійснення учителем педагогічної діяльності передбачає формування і розвиток відповідних умінь і навичок, які забезпечують активне включення особистості кожного учня в навчальну діяльність. Безумовно, початкові навички і уміння педагогічної діяльності набуваються під час навчання і проходження педагогічних практик майбутніми учителями у вищій педагогічній школі. У процесі власне здійснення педагогічної діяльності учитель, незалежно від того, який предмет він викладає, повинен володіти такими загальнопедагогічними уміннями і навичками (А.В.Петровський).
Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, здійснюється за допомогою певної системи способів, прийомів. Вона обумовлюється специфікою діяльності та індивідуально-психологічними особливостями її суб’єкта – педагога.
Психологія стилів педагогічної діяльності
Існують наступні стилі педагогічної діяльності, які є інтегрованим відображенням стилю керівництва вчителем, стилю його спілкування, стилю поведінки та стилю його розумової діяльності.
1) Авторитарний стиль. Його суть полягає в тому, що учень розглядається як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер, а головними методами такого стилю є наказ та повчання. Даний стиль характеризується владністю, схильністю до жорсткої формальної дисципліни, бажанням весь час бути у центрі уваги і в позиції «зверху». Авторитарний викладач самовпевнений, не дає можливості розвиватися широкій дискусії в аудиторії, упереджує запитання, встановлює велику дистанцію з учнями, ігнорує виявлення їхньої творчої активності, стимулює страхом.
2) Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань, а основними методами є спонукання до дій, порада, прохання. Даний стиль характеризується тим, що вимогливість та контроль за роботою учнів поєднується з ініціативним, творчим підходом, дотриманням дисципліни. Такий викладач делегує повноваження учням, вміє стимулювати та мотивувати позитивними заохоченнями, демократичний у прийнятті рішень, поважає права учнів.
3) Ліберальний стиль. Учитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, безсистемно здійснює організацію та контроль за діяльністю школярів. Даний стиль характеризується поблажливістю до учнів, відсутністю вимогливості та суворої дисципліни, іноді панібратством з учнями. Ліберальний викладач скорочує дистанцію, є доступним для запитань учнів, стимулює дискусію, але іноді не вміє підтримувати ділову атмосферу і управляти групою.
29. Педагогічні здібності як умова ефективної педагогічної діяльності. Структура педагогічних здібностей
Педагогічні здібності як умова ефективної педагогічної діяльності
Як зазначав С.Л. Рубінштейн, процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають своєю передумовою, внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку – розвитку розумових здібностей.
За Б.М.Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від іншої в залежності від успішності виконання певної діяльності. Здібності утворюються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють загальноінтелектуальні та спеціальні здібності.
О.М. Леонтьєв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності (маються на увазі ті, які розвиваються онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх умов». Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей. Так, М.Д. Левітов визначав основними педагогічними здібностями наступні: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.
Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманітних педагогічних задач.
Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи – доцільні та організаційно-структурні.
Доцільні педагогічні функції включають орієнтаційну, розвивальну, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. Їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.
Організаційно-структурні функції включають: конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації; проектування діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна; проектування майбутньої власної діяльності і поведінки. Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи. Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливостей процесу та результатів власної діяльності, її переваг s недоліків.
Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.
О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:
1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації;
2) уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;
3) уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.
Отже, педагогічні здібності є необхідною умовою ефективної педагогічної діяльності.
Структура педагогічних здібностей
Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною. По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності – це «особлива чутливість до об’єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-третє, — вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п’яте, це трактування визначає зв’язок загальних і спеціальних здібностей, з однієї сторони, і спеціальних педагогічних здібностей – з іншої. Таким чином підкреслюється, що здібності суб’єкта педагогічної діяльності, які формуються та розвиваються у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність.
У трактуванні Н.В. Кузьміної, педагогічна система включає п’ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п’ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).
Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специфічну форму чутливості педагога як суб’єкта діяльності, по-перше, до об’єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності … і, по-друге, до учнів, як суб’єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об’єкта, пов’язане з емпатією, почуття міри чи такту та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов’язані з уміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.
Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.
Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.
Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.
Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н. В. Кузьміною, вони забезпечуються такими факторами: –здібністю до ідентифікації,
– чутливістю до індивідуальних особливостей учнів,
– добре розвиненою інтуїцією,
– сугестивними якостями.
До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.).
Організаторські здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів у групи, в засвоєнні ними навчального матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості та педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об’єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають педагогічній діяльності; б) нейтральні у впливі на педагогічну діяльність та в) заважають педагогічній діяльності.
Цікавим є підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей зокрема. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох сторін: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей).
Перший вид – це індивідуальна (ресурсна) успішність, тобто способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.
Другий вид – конкурентноздатність. Спеціальні здібності (за Н. А. Аміновим) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).
Отже, виділяють такі складові класифікації педагогічних здібностей:
1) умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М. Д. Левітова, Ф. М. Гоноболіна, В. А. Крутецького);
2) чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності
за Н. В. Кузьміною та А.О. Реаном;
3) валентність результату дії, яка співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).
30. Психологічні основи роботи вчителя з обдарованими та невстигаючими учнями
Психологічні основи роботи вчителя з обдарованими та невстигаючими учнями
Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.
У психолого-педагогічній літературі виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам). Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну тощо) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.
Обдаровані діти – це така категорія дітей, які у ранньому віці виявляють потужні здібності до виконання певних видів діяльності.
Обдаровані діти вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно. Їм властиві висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, достатньо високий розвиток мислення, здатність тривалий час утримувати у пам’яті навчальний матеріал, багатство уяви, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. У таких дітей сформовані навички самоконтролю в навчальній діяльності, вони мають високу працездатність тощо. Зазвичай вони виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати без відпочинку. Коло пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.
Такі неординарні учні повинні мати сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності, виконуючи навчальні завдання, більші за обсягом та складністю. В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.
Дорослі в основному можуть задовольнити пізнавальні запити дітей з нормальним середнім розумовим і фізичним розвитком. На жаль, для обдарованих дітей не завжди створюються оптимальні умови щодо розвитку їх творчих запитів, реалізації високого рівня домагань. Через це у обдарованої дитини можуть виникнути наступні проблеми, пов’язані з її перебуванням у соціумі:
– ворожість до школи, що пов'язано, як правило, з тим, що навчальна програма нецікава для обдарованої дитини;
– відсутність ігрових інтересів до простих ігор, у які грає переважна кількість дітей у класі, школі; обдаровані діти віддають перевагу складним іграм;
– нонконформізм, яка виявляється у відсутністі бажання підкорятися загальноприйнятим соціальним стандартам;
– надмірне, порівняно з іншими дітьми, занурення у філософські проблеми;
– невідповідність фізичного, інтелектуального розвитку соціальному: обдаровані діти часто бажають спілкуватися і гратися з дітьми старшого віку. Через це їм часом важко стати лідерами, тому що вони поступаються останнім у фізичному розвитку;
– раннє виявлення прагнення до досконалості;
– відчуття незадоволеності, яке виявляється у критичному ставленні до власних досягнень, що може стати причиною заниженої самооцінки;
– нереалістичні цілі: обдаровані діти часто ставлять перед собою завищені цілі, не маючи можливості досягти їх, водночас прагнення до досконалості приводить до високих досягнень;
– надмірна чутливість, коли обдарована дитина часто сприймає слова або невербальні сигнали як прояв неприйняття себе навколишніми;
– потреба в увазі дорослих, коли через прагнення до пізнання обдаровані діти монополізують увагу дорослих;
– нетерплячість: інколи обдаровані діти з недостатньою терплячістю ставляться до дітей, які мають нижчий інтелектуальний рівень.
Досить часто у обдарованих дітей немає належного контакту з учителями. Виділяють три найбільш розповсюджені в шкільній практиці причини виникнення непорозумінь учителів і обдарованих дітей, спровокованих учителем:
У цілому можна виділити наступні напрямки роботи педагога в масовій школі з обдарованими учнями:
1. Проведення психологічної діагностики обдарованості за допомогою доступних методик.
2. Соціально-психологічне навчання дитини, що спрямоване на розширення наявних у її розпорядженні репертуару поведінкових реакцій, корекцію сформованих форм поводження, усвідомлення дитиною своєї позиції у спілкуванні. Навчання соціально-психологічним навичкам і умінням встановлення і підтримки взаємин з навколишніми, розуміння своїх почуттів і переживань у спілкуванні, конструктивного вирішення конфліктів.
3. Контроль за нервово-фізичними навантаженнями школяра, що створюються діяльністю і вимогами педагогів і батьків. Обдаровані діти часто зовні досить стійкі до перевантажень, і дорослим не просто перебороти спокусу вкласти в дитину якнайбільше інформації, навичок тощо. Але надмірні перевантаження є досить небезпечними для здоров’я дитини.
4. Консультативна робота з обдарованим школярем, спрямована на розвиток самосвідомості, широкого і глибокого розуміння своїх здібностей і можливостей. Слід підкреслити важливість формування в обдарованого учня ціннісного ставлення до себе і свого таланту, розуміння його соціального й особистісного ціннісного змісту.
5. Створення у школі соціально-психологічних умов для прояву і розвитку обдарованості школярів: просвітницька, консультативна робота з прийняття дорослими обдарованості дитини, особливостей її поводження, світорозуміння, інтересів і схильностей.
6. Формування в шкільному співтоваристві певної психологічної установки щодо ставлення до обдарованості як унікального цілісного стану особистості, як до індивідуальної і соціальної цінності, яка потребує вияву і підтримки, але не повинна використовуватися як засіб забезпечення престижу школи.
7. Формування в освітній установі певного соціально-психологічного клімату, побудованого на взаємній повазі, співробітництві педагогічного й учнівського колективу, ціннісного співвідношення обдарованості одних і співробітництва інших, творчого, новаторського підходу до навчально-виховного процесу.
8. Консультативна, методична робота з дорослими, спрямована на організацію соціального життя обдарованої дитини, уявлень про світ, що лежить за межами її власних пізнавальних чи інших інтересів.
Форми і методи роботи з обдарованими дітьми
Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчителям.
Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватись науковими відомостями, які можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.
Серед методів навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.
Вищеперелічені аспекти, які мають бути органічно вплетеними в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виконання учнем позанавчальних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у тематичних масових заходах.
Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профілю позашкільних занять.
У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей, як прискорене навчання, збагачене навчання, створення спеціальних класів і шкіл для обдарованих дітей .
Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тимчасовому переведенню обдарованих учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стадіях навчання.
Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.
Психологічні основи роботи вчителя з невстигаючими учнями
Частина учнів мають труднощі у навчанні. Вони зумовлюють неуспішність і відставання в учбовій діяльності.
Неуспішність – це невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується через значний проміжок часу навчання.
Відставання – це невиконання учнями вимог або однієї з них на певному етапі навчального процесу.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. В неуспішності синтезовані окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом неуспішність може виявлятися у загальному і глибокому відставанні з багатьох предметів і тривалий час, частковому або стійкому відставанні з кількох складних предметів чи епізодичному відставанні з одного або кількох предметів.
Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння усвідомити суть, складність завдання, окреслити план його вирішення, пасивності й неуважності на уроці, коли відбувається пошук рішення, байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності адекватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні. Часто такий учень не може пояснити мету виконуваного ним завдання, хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його виконання, не знає, як перевірити одержаний результат, не може відтворити визначення понять; не розуміє тексту.
Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи:
1) біопсихічні та фізичні (спадкові особливості, задатки, здібності, нерозвинута пам'ять і мислення, особливості характеру, слабке здоров'я, відсутність навичок навчальної праці);
2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності);
3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя);
4) негативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці тощо)
Серед загальних причин неуспішності навчання виділяють: уніфікованість системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє потреби дітей; стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, недооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання, налагодити ефективний контроль за його результатами; зневажливе ставлення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубрячку. Загалом ці причини можна охарактеризувати як дидактичну, психологічну, методичну некомпетентність.
Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють:
– педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне, програмоване навчання, комп'ютеризація навчання;
– педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні (проведення бесід з учнями, батьками, спостереження за учнями, їх тестування, аналіз результатів, підбиття підсумків на педагогічному консиліумі вчителів);
– педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні (проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання);
– виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем, співпраці з батьками.
Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізодична неуспішність, стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.
Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов'язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи груповими (3—5 учнів з типовими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завоювати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впевненість у власних силах, бажання працювати.
Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного чи декількох предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.
У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.
Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили, бажання працювати якнайкраще. Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними.
З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, наведення визначень, відповідних прикладів. З часом пропонується новий вид роботи з поступовим ускладненням від заняття до заняття.
Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.
Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також із невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага. Такі діти вимагають посиленої уваги, особливих зусиль. За декілька років інтенсивної роботи вони вирівнюються у знаннях зі своїми ровесниками, які навчаються у звичайних класах, і потім продовжують з ними навчання в середній школі.
Важливим фактором успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до особливостей вивчення певної теми. Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшого просування у навчанні. Певне значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.
Робота з учнями, які відстають у навчанні, має носити перважно індивідуальний характер і бути зорієнтована на те, щоб віднайти і розвинути той потенціал школяра, який дасть йому можливість подолати тимчасові труднощі неуспішності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.– Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие.– СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1988. – 379 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология.– М.: Изд-во МГУ, 1988. – 429с.
4. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Пер. с англ.– М.: Просвещение, 1991– 223с.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: ІЗМН МО України, 1998. – 204 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.– М.: Просвещение, 1968.– 464 с.
8. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. – М.: Просвещение,1967. –196 с.
9. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
10. Вікова психологія / Під ред. Г.С.Костюка.- К.: Рад. школа, 1976.- 272 с.
11. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Издательский центр “Академия”, 1996. – 496 с.
12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.
13. Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1973.– 288 с.
14. Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие / Под ред. М.В.Гамезо и др.– М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
15. Выготский Л.С. Проблема возраста / Собр. Соч..– М., 1984.– Т.4.
16. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.– 1008 с.
17. Гуцало Е.У. Вікова психологія: курс лекцій. Навч.-метод. посібник.— Кіровоград: РВВ КДПУ, 2004.– 188 с.
18. Гуцало Е.У. Загальна психологія. Навчально-методичне забезпечення самостійної роботи студентів за КМСОНП- Кіровоград: РВВ КДПУ, 2005.– 426 с.
19. Дроботун М.М., Уличний І.Л., Клочек І.Г.Діагностика та розвиток пізнавальної сфери. – Кіровоград: РВВ КДПУ, 2001.– 70 с.
20. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 64 с.
21. Загальна психологія / За загальною редакцією академіка С.Д.Максименка. Підручник.– 2-ге вид., переробл. і доп. – Вінниця: Нова Книга, 2004.– 704 с.
22.Загальна психологія: Навч. посібник / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: “А.П.Н.”, 2002.–464 с.
23. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. – СПб: Питер Ком, 2000. – 464с.
24. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие: Пер. с франц.– М.: Педагогика, 1991. – 176 с.
25. Клочек Л.В., Уличний І.Л. Психологія. Методичне забезпечення самостійної роботи студентів. Навчально-методичний посібник.– Кіровоград, 2010.
26. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
27. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М.Проколієнко. – К.: Рад. шк.., 1989. – 608 с.
28. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. – СПб.: “Питер”, 2000. –992 с.
29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
30. Майерс Д. Социальная психология: Пер.с англ. – СПб.: Питер, 1996. – 684 с.
31. Макарова Л.Л., Синельніков В.М. Загальна психологія: методичні розробки практичних занять: Навч. посібник.–– К.: Центр навчальної літератури, 2005.– 200 с.
32. Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии). – М.: Рефл.-бук, К.: Ваклер, 2000. – 320 с.
33. Максименко С.Д. Загальна психологія. Навч.посібник.– К.: Центр навчальної літератури, 2004.– 272 с.
34. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. – М.: Издательство “Знание”, 1977. – 64с.
35. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2000. – 352 с.
36. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч.посіб. – К.: Либідь,1998.–536 с.
37. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.
38. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – 328 с.
40. Скрипченко О.В., Бушай І.М., Скрипченко Л.О. Основи психології і педагогіки: Навчально-методичний посібник. Частина І. – Чернігів: РВК “Деснянська правда”, 2001. – 120 с.
41. Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. – К.: Видавництво Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, 2000. – 216 с.
42. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 348 с.
43. Пашукова Т.І., Допіра А.І., Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Т-во “Знання”, КОО, 2000. – 204 с.
44. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. – М.: Мысль, 1974. – 487 с.
45. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова.–М:Просвещение,1979.–302 с.
46. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 280 с.
47. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
48. Циба В.Т. Системна соціальна психологія. Навч. посіб.– К.: Центр навчальної лутератури, 2006.– 328 с.
49. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. – Ростов-на-Дону.: Изд-во “Феникс”, 1998. – 544 с.
50. Эльконин Д.В. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1989. – 557 с.
51. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1996. – 344 с.