Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 5
Содержание
|
[1] [1.1] 1.2. Основы коррекционной работы воспитателя логопедической группы детского сада. [1.2] 1.3. Принципы и задачи коррекционной работы воспитателя логопедической группы
[2]
[3] [3.1] 2.1. Организация и проведение исследования [3.2] 2.2. Содержание коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста [3.3] 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
[4]
[5] [6] Приложение |
Введение
С каждым годом жизнь предъявляет всё более высокие требования к детям: неуклонно растёт объём знаний, которыми им нужно овладеть; педагоги стремятся, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Для этого созданы новые программы подготовки детей в МДОУ, новые программы обучения в школе.
В школе детей будут учить оперировать понятиями, воспитывать у них способность делать умозаключения. Это означает, что к началу школьного обучения они должны обладать хотя и элементарными, но достаточными знаниями об окружающем физическом мире, о животном и растительном царствах, о людях, с некоторыми эстетическими и нравственными понятиями – о красоте, о добре и зле, о правде и лжи и т.д. И всё это становится доступным детям только посредством речи. Состояние речи является показателем полноценно развитой личности. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, шире его возможности познать действительность; полноценнее его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. Особое значение имеет правильное произношение звуков и слов в период обучения детей грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости в учебной деятельности, породить неуверенность в своих силах.
По статистическим данным [63] ежегодно увеличивается количество детей с речевыми нарушениями, около 70% детей дошкольного возраста имеют нарушения речевого развития.
В системе дошкольного образования полноценная коррекция речевых нарушений у детей возможна только при активном включении в логопедическую работу воспитателя.
Актуальность данного вопроса определила выбор темы нашего исследования «Содержание и организация коррекционной работы воспитателя по устранению речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста»
Проблема исследования: как повысить эффективность коррекционно-логопедической работы по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Решению проблемы совершенствования речевой деятельности детей посвящены труды таких педагогов, как К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, Н.А. Щербаковой, С.П. Редозубова, В.В. Голубкова и других.
Объект исследования – речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс включения воспитателя в коррекционно-логопедическую работу с детьми старшего дошкольного возраста.
Цель исследования – раскрыть содержание и особенности коррекционной работы воспитателя логопедической группы детского сада.
Гипотеза исследования: процесс преодоления нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при активном включении в коррекционно-логопедическую работу воспитателя данной группы.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;
2. Выделить методики, определяющие состояние речи детей старшего дошкольного возраста;
3. Систематизировать содержание коррекционной работы по преодолению нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной коррекционной работы воспитателя логопедической группы детского сада.
Методология психолого-педагогического исследования базируется на принципах объективности, качественного анализа особенностей протекания психических процессов, разработанных в трудах отечественных учёных (Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и др.), исследование речи у детей старшего дошкольного возраста (Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, Р.А. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.), исследование речевых нарушений у дошкольников (А.Г. Арушанова, О.Ф. Правдина, Е.И. Тихеева, Т.Б. Филичева, Н. А. Чевелёва и др.).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; библиографический (анализ анамнеза, изучение документации); комплексный метод диагностики развития речи, наблюдение, тестирование, количественный и качественный анализ полученных данных.
Экспериментальной базой исследования служило МДОУ «ЦРР Д/с № 67» г. Магнитогорска. В исследованиях участвовало 10 детей в возрасте 5-6 лет, имеющих речевой диагноз: общее недоразвитие речи III уровня.
Практическая значимость данного исследования состоит в возможности учета воспитателями и логопедами выявленных специфических особенностей коррекционного обучения детей с нарушением речи и применение разработок коррекционного воздействия в работе с данной категорией детей.
Структура исследования: дипломная работа состоит из содержания, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложения.
В первой главе рассмотрены теоретические основы формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и специальной литературы: раскрыты основы формирования речевых умений детей дошкольного возраста, показаны возрастные особенности развития речи старших дошкольников, дана классификация нарушений речи.
Во второй главе рассмотрено логопедическое обследование речевой деятельности у детей логопедической группы детского сада, описание содержания коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
1.1 Анализ литературы по вопросу формирования речевых умений детей дошкольного возраста
В первом параграфе показаны основы формирования речевых умений детей дошкольного возраста.
Одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Поэтому рассмотрим закономерности развития речи детей в норме.
По классификации Ф.А. Сохина психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трёх направлениях:
1) структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;
2) функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;
3) когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи [54].
Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатырёвой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.
Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими. Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А.И. Максакова и других.
Второе направление, отмечает Ф. А. Сохин, представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей [54].
Исследования в области связной речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах.
На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, в центре внимания находится поиск более чётких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний [56].
Когнитивное направление представлено работами, посвящёнными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия следующими авторами: С. Н. Карповой, Д. Б. Элькониным, Ф. А. Сохиным, Г. П. Беляковой, Г. А. Тумаковой, Л. Е. Журовой.
Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования М. И. Лисиной [26], А. Г. Рузской [56] по проблемам онтогенеза общения. Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения.
В программе воспитания в детском саду под редакцией М. А. Васильевой предусматривается развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения [47].
М. Ф. Фомичёва отмечает, что словарный состав языка – это все слова, имеющиеся в нём. Грамматический строй определяет правила соединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят своё выражение лишь с помощью тех или иных звуков. Все эти структурные части языка тесным образом связаны друг с другом. Словарь и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребёнка в основном к 3-5 годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного звукопроизношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей [58, С. 41].
По мнению Т.Н. Дороновой, речь – одна из линии развития ребёнка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также оказывает большую услугу в познании мира, в котором мы живём [9, С. 26].
М. Ф. Фомичёва считает, что овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно [58, С. 44].
В исследованиях, проведённых под руководством М. И. Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития. Если родители были чутки к своему ребёнку, много общались с ним, внимательно слушали его, предоставляли достаточную двигательную свободу, то ребёнок благополучно пройдёт все стадии речевого развития и накопит достаточный речевой багаж [26, С. 63].
Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребёнка только под влиянием систематически организованной речи взрослых, указывает Н. И. Жинкин [12, С. 19].
В речевом развитии ребёнка, отмечает Т.Н. Доронова, особое значение имеет возраст от 4 до 7 лет. Она считает, что именно в этот период начинают проявляться индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей. По её мнению это происходит потому, что ребёнок вплотную подошёл к возрасту, завершающему становление речи (5 лет). Становление речи означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми [9, С. 30].
В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и ряд других исследователей в своих работах отмечают, что для развития всех сторон и функций речи очень благоприятен пятый год жизни ребёнка [8].
С точки зрения Т.Н. Дороновой наряду с развитием речи, в 4-7 лет начинается элементарное осознание явлений родного языка. Ребёнок постигает звуковое и слоговое строение слова; знакомится с ударением; с синонимами и антонимами; со словесным составом предложения и пр. Он способен понять закономерности построения развёрнутого высказывания (монолога). Формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность речи, создаёт основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). Всё это заставляет обратить серьёзное внимание на развитие речи ребёнка [9, С. 34].
Анализ процесса усвоения ребёнком языка проведён лингвистом А. Н. Гвоздевым. Его исследование являясь лингвистическим по своему содержанию, раскрывает логику овладения родным языком.
А. Н. Гвоздев в своих работах развитие речи, в лингвистическом аспекте, изображает линейно: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ [6, С. 23].
Т.Н. Доронова отмечает, что нормально развивающийся ребёнок 4-7 лет активно вступает в разнообразные отношения с окружающими людьми; всё большую роль в его жизни играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и другими людьми – одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребёнка. В то же время наличие перечисленных умений является показателем нормального развития [9, С. 51].
Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, указывает М. И. Лисина, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными; затрудняется их общение с другими людьми (взрослыми и сверстниками), снижается познавательная активность. Это происходит потому, что ребёнок с различными речевыми дефектами становится «сложным» собеседником; ему трудно быть понятым другими. Поэтому всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи отрицательно отражаются на его деятельности и поведении, а значит, и на формировании личности в целом [26, С. 17].
Рассматривая закономерности развития речи, Т.Н. Доронова тесным образом связывает её с интеллектуальным и познавательным развитием ребёнка, так как у речи и мышления один физиологический источник – мозг человека.
Если познавательные (психические) процессы – восприятие, память, внимание, мышление – развиваются нормально, то и речь ребёнка более богата, выразительна, развёрнута, совершенна. Именно поэтому перечисленные выше познавательные процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребёнка [9, С. 62].
Развитое восприятие, наличие познавательных интересов даёт серьёзный толчок для пополнения словаря, совершенствования грамматического строя речи. Развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.) напрямую связано с формированием объяснительной речи. Познавательные потребности (желание получить информацию и поделиться ею) стимулируют развитие связных форм речи – диалога и монолога, подчёркивает А. А. Зрожевская [14, С. 12].
Особенно отмечает Т.Н. Доронова значение развитой связной речи, так как именно в ней концентрируются достижения ребёнка не только в речевом развитии, но и в личностном. Две формы связной речи – диалог и монолог – неравномерно формируются в дошкольном возрасте и играют разную роль в жизни ребёнка. Наиболее социально значимой для дошкольника является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведёт к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьёзных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребёнка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чём разговаривать с ребёнком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога – это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них – ребёнок [9, С. 66].
Ф. А. Сохин отмечает, что в диалоге зреет монологическая, более сложная форма речи, элементы которой появляются в высказываниях детей к 5 годам. Монолог требует от ребёнка умения осознанно строить высказывания. Поэтому без специального обучения (разъяснения), к которому можно приступить уже в старшем дошкольном возрасте, монологическая речь формируется крайне трудно и искажённо [54, С. 29].
В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С. Скворцова, в настоящее время у 70% новорождённых выявлены различные перинатальные поражения головного мозга – центрального органа речевой функции. Подобные отклонения так или иначе скажутся на последующем развитии и обучении ребёнка. А его речь обычно страдает одной из первых, так как находится в прямой зависимости от созревания головного мозга [56].
Т.Н. Доронова добавляет, что ещё одной причиной снижения уровня речевого развития является пассивность и неосведомлённость родителей в вопросах данной области. Участие родителей в речевом развитии ребёнка играет колоссальную роль. Речь детей формируется под влиянием речи взрослых. Оно благотворно, когда ребёнок слышит нормальную речь, живёт в здоровой культурной обстановке. Нарушение такого влияния искажает его речевое развитие [9, С. 71].
Необходимым условием развития речи является наличие благоприятной языковой среды, отмечает М. И. Лисина. Чем больше ребёнок общается с близкими людьми и родителями, тем интенсивнее и качественнее происходит его речевое развитие [26, С. 29].
В возрасте 4-7 лет круг проблем и задач речевого развития ребёнка резко расширяется. Семье их решать в одиночку становится сложно, и тогда многие родители принимают решение расширить круг общения малыша. Так в жизнь семьи входит детский сад, который с радостью принимает ребёнка.
Но семья по-прежнему играет главную роль в воспитании ребёнка, и от её настроя зависит, на сколько эффективным будет педагогическое воздействие дошкольного образовательного учреждения на речевое развитие ребёнка, подчёркивает Л . Н. Ефименкова [11, С. 37].
В. В. Гербова обозначает период от 4 до 7 лет, когда очевидными становятся недостатки речевого развития ребёнка, как интенсивную работу над качеством речи, когда закладываются основы последующего успешного обучения в школе. Без согласованных действий педагогов и семьи добиться положительных результатов очень сложно, а в некоторых случаях и невозможно. Здесь очевидна обоюдная заинтересованность [8].
Родителям на данном этапе речевого развития не хватает специальных знаний. Действуя стихийно, по интуиции (что очень ярко видно на примере обучения чтению), они не помогают своему ребёнку, а зачастую обрекают его на серьезные трудности в последующем обучении письменным формам речи.
Чтение и письмо, по словам Т.Н. Дороновой – это определённый этап в речевом развитии ребёнка. Поэтому в процессе формирования чтения и письма более значим именно путь (методика), который должен быть пройден грамотно, не спеша, с учётом специфики языка и возрастных, индивидуальных особенностей ребёнка [9, С. 73].
Педагоги владеют всеми необходимыми методиками для успешного развития речи каждого ребёнка и подготовке его к школе. Они могут выявить трудности речевого развития ребёнка, грамотно дать необходимые знания, сформировать речевые умения и навыки. Но без системы индивидуальных упражнений на закрепление все они быстро угасают и теряются. Усилия педагогов напрасны. Круг замкнулся, отмечает А.М. Бородич [2, С. 36].
Только согласованные действия родителей, воспитателей и логопедов могут привести к блестящему результату в речевом развитии детей. А для этого необходимо наладить взаимодействие семьи и детского сада, которое подразумевает, что все окружающие ребёнка люди (родители и педагоги) действуют взаимосвязано – решают единые задачи, согласовывают свои действия и наблюдения, подчёркивает Т.А. Маркова [35, С. 18].
Итак, заключает Т.Н. Доронова, в речевом развитии ребёнка семья и педагоги должны действовать по единой программе. Программа поможет естественному речевому развитию детей, а также максимально предупредить появление отклонений в развитии речи каждого ребёнка [9, С. 73].
Чем богаче и правильнее речь ребёнка, указывает М.Ф. Фомичёва, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Особенно важное значение имеет правильное, чистое произношение ребёнком звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи могут привести к неуспеваемости [58, С. 94].
Ожидать нормального развития речи можно лишь в том случае, отмечает Л.П. Федоренко, если работой охвачены все стороны речи: произносительная сторона; словарь; грамматический строй; связная речь. Каждая сторона речи включает в себя определённый часто достаточно объёмный круг речевых навыков и умений, которые в свою оче¬редь имеют собственную динамику развития [56].
Произносительная сторона – один из самых объёмных компонентов речи. Сюда относятся: развитие речевого слуха, звукопроизношение, словопроизношение, речевое дыхание при произнесении слов и фраз; темп, сила, высота, громкость речи.
Речевой слух – это база для развития речи, и, чем она прочнее, тем совершеннее речь ребёнка. Речевой слух представляет собой сочетание фонематического и фонетического слуха. На это указывали Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и др. [59, С. 32].
Фонематический слух - это способность различать звуки речи. Фонематический слух опережает в своём развитие самостоятельную речь ребёнка, благодаря этому неправильное произношение доводится до нормы, указывает Д. Б. Эльконин [61, С. 27].
Т.Н. Доронова подчёркивает, что ребёнок с хорошо развитым фонематическим слухом уже в 4 года способен опознать звук в речевом потоке; различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, расположенных в определённой последовательности; понимать значение слов, различающихся одним звуком. В старшем дошкольном возрасте фонематический слух продолжает совершенствоваться, что позволяет ребёнку определять позицию звука в слове (начало, середина, конец) и последовательность звуков в словах; дифференцировать звуки (сначала на твёрдые и мягкие, а затем на звонкие и глухие, свистящие и шипящие) [9, С. 48].
На базе фонематического слуха у ребёнка формируется фонетический слух – способность слежения за непрерывным потоком слогов. Благодаря этому, замечает Ф. А. Сохин, дети старшего дошкольного возраста овладевают умением делить слова на части (слоги), определять их количество, выделять ударный слог [54, С. 41].
В научных исследованиях детской речи А. М. Леушина, А. Н. Гвоздева [6], Л. С. Выготского [3] и многих других авторов отмечается, что в возрастном интервале от 4 до 6 лет ребёнок окончательно овладевает правильным произношением всех звуков речи. Однако у некоторых детей ещё имеются недостатки, выражающиеся в недостаточно чёткой дифференциации отдельных звуков. Чаще всего это свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие звуки. Встречаются дети с несколько затянувшимся по каким-то причинам процессом закрепления навыков правильного произношения (или автоматизации) звуков. Такие дети не владеют в достаточной мере самоконтролем при произнесении этих звуков. Им требуется помощь окружающих взрослых.
Качественное улучшение произношения звуков, по словам В. В. Гербовой, сказывается и на словопроизношение, которое у детей 4-7 лет становится чище. Всё реже встречается замена звуков, сокращение слов. Старшим дошкольникам доступно произношение слов сложной звуко-слоговой конструкции; они успешно справляются с произношением слов с множественными стечениями согласных [8, С. 23].
Однако в произношении слов у детей 4-7 лет встречается неправильная расстановка ударений, искажённое произнесение слов. Одной из распространённых причин подобных ошибок при произнесении слов является неправильная речь окружающих взрослых.
У ребёнка 4-7 лет формируется правильное речевое дыхание: короткий вдох и длительный выдох, отмечает Т. А. Ткаченко. Это позволяет ему произносить на одном выдохе, без пауз фразы, состоящие из 3-5 слов (в среднем дошкольном возрасте) и 6-8 слов (в старшем дошкольном возрасте) [6, С. 72].
В сложных по конструкции предложениях дети 5-7 лет рационально ис-пользуют выдыхаемый поток воздуха, умеют делать правильные «остановки» в речи для нового короткого вдоха, не нарушая при этом целостности произносимой фразы.
В возрасте 4-7 лет существенно меняется выразительность речи. Уже к 5 годам у ребёнка формируется умение говорить с разной силой звучания (тихо – громко) и в разном темпе (медленно – быстро). К 6-7 годам дети воссоздают разнообразные интонации благодаря умениям изменять высоту голоса и ритм речи, отмечает Г. С. Швайко [56].
В. В. Гербова указывает, что именно в 4-7 лет у детей появляется и постепенно развивается контроль за собственной речью и критическое отношение к речи окружающих. В большей степени данная особенность речевого развития относится к произносительной стороне речи (звукам и словам) [8, С. 85].
Характеризуя словарь детей дошкольного возраста можно отметить, что при нормальном речевом развитии и благоприятных условиях воспитания активный словарь ребёнка в возрастном интервале от 4 до 7 лет увеличивается почти в два раза (от 2300 слов в 4 года до 5000 слов к концу дошкольного возраста). Дети правильно называют предметы и явления, словесно обозначают их качества и свойства, действия и функции. Заметно расширяется словарь обобщений [1, С. 47].
Именно в этот период начинается первичное освоение некоторых языковых явлений, находим в работе В. В. Гербовой. Так, дети в 4 года начинают усваивать слова с противоположным значением (антонимы), а в 5 лет – близкие по значению слова (синонимы). Ребёнку 6 лет доступно осознание многозначности слов. Он принимает и использует в своей речи слова с переносным значением [8, С. 29].
В процессе овладения словарным запасом Д. Б. Эльконин выделяет 2 взаимосвязанные стороны – качественную и количественную. Количественный рост словаря, указывает автор, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания детей [61, С. 52].
Качественное и количественное изменение словарного запаса идёт параллельно с развитием грамматического строя речи ребёнка, подмечает О. И. Соловьёва. При нормальном развитии речи дети на пятом году жизни правильно употребляют существительные и прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Они могут подбирать прилагательные к существительному, согласуя их в роде и числе. Быстро накапливается «математический» словарь, что заставляет ребёнка согласовывать числительные с существительными, и дети 5 лет успешно справляются с этой задачей. Важным показателем правильной речи ребёнка является умение использовать предлоги, выражающие пространственные отношения. Многим детям доступно составление предложений различных конструкций. Они осваивают практически все способы словообразования русского языка (на уровне языкового чутья). Дети хорошо образуют и употребляют в самостоятельной речи сравнительную степень прилагательных. Они правильно употребляют часто встречающиеся несклоняемые существительные [56].
Характеризуя грамматический строй речи, Т. Н. Доронова указывает на то, что, естественно, ребёнок не может охватить все стороны грамматики сразу. Поэтому в речи детей 4-7 лет встречается некоторые грамматические неточности. Так, например, определённые трудности они испытывают при употреблении некоторых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа [9, С. 75].
По мнению М. Ф. Фомичёвой, задача воспитателя и логопеда – научить детей ясно выражать свои мысли в ответах на вопросы; согласовывать слова в предложении; более полно и правильно, чем в младшем возрасте, строить предложения при рассказах и пересказах; правильно пользоваться союзами и союзными словами в сложноподчинённых предложениях [58, С. 69].
Таким образом, речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.
В данном параграфе рассмотрим коррекционную работу воспитателя логопедической группы детского сада
Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью [49, С. 62].
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада.
Особое внимание воспитатель должен уделить развитию восприятия мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
Воспитатель должен также создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения [8].
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т. п. При необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду [37].
Воспитатель готовит детей к восприятию материала логопедических занятий.
Собственно усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания, беседы по картинке и т. п. В I периоде обучения такие упражнения, как составление самостоятельных рассказов по картинке, серии картинок, пересказы, не проводятся.
Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок) [35].
Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) с помощью правильного образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
в) воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.
Первоначально ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматривание картинок и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, составленных воспитателями, виды дидактических игр. Особое внимание уделяется умению детей точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или развернуто).
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должна усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо также уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.
Специфика работы воспитателя в группе детей включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда.
Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15.00 часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные им тетради тех детей, с которыми он занимался утром.
Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т. п.
Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков р , р’, л, л’, свистящих и шипящих звуков [44].
Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от ребёнка.
На вечерний логопедический сеанс приглашается 5-7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений); повторение стихотворений, рассказов, упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза).
Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.
В процессе коррекционной работы воспитателя уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во внеучебное время воспитатель может предложить детям складывать мозаику, фигуры из спичек, тренироваться в застёгивании и расстегивании одежды, развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или маленькие шарики, карандаши разного размера [36].
В первые две недели (сентябрь) воспитатель обследует каждого ребенка, выявляя уровень его знаний и умений по всем видам учебной деятельности. Заполняется специальная схема обследования.
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей [15].
При разработке системы взаимодействия логопеда и воспитателей можно определить следующие цели:
– повысить эффективность коррекционно-образовательной работы;
– исключить дублирование воспитателем занятий логопеда;
– оптимизировать организационные и содержательные аспекты коррекционно-педагогической деятельности логопеда и воспитателей, как на всю группу детей, так и на каждого ребенка.
В процессе работы можно выделить ряд проблем, которые создают трудности в организации совместной работы:
– совмещение программы «Коррекционного воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (5–6 лет)» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной с основной общеобразовательной программой МДОУ [59];
– отсутствие требований к организации совместной деятельности логопеда и воспитателей в нормативных документах и методической литературе, имеющихся на сегодняшний день;
– сложность в распределении запланированной коррекционной работы в рамках рабочего времени и требований СаНПиНа;
– отсутствие четкого деления функций между воспитателем и логопедом;
– невозможность взаимопосещения занятий логопедом и воспитателем в разновозрастных группах.
Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:
– логопед формирует первичные речевые навыки у детей-логопатов;
– воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.
Основные виды организации совместной деятельности логопеда и воспитателя: совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих рекомендаций для родителей [15].
Таким образом, работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Основное отличие: логопед исправляет нарушения речи, а воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе.
В данном параграфе раскроем принципы и задачи коррекционной работы воспитателя логопедической группы.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики детей. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами системности и последовательности, индивидуального подхода.
Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Определение содержания каждого этапа обусловлено представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязано и в определённой последовательности. При устранении заикания дети последовательно овладевают навыками самостоятельной речи без заикания. При этом осуществляется формирование правильного произношения, развитие фонематического восприятия, совершенствование лексико-грамматического строя речи. Учитывая последовательность этапов по коррекции речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, который содержит доступные детям по сложности формы речи и усвоенные ими звуки и, по возможности, исключает ещё не изученные [4, С. 12].
От этапа к этапу меняются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям логопедической группы. Поскольку выполнение действий или опора на наглядность при продуцировании высказываний облегчают речь детей и способствуют предотвращению появлению запинок.
Принцип индивидуального подхода предполагает учёт речевых и индивидуально-типологических особенностей у детей. Это объясняется наличием различия в структуре и тяжести речевого дефекта и неодновременностью его преодоления на логопедических занятиях. Кроме того у детей логопедической группы наблюдается различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов и деятельности. Поэтому, осуществляя принцип индивидуального подхода, воспитатель должен знать и учитывать особенности речевой и внеречевой деятельности детей в коррекционной работе [15].
Занятия воспитателя строятся с учётом очередной темы, намеченной логопедом, и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия.
Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразователь ные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объём знаний по той или иной теме во время наблюдений на прогулках и экскурсиях; способствует развитию речи детей, проводя работу по накоплению, обогащению и активизации словаря, уточнению значений слов и представлений; развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приёмам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, со четая их с развитием речи.
Наряду с этим воспитатель детского сада для детей с недоразвитием речи решает коррекционные задачи: формирует положительные навыки общего и ре чевого поведения, развивает речь и закрепляет навыки пользования доступной активной самостоятельной речью.
Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отве чать на вопросы в доступной им словесной форме. Он совершенствует у детей навыки общения друг с другом.
Например, подсказывает ребёнку, как лучше вступить в контакт с това рищем: «Пригласи Серёжу катать машину. Скажи: Серёжа, давай катать машину (строить забор и т.д.)».
Коррекционно-воспитательную работу воспитатель осуществляет на про тяжении всего рабочего дня (на занятиях и вне их).
Воспитатель принимает активное участие в подготовке детей к предстоя щему логопедическому занятию. Много времени уделяется им словарной работе. При наблюдении за объектами окружающей действительности воспитатель зна комит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует их повторе нию в разных ситуациях, активизации в собственной речи детей. Эта работа од новременно является и основой для проведения речевых упражнений на логопе дических занятиях и способствует совершенствованию имеющихся у детей рече вых навыков [36].
Воспитатель расширяет у детей представления о предметах окружающей действительности, учит вычленять и называть их существенные признаки.
Формирование речи и закрепление усвоенных речевых навыков осуществляется воспитателем как на занятиях, так и во время большинства режимных моментов. В последнем случае имеют место две формы речевого общения: речь, организованная взрослым, и речь, возникающая по инициативе детей.
Во всех режимных моментах организованная разговорная речь основывается на вопросах воспитателя, с учётом имеющихся у детей речевых навыков, а также индивидуальных особенностей произвольной деятельности каждого ребёнка. Кроме речи, организованной по побуждению взрослого, поощряется инициативная речь детей. Не следует останавливать детей, подавлять их желание высказываться, а, наоборот, поддерживать инициативу, расширять содержание разговора вопросами, создавать интерес к теме разговора, углублять понимание ребёнком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекать и других детей в беседу. Режимные моменты для поддержания инициативной речи детей даже более благоприятны, чем занятия.
Логопед должен работать в тесном контакте с воспитателем, обеспечивая чёткую преемственность этой работы. Поэтому от воспитателя логопедической группы требуется знание речевых и психолого-педагогических особенностей детей, умение подходить к ним индивидуально. Желательно, чтобы воспитатель по возможности посещал фронтальные логопедические занятия, с тем, чтобы отмечать, кто из детей испытывает трудности при выполнении заданий логопеда и какие.
Ознакомление с некоторыми специальными методическими приёмами позволит воспитателю не только эффективно закреплять материал, пройденный логопедом, но и грамотно координировать с ним решение воспитательных задач. Логопед и воспитатель совместно планируют работу по развитию речи детей, определяя тематику и содержание занятий, лексический материал и требования к речи детей на каждом конкретном этапе обучения. Воспитатель планирует ознакомление детей с лексическим материалом по заданным темам, а логопед обеспечивает его автоматизацию и введение в самостоятельную речь [35].
Речь воспитателя должна отвечать правилам фонетики и грамматики. Он должен владеть достаточно широким лексическим запасом.
Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни. Педагоги группы – логопед и воспитатель должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:
- совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;
- обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;
- совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);
- разработка общих рекомендаций для родителей.
Итак, успешное осуществление коррекционно-воспитательной работы в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи предпола гает взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя, и что крайне важно, правиль ное распределение обязанностей между ними.
Как уже отмечалось, работа по овладению детьми полным объёмом мате риала проводится логопедом и воспитателем в постоянном взаимодействии. Кор рекция речевого развития в условиях детского сада для детей с нарушениями речи является основной задачей, и естественно, что в обязанности логопеда входит организационное и методическое обеспечение необходимой преемственности.
Речевой материал для проведения коррекционной работы всегда опреде ляет логопед. В зависимости от характера материала коррекционную работу с детьми начинает то логопед, то воспитатель. При этом воспитатель проводит основную работу по накоплению и уточнению словаря детей.
Работу с речевым материалом, требующим специального отбора, всегда начинает логопед. Это наиболее сложная лексика, отвечающая не только общеди дактическим требованиям (доступность, наглядность, актуальность и др.), но и специфически речевым: учитывается звуковой и морфологический состав слов, их слоговая структура, грамматическое значение, ударность отдельных морфем, синтаксические модели. Это относится, например, к таким темам, как употребле ние слов с определёнными морфемами (учитель, воспитатель, строитель и т.п.), знакомство с той или иной моделью словоизменения, это почти вся работа над развитием понимания устной речи. Общеобразовательные занятия и режимные моменты позволяют воспитателю успешно продолжить начатую логопедом ра боту по активизации в речи детей данного материала.
Работа по словообразованию проводится в течение двух лет обучения постоянно на всех занятиях и в повседневной жизни. В результате дети могут самостоятельно составлять "гнёзда слов", подбирая к предлагаемым словам одно коренные [4].
Речевой материал, работу над усвоением которого целесообразно начинать воспитателю, в основном является либо обиходным, либо постоянно употребляе мым на общеобразовательных занятиях. При его отборе следует руководство ваться требованиями "Программы воспитания и обучения в детском саду". На занятиях по родному языку, проводимых в соответствии с программой, и в повсе дневной жизни воспитатель стремится создать базу для целенаправленной лого педической работы по овладению моделями словоизменения и словообразования. Например, специального внимания требует работа по усвоению детьми словосочетаний с числительными, лексики, связанной с понятиями о величине, а также с пространственными и временными понятиями. Знакомство с данным материалом происходит на воспитательских занятиях по развитию элементарных математиче ских представлений и в процессе общения. Так, при обучении количественному счёту и простейшим счётным операциям происходит практическое усвоение детьми форм именительного, родительного и дательного падежа количественных числительных (пять картинок, от двух яблок, к трём флажкам и т.п.). Логопед на этой базе получает возможность закрепить навык употребления формы роди тельного падежа множественного числа существительных (пять карандашей, бабочек, флажков), углубить знакомство детей с категорией одушевлённости (вижу один куст, но одного волка; вижу две скамейки, но двух девочек).
Итак, воспитатель в ходе работы по усвоению "Программы воспитания и обучения в детском саду" либо закрепляет с детьми речевой материал, отрабаты ваемый логопедом, либо подготавливает его усвоение.
Воспитатель должен знать основные отличия работы по формированию звукопроизношения от работы по исправлению звукопроизношения.
Формирование звукопроизношения – это систематическая работа со всеми детьми группы, способствующая своевременному усвоению произношения всех звуков родного языка и воспитанию фонематического слуха. Логопед работает с теми детьми, у которых на занятиях с воспитателем неправильное звукопроизношение не ликвидируется и мешает дальнейшему развитию их речи.
Исправление звукопроизношения – эта работа с детьми, имеющими стой кие затруднения при овладении звукопроизношением, нацеленная на преодоление этих недостатков.
Как при формировании, так и при исправлении звукопроизношения работа над звуками состоит из 3-х основных этапов: 1) подготовительного, 2) этапа появ ления звука, 3) этапа усвоения звука в речи [35].
Работа воспитателя по формированию звукопроизношения и работа лого педа по исправлению произношения звуков различны по организации, приёмам, по продолжительности и требуют различных знаний, умений, навыков. Рассмот рим по этапам эти отличия в таблице 1.
Таблица 1
Отличительные особенности воспитателя и логопеда по формированию звукопроизношения
|
Воспитатель |
Логопед |
|
Работает по формированию правильного звукопроизношения. |
Работает по исправлению звукопроизношения. |
|
1. Подготовительный этап |
|
|
Уточнение движений органов артикуляционного аппарата. |
Создание определённых положений и тренировка движений органов артикуляционного аппарата. |
|
Воспитатель в игровой форме уточняет с детьми определённые движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для правильного произношения звука. |
В зависимости от характера нарушения звука, вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. |
|
2. Этап появления звука |
|
|
Уточнение звука или его вызывание по подражанию. |
Постановка звука. |
|
Воспитатель |
Логопед |
|
Использует способность ребёнка к подражанию. Подбирает звуковые образы (звукоподражания), соответствующие данному звуку, закрепляет произнесение звука с теми детьми, у которого он есть, и вызывает по подражанию у тех детей, которые его ещё не произносят, фиксируя внимание ребёнка на звучании и артикуляции звука. |
Постановка звука обычно более сложные процесс, чем вызывание звука. Отработанные на предыдущем этапе отдельные движения органов артикуляционного аппарата теперь вводятся в комплекс движений, и таким образом вырабатывается артикуляция нужного звука. Путём повторений перед зеркалом логопед закрепляет её, а затем, применяя специальные приёмы, получает правильное произнесение изолированного звука. |
|
3. Этап усвоения звука (правильное произношение звука в речи) |
|
|
Уточнение правильного произношения звука. |
Автоматизация звука. |
|
Звук уточняется в словах, фразах, потешках, стихотворениях, рассказах. Материал даётся не весь последовательно, а выборочно, по усмотрению воспитателя. |
Последовательное введение звука в речь: слог, слово, предложение, потешки, стихотворения, рассказы. |
Воспитатель должен умело сочетать цель занятия с целью коррекционной логопедической работы. Например, на занятии по теме "Овощи" он должен не только закреплять у детей представления о цвете, вкусе, форме овощей, но и сле дить, чтобы воспитанники с нарушением звукопроизношения правильно употреб ляли автоматизируемый звук; чтобы ребёнок не искажал слоговой структуры слова и т.п.
Приведённая ниже таблица 2 даёт возможность увидеть, как воспитатель и логопед могут использовать один и тот же программный материал для решения стоящих перед ними задач.
Таблица 2
|
Воспитатель |
Тема |
Знакомство с овощами |
|
Цель |
Закрепить представление о цвете, форме, вкусе овощей |
|
|
Логопед |
Тема |
Автоматизация звуков [р], [р'] на материале темы "Овощи" |
|
Цель |
Добиваться правильного произношения звуков [р], [р'] в словах – названиях овощей (морковь, картофель, помидор, репа, редис, огурец, перец) |
С целью повышения эффективности логопедических занятий необходимо обращать особое внимание на развитие коммуникативной функции речи, для чего при проведении занятий создаются специальные условия, стимулирующие общение детей (свободное размещение во время занятий – лицом друг к другу, полукругом) [4].
К логопедическим занятиям предъявляются определённые требования. Воспитатель при подготовке и проведении занятий должен:
- сформулировать тему и цель занятия;
- определить поэтапность занятия, взаимозависимость и целенаправленность каждого этапа;
- последовательно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;
- разнообразить занятие при помощи игр и игровых приёмов;
- учитывать зону ближайшего развития ребёнка;
- учитывать индивидуальные и возрастные особенности речи и личности;
- формулировать инструкции, даваемые детям, кратко и чётко;
- использовать красочный и яркий наглядный материал;
- уметь создавать эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъёмы с учётом увеличения сложности излагаемого материала.
Система обучения детей включает кор рекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подго товку к обучению грамоте.
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соот ветствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекци онное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладе ния звуковой стороны речи в норме.
В коррекционном обучении можно выделить три раздела [44]:
1 раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает утонение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [j], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового ана лиза. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой арти куляцией, смешиваются между собой ([к]- [х], [в]- [б] и т.д.) или являются замести телями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершённости процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического воспри ятия и подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произно симых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.
2 раздел работы – дифференцировочный, в котором выделяются два этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву ками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.
3 раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – вы деление первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; форми рование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего со гласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слова типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из трёх звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.
В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
1 этап – узнавание неречевых звуков;
2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
3 этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;
4 этап – дифференциация слогов;
5 этап – дифференциация фонем;
6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с раз вития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ре бёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение [44].
Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять удар ный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.
Воспитатель планирует свои фронтальные занятия по развитию речи, по знавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с про граммой коррекционного обучения детей и соответствующим календар ным планом логопедической работы.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопе дической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитатель ных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он вклю чает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.
Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносительных навыков и развитию речи. Жела тельно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.
Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскур сии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепление речевых навыков в их жизнедеятельности [36].
Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельно сти и речевого общения детей:
- организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно слушать других детей и вслушиваться в содер жание высказываний;
- создавать ситуацию общения;
- формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;
- организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;
- привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;
- проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухорече вой памяти, слухового контроля, словесной памяти;
- привлекать внимание к интонационной стороне речи.
Условия, необходимые для формирования у дошкольников правильного звукопроизношения:
1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадле жащих к разным фонетическим группа;
2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кине стетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;
3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;
4) закрепление поставленных звуков достигается в процессе дифференциа ции всех близких звуков;
5) материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нём отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи [15].
Таким образом, воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окру жающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
2. В речевом развитии ребёнка особое значение имеет возраст от 4 до 7 лет. Именно в этот период начинают проявляться индивидуальные особенности и не достатки речевого развития детей. Это происходит потому, что ребёнок вплотную подошёл к возрасту, завершающему становление речи. Становление речи означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи, позволяю щими ему свободно вступать в контакт с людьми.
3. Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики детей. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами системности и последовательности, индивидуального подхода.
Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окру жающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
В данном параграфе подобраны методики по диагностики речи и описаны результаты речевой деятельности у детей логопедической группы детского сада.
Экспериментальная работа, включающая три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), проводилась с сентября 2011 года по январь 2012 года. В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 5-6 лет МДОУ «ЦРР Д/с № 67» города Магнитогорска.
Мы исследовали 10 детей группы «Одуванчики», логопед О. С. Артемьева – экспериментальная группа и 10 детей группы «Звездочки», логопед А. М. Сальникова – контрольная группа.
На констатирующем этапе эксперимента было проведено обследование состояния речи детей по методика: А. М. Бородича, "Методика развития речи детей", Воробьевой В.К. Методика развития связной речи, Ф. Фомичёвой «Воспитание у детей правильного произношения».
Формирующий этап эксперимента предполагал активное включение воспитателя в логопедический процесс по разработанному нами содержанию.
На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное обследование речи детей контрольной и экспериментальной групп.
Цель исследования – определить уровень развития речи у детей логопедической группы детского сада.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, опрос, эксперимент (констатирующий этап).
В своём исследовании мы оценивали у детей: восприятие фонематического слуха и анализа, умение соотносить звуки с их знаковыми образами, проводить анализ и синтез образов букв. Исходя из этого выделяются следующие параметры обследования:
состояние связной речи;
состояние словарного запаса;
состояние грамматической стороны речи;
состояние звукопроизношения;
состояние практического осознания элементов речи.
Содержание основных показателей развития речи детей старшего дошкольного возраста представлено в приложении 1, 1.
Исследование развития речи у детей проходило в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются.
Для изучения уровня связной речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшой по объёму рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (табл. 3).
Таблица 3
Показатели уровня сформированности связной речи у детей
(пересказ текста)
|
1. Понимание текста |
Правильно ли ребёнок формулирует основную мысль |
|
2. Структурирование текста |
Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста) |
|
3. Лексика |
Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными |
|
4. Грамматика |
Правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения |
|
5. Плавность речи |
Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста |
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню.
Для изучения словарного запаса детей необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Задание № 1. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка – 30 баллов.
Задание №2. Подбор антонимов.
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный – весёлый, молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый, узкий – широкий; высоко – низко, далеко – близко; смеяться – плакать, бежать – стоять, разговаривать – молчать).
Высшая оценка – 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов – не соответствует.
Задание №3. Подбор синонимов.
Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребёнку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, весёлый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).
Высшая оценка – 10 баллов. 1 балл – подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю.
Задание №4. Подбор определений.
Проводится в форме игры в слова. Ребёнку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать ещё? Каким оно может быть?) Высшая оценка – 10 баллов. 2 балла – придумано более 3-х слов, семантически соответствующих названному; 1 балл – менее 3-х слов; 0 баллов – ответ не соответствует семантическому полю слова.
После выполнения всех 4-х заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35-50 баллов – среднему; менее 35 баллов – низкому уровню лексического развития ребёнка.
Для изучения грамматической стороны речи необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.
Задание №1. Понимание грамматических структур.
Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребёнка проиллюстрировать её смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребёнка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем её схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить её и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщённости этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий. Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.
Задание №2. Образование форм имён существительных, обозначающих детёнышей животных.
Материал: 10 картинок с изображением животных и их детёнышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?».
Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы – лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм – 2 балла; 1 балл – незначительное отклонение от нормы; 0 баллов – неверные ответы.
Задание № 3. Конструирование предложений.
Ребёнку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы – в неопределённой форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк; аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – предложение сконструировано правильно; 1 балл – есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов – не все слова использованы, есть нарушения правил.
Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трёх заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка – 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32-49 баллов – среднему; менее 32 баллов – низкому уровню.
Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребёнку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка – миска, лак – рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчётливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.
Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) – пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующие клетки указывается звук-заместитель (таблица 4).
Таблица 4
Показатель уровня правильного звукопроизношения у детей
|
№ |
Фамилия, имя ребёнка |
Звукопроизношение |
Особенности темпа речи, речевого дыхания |
Дифференциация звуков |
Оценка речи в баллах |
|||||||
|
с ш |
з ж |
ц ч |
с щ |
п б |
т д |
к г |
л р |
Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл – 3, соответствует высокому; 2 – среднему; 1 – низкому уровню развития звуковой стороны речи (таблица 5).
Таблица 5
Показатель уровня сформированности звуковой стороны речи детей
|
№ |
Критерий оценки звуковой стороны речи |
Баллы |
Уровень развития звуковой стороны |
|
1. |
Правильное, отчётливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания. |
3 |
Высокий |
|
2. |
Неустойчивость и недостаточная чёткость произношения и дифференциации звуков |
2 |
Средний |
|
3. |
Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темпы речи и дыхание отсутствует. |
1 |
Низкий |
Для изучения уровня практического осознания элементов речи детям предлагаются следующие задания:
Скажи одно слово.
а) Произнеси один звук.
б) Сколько звуков в слове «дом»?
в) Назови звуки в этом слове.
а) Скажи одно предложение.
б) Сколько слов в предложении «Дети любят играть»?
в) Назови первое слово, второе, третье.
Оценка: высшая общая оценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1 балл) и неверные (0 баллов).
Результаты обследования заносятся в таблице 6.
Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3-4 балла - среднему и меньше 3 – низкому уровню осознания языковых элементов.
Таблица 6
|
Имя ребёнка |
Количественная оценка в баллах |
Общая оценка |
||
|
выделение слова |
фонемный анализ |
анализ предложений |
Вывод об уровне речевого развития детей делается на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи.
Совпадение качественных оценок указывает на общую оценку уровня речевого развития: высокий, средний или низкий. В случаях несовпадения учитывается преобладание определённых оценок и вводится промежуточные уровни: выше среднего или ниже среднего. Например, если совпадают 3 высоких уровня и 2 средних, итоговой оценкой будет – уровень выше среднего.
Таким образом, по результатам итоговой оценки ребёнок может быть отнесён к одному из пяти уровней: высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего, низкому. Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице 7.
Таблица 7
|
Группы |
Уровни развития |
Уровень речевой готовнос-ти к обучению грамоте |
||||
|
связная речь |
словарь |
грамматика |
произношение |
практическое осознание языка |
Наблюдения за выполнением ребенком всех описанных выше тестов дают возможность судить об уровне его умственной активности. При этом используются следующие критерии:
1. Низкий уровень умственной активности: к выполнению заданий ребенок приступает только после дополнительных побуждений, а во время работы часто отвлекается; при выполнении теста фонематического восприятия интерес ребенка вызывает не обнаружение ошибок в артикуляционных действиях проверяющего, как это предполагается замыслом теста, а возможность сугубо внешней реакции (например, хлопнуть ладонью по столу).
2. Средний уровень: ребенок не проявляет интереса к выполнению предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно). Возможен вариант, когда ребенок вначале проявляет интерес к работе, который, однако, затем очень быстро угасает. Вопросов задает сравнительно немного, да и те направлены чаще всего не на сущность задания, а на какие-либо второстепенные моменты: «А кто нарисовал эти красивые буквочки?», «А инопланетянин хороший или плохой?» и т. д. Инициатива в общении с преподавателем и выполнении заданий отсутствует.
3. Высокий уровень умственной активности: ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в которой проводится собеседование, к учителю. Охотно поддерживает с ним разговор, сам задает вопросы. В выполнение заданий включается без промедления, прилагает усилия к преодолению трудностей, нередко пытается продолжить общение с учителем. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуацию, внося в нее элементы фантазирования.
Таким образом, на основе данных методик нами было проведено логопедическое обследование. После проведения диагностики мы получили следующие результаты (Таблица 8).
Таблица 8
Результаты диагностики состояния речи детей
старшего дошкольного возраста
|
Имя ребёнка |
Уровни развития, в баллах |
Уровень речевой готовности |
||||
|
связная речь |
словарь |
грамматика |
произношение |
практическое осознание языка |
||
|
Показатели |
Показатели |
Показатели |
Показатели |
Показатели |
||
|
Алина С. |
10 |
42 |
48 |
2 |
4 |
средний |
|
Артём И. |
6 |
40 |
38 |
2 |
3 |
средний |
|
Юля К. |
6 |
40 |
31 |
2 |
2 |
средний |
|
Лев Л. |
7 |
60 |
40 |
2 |
3 |
средний |
|
Даша М. |
6 |
60 |
50 |
2 |
4 |
Средний |
|
Имя ребёнка |
Уровни развития, в баллах |
Уровень речевой готовности |
||||
|
связная речь |
словарь |
грамматика |
произношение |
практическое осознание языка |
||
|
Показатели |
Показатели |
Показатели |
Показатели |
Показатели |
||
|
Кирилл М. |
6 |
44 |
32 |
1 |
2 |
средний |
|
Данил Н. |
6 |
33 |
32 |
1 |
2 |
низкий |
|
Таня Ч. |
6 |
38 |
30 |
2 |
2 |
средний |
|
Настя М. |
5 |
38 |
32 |
1 |
3 |
средний |
|
Серёжа Т. |
4 |
34 |
34 |
1 |
3 |
низкий |
Изучив уровень развития связной речи, можно отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень показал 1 ребенок (Алина С.), он правильно сформулировал основную мысль текста, последовательно и точно воспроизвёл пересказ с использованием авторских слов и своих точных словозамен. Ребёнок так же использовал разные типы предложений и не нуждался в подсказках педагога по ходу пересказа. 8 детей (80 %) показали средний уровень развития связной речи. Это отражалось в том, что у детей были незначительные отклонения от текста, в основном при пересказе преобладали простые предложения. Дети нуждались в небольшом количестве подсказок.
Один ребенок (Серёжа Т.) показал низкий уровень. Он неверно воспроизвел содержание текста, прослеживалось нарушение структуры предложений и текста, при пересказе присутствовала бедность лексики. Дети постоянно пользовались многочисленными паузами, дожидаясь необходимой подсказки.
Покажем полученные результаты на гистограмме (Рис. 1).
Рисунок 1. Диаграмма уровня развития связной речи у детей экспериментальной группы на начало года
Изучив уровень развития словарного запаса (Рисунок 2), мы видим, что в экспериментальной группе высокий уровень имеют два ребёнка (Лев Л., Даша М.). Они смогли набрать высшую оценку – 60 баллов. Без затруднений справились с предложенными заданиями. Верно произвели классификацию понятий: одежда, животные, игрушки, фрукты, овощи, транспорт. Безошибочно произвели подбор антонимов и синонимов к названным словам. Правильно справились с заданием на подбор определений к заданному слову. Это говорит о том, что в словаре этих детей присутствуют не только существительные, но и достаточное количество прилагательных. Семь человек (70 %) показали средний уровень. Это отразилось в том, что 5 детей затруднялись в подборе синонимов, 2 ребёнка – в подборе антонимов.
Один ребёнок показал низкий уровень. У него проявилась бедность словаря по всем показателям: при подборе антонимов и синонимов, при классификации понятий. А при подборе определений к заданному слову Серёжа называл слова, не соответствующие семантическому полю слова. Например: дерево. Какое оно? (С листочками; ствол, ветки).
Рисунок 2. Диаграмма уровня развития словарного запаса детей экспериментальной группы на начало года
Изучив уровень грамматической стороны речи (Рисунок 3), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе высоким уровнем обладает только один ребёнок (Даша М.). Он владеет грамматическими конструкциями, умеет самостоятельно образовывать слова с помощью суффиксов и приставок. 70 % детей показали средний уровень, из которых - четыре человека набрали 32 балла, что граничит с низким уровнем. Это проявилось в том, что дети неправильно выполняли задание на понимание грамматических структур. Например, по просьбе педагога проиллюстрировать смысл произнесённой им фразы с помощью игрушек «Кошка поймана мальчиком», дети демонстрируют, как кошка поймала мальчика. Это говорит о том, что дети не владеют грамматическими структурами. Три ребёнка затруднялись в составлении предложений из предложенных 3-х слов. Например, из слов: аквариум, рыбка, плавать – составили следующие предложения: «Аквариум плавает с рыбками», «Аквариум стоит», «Рыбка плывёт».
Двадцать процентов детей показали низкий уровень. Один ребёнок набрал низкий уровень (31 балл), что только на один балл ниже среднего.
Наряду с теми проявлениями, что наблюдались у детей со средним уровнем, Таня Ч. не справилась с таким заданием, как образование форм имён существительных, обозначающих детёнышей животных (корова – телятина, коровёнок, коровка); в подборе названий профессий людей; в образовании притяжательных прилагательных к существительным. Например, чей хвост? (Лисы, вместо лисий). Чьи лапки? (Зайца, вместо заячьи). Неправильно согласовывал слова в числе и падеже. Допускала такие ошибки, как: пять стулов, много окнов, деревов. Максимальные трудности вызывали родительный, творительный и предложный падежи.
Рисунок 3. Диаграмма уровня развития грамматической стороны речи детей экспериментальной группы на начало года
При выявлении особенностей звукопроизношения детей (Рисунок 4) проявилась следующая картина.
В экспериментальной группе высоким уровнем развития звуковой культуры не обладает ни один человек. 70 % детей показали средний уровень развития звуковой культуры. Это сказалось в том, что у детей наблюдалась неустойчивость и недостаточность произношения и дифференциации звуков. Отмечались нарушения звукопроизношения. Низкий уровень отметился у 30 % детей экспериментальной группы. Это проявилось в большом количестве дефектов в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Дети не дифференцировали звуки: с-з, ш-щ, с-ш ,з-ж, ц-ч, л-р, к-г, с-щ.
Рисунок 4. Диаграмма уровня развития звукопроизношения детей экспериментальной группы на начало года
Результаты изучения уровня практического осознания элементов речи показывают, что детей с высоким уровнем не выявилось ни в экспериментальной, ни в контрольной группе.
Шестьдесят процентов детей экспериментальной группы имеют средний уровень. Это проявляется в том, что они могут выделить одно слово, назвать одно предложение, определить, не смогли назвать порядок слов в предложении. Например, в предложении «Дети любят играть» - первое слово «дети», второе – «любят играть», ответили они. С заданиями, определить сколько звуков в слове, назвать звуки в данном слове дети затруднялись.
Низкий уровень показали четыре ребёнка. Они набрали всего по 2 балла из 7 положенных. Эти дети не владеют фонемным анализом слов: не могут разделить слова на слоги, произвести звуковой анализ. Не справляются с анализом предложения.
Покажем полученные результаты на диаграмме (Рисунок 5).
Рисунок 5. Диаграмма уровня практического осознания элементов речи детей экспериментальной группы на начало года
Итак, результаты обследования показали, что детей с высоким и выше среднего уровнями речевого развития не оказалось, со средним – 80 % и с низким – 20 %.
Проанализировав результаты по каждому показателю, мы выявили общий уровень развития речи детей. Результаты представлены на рисунке 6.
|
Рисунок6. Диаграмма уровня развития по каждому показателю развития речи детей экспериментальной группы на начало года. |
|||||||||||
Детей с высоким уровнем развития речи 20%, со средним уровнем – 70 % и с низким уровнем - 40 %.
Мы также обследовали контрольную группу по всем показателям развития речи, полученные результаты в незначительной степени отличались от результатов экспериментальной группы.
В данном параграфе раскрыто содержание коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
На основании разработанных программ Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой мы использовали следующую программу обучения и воспитания детей. Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев (сентябрь – май).
При организации коррекционной работы в экспериментальной группе мы учитывали комплекс условий:
1) дети с речевыми нарушениями будут выявлены как можно раньше при помощи специально организованной диагностики;
2) при коррекционной работе учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка;
3) при определении содержания коррекционной работы будут учитываться возможности взаимодействия в деятельности логопеда и воспитателя.
Последовательность усвоения детьми звуков речи в этой программе разра ботана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом развитии. Закрепление произношения осуществляется:
- закрепление артикуляционного уклада поставленного звука в слогах, в словах и предложениях;
- сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи.
По мере закрепления произношения вводятся упражнения, включающие 2-3 задания и, следовательно, требующие распределения внимания ребёнка. Затем вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически правиль ной речи.
Таблица 9
Коррекционная работа воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста
|
Тема |
Задачи |
Содержание работы |
Логопедическое занятие. Тема: Звук и буква Н. |
Чёткое произнесение звука. Воспроизведение слоговых рядов. |
Познакомить детей со звуками речи. Автоматизация звука [н] в словах. Упражнения: «Звукоедик», «Четвёртый лишний», «Договори слово», «Составь предложение» Знакомство с буквой Н: Чтение слов по карточке. Отгадывание загадок. |
|
Тема: «Предлоги «в», «из». |
Обведение буквы по контуру, печата ние ее пальцем на столе, составление из палочек, отыскива ние в алфавите, преобразование слов. |
1. Закрепить понимание и навык практического употребления в речи предлогов «в», «из». 2. Пальчиковая гимнастика. 3. Закрепление темы: «Звук и буква Н». |
|
Тема: Звук и буква Л. 2. Занятие на ознакомление с окружающим миром и развитию речи. |
Чёткое произнесение звука. Воспроизведение слоговых рядов. |
Составление рассказа по сюжетной картине с помощью вопросов. Продолжить работу с буквой Л. Тема: «Продукты питания». 1. дети должны усвоить: для чего нужны продукты питания; из чего они сделаны; что из них можно приготовить; где их продают; где хранят; 2. образование относительных прилагательных от существительных. 3. употребление глаголов будущего времени. 4. рассмотреть употребление предлога для. |
|
Логопедическое занятие. Тема: Звуки Р - Р’. Индивидуальная работа. |
Автоматизация звука [р] в словах, предложениях; Дифференциация звуков [р] и [р']. Развитие звуковой культуры речи. |
Артикуляционная гимнастика. Игры: «Наоборот» на различение изучаемых звуков. «Потерялись маленькие слова» - договаривание предлога на или под. Выкладывание из букв и чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами. |
|
1. Логопедическое занятие. Тема: Звуки Р - Р’. Буква Р. 2. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте (фронтальное занятие воспитателя). |
Совершенствовать умение детей составлять рассказ на предложенную тему по плану. Воспитатель даёт образец своего рассказа. Учить правильно строить предложения, используя прилагательные. При разучивании стихотворения развивать у детей память. |
Закрепление звуков [р] и [р']. Знакомство с буквой Р: обведение по контуру, печатание ее пальцем на столе, отыскивание в алфавите. Тема: Рассказ «Моя любимая игрушка». Заучивание стихотворения Е. Благининой «Мои игрушки». |
1. Логопедическое занятие. Тема: Сочетание звуков Р - Р’ - Л. |
Чёткое произнесение и различение звуков. Воспроизведение слоговых рядов типа ра-ла-ре - ле. |
Звуковой анализ прямого слога. Печатание прямых слогов под диктовку по следам анализа. Практическое употребление предлогов. |
Продолжение таблицы 9
|
Тема |
Задачи работы |
Содержание работы |
|
Тема: Звук и буква П. |
Чёткое произнесение звука. Повторить с детьми изученные ранее звуки речи. |
Автоматизация звука [п] в словах. Выделение согласного из звукового ряда. Знакомство с буквой П, печатание. |
С помощью логопеда провести пробное занятие на тему: Звук и буква Т. |
Чёткое произнесение звука. Повторить с детьми изученные ранее звуки речи. |
1. Автоматизация звука [п] в словах. Дифференциация на слух Т-Д-К. Выделение согласного из звукового ряда. Звуковой анализ обратных слогов. 2. Тема: «Одежда». - одежда и её название; - детали одежды; - одежда для мальчиков и девочек. |
Посетить логопедическое занятие. Тема: Звуки П-Т. |
Закрепление произношения и различение звуков. Выделение последнего глухого согласного в слове. |
Упражнение в образовании и употреблении притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-. Звуковой анализ и синтез обратных слогов, упражнения с разрезной азбукой, чтение и печатание. Составление рассказа по картине «Зайчик»: Ответить на вопросы логопеда о сюжете картины, составить связный рассказ. |
Провести занятие на тему: Звук и буква Д. |
Чёткое произнесение звука. Повторить правило «Звуки и буквы». Дать характеристику звуку. |
Провести упражнения на определение звука. Употребление предлога под. |
1. Логопедическое занятие. Тема: Звуки Д - Д’. 2. Занятие по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром на тему: «Зимующие птицы» |
- Чёткое произнесение, различение звуков. Звуковой анализ и синтез обратных слогов, преобразование в прямые. - Дети должны узнать, какие птицы улетают в тёплые края; почему они улетают, как улетают птицы, чем питаются птицы. Использование в речи глаголов единственного и множественного числа. |
Упражнение в употреблении родительного падежа единственного числа существительных. Упражнение с разрезной азбукой. Составление рассказа «Ласточка и ястреб» |
Окончание таблицы 9
|
Тема |
Задачи работы |
Содержание работы |
Самостоятельно провести занятие. Тема: Звук [К]. |
Повторить раннее изученные звуки. Дифференциация звуков К - К’. |
Провести упражнения на нахождение звуков в словах. Знакомство с буквой К, печатание. |
|
1. Логопедическое занятие. Тема: Звуки П-Т-К. |
Чёткое произнесение и различение звуков. Воспроизведение слоговых рядов типа па-та-ка. Звуковой анализ прямого слога. Печатание прямых слогов под диктовку по следам анализа. Практическое употребление предлогов. |
|
|
Посмотреть работу логопеда на тему: Уточнение артикуляции и произношения звука [х]. Буква Х. |
Чёткое произнесение звука. Повторить правило «Звуки и буквы». Дать характеристику звуку. |
Рассмотреть характеристику звука. Провести упражнения: «Найди картинку», «Четвёртый лишний», «Чего не стало?». Знакомство с буквой Х. Провести упражнения: «Подбери схему», «Составь слово», «Буква потерялась». |
Таким образом, организация коррекционно-развивающей образовательной среды началась с создания комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребёнка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобраны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.
Воспитатели в повседневной жизни систематически развивали у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Весёлом Язычке», пальчиковой гимнастики. Для нормализации мимики лица использовались мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали своё настроение, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вербальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путём выделения первого звука из обобщающего слова, затем видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значительно расширяло объём вербальной памяти, вселяло уверенность в свои силы, повышало самооценку, способствовало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и словоизменения.
Воспитатели также закрепляли приобретённые знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты.
С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводилась специальная работа, в результате которой дошкольники овладевали правилами русского языка:
- на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение – ты её скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома –дом, поля – поле, вода – воды; река – реки, стена – стены, леса – лес и т. д.;
- на оглушение согласных в конце и середине слова: зуб – зубы, флаг – флаги, сад – сады, уж – ужи; кружка – кружечка, будка – будочка и т. д.
Связь развития речи с математикой широко осуществлялась педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой воспитатели отрабатывали лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обозначаются зачастую однозначно (большой – маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро – медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня – вчера – завтра, дни недели, месяцы, времена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше – ниже, перед – за, под –над, справа – слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.
Счёт, счётные операции, решение задач помогли детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).
Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конст руи рование, рисование) носили коррекционную направленность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве.
В процессе работы были обоснованы подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта. Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.
Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматривали как два взаимосвязанных взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи образовывали единую согла сованную речеслуховую систему, но так как у детей наблюдалось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.
Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включались в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительно сти, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счёт практического овладения навыками словообразования.
Приобретённые знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксаль ным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правильной, но и способствовали развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково) при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул – стульчик, стол – столик, машина – машинка, спина – спинка, нос – носик, воротник – воротничок, чашка – чашечка, Галя – Галочка, Маша – Машенька и др.).
Образование прилагательных от имён существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клён – клёновый, виноград – виноградный слива – сливовый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья медвежья; зимующих, перелётных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность на занятиях помогли наглядные пособия.
Для практического овладения навыками словоизменения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путём автоматизации поставленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дошкольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котёнок, одно ухо). Преобразование единственного числа во множественное отрабатывалось практически при изучении всех лексических тем (стол – столы, груша – груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чём говорилось выше. Предметные картинки подбирались с учётом произносительных возможностей ребёнка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей.
После проведения работы по развитию речи у дошкольников, нами был проведён контрольный эксперимент.
Мы исследовали 20 детей в возрасте 5 – 6 лет МДОУ «ЦРР Д/с № 67» города Магнитогорска: 10 детей – экспериментальная группа и 10 детей – контрольная группа.
Для того, чтобы проверить достоверность выдвинутой гипотезы, с контрольной группой работал логопед, а с экспериментальной группой, помимо логопеда, принимал активное участие воспитатель.
В эксперименте мы опирались на те же методики, которые описаны в параграфе 2.2. Анализ контрольного этапа эксперимента показал следующие результаты (Приложение 3):
1. Изучив уровень развития связной речи, можно отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень показали 3 ребенка (30 %), они правильно сформулировал основную мысль текста, последовательно и точно воспроизвёли пересказ с использованием авторских слов и своих точных словозамен, использовали разные типы предложений и не нуждались в подсказках воспитателя по ходу пересказа. 7 детей (70 %) показали средний уровень развития связной речи. Это отражалось в том, что у детей были незначительные отклонения от текста, в основном при пересказе преобладали простые предложения. Дети нуждались в небольшом количестве подсказок.
Дети в контрольной группе показали результаты ниже, чем дети в экспериментальной: 8 детей (80 %) показали средний уровень, 2 ребёнка (20 %) показали низкий уровень. Они неверно воспроизвели содержание текста, прослеживалось нарушение структуры предложений и текста, при пересказе присутствовала бедность лексики. Дети постоянно пользовались многочисленными паузами, дожидаясь необходимой подсказки.
2. Изучив уровень развития словарного запаса, мы видим, что в экспериментальной группе высокий уровень имеют три ребёнка. Они смогли набрать высшую оценку – 50 баллов. Без затруднений справились с предложенными заданиями. Верно произвели классификацию понятий: одежда, животные, игрушки, фрукты, овощи, транспорт. Безошибочно произвели подбор антонимов и синонимов к названным словам. Правильно справились с заданием на подбор определений к заданному слову. Это говорит о том, что в словаре этих детей присутствуют не только существительные, но и достаточное количество прилагательных. Остальные показали средний уровень.
У детей контрольной группы при классификации понятий вызвало затруднение у 3-х детей, однако у всех 5 человек были большие трудности при подборе определений к заданному слову. Дети, как правило, называли по одному – два и не более определений. Два ребёнка показали низкий уровень. У этих детей проявилась бедность словаря по всем показателям: при подборе антонимов и синонимов, при классификации понятий. А при подборе определений к заданному слову дети называли слова, не соответствующие семантическому полю слова. Например: дерево. Какое оно? (С листочками; ствол, ветки).
3. Изучив уровень грамматической стороны речи, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе высоким уровнем обладает два ребёнка (20 %). Они владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова с помощью суффиксов и приставок. Остальные показали средний уровень.
Из детей из контрольной группы высокого результата не показал ни один ребёнок. 80 % детей имеют средний уровень. Это проявилось в том, что дети неправильно выполняли задание на понимание грамматических структур. У 20 % детей выявился низкий уровень.
4. При выявлении особенностей звукопроизношения детей проявилась следующая картина.
В экспериментальной группе 20 % детей имеют высокий уровень и 80 % - средний.
В контрольной группе высоким уровнем развития звуковой культуры не обладает ни один человек. Средний уровень показали 60 % детей. Это сказалось в том, что у детей наблюдалась неустойчивость и недостаточность произношения и дифференциации звуков. Отмечались нарушения звукопроизношения. Низкий уровень отметился у 40 % детей контрольной группы. Это проявилось в большом количестве дефектов в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Дети не дифференцировали звуки: с-з, ш-щ, с-ш ,з-ж, ц-ч, л-р, к-г, с-щ.
5. Рассматривая изучение уровня практического осознания элементов речи можно отметить, что высокий уровень наблюдается только у одного ребёнка экспериментальной группы (10 %).
Девяносто процентов детей экспериментальной группы имеют средний уровень. Это проявляется в том, что они могут выделить одно слово, назвать одно предложение, определить, сколько слов в предложении.
В контрольной группе – 60 % детей имеют средний уровень практического осознания элементов речи. Они не смогли назвать порядок слов в предложении. Например, в предложении «Дети любят играть.» - первое слово «дети», второе – «любят играть», ответили они. С заданиями, определить сколько звуков в слове, назвать звуки в данном слове дети затруднялись. Низкий уровень показали 40 % детей. Они набрали всего по 2 балла из 7 положенных. Эти дети не владеют фонемным анализом слов: не могут разделить слова на слоги, произвести звуковой анализ. Не справляются с анализом предложения.
Итак, результаты исследования показали, что у детей экспериментальной группы результаты выше, чем у детей контрольной группы, т.к. среди детей экспериментальной группы 30 % показали высокий уровень и 70 % детей показали средний уровень. Когда как у детей контрольной группы отсутствует высокий уровень развития речи, 20 % детей имеют низкий уровень и 80 % детей - средний уровень развития речи. Покажем полученные результаты на диаграмме (Рисунок 6).
Рисунок 6. Гистограмма уровня развития речи детей экспериментальной и контрольной группы на конец года
Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс преодоления нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при активном включении в коррекционно-логопедическую работу воспитателя данной группы
Выводы по II главе
Для разработки экспериментального исследования, нами были определены 5 основных параметров развития речи: состояние связной речи; состояние словарного запаса; состояние грамматической стороны речи; состояние звукопроизношения; состояние практического осознания элементов речи.
Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития речи детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп.
Разработанное и апробированное нами содержание коррекционной работы воспитателя, в основе которой лежит программа обучения детей с нарушениями речи Г. А. Каше, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, повышает эффективность логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
Анализ результатов экспериментальной работы подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс преодоления нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при активном включении в коррекционно-логопедическую работу воспитателя данной группы.
В заключение можно сделать следующие выводы:
Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
В речевом развитии ребёнка особое значение имеет возраст от 4 до 7 лет. Именно в этот период начинают проявляться индивидуальные особенности и не достатки речевого развития детей. Это происходит потому, что ребёнок вплотную подошёл к возрасту, завершающему становление речи. Становление речи означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи, позволяю щими ему свободно вступать в контакт с людьми.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики детей. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами системности и последовательности, индивидуального подхода.
Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окру жающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
Для разработки экспериментального исследования, нами были определены 5 основных параметров развития речи: состояние связной речи; состояние словарного запаса; состояние грамматической стороны речи; состояние звукопроизношения; состояние практического осознания элементов речи.
Кроме этого был обозначен комплекс диагностических методик для проведения экспериментального обследования. Нами было проведено обследование 10 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 6 лет.
Результаты констатирующего этапа эксперимента по изучению развития речи детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о среднем уровне.
Поэтому нами было разработано и апробировано содержание коррекционной работы воспитателя логопедической группы по устранению речевых нарушений у детей дошкольного возраста, которая опиралась на программу коррекционного обучения детей с нарушениями речи Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой.
Результаты контрольного исследования показали, что у детей экспериментальной группы результаты выше, чем у детей контрольной группы, т.к. среди детей экспериментальной группы 30 % показали высокий уровень и 70 % детей показали средний уровень. Когда как у детей контрольной группы отсутствует высокий уровень развития речи, 20 % детей имеют низкий уровень и 80 % детей - средний уровень развития речи.
Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс преодоления нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если дети с речевыми нарушениями будут выявлены как можно раньше при помощи специально организованной диагностики; при коррекционной работе будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности ребенка; при определении содержания коррекционной работы будут учитываться возможности взаимодействия в деятельности логопеда и воспитателя.
Таким образом цель работы достигнута, задачи решены.