Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
КУЛІКОВА Лілія Борисівна
УДК 7.046.1:003.341
КЛАСИЧНА ГРЕКО-РИМСЬКА МІФОЛОГІЯ
ТА КУЛЬТУРА В СИСТЕМІ ШКІЛЬНОЇ
ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ
13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ – 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.
Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор
Пометун Олена Іванівна,
Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Побірченко Наталія Семенівна,
Уманський державний педагогічний університет
ім. Павла Тичини, проректор з наукової роботи;
доктор педагогічних наук, професор
Ваховський Леонід Цезаревич,
Луганський національний педагогічний університет ім. Тараса Шевченка, декан історичного факультету;
доктор історичних наук, професор
Удод Олександр Андрійович,
Інститут історії України НАН України, провідний науковий співробітник відділу історії
України 20 — 30-х рр. ХХ ст.
Провідна установа Волинський державний педагогічний університет
ім. Лесі Українки, кафедра педагогіки
Міністерство освіти і науки України, м. Луцьк
Захист відбудеться “13” квітня 2006 року о 14 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема 52 д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, Київ, вул. Артема 52д).
Автореферат розісланий ”11” березня 2006 року
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми дослідження. Реформування політичної, соціальної й культурної сфер життя нашого суспільства потребують створення якісно нової школи — школи самореалізації особистості, в якій буде утверджуватися гуманістично й особистісно орієнтована педагогіка. У керівних документах наголошується, що освіта двадцять першого століття — це освіта для людини, її серцевиною є поступальна, культуротворча домінанта виховання активної, здатної до самоосвіти й саморозвитку особистості, яка уміє критично мислити, засвоювати різноманітну інформацію, використовувати здобуті знання для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на ліпше своє життя і життя своєї країни.
В Державній національній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття”, Концепції загальної середньої освіти, Національній доктрині розвитку освіти України, в Державному стандарті освіти стоять завдання якісного оновлення й модернізації вітчизняної освіти, зокрема історичної.
Такі зміни передбачають перегляд значення й місця історичних дисциплін у загальноосвітніх школах, створення, розроблення й упровадження в практику нових підходів до структури й змісту історичних курсів, нових засобів, технологій та методик навчання історії, вдосконалення підготовки й підвищення кваліфікації вчителів історії, що відповідали б сучасним європейським і світовим стандартам якості історичної освіти. Це у свою чергу потребує розв’язання пріоритетних і найважливіших завдань у дослідженні теоретико-методологічних проблем змісту шкільної історичної освіти. Серед них — розроблення програм і стандартів для профільної школи, і впровадження багатоаспектності, альтернативності, плюралізму в зміст загальноосвітніх історичних предметів і реалізація ідей національного виховання в контексті загальнолюдських пріоритетів та цінностей тощо.
Передусім якісні зрушення в системі шкільної історичної освіти в Україні вимагають вивчення історичного досвіду й розвитку та переосмислення їх з позицій сьогодення. Конструктивно-критичне вивчення історико-педагогічного досвіду, нагромадженого вітчизняною наукою, є важливим джерелом для визначення стратегії сучасної історичної освіти. Саме історико-педагогічний підхід дає можливість глибше зрозуміти тенденції поступального розвитку педагогічних явищ і зумовленість їх соціально-культурними та іншими чинниками; виявити зв’язки, оцінити сучасний стан педагогічного процесу й напрями його еволюції, з’ясувати не лише значення, місце чи освітній потенціал того чи іншого предмета в структурі навчальних планів загальноосвітніх шкіл, а й загальні тенденції, можливості й перспективи становлення змісту і структури національної системи шкільної історичної освіти в цілому.
Активне відродження в Україні навчальних закладів нового типу – гімназій, ліцеїв, коледжів, колегіумів – актуалізує створення концепцій змісту освіти для таких шкіл, зокрема й аналізу можливостей системи класичної освіти. Важливою складовою такої системи освіти є вивчення античності, яку в багатьох країнах на різних етапах розвитку протягом століть розглядали як основу формування висококультурної і освіченої особистості. Значення вивчення класичної греко-римської історії, міфології й культури для сучасного учня важко переоцінити, оскільки, осягаючи крок за кроком цей феномен, він стає причетним до величних історичних подій, культурно-історичного досвіду й досягнень людства.
Уведені в науковий обіг в останні 10–15 років відомості і факти про стародавній світ дозволяють збагатити зміст шкільних історичних курсів, а підвищення ефективності і результативності викладання знань про античну культуру й міфологію, у свою чергу, сприяє гуманітаризації шкільної історичної освіти, посилення її впливу на формування моральної і громадянської позиції учнів.
Збагачення системи сучасної шкільної історичної освіти такою складовою, як греко-римська історія, міфологія і культура, завдяки дослідженню цієї проблеми як в історико-педагогічному, так і в дидактичному аспектах може сприяти якісному оновленню системи історичної освіти в Україні.
Ступінь вивчення проблеми. Проблеми вивчення античної історії, міфології та культури в різні історичні періоди були в центрі уваги вчених — істориків, філологів, мистецтвознавців, філософів, педагогів і методистів.
Питання структури, змісту й методики викладання давньої античної культури та міфології знайшли своє відображення ще в працях зарубіжних істориків, педагогів і методистів XVIII — початку ХІХ століття: Бізлея, А. Бека, Бойєзена, К. Беккера, Т. Ф. Велишського, Вельтера, Ф. Вольфа, І. Вінкельмана, М. Гартмана, Гуля, Р. Генріха, П. Гіро, Д. Гротта, Делавіля, Дютшке, М. Кар’єра, Коннера, Фр. Любкера, Ж. Де Мансі, Е. Реклю, Е. Ренана, Е. Фрімана й ін.
У другій половині ХІХ століття проблеми соціально-політичної, економічної історії античності активно розробляли вітчизняні історики і педагоги-антикознавці (В. Бузескул, Б. Варнеке, Р. Віппер, П. Виноградов, Т. Грановський, М. Грушевський, М. Драгоманов, Ф. Зелінський, Д. Іловайський, Н. Кареєв, Ю. Кулаковський, М. Куторга, П. Леонтьєв, М. Петров, Ф. Успенський та інші). Питання методики викладання античної культури й міфології в курсі всесвітньої історії та історії Давньої Греції й Риму вивчали П. Аландський, Р. Віппер, П. Виноградов, Ф. Зелінський, Н. Кареєв, Ю. Кулаковський, М. Петров, О. Трачевський, Ф. Успенський.
Саме ці вчені створили перші вітчизняні посібники для гімназій та університетів. Праці зарубіжних дослідників, антикознавців ХХ століття, всебічно висвітлювали феномен античності на основі аналізу матеріалів наукових та археологічних пошуків і розвідок, але в нашій країні за радянських часів вони були не відомі, це праці Г. Бауерсока, К. Блегена, Дж. Бордмана, Р. Грейвса, Е. Фон Дейнікена, В. Дюранта, О. Кравчука, Дж. Кемпбела, З. Куб’яка, Х. Ліврага-Ріцці, К. Ніколе, Р. Сайма, В. Татарчука, А. Тойнбі, М. Емара та багато інших. З предметом нашого дослідження вони пов’язані тільки як історичний матеріал — частина змісту шкільних історичних курсів.
Основи викладання історії давнього світу, частиною якої є класична антична міфологія й культура, в радянській науці активно опрацьовуються в першій половині ХХ століття. У цей час вийшли у світ наукові праці й підручники з історії стародавнього світу та всесвітньої історії Ю. Андреєва, Я. Боровського, В. Виноградова, Л. Гаспарова, В. Кузищина, І. Свенцицької, А. Шофмана, Е. Фролова та інших, де було по-новому представлено питання античної соціально-економічної й політичної історії, релігії, мистецтва, культури, літератури й міфології. Такі вчені, як С. Ковальов, Н. Машкін, А. Мишулін, Н. Нікольський, А. Ранович та інші, заклали основи розроблення змісту відповідного історичного курсу з позицій марксистської методології. Викладання античності вони розглядали в площині обслуговування офіційної на той час концепції комуністичного виховання молоді.
Важливими для нашого дослідження стали праці Н. Андрієвської, В. Бернадського, А. Вагіна, О. Дружкової, В. Карцова та інших, в яких розкрито основні ідеї методичної теорії й практики, досліджено динаміку форм і методів викладання історії в школі, частково в курсі історії стародавнього світу, складовою якого була історія античності.
На початку 60-х — у середині 80-х років ХХ століття сталися істотні зміни в підходах до вивчення античності. Історичні дослідження стають об’єктивнішими, що позначилося на змісті відповідних шкільних курсів. Ці зміни зафіксовані в працях відомих радянських істориків - методистів: А. Вагіна, П. Гори, Г. Годера, Ф. Коровкіна, Н. Никифорова й інших. Такі вчені-історики та педагоги, як Я. Боровський, О. Білецький, А. Зайцев, Г. Кнабе, В. Кузищин, А. Тахо-Годі, Е. Фролов, Ю. Шанін, А. Шофман, у працях, наукових статтях і публічних виступах порушували питання про потребу системного вивчення античної історії, культури, мистецтва й міфології в курсах історії та літератури загальноосвітньої школи, а також питання про відродження традицій класичної історичної гімназійної освіти. Проте попри численну кількість наукових праць з історії стародавнього світу, підручників і методичних посібників, що вийшли друком, спеціальних робіт з вивчення античності, зокрема міфології и культури, видано не було.
Інтерес для нашого дослідження становили також спеціальні праці вітчизняних учених і педагогів другої половини ХХ століття, присвячені питанням вивчення культури й міфології, релігії, етики, літератури, мистецтва. Це праці Н. Дератані, Г. Кнабе, А. Лосєва, О. Немировського, В. Пащенко, С. Радцига, А. Тахо-Годі, С. Токарева та ін.
У працях відомих істориків Ю. Виноградова, Л. Гаспарова, В. Зубаря, Г. Русяєвої, М. Скржинської висвітлено питання історії, міфології, культури Північного Причорномор’я, що становить частину курсу історії України.
Найцікавішими для нас є праці істориків, педагогів, методистів середини 90-х років ХХ — початку ХХІ ст. А. Бандровського, І. Бунятяна, А. Гусманова, В. Зубаря, Г. Підлісної, А. Шалагінової, Б. Шалагінова, які порушували питання вивчення античності в школі. Проте античну міфологію як самостійний предмет вивчення не розглядали. Немає в сьогоднішній науково-методичній і навчальній літературі й робіт, де б історія античної культури й міфології розглядалася як самостійний курс у системі шкільної історичної освіти.
Отже, історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових досліджень і праць свідчить, що спеціальні розвідки з класичної греко-римської міфології й культури, з історії викладання античності в школі протягом багатьох років перебували на периферії наукових пошуків. Передусім немає праць, в яких було б науково й методично обґрунтовано структуру й зміст класичної греко-римської міфології та культури як предмета шкільної історичної освіти. Досі не було цілісних історико-педагогічних і методичних досліджень цієї проблеми, немає і рекомендацій з використання нагромадженого в теорії й практиці досвіду викладання античної міфології й культури.
Теоретична й практична значущість вивчення та аналізу історико-педагогічного досвіду зазначенного питання й відродження класичної греко-римської міфології й культури як предмета в системі сучасної шкільної історичної освіти зумовлена також потребою подолання низки виявлених нами суспільно -педагогічних суперечностей, а саме суперечностей:
— між назрілою в педагогічній та історичній науках потребою об’єктивно осмислити історичний досвід вивчення дисциплін, що становлять систему класичної освіти, і незапитаністю суспільства у подібному аналізі в умовах становлення національної системи освіти в Україні в перші роки незалежності;
— між сучасним високим рівнем світового, європейського розвитку історичної науки про античність, станом її вивчення в школах інших країн і недостатнім рівнем її інтеграції в сучасну національну систему шкільної історичної освіти;
— між практикою викладання курсу “Історія стародавнього світу”, що вже історично й традиційно склалася, і потребою підвищити ефективність педагогічного процесу на основі впровадження сучасних інноваційних інтегрованих дисциплін історичного циклу в шкільну практику;
— між освітніми запитами суспільства, рівнем сучасних вимог до змісту і якості шкільної історичної освіти й низькою мотивацією вивчення історії, недостатнім рівнем історичного мислення школярів, низьким рівнем навчальних результатів учнів загальноосвітньої школи.
Отже, проведений аналіз дає підстави стверджувати, що нині не лише назріла потреба в розгляді вивчення античної історії й міфології як самостійного історико-педагогічного та методичного феномену, але й з’явилися можливості для такого вивчення, пов’язані з необхідністю реформування сучасної системи шкільної історичної освіти.
Виходячи з актуальності, теоретичного й практичного значення цього питання, ми визначили тему дослідження: “Класична греко-римська міфологія та культура в системі шкільної історичної освіти”.
Зв’язок праці з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України як складова теми “Теорія і практика проектування освітніх (педагогічних) систем 12-річної школи“ (реєстраційний № 0104 U00013). Тему дисертації затвердила Рада з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 4 від 23.05.2000 р.).
Об’єкт дослідження — шкільна історична освіта в Україні.
Предмет дослідження — теорія й практика вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти.
Хронологічні рамки дослідження. Хронологічні рамки історико-педагогічного дослідження охоплюють ХVІІІ–ХХ ст. За вихідну точку в розгляді проблеми ми беремо початок XVIII століття, коли постає система гімназійної освіти і в структурі історичної освіти самостійними предметами стають класична давнина й антична міфологія.
Верхню межу дослідження – кінець ХХ століття – зумовив початок кардинального реформування вітчизняної системи освіти, що зачепило насамперед гуманітарні та історичні дисципліни. Саме в останнє десятиріччя ХХ ст. відбулося повернення до викладання в деяких типах навчальних закладів України предметів класичного циклу, серед них античної культури та міфології.
Таке визначення хронологічних рамок дослідження дає змогу представити історико-педагогічний досвід розроблення актуальних питаннь антикознавства й вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти цілісно й системно. Останній розділ дисертації, присвячений використанню історичного досвіду вивчення класичної греко-римської міфології в сучасній загальноосвітній школі, хронологічно виходить за названі нами рамки, що пояснюється потребою описати розвиток запропонованої автором системи навчання.
Географічні рамки дослідження. В історико-педагогічному аспекті проблема вивчалася на джерелах і матеріалі тих районів України, які входили до складу Російської імперії, а пізніше СРСР. Ми не розглядали історичної освіти в західноукраїнських землях, що входили до складу Польщі і Австро-Угорщини, оскільки тут історію викладали у властивих цим країнам освітніх системах.
Мета дослідження — на основі системного аналізу розглядуваного історико-педагогічного феномена класичної греко-римської міфології та культури визначити основні напрями, періоди й тенденції його (феномену) розвитку в теорії й практиці навчання у визначених хронологічних рамках; обґрунтувати теоретично й перевірити на практиці можливості використання цього досвіду в сучасному процесі навчання історії.
Концепція дослідження. Вивчення класичної греко-римської міфології та культури як самостійного цілісного педагогічного феномену в рамках шкільної історичної освіти дає можливість розглядати цей процес як певну систему конкретно-методичних явищ: визначення мети й завдань процесу, формування змісту освіти, розроблення підручників, навчальних посібників та інших засобів навчання, системи методів і прийомів навчання, адекватних змісту, а також засобів контролю результатів навчального процесу.
У функціонуванні цієї системи між її елементами утворюються складні організаційні й змістовно-процесуальні взаємозв’язки. З розвитком під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників ці взаємозв’язки та елементи системи трансформуються. Серед зовнішніх чинників основними є соціальне замовлення суспільства та пов’язані з ним зміни в системі шкільної історичної освіти, розвиток історичної науки, зокрема науки про античність. З-поміж внутрішніх — виділяються стан теоретичних, історико–педагогічних, методичних розробок проблеми, наявність і якість засобів навчання, насамперед підручників, підготовка вчителів тощо.
Отже, історико-педагогічний досвід вивчення класичної греко-римської міфології та культури в загальноосвітній школі можна досліджувати як закономірний процес, в якому чергуються послідовно подані історичні етапи, що якісно відрізняться один від одного. Послідовність, наступність та відмінність цих етапів дають підстави для об’єктивного осмислення тенденцій і суперечностей, прогностичного з’ясування можливостей розвитку даного історико-педагогічного феномену в умовах сучасної школи.
Дослідження цього педагогічного феномену передбачає взаємодію та взаємозалежність кількох фундаментальних наукових підходів до вивчення проблеми: системного, що дає можливість розглянути його з позицій цілісності, взаємозбагачення і взаємозумовленості структурних складових і функцій; аксіологічного — оцінити значення й місце кожної складової системи з урахуванням ціннісних орієнтирів відповідних етапів суспільного розвитку; полісуб’єктного — розглядати позиції вчителя і учня в історичній ретроспективі та процесі навчання даного предмета; культурологічного — зіставити розвиток цього феномену з соціокультурним контекстом різних етапів суспільного розвитку.
Виходячи зі сказаного, систему навчання школярів класичної греко-римської міфології та культури можна розглядати як спеціально організований, цілеспрямований, динамічний, інноваційний, адаптований до реальних умов сучасного розвитку шкільної історичної освіти процес, який дає можливість суттєво підвищити результати і компетентність учнів і загалом освіти.
Відповідно до предмета, мети й концепції дослідження сформульовано такі завдання:
1. На основі історико-педагогічного аналізу генези класичної греко-римської міфології та культури як предмета вивчення в середній і вищій школах розробити й теоретично обґрунтувати наукову періодизацію розвитку цього історико-педагогічного феномену; визначити суть і зміст дефініцій, концептуальних положень, які розкривають специфіку досліджуваного питання, виявити основні чинники, що визначали його розвиток.
2. Схарактеризувати кожен з етапів розвитку досліджуваного феномену, визначивши його сутність, пріоритетні тенденції й основні суперечності. Виявити наступність, позитивний потенціал і специфіку кожного з них.
3. Визначити місце і значення класичних дисциплін — стародавньої історії, античної міфології й культури в національній системі шкільної історичної освіти на різних етапах її розвитку.
4. Виходячи з результатів конструктивно-критичного аналізу позитивного історичного досвіду вивчення та викладання античної міфології в системі вітчизняної класичної освіти, сформулювати методичні основи навчання школярів класичної греко-римської міфології як історичної дисципліни в школі.
5. Розробити теоретичну концепцію і методичну систему вивчення класичної греко-римської міфології в системі шкільної історичної освіти.
Методологічна основа дослідження грунтується на положеннях:
— наукової теорії пізнання про діалектичну взаємозалежність і взаємовплив явищ об’єктивної дійсності, взаємозалежність національного й загальнолюдського в суспільних процесах, про відношення свідомості до буття на основі наукової раціональності в конкретних історичних умовах;
— соціокультурно-антропологічних теорій, у яких феномен античної міфології й культури розглядається в контексті розвитку загальнолюдської культури, а всі історико-педагогічні процеси — крізь призму людського чинника — розвитку особистості;
— логіко-гносеологічного підходу, що передбачає концептуальний аналіз основних понять, принципів і парадигм, які лежать в основі поглядів зарубіжних і вітчизняних філософів і педагогів на різних історичних етапах розвитку системи класичної освіти та вивчення античності, виявлення взаємозв’язку цих поглядів, загального і відмінного в них;
— синергетичного підходу, який дає змогу визначати особливості та логіку розвитку дисциплін “класичні старожитності”, “класична греко-римська міфологія” на основі аналізу різноманітних проявів комплексного вивчення античності;
— історико-генетичного підходу, який ставить за мету вивчення відповідного педагогічного досвіду в його історичному розвитку, аналіз історико-методичних подій, явищ, процесів, теорії і практики навчання задля визначення внутрішніх і зовнішніх зв’язків, детермінант і суперечностей;
— системного підходу до вивчення класичної греко-римської міфології, який дає змогу: подати теорію й практику вивчення цієї дисципліни як елемент у системі історичної освіти й системоутворююче поняття щодо певної групи методичних явищ; визначити структуру, головні суперечності й тенденції еволюції системи та особливості її розвитку на конкретних історичних етапах.
Теоретичну основу дослідження становлять:
— філософські, психологічні, педагогічні та історичні ідеї, положення про розвиток і сутність історичної, класичної освіти, думки та ідеї вчених про цілісність освіти, про значення педагогічної науки, історичної освіти у формуванні знань про навколишній світ у цілому, про діалектичну єдність загальнолюдського й національного, традиційного та інноваційного;
— ідеї про сутність класичної й сучасної систем гуманітарної освіти; окремі положення філософії Аристотеля, Квінтіліана, Сократа, Платона, ідеї О. Білецького, Я. Боровського, Т. Грановського, Ф. Зелінського, О. Лосєва, М. Ростовцева, Ж- Ж. Руссо, В. Розанова, В. Сухомлинського, про важливість розвитку класичної освіти та спеціального, системного вивчення античної міфології, історії, культури античності в школі, а також про значення вивчення античної міфології та культури взагалі, потребу комплексного вивчення античності в системі історичної освіти й виховання;
— ідеї вільного розвитку особистості, висунуті в епоху Відродження, розвинуті в епоху Просвітництва й наступні епохи;
— теоретичні положення, висунуті новою парадигмою сучасної освіти про перехід від нормативно заданої освіти до особистісно орієнтованої, про організацію педагогічного процесу як суб’єкт-об’єктної взаємодії;
— теоретичні висновки й рекомендації ЮНЕСКО про вагомість використання міфології як основної складової історичної освіти в початковій школі, яка дає знання, світоглядне й моральне підґрунтя;
— сучасні наукові досягнення в галузі історичної науки, вивчення античної, порівняльної, слов’янської міфології, нові факти, свідчення, знахідки та сучасні теорії про походження людського суспільства, історію стародавнього світу, Всесвіту;
— культурно-історична теорія розвитку особистості (Л. Виготський);
— концепція особистісно орієнтованого виховання (І. Бех);
— концепції інноваційних перетворень навчального процесу в навчальних закладах системи середньої освіти на основах особистісно орієнтованого, розвивального, диференційованого, інтегративного та інших підходів до навчального процесу — (І. Бех, Н. Бібік, В. Бондар, А. Булда, М. Бурда, Н. Буринська, С. Гончаренко, М. Євтух, В. Комаров, О. Крижановський, Ф. Левітас, В. Мадзігон, Н. Ничкало, О. Пєхота, О. Пометун, Н. Побірченко, О. Савченко, О. Удод).
Єдність названих вище ідей і методологічних підходів, фундаментальність теоретичних основ забезпечують адекватне розв’язання завдань дослідження й досягнення його мети.
Методи дослідження. Задля досягнення визначеної в дисертації мети та виконання поставлених завдань використано комплекс таких методів:
теоретичних:
— історико-педагогічний аналіз і синтез, визначення мети, предмета й завдань розвідки, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення і аналогія – для з’ясування особливостей розвитку теоретичних підходів, покладених в основу оновлення змісту шкільної історичної освіти;
— аналіз джерел, а також матеріалів дослідження з наступним синтезом його результатів у цілісну систему поглядів на розвиток класичної греко-римської міфології як сучасного предмета в системі шкільної історичної освіти;
— історико-структурний – для здійснення структурування досліджуваного історико-педагогічного знання і співвідношення його з конкретними періодами, домінуючими ідеями;
— конструктивно-генетичний — задля розгляду трансформації історико-педагогічних, методичних явищ протягом ХVІІІ–ХХ ст.;
— аксіологічний — з метою встановлення співвідношення педагогічних об’єктів, що вивчаються, та їхньої оцінки;
— персоналістично-біографічний – для аналізу історико-педагогічної літератури, присвяченої історичним і педагогічним персоналіям;
— прогностичний – для моделювання окремих сторін і ознак педагогічного феномену, котрий вивчається;
емпіричних:
— діагностичні — бесіди, інтерв’ю, педагогічне спостереження, анкетування, тестування для встановлення потреби в змінах у сучасній шкільній історичній освіті.
Джерельна база дослідження ґрунтується на ретельному й усебічному відборі та вивченні документальних матеріалів з історії й філософії освіти, історії педагогіки, історії методичної думки, навчальної, методичної літератури, інформаційних оглядових бюлетенів науково-дослідницького інституту вищої школи з історії розвитку історичної, класичної, гуманітарної освіти за кордоном у ХХ столітті.
Найчисельнішу групу становлять дидактичні джерела. Це навчальні й методичні посібники, підручники і керівництва, створені як зарубіжними, так і вітчизняними авторами та перекладені в Росії у ХVІІІ–ХІХ століттях (понад 100 джерел). Специфіка нашої розвідки зумовила проведення спеціальної роботи з пошуку, аналізу, систематизації й вивчення найважливіших джерел. Зокрема, залучено джерела, раніше не використовувані в історико-педагогічних дослідженнях із викладання всесвітньої історії, а саме: наукові статті, монографії, підручники, посібники, серед них методичні для середньої школи, гімназій та університетів, книги для читання із всесвітньої історії, мистецтва, культури й міфології античного світу, атласи навчальних карт, словники, зокрема класичних старожитностей, а також історико-міфологічна, довідкова, методична література вітчизняних і зарубіжних авторів ХVІІІ–ХХ століть (усього було знайдено, систематизовано й досліджено понад 300 джерел).
Велику групу джерел становлять наукові монографії, історичні, методичні роботи з проблем розвитку шкільної історичної освіти, викладання історії давнього світу у ХХ столітті. Загалом було проаналізовано понад 150 джерел.
Широко використано монографічну наукову, популярну й документальну літературу (близько 100 джерел), у якій досліджуються особливості розвитку та вивчення античної, порівняльної міфології, міфології інших народів, аналізуються символізм, історичне й загальнонаукове значення міфів, розуміння й трактування їх у різні історичні епохи та періоди різними науковими школами.
Значну частину джерел становлять вперше опубліковані в періодиці документальні матеріали, присвячені аналізу творчої й наукової діяльності, життю видатних людей, педагогів-істориків, знавців античності ХХ століття – вітчизняних і зарубіжних творців наукової й навчальної літератури з античності (загалом понад 100 джерел).
Окрему групу джерел становлять матеріали понад 20 періодичних видань за час від 1931 до 2000 року — збірки наукових праць науково-дослідних установ, вищих навчальних закладів, інститутів удосконалення, видання органів народної освіти.
З актових документальних джерел використано акти (закони, накази, постанови), що стосуються розвитку й реформування загальної освіти, Державний стандарт галузі “Суспільствознавство”.
Окрему групу використаних у дослідженні джерел становлять сучасні наукові монографії та навчальна історична література з вивчення історії давнього світу, античності в загальноосвітній та вищій школах, видана в Польщі та Росії — країнах, що є стратегічними партнерами та найближчими сусідами України (майже 60 одиниць).
Значну частину джерел становлять архівні матеріали й книги з колекцій і фондів рідкісних книг в обласних бібліотеках і Центральній науковій бібліотеці ім. В. Вернадського, Херсонського краєзнавчого музею. Це наукова й навчально-методична література, видана наприкінці ХVІІ — в ХІХ століттях, із вивчення класичних старожитностей античної історії, мистецтва, культури та міфології.
Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:
— розроблено й теоретично обґрунтовано наукову періодизацію розвитку класичної греко-римської міфології як історико-педагогічного феномену; визначено суть і зміст дефініцій, концептуальних положень які розкривають специфіку досліджуваної проблеми;
— визначено й теоретично обґрунтовано місце і значення класичних дисциплін – стародавньої історії, античної міфології та культури — в розвитку національної системи шкільної історичної освіти та в системі загальної шкільної освіти, зокрема класичного типу;
— схарактеризовано кожен з етапів розвитку досліджуваного феномена, визначено його сутність, пріоритетні тенденції і основні суперечності, виявлено наступність, позитивний потенціал і специфіку кожного з них;
— сформульовано методичні основи навчання школярів класичної греко-римської міфології як історичної дисципліни в школі;
— розроблено теоретичну концепцію й методичну систему вивчення класичної греко-римської міфології в системі шкільної історичної освіти.
— методично інтерпретовано розроблену модель дисципліни у вигляді сукупності складених автором навчальних програм, посібників і засобів для кожного етапу навчання.
У дисертаційному дослідженні уточнено зміст понять “класичні старожитності”, “класична система гімназійної освіти”, “класична греко-римська міфологія та культура” як предмети спеціального вивчення, навчальні керівництва зі стародавньої історії в системі шкільної історичної освіти.
Розвинуто теоретичні положення історичного досвіду вивчення історії про значення об’єктивних і суб’єктивних чинників у розвитку історико-педагогічних, методичних феноменів, питання структури, змісту, форм, методів вивчення класичної греко-римської міфології й культури в системі шкільної історичної освіти в різні історичні періоди, основних вимог, що пред’являються до навчальної історичної, методичної літератури: до тексту, ілюстрованого ряду, навчальних завдань і запитань підручника історії.
Уперше в науковій обіг української історико-педагогічної та історико-методичної наук введено нові факти, теоретичні ідеї й підходи до вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти, напрацьовані вченими-істориками та педагогами-антикознавцями, методистами.
Теоретичні положення й отримані результати дослідження можуть бути використані в підготовці навчальних планів, навчальних програм з історії, методичних посібників, підручників.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати використані автором у підготовці навчальних програм і комплекту навчально-методичних посібників до заново створеної дисципліни “Класична греко-римська міфологія”, затверджених МОН України для використання в середніх і вищих навчальних закладах країни (гриф МОН України, рішення колегії від 22.12.1999 року, протокол № 14/3–18), під час розроблення спецкурсу “Класична греко-римська міфологія” для вищих навчальних закладів, курсів “Екологічна культура античності”, “Класична греко–римська міфологія” для системи профільного навчання і секцій Малої академії наук у Херсонському державному університеті, Херсонській середній школі гуманітарної праці, недільній школі грецької громади м. Херсона, в Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти.
Результати впровадження підтверджено документами Академічного ліцею при Херсонському державному університеті (довідка № 369 від 28.12.2004), середньої школи гуманітарної праціі (довідка № 13–01–08 від 18.02.2005), Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка № 129 від 22.12.2004).
Педагогічні рекомендації та матеріали дослідження можуть бути використані для підготовки лекційних курсів з історії педагогіки, історії античної культури, мистецтва, міфології, семінарів, уроків і факультативних занять у середніх і вищих навчальних закладах різного типу, і в систему підвищення кваліфікації вчителів – історії й зарубіжної літератури.
Вірогідність наукових результатів забезпечується: теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій і використанням методів дослідження, що відповідають його меті й завданням; зіставленням позицій учених, які вивчають це питання, з отриманими результатами історіографічного, історико-педагогічного та теоретичного аналізу широкого кола джерел; безпосередньою участю дисертантки в обговоренні проблеми дослідження на міжнародних науково-практичних конференціях, а також апробацією підсумків дослідження на лекціях, у виступах на конференціях, наукових семінарах для вчителів і студентів, багаторічною апробацією основних теоретичних і методичних положень дослідження на практиці, в навчальному процесі середньої й вищої шкіл.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження було розкрито і обговорено у виступах на 17 міжнародних, всеукраїнських, республіканських, обласних, регіональних, університетських і шкільних науково-практичних конференціях і семінарах: “Херсонська школа гуманітарної праці: перша науково–практична конференція” (Херсон, 1993); “Заселення Півдня України: проблеми національного та культурного розвитку” (Херсон, 1997); “Актуальні проблеми розбудови національної освіти” (Київ – Херсон, 1997); “Краєзнавство і туризм: Освіта, виховання, стиль життя” (Київ, 1998); “Проблеми вдосконалення викладання гуманітарних дисциплін у вищому технічному навчальному закладі” (Херсон, 1998); “Гуманітарна освіта у контексті регіональних проблем: досвід і перспективи” (Київ – Херсон, 2000); “Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки” (Київ – Запоріжжя, 2000); “Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (Київ, 2000); “Актуальні проблеми розбудови національної освіти” (Київ – Херсон 1997); “Фальцфейнівські читання” (Херсон, 1999, 2001, 2003); Конференція “ХХ століття у дзеркалі літератури та культури, присвячена 100-річчю запровадження Нобелівської премії у галузі літератури” (Херсон, 2001); “Культура здоров’я як предмет освіти” (Херсон, 2000, 2002); “Підготовка сучасного вчителя англійської мови початкової школи” (Херсон 2002); “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи (Херсон, 2003); “Християнство і література: проблема взаємодії у загальнокультурному контексті” (Херсон, 2004), а також у виступах на щорічних підсумкових загальношкільних науково-практичних конференціях у Херсонській школі гуманітарної праці.
Автор систематично читає лекційні курси і окремі лекції з актуальних проблем історії вітчизняної педагогіки, історії класичної освіти, античної історії, культури та міфології, актуальних питань вивчення предмета “класична греко-римська міфологія” для вчителів історії і зарубіжної літератури, які проходять перепідготовку в Херсонському регіональному інституті підвищення кваліфікації, а також спецкурси з античної міфології та культури для студентів гуманітарних спеціальностей Херсонського державного університету, Європейського університету (Херсонська філія), для учнів і слухачів із грецької громади м. Херсона в недільній школі.
Публікації. За результатами дослідження було опубліковано 66 науково–методичних праць. Серед них: 2 монографії, 3 навчальні посібники, 2 навчальні програми (навчальні програми та посібники мають гриф МОН), 23 статті у виданнях, затверджених ВАК України.
Кандидатську дисертацію на тему “Роль партійної преси у створенні та організаційно–політичному укріпленні комсомолу України (1917–1920 рр.)” було захищено у 1987 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використано.
Структура та обсяг дисертаційного дослідження. Дисертація складається зі вступу, семи розділів і висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків. Загальний обсяг дисертації становить 533 сторінок (398 сторінок обсяг основного тексту). В праці 10 додатків на 110 сторінках, 12 таблиць. Список використаної літератури містить 495 найменуваннь на 35 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, об’єкт, предмет, мету, завдання, концепцію, методологію та методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне й практичне значення, викладено форми апробації та впровадження результатів дослідження, їхню вірогідність.
В першому розділі — “Класична греко-римська міфологія та культура як історико–педагогічний феномен і предмет шкільної історичної освіти” — аналізуються основні історико-педагогічні, теоретичні й методологічні питання дослідження. Класична греко-римська міфологія та культура в історичній освіті й педагогічній науці розглядаються як історико-педагогічний феномен, який увібрав усе найліпше, що є в загальнолюдській культурі. У розділі подано ретроспективний історико-педагогічний, історіографічний аналіз вивчення класичної греко-римської міфології та культури в європейських системах освіти.
Проаналізовано сутність і концептуальні засади, питання виникнення, становлення й розвитку цієї галузі історичної науки; визначено її методологічні, світоглядні, теоретичні основи і, нарешті, методи, що використовувалися під час дослідження. Без чіткого визначення методологічних позицій неможливо грамотно, а головне результативно та якісно провести історико-педагогічне дослідження, особливо таке складне, яке пов’язане з антикознавством як спеціальним предметом історичної освіти. Саме тому в розділі розглядаються та обґрунтовуються концепція, програма, мета, завдання, хронологічні та географічні межі, періодизація дослідження.
У дисертації обґрунтовано висновок про те, що останніми роками значення класичної греко-римської міфології та культури в шкільній історичній освіті й вихованні памолоді недооцінювалося суспільством. Більше того, простежувалася тенденція ігнорування багатої спадщини античної культури, мистецтва історії та міфології як предмета шкільної освіти, тоді як у всьому світі в середній і вищій школах антикознавство завжди було і залишається однією з головних гуманітарних дисциплін.
На підставі загальної періодизації історії педагогіки в дисертації розроблено, уточнено та обґрунтовано періодизацію дослідження. Виходячи з реальності, ми виділили в історії розвитку системи шкільної історичної освіти України ще один важливий період — XVIII — перша половина XIX століття — становлення системи шкільної історичної та класичної освіти. На наш погляд, це правомірно, адже саме в цей час у системі розвитку вітчизняної шкільної історичної освіти сталися принципові зрушення. У даному разі ми розглядали розвиток цього процесу як історико-педагогічне явище, реальність, яку неможливо відокремлювати від генези розвитку середньої й вищої історичної освіти. Як дуже важливий наступний етап у першому періоді нашого дослідження ми виділили першу половину XIX століття, час, коли відбулися перші реформи в гімназійній освіті, було видано спеціальні правові накази, що сприяли її розвитку.
У другому періоді (друга половина XIX ст.— 1916 р.) виділено два етапи в розвитку шкільної історичної освіти: I — друга половина XIX століття — кінець XIX століття і II — початок XX століття — 1916 р. Саме в цей час найбільш інтенсивно розвивалася історична наука, а водночас і шкільна історична освіта.
У третьому періоді — 1917р. — 20-ті роки ХХ століття було ліквідовано стару класичну освіту й розпочато розбудову нової, в якій, на жаль, не знайшлося місця для розвитку шкільної історичної освіти. Викладання шкільних історичних дисциплін було припинено. Це був один зі складних і суперечливих періодів у розвитку шкільної історичної освіти та історичної науки в цілому.
Четвертий період — 30-ті — перша половина 80-х років ХХ століття був дуже насиченим і не менш складним та суперечливим. Викладання історії в школах було відновлено, було розроблено нові навчальні програми й підручники з історії стародавнього світу, побудовані на марксистсько-ленінських принципах. В межах цього періоду ми виділили два етапи: I — 30–50-ті роки ХХ століття і II — 60-ті — 80-ті роки ХХ століття. В цей час головним принципом у розвитку шкільної історичної освіти залишився принцип марксистської методології. Кардинальні зрушення сталися тільки у 80-ті роки ХХ століття — на початку ХХI століття, але питання про спеціальне вивчення класичної греко-римської міфології в шкільних історичних дисциплінах історичного циклу не розглядалося.
Наступний, останній період хронологічно охоплює останнє десятиліття ХХ століття — початок ХХI століття. Саме в цей час розпочалися корінні зміни в перебудові навчальних планів, програм, підручників і самої концепції розвитку шкільної історичної освіти в умовах розвитку України як незалежної держави.
У дисертації поетапно проаналізовано інноваційні постанови, директиви, а також педагогічні ідеї, погляди урядовців, провідних педагогів та істориків, їхні пропозиції, спрямовані на перспективу розвитку шкільної історичної освіти й виховання, що їх свого часу пропонували Т. Грановський, І. Кайданов, М. Куторга, П. Леонтьєв, М. Ломоносов, М. Погодін, В. Татищев та інші.
Представлено О. Штакельберга — єдиного вітчизняного науковця-антикознавця, який так само, як і Г. Шліман, вивчав античність на території Греції й досяг видатних результатів.
Доведено, що саме в цей період, на початку розвитку шкільної історичної освіти, у гімназійний навчальний план було введено міфологію як спеціальну історичну дисципліну “міфологію”. У розділі розглянуто й проаналізовано в різні історичні періоди зміст, ідеали, цінності класичної греко-римської міфології й культури та втілення їх в європейські педагогічні системи в наступні епохи.
У дисертації обґрунтовано висновок, що античну міфологію та культуру як самостійну дисципліну з V ст. до н. е. ретельно вивчали спочатку в школах Давньої Греції та Риму, а в наступні історичні періоди й епохи було перенесено до системи шкільної історичної освіти європейських країн як провідну історичну дисципліну в системі класичної гімназійної освіти.
У сучасному історико-педагогічному та історичному розумінні розкрито етимологію понять “міф”, “міфологія”, “міфологічний кікл”, “міфологічна картина світу, природи”, “міфологічний герой”, “символізм міфу”, що стало можливим за умови детального аналізу базових і похідних понять дослідження. Як базові розглянуто поняття, терміни й визначення, що мають більш загальний характер і становлять науково-теоретичну основу роботи. Це такі: “міф”, “міфологія”, “антична культура”, “історична”, “гімназійна освіта”. Сформовані на основі цих базових терміни “класична греко–римська міфологія та культура” як спеціальна історична дисципліна, “історико-міфологічна компетентність учнів”, “професійна компетентність учителя”, “структура та зміст навчально-методичного посібника, підручника з міфології, класичної греко–римської міфології” мають менший ступінь узагальнення.
Аналіз літератури та джерел дає підстави стверджувати, що антична міфологія як самостійна дисципліна в системі освіти була одним з головних предметів у школах, у період античності й наступні історичні епохи в Європі. Міфи вивчали в школі за творами Гомера й Гесіода як спеціальні предмети. Людина, яка не знала напам’ять “Іліади” й “Одіссеї”, вважалася неосвіченою. Вже відтоді ці та інші міфологічні твори вважали взірцевими, класичними. Пізніше, у III – II століттях до н. е., було створено перші спеціальні шкільні підручники з міфології, “історичні кікли”. Вищим показником освіченості й культурного розвитку в Давній Греції в добу класики вважалося знання напам’ять усього гомерівського епосу. З часом список літератури та історичних творів для школи значно розширився. У граматичних школах Давнього Риму вже вивчали Езопа, Гомера, Софокла, Еврипіда, Вергілія, Горація, Невія, Еннія, Плавта, Теренція та багатьох інших. Освіта стає класичною, твори цих авторів вивчали грецькою й латинською мовами, більшість з них напам’ять. Встановлено, що, власне, за таким принципом вивчення античної культури й міфології було відроджено в епоху середньовіччя в Європі, а також у Візантії.
У дисертації численними прикладами підтверджено висновок, що антична культура й міфологія як дисципліна шкільної історичної, а також літературної, гуманітарної класичної освіти пройшла довгий шлях у своєму розвитку і з успіхом існує донині в усіх європейських і світових системах шкільної історичної й класичної освіти. Ще з часів середньовіччя в європейських країнах головною метою у вивченні античної культури й міфології вважалося досягнення нового ідеалу всебічно розвинутої та дієвої людини — Homo universale, втілення якої бачили в людині античної доби і спеціально розробленій Аристотелем теорії калокагатії — про духовну й тілесну досконалість людини. У XVIII столітті в Європі виникає спеціальна наука “Комплексна наука про античність”, заснував яку відомий учений і педагог Й. Вінкельман (1717–1760), пропагандист усебічного вивчення античної літератури, культури, міфології та мистецтва. Відтоді в Європі починають вивчати античність не тільки як предмет шкільної історичної й філологічної освіти, але і як самостійну науку, з якої з часом виокремлюються спеціальні й самостійні наукові дисципліни. Землі Німеччини стають європейським центром методичного розроблення і вивчення античної історії, міфології та культури в середній і вищій школі.
Проведений історико-педагогічний, історіографічний аналіз дослідження дає підстави стверджувати, що істотне значення для розроблення методології класичної греко-римської міфології та культури як предмета історичної освіти має опрацювання наукової спадщини всесвітньо відомих педагогів, методистів і науковців, авторів наукової й навчальної літератури з історії давньогрецької літератури, культури й антикознавства, чий позитивний, унікальний досвід у такому аспекті раніше вітчизняні історико-педагогічна та методична науки спеціально не вивчали (А. Бек, І. Вінкельман, Ф. Вольф, Г. Жураківський, Ф. Зелінський, В. Кріст, Е. Курциус та інші), хоча наукові праці, підручники цих педагогів-методистів містять достатньо великий масив теоретичного, методичного, фактичного та інформаційного матеріалу, який раніше не використовувався у вітчизняних історико-педагогічних дослідженнях та системі шкільної історичної освіти у ХХ столітті.
У другому розділі — “Становлення класичної греко–римської міфології та культури як предмета в системі шкільної історичної освіти (XVIII — перша половина XIX ст.)” — досліджено процес утвердження традицій античної системи освіти у вітчизняних середніх закладах України й описано становлення вітчизняної науки про античність, проаналізовано й визначено місце класичної греко-римської міфології та культури в структурі й змісті історичних предметів, що вивчалися в класичній гімназії в цей період.
На прикладі діяльності найстаріших навчальних закладів України — Києво-Могилянської академії, Чернігівського колегіуму — проаналізовано запровадження й розвиток традиції системи античної освіти в стінах цих закладів. Чернігівський колегіум увійшов в історію педагогіки як “Чернігівські Афіни”. Викладацький колектив повністю складався з випускників Києво-Могилянської академії. У навчальний процес було введено викладання “семи вільних наук і мистецтв”. Повний курс навчання становив вісім класів. Основою предметів поетики й риторики стала класична література, заснована на міфологічних сюжетах. Учні глибоко вивчали класичні дисципліни — мови, міфологію, історію та культуру. Це свідчить про те, що в Україні задовго до відкриття гімназії в Росії (на 26 років раніше) виникли й розвивалися середні навчальні заклади, створені за прикладом класичних гімназій і ліцеїв.
Установлено, що питання розвитку історичної класичної освіти вперше розглянув і об’єктивно проаналізував у ХХ столітті за кордоном український учений С. Сірополко. Аналіз його праць підтвердив правомірність гіпотези про зародження й розвиток інститутів системи класичної освіти в Україні, які випереджали Росію ще з 1570-х років. С. Сірополко відзначав особливу важливість глибокого вивчення античності в усіх її напрямках — у міфології, історії, мистецтві, у вивченні стародавніх мов.
На підставі проведеного в дисертаційному дослідженні історико-педагогічного аналізу наукової літератури було встановлено, що Петербурзька Академія наук стала alma mater стародавньої історії в Росії та Україні. Академічну кафедру стародавньої історії було засновано серед перших. Її завідувачем був Г. Байєр — “антиквітетів професор”. З його ім’ям пов’язують початок виникнення й розвитку вітчизняного сходознавства та антикознавства. Дослідження свідчать, що з середини ХVIII століття центром з підготовки викладацьких кадрів науки про античність для середньої й вищої шкіл стає Московський університет.
Проведені дослідження дають підстави стверджувати, що на початку другої половини ХVIII століття склалися основні засоби навчання, визначився зміст навчальних курсів. Античну історію та античну міфологію в класичній гімназії й університеті вивчали як самостійні та важливі історичні предмети.
У дисертації представлено внесок перших вітчизняних викладачів — професорів з античної історії та міфології для гімназії та університету – у вітчизняну освіту. Серед них: професор Н. Попівський — перекладач Горація; П. Веніамінов — викладач стародавніх мов визнаний знавець латини; І. Урбанський — автор грецької граматики; М. Попов — перший вітчизняний професор історії, магістр філософії та вільних наук, з 1759 р. — викладач риторики, піїтики, міфології, тлумач класичних авторів, грецької мови та історії; колишній гімназист П. Соймонов — викладач міфології; Є. Булатницький — випускник університету, з 1760 року викладач міфології в Академії мистецтв; О. Кобилянський — викладач історії в Кадетському корпусі; Г. Комов — викладач історії в гімназії тощо.
У контексті проблеми висвітлено діяльність міністрів народної освіти, вихідців з України, П. Завадовського й А. Розумовського як одних з перших організаторів системи класичної освіти та вивчення античності. Проаналізовано університетські й гімназійні статути з позицій визначення в них місця та рівня викладання класичних дисциплін. Уперше представлено з позитивного боку діяльність міністра народної освіти С. Уварова, який перебував на цьому посту з 1834 до 1849 року, одного з найбільш освічених людей свого часу, прихильника ідей класичної освіти. В радянські часи діяльність названих і всіх інших з дореволюційних міністрів народної освіти не було об’єктивно досліджено. Саме за цього міністра було завершено підготовку навчальних програм на основі класичної освіти.
Проаналізувавши питання, можемо стверджувати, що І. Альошинцев у монографії “История гимназического образования в России”, опублікованій у 1912 році до столітнього ювілею Міністерства народної освіти, допустився значних помилок у розумінні багатьох історичних понять, через що в радянський та пострадянський часи у вітчизняній історії педагогіки склалося з самого початку неправильне й упереджене ставлення і трактування сутності теорії та практики класичної освіти, розуміння ролі й значення засвоєння класичних мов з першоджерел античної міфології для інтелектуального розвитку й досягнення тілесної та духовної досконалості памолоді.
Негативне ставлення до гімназій як елітарних навчальних закладів для багатих та до класицизму ще більш різко проявилося після революції 1917 року. Це й стало в радянські часи основою для повної відмови від класичної системи освіти. Сучасне дослідження та осмислення історичного досвіду розвитку історичної, освіти співвідношення класичного й реального доводить, що на всіх етапах розвитку цієї системи ставлення вчених до неї було суперечливим, найчастіше помилковим або просто безграмотним.
У дисертації досліджено й визначено провідне місце античної культури й міфології в структурі навчальних предметів класичної гімназії ХІХ століття.
У третьому розділі — “Розвиток історичної та історико-педагогічної думки з проблем класичної греко-римської міфології та культури у ХVІІІ – ХIХ століттях” — розкрито процес розбудови наукової історичної та науково-методичної літератури з античної історії, міфології та культури, класичних старожитностей, що стало предметом спеціального пошуку, аналізу й систематизації; проаналізовано проблеми структури, змісту й методики викладання всесвітньої історії в працях провідних вітчизняних педагогів та вчених істориків- антикознавців; відзначено якісні зміни у висвітленні питання вивчення античності в системі шкільної освіти, що сталися в останню третину XIX століття.
Вдалося розшукати, проаналізувати і ввести в науковий обіг майже 300 спеціальних монографій, навчальних книг, методичних посібників (керівництв), підручників з світової історії й античності для гімназистів та студентів. Аналіз змісту цих підручників (керівництв) а також творів із “класичних авторів, рекомендованих для гімназистів та студентів університету”, виявив стійку тенденцію розвитку навчальної літератури, завдяки чому учні мали можливість отримати фундаментальну підготовку, познайомитися з творами всіх найліпших представників античної традиції. Це був період найбільш повного й глибокого вивчення античності (історії, міфології, літератури, культури та мистецтва) у вітчизняних гімназіях та університетах.
Аналіз літератури та джерел дає підстави стверджувати, що авторами всіх підручників були вчителі, викладачі гімназій та провідні професори, академіки. Ці підручники умовно розділили на три групи. Перша – це ті, які створили відомі на той час науковці — академіки та професори історії — П. Аландський, Р. Віппер, П. Виноградов, Т. Грановський, М. Грушевський, М. Драгоманов, Ф. Зелінський, Д. Іловайський, І. Кайданов, М. Кареєв, Ю. Кулаковський, М. Куторга, П. Леонтьєв, П. Мілюков, М. Петров, М. Ростовцев, Є. Смарагдов, О. Трачевський, В. Шульгін, Ф. Успенський та ін.
Друга, найчисленніша – підручники, які підготували вчителі, викладачі гімназій та ліцеїв, а також інспектори, чиновники Міністерства народної освіти, створили на основі багаторічного практичного досвіду викладання історії класичних старожитностей, аналізу зарубіжної стародавньої літератури та історичних джерел. Серед них варто назвати таких педагогів, як І. Беллярмінов, Г. Відеман, М. Виноградов, Є. Ветняк, М. Георгієвський, Я. Гуревич, О. Добринін, С. Зенченко, М. Зуєв, К. Іванов, А. Йордан, І. Карлов, Є. Крилов, П. Кумський, І. Содомський, О. Цвєтков, та ін.
Окремо виділимо підручники, створені в Україні. Цілком імовірно, що авторів цих підручників буде названо у вітчизняній історії педагогіки, методики та історії вивчення антикознавства вперше. Це П. Аландський (Київ), П. Брамсон, Б. Варнеке, Н. Вахнянин (Львів), Г. Фон Гаазе, Н. Знойко (Одеса), К. Земберг, В. Ільницький, П. Колего, Ю. Кулаківський, В. Метельський (Павлоград), М. Петров (Харків), Б. Павлович (Одеса), М. Ростовцев (Київ, Санкт-Петербург), І. Семенов (Ніжин), Н. Тумасов (Київ), О. Трачевський (Одеса), Леся Українка (Київ), Ф. Успенський (Одеса). Аналіз цих праць свідчить, що підручники вітчизняних авторів не були сліпим копіюванням зарубіжних аналогів, а були самостійними, оригінальними, яскравими за своєю побудовою та змістом працями, що не втратили своєї актуальності й досі.
Серед найкращих виділимо завідувача кафедрою всесвітньої історії Харківського університету М. Петрова, автора найбільш відомого та популярного підручника з історії стародавньої Греції і Риму для студентів та гімназистів, його було удостоєно найвищої нагороди Імператорської Академії наук — премії Петра Великого. Це був майже єдиний випадок, коли таку високу нагороду отримав наш співвітчизник за створення підручника. За своєю структурою та змістом, авторськими науковими коментарями та поясненнями він не втратив актуальності й нині. Це був перший підручник, в якому автор слов’янин, українець з походження, висловив національний погляд на події світової давнини, дуже вдало й науково коректно представив історію слов’янських народів, відвів їй належне місце у світовому історичному процесі. М. Петрову вдалося показати розвиток бурхливих історичних подій, не змішуючи їх із політикою та національними інтересами. Підручник було створено завдяки аналізу, перекладу та відбору інформації з великої кількості іноземних історичних джерел, наукових монографічних видань, виданих на той час у Європі мовою оригіналів. Майже всі вітчизняні науковці, викладачі, автори підручників з історії Стародавньої Греції та Риму того часу вільно володіли мовами, перекладали та використовували у своїх підручниках інформацію про новітні досягнення в європейському антикознавстві.
У результаті проведеного аналізу джерел у дисертації обґрунтовано висновок, що з другої половини ХVІІІ століття у створенні вітчизняної навчальної літератури з античної історії та міфології існувало кілька методичних підходів. Перший можна назвати класичним. Він передбачав структурну побудову за розділами, главами, параграфами. Назви давалися лише главам та розділам, а параграфи були невеликі за обсягом і заголовків не мали. Глава могла містити до 10 –15 параграфів залежно від складності та обсягу матеріалу. Другий підхід передбачав запитально-відповідальну форму подачі навчального матеріалу.
У другій половині ХІХ століття склалася певна тенденція у структурній та змістовній побудові підручників. Офіційно вони ділилися на керівництва й посібники, серед яких, у свою чергу, були рекомендовані, схвалені, допущені цензурою. Основний текст у дореволюційних виданнях з історії Греції та Риму, як правило, мав великий об’єм — від 250 до 400 сторінок і був насичений великою кількістю різноманітних подій, фактів, подробиць, тому іноді він є тільки інструктивно-методичним матеріалом.
У ХVІІІ — першій половині ХІХ століття підручники ілюстрували досить рідко. Інтерес до наочності як важливої структурної, змістовної й методичної складової з’явився в останній третині ХІХ століття, відтоді в підручниках стали друкувати фотографії, малюнки та схеми.
Встановлено, що всі підручники мали зміст, передмову як форму вираження свого ставлення до керівництва, а також давали наукові роз’яснення і коментарі, вступ, що містив, як правило, коментарі до загальноісторичних питань, визначення головних історичних понять і періодизацію, а також рекомендації з вивчення предмета. Основний текст поділявся на розділи, а ті – на 2-5 глав. Глави розбивалися на параграфи, іноді в кінці параграфів напівжирним шрифтом виділялися висновки. Так само виділялися термін та визначення, використовували мало такий методичний прийом, як вправи, завданя, запитання, гру.
Отже, в кожному навчальному посібнику або підручнику можна виділити два основні структурні компоненти: текст — головний носій інформації та ілюстрації або схеми, що його пояснюють. У підручниках, виданих у ХVІІІ і ХІХ століттях, у кінці глав висновків чи короткого огляду змісту не було.
В ході аналізу й систематизації навчальної літератури було встановлено основні типи навчальних видань: 1) керівництво з “Історії Стародавнього світу”; 2) окремі самостійні керівництва з “Історії Стародавньої Греції та Риму” та підручники “Історія Стародавньої Греції” та “Історія Стародавнього Риму”; 3) атласи карт та ілюстрацій (в основному переклади); 4) книги для читання з “Історії Стародавнього світу” (одиничні видання); 5) книги-завдання, питальники, видавалися вкрай рідко; 6) спеціальні видання російською, латинською та грецькою мовами, побудовані на міфологічних сюжетах; 7) словники з класичних старожитностей (у ХVІІІ – ХIХ ст.) перекладали й видавали тільки зарубіжні, вітчизняних аналогів розшукати не вдалося; 8) “Антична міфологія”, “Історія античної культури”, “Історія античної релігії, мистецтва” видавали окремо як самостійні керівництва і навчальні посібники; 9) “Методика викладання історії” (за весь період було опубліковано кілька книг).
За результатами пошуку та аналізу навчальної літератури було встановлено таку загальну тенденцію: з ХVІІІ — і до початку ХХ століття у країні створені підручники зі стародавньої історії Міністерство народної освіти офіційно не затверджувало, хоча вони обов’язково проходили цензуру. Для кожного курсу вчитель мав можливість використовувати кілька підручників, що складалися відповідно до програми Міністерства народної освіти, а також і власним. Підручники, як правило, створював однин автор, зрідка кілька. Виявлено, що основною вадою всіх історичних керівництв, виданих у ХVІІІ — першій половині ХІХ століття, можна вважати їхню дидактичну й методичну недосконалість.
У четвертому розділі — “Вивчення класичної греко-римської міфології та культури в другій половині XIX — початку ХХ століття у вітчизняній школі” — представлено й розкрито науково-педагогічні концепції провідних учених та перспективи розвитку антикознавства в історичній освіті за означений період. Проаналізовано процес створення наукових шкіл, навчальної шкільної літератури з античної міфології, яку вивчали у вищій школі, а також розглянуто класичну греко-римську міфологію та культуру у змісті шкільних історичних підручників.
Представлено діяльність та науково-педагогічну концепцію і спадщину академіка Ф. Зелінського, аналізуються можливості її використання у сучасній системі шкільної історичної освіти. Ф. Зелінський розробив навчальний курс для гімназистів випускних класів. У навчальному посібнику “Стародавній світ і ми” він дав усебічне теоретичне та практичне обґрунтування доцільності й важливості впровадження цієї дисципліни в систему шкільної освіти. Починаючи з 1890 року, яскраво проявився його талант як ученого, педагога й популяризатора науки про античність. Науково й педагогічно аргументуючи, він уперше не тільки в нашій країні, а й серед багатьох європейських країн запропонував системно вивчати і популяризувати історію античної культури та міфологію в шкільній історичній освіті, написав майже 800 наукових праць — монографій, статей, підручників. Ф. Зелінський переклав з давньогрецької всього Софокла.
Ф. Зелінського визнали своїм почесним дійсним членом майже всі європейські національні академії наук, багато всесвітньо відомих в Європі науковців у ХХ столітті вважали його своїм учителем. Протягом ХХ століття в Україні та Росії він залишався невідомим, його було заборонено вивчати й цитувати, через те що він разом зі своїм учнем, академіком М. Ростовцевим, уперше переклав з німецької мови російською твори Ф. Ніцше.
Ф. Зелінський та М. Ростовцев стали засновниками наукових шкіл і напрямів у вітчизняній та світовій історичній науці, антикознавстві, а також засновниками Всеросійського товариства педагогіки та класичної філології з філією у Києві. Дослідженням встановлено, що в Україні за радянських часів їх було звинувачено у зрадництві, фашизмі та багатьох інших гріхах, “спеціально забуто”. Сучасні європейські та світові науковці їх визнають як учених-класиків ХХ століття.
У розділі розкрито й проаналізовано педагогічну діяльність і спадщину вітчизняних істориків-антикознавців — учених, професорів, академіків та просто відомих викладачів гімназій, що були авторами підручників за означений період, а саме: М. Кареєва, Р. Віппера, П. Мілюкова, С. Волконського, Б. Варнеке, Я. Гуревича, К. Іванова, К. Добриніна. Скажімо, у 1896–1911 роках академік М. Кареєв створив і видав навчальні програми для самоосвіти та всесвітньої стародавньої історії, підручники для вищої й середньої шкіл; при Санкт-Петербурзькому університеті.
Проведені дослідження дають підстави стверджувати, що підручники М. Кареєва з історії стародавньої Греції та Риму відрізняються зовсім іншим підходом до висвітлення античної історії, культури та міфології. Він одним з перших здійснив порівняльний аналіз цивілізацій Сходу та античного світу, зосередив увагу на зображенні характеру античного світосприйняття, аналізував прогресивні здобутки стародавньої історії, подав власне визначення гуманізму, античної культури, традиції, причин падіння античного світу. Його підручники відрізняються від багатьох яскравою, легкою, афористичною мовою, оригінальними зауваженнями, поясненнями. В жодному із сучасних шкільних та вузівських підручників з історії стародавнього світу ми не зустрінемо подібних розмірковувань. Античність як предмет викладання, вивчення завжди була у центрі уваги М. Кареєва та його наукових інтересів. Науковий та педагогічний феномен академіка М. Кареєва полягає в тому, що всі його підручники користувалися великим успіхом як в нашій країні так і за її межами. Його праці перевидавали майже всіма європейськими мовами десятки разів. Він був знаним та відомим у Європі науковцем, першим вітчизняним “історико–педагогічним” посланцем за кордоном на початку ХХ століття.
Академіки М. Ростовцев і П. Мілюков, професор С. Волконський на початку ХХ століття були змушені емігрувати і продовжити свої наукові розвідки за кордоном. Вони також починали як вчителі гімназії, стали авторами шкільних історичних підручників, а пізніше стали всесвітньо відомими вченими, істориками, педагогами.
Проведений аналіз свідчить, що підручники М. Ростовцева з історії культури та економічного розвитку давнього Риму й досі за кордоном вважаються класичними, як і інші його наукові праці. Сучасні дослідники вважають, що його праці мають велике світове значення та надають потужні імпульси для розвитку нових ідей.
С. Волконський також став всесвітньо відомою у наукових колах особистістю як новатор, який створив наукову школу, що отримала світове визнання. Він створив нову академічну спеціальність “театрознавство”, яку вивчають у всіх вищих та середніх спеціальних навчальних закладах світу, а також підручники з історії світової культури.
Вперше у вітчизняній історії педагогіки представлено та розкрито таку яскраву особистість, науковця та педагога–антикознавця як Б. Варнеке, нашого співвітчизника — професора кафедри класичної філології Новоросійського університету. На початку ХХ століття він спеціально виїжджав за кордон з метою вивчення педагогічного досвіду викладання класичних дисциплін у європейських гімназіях та університетах. Отже, Б. Варнеке першим у вітчизняному антикознавстві та педагогіці поставив питання про доцільність створення спеціального підручника з історії античного і вітчизняного театру. Підготовка цих підручників принесла йому європейську славу. На жаль, у подальший час його праці не вивчали. Трагічно склалося його життя як ворога народу, якого було реабілітовано лише посмертно.
Встановлено єдність поглядів цих науковців щодо підходів до оцінки розвитку теорії й практики класичної освіти та спеціального вивчення античної міфології. Усі вони зазначали, що гімназія прищеплювала особливе ставлення та зацікавленість ними у першу чергу до класичних мов і таких дисциплін, як антична міфологія, література, історія, культура. Кожен з учених у своїх підручниках та наукових працях дав особисте бачення проблеми і тлумачення доцільності й важливості класичної освіти. Вони були авторами концепцій подальшого розвитку вітчизняної історичної, гуманітарної освіти, в якій історія, культура і міфологія античності розглядались як першооснова розвитку всебічної освіченості та вихованості.
Їхній творчий педагогічний спадок — це вже перевірений часом і власною практикою, теоретично узагальнений, систематизований результат педагогічного експерименту у вивченні античної цивілізації.
У п’ятому розділі — “Місце і значення античної культури в дисциплінах історичного циклу в загальноосвітній школі (1920-і — початок 80-х років ХХ століття)” – у історико-педагогічному ракурсі розглядається процес розробки перших радянських програм та навчальної літератури з історії стародавнього світу (1920-ті – початок 40-х років ХХ ст); розкрито питання історії розвитку методичної думки та методики викладання історії стародавнього світу в працях радянських учених-істориків та педагогів (30-ті – початок 50-х років ХХ ст.); визначено нові теоретичні підходи до вивчення всесвітньої історії, які склалися (на початку 60-х – у середині 80-х років ХХ ст.), а також визначено нові тенденції, які склалися у системі викладання античної міфології та культури у 80-ті роки ХХ ст. Висвітлюються та аналізуються ключові моменти в історії розвитку та змінах соціально-політичної обстановки, що призвели до кардинальних змін у постановці та організації системи шкільної історичної освіти в країні.
Встановлено, що історичні події жовтня 1917 року круто змінили хід і сутність всього вітчизняного освітнього процесу. Повна відмова від системи класичної гімназійної та університетської освіти призвела до докорінних змін у структурі й змісті дисциплін історичного циклу, в яких для історії стародавнього світу не було місця. Новостворені педагогічні інститути й освітні організації країни в 20-ті — 30-ті роки ХХ століття зовсім відмовилися від віками нагромадженого педагогічного досвіду викладання історичних, зокрема класичних, дисциплін і спеціального вивчення античної міфології та культури.
Було заборонено використання всіх дореволюційних наукових видань, монографій, історичних підручників, керівництв, наукової та словниково-довідкової історичної літератури, що була в арсеналі великої кількості гімназійних, громадських та університетських бібліотек країни і становила сотні варіантів авторських самостійних оригінальних підручників вітчизняних і перекладних зарубіжних авторів. Національній історичній, історико–педагогічній і методичній наукам було завдано значної шкоди. Було знищено велику кількість унікальних наукових праць та підручників як всесвітньо відомих авторів, так і вітчизняних істориків-педагогів, методистів, практиків.
У процесі дослідження нами доведено, що більшість історичних керівництв, навчальних посібників з античної міфології, історії та культури було знищено.
Відбудова шкільних історичних курсів та дисциплін в країні розпочалася лише у 1932–1934 роках ХХ століття. У другій половині 30-х років були створені нові навчальні програми і нові підручники з історії стародавнього світу. Антична міфологія та культура спеціально вже не вивчалася. Перші радянські підручники з історії стародавнього світу були написані С. Ковальовим, С. Лозинським, М. Никільським, О. Мішуліним. Питання античної міфології у них розглядали з класових позицій. Дидактичний матеріал про життя давніх греків та римлян було викривлено і подано так, щоб викликати ненависть у молодого читача до рабовласників та класових ворогів пролетаріату.
У цей час було розпочато видання масовим тиражем дитячої та юнацької літератури, вперше побачили світ у радянський час “Міфи Давньої Греції та Риму” М. Куна. Протягом 30-х — кінця 80-х років ХХ ст. ця книга витримала десятки перевидань, залишаючись майже єдиним джерелом інформації для школярів з питань античної міфології та культури.
Новою віхою у розвитку теорії та методики викладання історії стародавнього світу в означений період стала розробка перших навчально–методичних видань за радянські часи таких авторів, які: Г. Косова, А. Кролюницький, К. Наякшин, М. Покотило, В. Струве, В. Угланов, В. Шевченко. Їхні праці суттєво збагатили зазначений напрям, були присвячені розвитку найбільш вдалих методів викладання та вивчення стародавньої історії. Тож питання античної міфології та культури в цих виданнях спеціально не розглядалися.
Доведено, що на початку 60-х — середині 80-х років у системі вивчення та викладання історії стародавнього світу в середній та вищій школах сталися кардинальні зміни, розпочався новий етап у дослідженні актуальних проблем антикознавства.
На підставі проведеного історіографічного аналізу джерел, наукових праць можна стверджувати, що головними науковими досягненнями в галузі вивчення античності цього періоду стали: розробка наукової марксистсько–ленінської концепції давньогрецької, римської історії як конкретно–історичного варіанту розвитку рабовласницької формації та створення на цій концептуальній засаді досліджень з найважливіших проблем — історії рабства та історії полісу. Автори нових досліджень, як правило, не зупинялися на висвітленні специфічних питань розвитку давньогрецької культури — міфології, релігії, розвитку театру, архітектури, спорту, духовного розвитку, філософії, побуту тощо.
З середини 60-х років в усіх школах СРСР починають навчати історії стародавнього світу за новим підручником Ф. Коровкіна, який став єдиним і головним для всієї країни майже до середини 90-х рр. ХХ століття і витримав десятки перевидань. Змістовно підручник Ф. Коровкіна відрізнявся від своїх попередників тим, що в ньому ширше була представлена новітня наукова інформація з археологічних розвідок. Його було ілюстровано кольоровими малюнками, картами, схемами, але ідеологічно він залишився на рівні своїх попередників. Науковою та методичною новизною у підручнику можемо вважати введення у зміст нових документів, таблиць, схем, питань, завдань, а також розподіл змісту тексту на параграфи та уроки. Розроблені Ф. Коровкіним методичні вимоги до змісту підручника були у подальшому розвинуті та доповнені Г. Донським — автором підручників з історії середніх віків. Саме він уперше дослідив теоретично та практично розв’язав у своєму підручнику проблему висвітлення історичних фактів, понять.
На підставі аналізу можна стверджувати, що багато питань методичного та змістовного характеру, які розробляли Ф. Коровкін та Г. Донський, не втратили своєї актуальності і в наші дні. Однак сьогодні вже ніяк не можна погодитися з тим, що головна мета вивчення історії стародавнього світу полягає у комуністичному вихованні, а головне завдання історії — формування знань про формації тощо. У дисертації проаналізовано також науково-методичні погляди Ф. Коровкіна стосовно діяльності та науково-педагогічної спадщини дореволюційних педагогів-істориків, авторів гімназійних підручників і доведено, що в різні часи він висловлював явно протилежні думки, залежно від політичної ситуації, яка була в країні на той час.
За результатами аналізу наукових поглядів та практичного досвіду провідних учених-істориків, педагогів 60-х — 80-х років ХХ століття, таких як О. Білецький, Я. Боровський, С. Лур’є, О. Лосєв, С. Радциг і інших, доведено на численних прикладах, наукових висновках та висловах, що відмова від системного вивчення в школі античної історії, міфології та культури як самостійної історичної дисципліни розглядалася ними як непоправна втрата у справі розвитку історичної освіти і всебічного виховання високо розвинутої особистості.
У шостому розділі — “Актуальні проблеми шкільної історичної освіти на межі ХХ — ХХI століть” висвітлено та проаналізовано якісні зміни, що сталися в історії сучасної системи шкільної історичної освіти; представлено античність як предмет спеціального вивчення в сучасних історико–педагогічних концепціях та дискусіях і науковців, які відбувалися в Україні та за кордоном у 90-х роках ХХ століття; визначено загальнопедагогічні питання, пов’язані з вивченням античності в загальноосвітній школі.
Проаналізовано сучасні процеси розроблення парадигми шкільної історичної освіти. Розкрито процес відродження класичних гімназій в Україні та країнах стратегічних партнерах — Росії й Польщі; схарактеризовано новостворені підручники, навчальні посібники з історії стародавнього світу, класичної греко–римської міфології, історії та культури. Cьогодні в Україні йде бурхливий процес оновлення шкільної історичної освіти.
Результати теоретичного аналізу сучасної навчальної літератури з всесвітньої історії для середньої школи, створеної в Росії та Польщі за останнє десятиліття, дозволяють стверджувати, що у системах шкільної історичної освіти Росії та Польщі — країн стратегічних партнерів України — сталися кардинальні зрушення у вивченні розділів всесвітньої історії, зокрема античності. Якісно змінилися підходи та концепція історичної шкільної освіти в Росії. Теоретично і практично обґрунтовано і доведено доцільність спеціального і самостійного вивчення античної історії, міфології та культури у шкільних історичних дисциплінах в профільній школі.
З середини 90-х років ХХ століття до сьогодення в Росії та Польщі швидкими темпами набирає розвитку процес відродження навчальних закладів системи класичної освіти з повним набором класичних дисциплін — латинська мова, сучасні іноземні мови, антична міфологія, історія, культура, мистецтво, література тощо.
Аналіз досліджень провідних учених істориків–антикознавців (В. Біблер, О. Зайцев, Г. Кнабе, О. Кравчук, З. Куб’як, В. Кузищин, О. Неміровський, І. Свенцицька, В. Уколова, Є. Фролов, Н. Трухіна, Г. Томальська та ін.), що обговорювалися на міжнародних конференціях у 80-х — 90-х роках ХХ століття та в педагогічній пресі щодо вивчення всесвітньої історії та античної культури, дозволяє зробити висновок, що всі вони постійно підкреслювали важливість повернення античної історії, міфології та культури у середню школу як самостійних предметів в системі шкільної історичної і взагалі гуманітарної освіти; вони зауважують, що виросли покоління радянських громадян, у тому числі й наших сучасників, яким належить жити й творити в ХХI столітті, проте які позбавлені освітнього фундаменту загальноєвропейської культури — знань про античність, що формують і розширюють світогляд, демократичне мислення, дозволяють уявляти цілісну картину світосприйняття, удосконалюють систему загальнолюдських моральних цінностей і понять, виховують людину–гуманіста.
Сьогодні в Україні у спеціальних монографіях, всеукраїнських конференціях постійно обговорюються доповіді вчених і педагогів, що стосуються вирішення актуальних проблем сучасної парадигми історичної шкільної історичної освіти: оновлення її структури і змісту, створення нових дисциплін, нового покоління вітчизняних підручників, розвитку методики вивчення та викладання історичних дисциплін. Однак слід зазначити, що і в моделі шкільної історичної освіти питанням вивчення і викладання античності та дисциплін системи класичної освіти також не приділяється достатньо уваги.
У сьомому розділі — “Використання історичного досвіду вивчення класичної греко-римської міфології в сучасній загальноосвітній школі “ представлено класичну греко-римську міфологію як складову шкільної історичної освіти, новий навчальний предмет і подано розроблену систему навчання цієї дисципліни у початковій та середній школі; проаналізовано отримані результати навчання за розробленою системою.
Класична греко-римська міфологія була розроблена й пропонувалася до вивчення як самостійна навчальна дисципліна, що несе в собі унікальні можливості впливу на всебічний розвиток особистості.
Вивчення предмета учнями середньої школи гуманітарної праці м. Херсона та Академічного ліцею при Херсонському державному університеті було розпочато у 1991 році і триває.
Було створено 2 моделі організації навчального процесу з вивчення дисципліни “Класична греко-римська міфологія” для учнів початкової школи та учнів 9-10 класу Академічного ліцею старшої середньої школи. До вивчення з 1992 по 2005 роки було залучено 1936 учнів початкової школи та 1044 – учні Академічного ліцею. Для учнів молодшої школи та профільної ліцейської освіти було спеціально розроблено два варіанти навчальної програми, навчальні посібники, історичний словник школяра, які отримали гриф МОН України. Навчальна програма для початкової школи розрахована на три (чотири – для шестиліток) роки навчання. Повний навчальний курс розрахований на 170 навчальних годин. З першого по четвертий класи діти системно один-два рази на тиждень вивчають “Життя та подвиги Геракла”, “Похід аргонавтів за золотим руном”, “Міфи про походження світу та життя олімпійських богів”, “Троянський цикл”, “Одіссея”.
Для учнів 9-10 класів профільної школи ліцею була розроблена спеціальна навчальна програма, на один рік навчання (1 год. на тиждень). Для учнів молодших класів та ліцеїстів окремо розроблені навчально-методичні вимоги, форми, методи навчання, а також критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.
Яскравим показником зацікавленості та бажання вивчати цей предмет в подальшому, а також підтвердженням важливості й доцільності навчання цієї дисципліни стали наукові конкурсні роботи за 2003–2006 роки з античної міфології, ліцеїстів учасників Малої Академії наук, які стали переможцями у міському та обласному конкурсах.
Вивчення предмета проходило у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчально-виховного процесу. Практика викладання дисципліни свідчить, що проблема вивчення позитивного минулого й сучасного вітчизняного та європейського історико–педагогічного досвіду викладання шкільної всесвітньої історії і спеціально античної історії та міфології ніколи у вітчизняних науково-педагогічних, історичних інститутах не ставилася і не вивчалася, що й зумовило негативні наслідки. Це призвело до слабкого усвідомлення важливості і значення вивчення, розуміння античних міфів, різноманітних історико-міфологічних фактів та подій стародавньої історії як важливого культурного фундаменту та всебічного інтелектуального розвитку людства; усе це спричинило низький рівень історичних знань і формування історичної самосвідомості, розуміння сучасної наукової, міфологічної й образної картини світу. Попередні констатувальні дослідження показали, що результати вивчення класичної греко–римської міфології за створеною системою (навчальними програмами і посібниками) свідчать, що серед опитаних учнів за результатами анкетування лише 15% мали загальне уявлення про античні міфи; 10% мали знання з окремих міфів; у 1% були сформовані творчі вміння; у абсолютної більшості були відсутні системні знання з класичної греко-римської міфології та культури. Ці дані дозволили сформулювати мету, завдання, розробити концепцію системного вивчення класичної греко-римської міфології як предмета сучасної шкільної історичної освіти, скласти програми та створити навчально–методичне забезпечення. Системне вивчення створеної дисципліни передбачало вирішення таких завдань: перевірити на практиці ефективність запропонованої розробленої навчальної програми та посібників до навчальної дисципліни “Класична греко-римська міфологія”, розробити й перевірити рівень навчальних досягнень учнів, провести аналіз отриманих результатів.
У процесі викладання було перевірено ефективність висунутих принципів побудови змісту дисципліни “Класична греко-римська міфологія”, її організаційного і навчально–методичного забезпечення; виявлено динаміку розвитку сформованості якості знань, умінь та навичок учнів у ході вивчення дисципліни. Доведено, що вивчення класичної греко–римської міфології є важливим і необхідним напрямом у справі освіти і виховання сучасної високогуманної та освіченої особистості з демократичним типом мислення, що цей предмет має повне право стати самостійною навчальною дисципліною в сучасній українській загальноосвітній школі. Здійснено обробку, систематизацію і узагальнення одержаних результатів анкетування, тестових завдань з вивчення дисципліни за створеною системою, що дозволяє констатувати: абсолютна більшість учнів, які вивчали цей предмет (100%), висловили бажання системно вивчати міфологію й далі, тоді як більшість учнів, які її не вивчали, не змогли відповісти на поставлені запитання, оскільки вони не мали про нього уявлення. Анкетування серед учнів третіх класів молодшої школи з метою визначення інтересу учнів до різних предметів показало, що в класі, де не вивчали цей предмет, гуманітарні предмети приваблюють 18% респондентів, а там, де вивчали, домінують серед 93% учнів. У першому випадку найпопулярнішим з гуманітарних предметів виявилося читання (16,3%), в другому — “класична греко-римська міфологія (38,2%) та англійська мова (29,8%). Під час ознайомлення з предметом школярі навчилися усно і письмово, образно, точно, яскраво та емоційно висловлювати свої думки, викладати міф і своє ставлення до нього.
Проведений якісний аналіз знань учнів під час вивчення класичної греко–римської міфології показав, що учні вільно володіють знаннями про античні міфи, крилаті вислови, афоризми, приказки, охоче виконують творчі роботи, перекази та історичні твори на теми міфологічних сюжетів. На практиці було перевірено і встановлено, що рівні психічного розвитку молодших школярів і, відповідно, старшокласників є цілком сприятливі для вивчення й засвоєння дисципліни “Класична греко-римська міфологія” в умовах, що відповідають потребам кожної вікової групи. Аналіз відповідей показує, що антична міфологія і знайомство з шедеврами світового мистецтва допомагають учням глибше і яскравіше пізнавати й бачити красу навколишнього світу, природу, розвивають інтерес до подальшого вивчення неповторного світу стародавньої історії — міфології — дитинства людства. Результатами тестових завдань доведено, що отримані знання з класичної греко-римської міфології міцно закріплюються в пам’яті учнів. Нами було розроблено й уточнено критерії та рівні навчальних досягнень окремо для учнів початкових (1–3) і старших класів середньої школи, які вивчали класичну греко-римську міфологію за 12-бальною системою.
Висновки
На підставі результатів проведеного дослідження зроблено такі висновки:
1. Класична греко-римська міфологія та культура є фундаментом загальнолюдської освіченості й культури, тому її вивчення як спеціального предмета в системі шкільної історичної освіти важливе й доцільне.
Класичну греко-римську міфологію в системі класичної гімназійної освіти як спеціальний предмет вивчали з ХVІІІ століття в межах дисципліни “класичні старожитності” до початку ХХ століття. Як шкільна історична дисципліна класична греко-римська міфологія має свої давні традиції і її вивчають у всьому світі і нині. Проаналізувавши генезу цього історико-педагогічного й методичного феномену, ми виділили такі періоди його розвитку.
І (ХVІІІ — перша половина ХІХ ст.) — становлення системи шкільної історичної та класичної освіти;
ІІ (друга половина ХІХ ст. — 1916 р.) — період найінтенсивнішого розвитку у вивченні антикознавства і разом з цим і шкільної історичної освіти;
ІІІ (1917 р. – 20-ті рр. ХХ ст.) – ліквідація класичної освіти і розбудова нової, радянської;
ІV (30-ті — перша половина 80-х рр. ХХ ст.) — відновлення викладання всесвітньої та вітчизняної історії в школах, розроблення нових навчальних програм і підручників на принципах марксизму-ленінізму. Класичну греко-римську міфологію та культуру спеціально не вивчали;
V (90-ті рр. — початок ХХІ ст.) — період докорінних змін у роки перебудови системи шкільної історичної освіти і розроблення нової концепції розвитку історичної освіти в Українській незалежній державі.
2. Основними дефініціями, пов’язаними з досліджуваним питанням, є історико-міфологічні поняття, визначення. Концептуальні засади, що розкривають специфіку вивчення феномена класичної греко-римської міфології та культури в педагогічній науці, такі:
— античний міф — це слово, розповідь про реальні доісторичні, стародавні події й природні явища, які дуже часто мали фантастичну форму в уявленні стародавньої людини;
— міф — справжня, стародавня історія в уявленнях людей античної й сучасної епох;
— сучасна світова наука про порівняльну міфологію та міфологію взагалі налічує декілька сотень визначень міфа;
— міфологія — це один з основних засобів світорозуміння та світовідчуття, який допомагає виразити розуміння історичної епохи;
— міфологія — це наука про найдавніші, ще донаукові уявлення людей про розвиток релігії, філософії, культури, побуту, мистецтва тощо;
— міфотворчість – найважливіше явище в історії й культурі кожного народу і людства загалом;
— антична міфологія дає повний опис моделі світу, розповідає й пояснює причини виникнення найважливіших його складових — природних і культурних об’єктів, а також розповідає про богів та героїв;
— сучасний світ є наслідком подій стародавніх часів та справ міфічних героїв, пращурів, богів, відображених десятки тисяч років тому в найдавніших міфах;
— міфічний час — це час “першопочатку”, “прачас”, “праісторія”;
— найважливіша функція міфу, міфічного часу — відтворення моделей світу, суспільства, прикладу, взірця;
— класична греко-римська міфологія та культура – це конкретно-історичне явище, історико-педагогічний феномен, система знань, цінностей, відображає світогляд давньогрецького народу, його погляди на освіту, виховання, формування особистості і підготовку її до життя;
— класична греко-римська міфологія та культура формують цілісне уявлення про феномен “давньогрецького дива”: неперевершені й досі дослідження стародавніх греків в науці, освіті, вихованні, мистецтві та культурі.
3. Класична греко-римська міфологія, починаючи з ХVІІІ століття і до початку ХХ ст., була складовою історичної освіти в системі освіти класичної.
У ХVІІІ столітті цей предмет вивчався як самостійна дисципліна, а з ХІХ століття – у структурі дисципліни “Класичні старожитності” двічі: в молодших класах на початковому рівні та в старших більш поглиблено.
“Класичні старожитності” в сучасному розумінні – предмет “історія стародавнього світу”. В деяких гімназіях і ліцеях у ХІХ столітті окремо вивчали спеціальні курси з античної міфології та історії античної культури і мистецтва.
Увесь досліджуваний період класичну греко-римську міфологію та культуру також вивчали за навчальними текстами мовою оригіналу в курсі таких предметів, як давньогрецька та латинська мови.
Результатом такої освіти було вільне володіння 4-5 іноземними мовами — стародавніми та новими; глибокі пізнання в європейській, світовій та вітчизняній історії, філософії, літературі, культурі, мистецтві, що максимально наближало особистість до ідеалу всебічно розвинутої й дійової людини — Homo universale, якою в ХIX столітті вважали людину античної доби, що розвивала свої здібності за законами калокагатії й досягла в тому й досі неперевершених результатів.
4. Передумови вивчення класичної греко-римської міфології та культури можемо простежити з VІ століття до н. е., в час, коли вперше міфи почали систематизувати, описувати й вивчати логографи.
Найважливішими джерелами в системі вивчення класичної греко-римської міфології та культури як навчальної історичної дисципліни є епічні твори Гомера, морально-дидактичні Гесіода, історико-міфологічні твори Акусілая, Гелланіка, всесвітньо відома міфологічна бібліотека Аполлодора, трагелії Есхіла, Софокла, Еврипіда, комедії Аристофана, байки Езопа, твори Сократа, Платона, Ксенофонта та багатьох інших; матеріали археологічних експедицій, наукові праці Г. Шлімана, А. Еванса, О. Штакельберга, праці відомих науковців у світовому антикознавстві.
5. Теперішнє відродження класичної освіти на всьому пострадянському просторі і передусім в Україні створює умови для оновлення і вдосконалення змісту сучасної шкільної історичної освіти.
Великий масив історичної, історико-філологічної, культурологічної наукової й навчально-методичної літератури зі стародавньої античної історії, міфології та культури, створеної у ХVІІІ—ХІХ століттях, і нині не втратив своєї наукової, теоретичної, практичної та історико-педагогічної цінності й може бути використаний у шкільній історичній і гуманітарній освіті, тому що ця література містить в собі яскраві і науково важливі факти, події, свідчення, інформацію про різні сфери життя античної цивілізації, ще й досі не використані, не досліджені сучасними педагогами-методистами, дидактами.
6. Класичні дисципліни — стародавня історія, антична міфологія та культура – на різних етапах розвитку суспільства мали велике значення.
У ХVІІІ—ХІХ століттях у вітчизняних навчальних закладах, гімназіях, ліцеях та університетах активно утверджувалися й розвивалися традиції античної системи освіченості. Це був час глибокого й усебічного вивчення класичної античної літератури, міфології і культури в середніх і вищих вітчизняних навчальних закладах загалом.
У результаті повної відмови від системи класичної освіти після 1917 року в шкільній історичній освіті сталися докорінні зміни, що призвели до вилучення історичних дисциплін взагалі зі структури шкільних навчальних планів, новостворені педагогічні організації країни у 20–40-х роках ХХ століття були змушені повністю відмовитися від віками накопиченого унікального за своїм змістом педагогічного досвіду вивчення й викладання історичних, класичних дисциплін. Через це національній історичній, педагогічній і методичній наукам було завдано колосальної, непоправної шкоди. Виросли покоління радянських громадян, серед них і наші сучасники, яким належить жити й творити у ХХІ столітті, які позбавлені освітнього фундаменту загальнолюдської культури — знань про античність, що формують світогляд, демократичне мислення, представляють цілісну картину світу, удосконалюють систему загальнолюдських моральних цінностей і понять, виховують людину-гуманіста.
7. Персоналізоване вивчення життєдіяльності й науково-педагогічної спадщини професорів та академіків С. Волконського, Ф. Зелінського, М. Кареєва, Ф. Лосєва, П. Мілюкова, М. Ростовцева та багатьох інших науковців дало можливість розкрити їхню роль у розвитку вітчизняного антикознавства, заснуванні власних наукових шкіл та напрямів у педагогічній діяльності, створенні навчальної літератури з антикознавства, стародавньої історії та культури.
Кожен з учених у своїх підручниках та наукових працях подав особисте бачення проблеми і тлумачення доцільності й важливості класичної освіти. Своїми науковими працями вони заклали фундамент вітчизняної наукової першості. Їхні імена і праці — це наша наукова гордість “забута”, “розстріляна”, знищена або просто не відома, але затребувана Європою і цілим світом. Подальший розшук, дослідження, публікація й використання їхніх праць та підручників, які в Європі визнані класичними в сучасній шкільній історичній освіті, могли б стати найкращою пам’яткою нашим всесвітньо відомим співвітчизникам.
8. Сучасний стан і перспективи розвитку історичної науки дають підстави для висновоку про певні досягнення в галузі дослідження проблем антикознавства та потребу трансформації цих досягнень у систему шкільної історичної освіти України. Все це створює умови для вивчення класичної греко-римської міфології та культури системно як окремої дисципліни. Її можна викладати у початковій школі в межах шкільного компонента як предмета, який знайомить молодших школярів з усесвітньо відомими античними міфами про життя й подвиги Геракла, Персея, Тесея, похід аргонавтів за золотим руном, про походження світу і справи дивовижних олімпійських богів; у старших класах – з цими самими темами тільки більш поглиблено, як спецдисципліну “класична греко-римська міфологія” профільної школи, а також як спецдисципліна на історичних, філологічних, мистецтвознавчих факультетах вищої школи за спеціально розробленими навчальними програмами та комплектом навчальних посібників.
9. Досвід викладання розробленої дисципліни “Класична греко-римська міфологія”, набутий автором протягом майже 15 років в молодших і старших класах середньої школи, ліцею та на гуманітарних факультетах Херсонського державного університету, свідчить, що сучасне знання класичної греко-римської міфології, культури та мистецтва античного світу в учнів, які не вивчали цей предмет, безсистемні. Навпаки, в учнів, які системно вивчали цей предмет, формується стійкий інтерес до подальшого вивчення дисципліни, поглиблюються наукові уявлення про цілісну картину світу, виробляється наукове бачення історичного й культурного минулого людства. Учні демонструють свою здатність розуміти та аналізувати складні, історичні, філософські питання, які розв’язуються в античних міфах; самі міфи також мають глибокий і багатий за змістом аналітичний історичний матеріал. Це дає змогу зробити висновок про отримання учнями і студентами важливих історико-міфологічних знань і досягнення високого рівня загальної культури, широкої можливості скористатися здобутими знаннями в повсякденному житті — вживати в активній мові крилаті вислови, приказки та прислів’я, брати за приклад життя античних героїв, які можуть бути взірцем для памолоді (в німецьких школах у ХІХ столітті висіло гасло “Виховуй з себе грека”), здобуті знання в шкільних театральних виставах, у вивченні інших гуманітарних дисциплін.
Усе це актуалізує потребу в застосуванні системної розробки курсів з антикознавства, які б змогли підготувати учнів і студентів до глибокого наукового сприйняття й розуміння всесвітньої та вітчизняної історії, міфології, досягнень загальнолюдської культури; виховати й розвинути стійкий інтерес до розуміння античної культури та сформувати стійку життєву потребу постійного спілкування зі світом прекрасного, розвити їхнє гуманістичне мислення. Цей процес і зумовлює необхідність внесення суттєвих змін у зміст та організацію традиційної шкільної історичної освіти і створення в ній системи вивчення класичної греко-римської міфології.
Спостереження за викладанням створеної системи вивчення класичної міфології в початковій і середній школі дали позитивні результати і уможливили практичну реалізацію цієї системи в умовах сучасного навчального процесу.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов’язаних з проблемою вивчення і викладання класичної греко-римської міфології та культури. Потребують вивчення питання: розробки теорії та практики вивчення міфології (порівняльної, слов’янської та міфологій інших народів в системі шкільної історичної, гуманітарної освіти); розробки критеріїв відбору навчального матеріалу до шкільних підручників з розділів історії з урахуваннямм типу конкретної історичної дисципліни; розробки курсів античної культури та мистецтва, спеціальних курсів історії світового мистецтва й міфології в шкільній історичній освіті, розбудови сучасної класичної освіти в Україні.
Основні положення дисертації
викладено автором у публікаціях
Монографії
1. Куликова Л. Б. Классическое гуманитарное образование. История, опыт, традиции: Монография.— К.: Університетське вид-во Пульсари, 2002.— 168 с.
2. Куликова Л. Б. Классическая греко-римская мифология в структуре школьного исторического образования.— К.: Університетське вид-во Пульсари, 2004.— 376 с.
Навчальні посібники
3. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. В 4 ч. Часть І: Учебное пособие.— Симферополь: НАТА, 2001.— 156 с. (Гриф МОН України).
4. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. В 4 ч. Часть ІІ: Учебное пособие.— Симферополь: НАТА, 2001.— 220 с. (Гриф МОН України).
5. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. В 4 ч. Часть ІІІ: Учебное пособие.— Симферополь: НАТА, 2001.— 248 с. (Гриф МОН України).
6. Куликова Л. Б. История начиналась с мифов. Античная мифология в тестах, схемах и задачах: Учебное пособие. В 4 ч. Часть ІV:— Симферополь: НАТА, 2003.— 168 с.
7. Куликова Л. Б Античная история и мифология. Исторический словарь школьника.— М.: Советский спорт, 2002.— 240 с. (Гриф МОН України).
Наукові фахові статті
8. Кулікова Л. Б. Сучасні засоби візуальної інформації і наочності в історичній освіті // Педагогічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 1999.— Вип. 10.— С. 97–105.
9. Кулікова Л. Б. Педагогические воззрения В. В. Розанова о настоящем и будущем классического образования // Наукові записки. Зб. наук. праць.— Кіровоград: КДПУ, 2000.— Вип. 27.— С. 129–138.
10. Кулікова Л. Б. Духовний світ давніх греків як приклад виховання сучасних моральних цінностей // Педагогіка і психологія.— 2000.— № 4 — С. 125–134.
11. Кулікова Л. Б. Экология древнегреческого города // Педагогічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 2000.— Вип. 12.— С. 23–30.
12. Кулікова Л. Б. Н. И. Кареев — выдающийся историк и педагог // Науковий вісник. Зб. наук. праць.— Одеса.— 2000.— Вип. 5–6.— С. 76–83.
13. Кулікова Л. Б. Развитие гуманистической направленности личности школьника в процессе изучения классической греко-римской мифологии в Херсонской средней школе гуманитарного труда // Наукові записки. Зб. наук. праць.— Кіровоград: КДПУ, 2000.— Вип. 24.— С. 25–35.
14. Кулікова Л. Б. Антична міфологія — предмет освіти // Мистецтво та освіта.— 2000.— №2 — С. 2–7.
15. Кулікова Л. Б. Про сучасне і майбутнє національної шкільної історичної освіти // Педагогіка і психологія.— 2001.— №1.— С. 111–119.
16. Кулікова Л. Б. Ідеали освіти в педагогічних поглядах Ф. Ф. Зелінського // Шлях освіти.— 2001.– №2.— С. 45–48.
17. Кулікова Б. Л. Нова якість історичної освіти, або з якими підручниками ми виходимо у ХХІ ст. // Педагогіка і психологія.— 2001.— №№ 3–4 — С. 151–158.
18. Кулікова Л. Б. Педагогічні основи викладання класичної греко–римської міфології // Педагогіка і психологія.— 2001.— № 3 — С. 111–119.
19. Кулікова Л. Б. Видатні особистості української історії та педагогіки (М. Н. Петров та П. І. Аландський) // Педагогічні науки. Зб. наук. праць. — Херсон: ХДПУ, 2001.— Вип. 25 — С. 119–127.
20. Кулікова Л. Б. Сучасна класична освіта ХХ століття. Європейський досвід і традиції // Шлях освіти.— 2002.— №3.— С. 25–30.
21. Кулікова Л. Б. Невідомі сторінки з історії народної освіти в землях Німеччини // Педагогіка і психологія — 2002.— №1–2.— С. 237–240.
22. Кулікова Л. Б. Стародавні греки — наші родичі чи друзі? // Рідні джерела.— 2002.— №3.— С. 1–5.
23. Кулікова Л. Б. Антична міфологія як основа та джерело формування естетичної культури учнів // Педагогічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 2002.— Вип. 27.— С. 180–186.
24. Куликова Л. Б. О значении иностранных языков в развитии исторической науки // Педагогічні науки. Зб. наук. праць. — Херсон: ХДПУ, 2002.— Вип. 26.— С. 260–265.
25. Кулікова Л. Б. Інтегрований урок “Овочі й фрукти у традиції і міфах стародавніх народів // Біологія і хімія в школі.— 2003.— №1.— С. 18–23.
26. Кулікова Л. Б. Античні міфи про зародження медицини // Біологія і хімія в школі.— 2003.— №3.— С. 50–52.
27. Кулікова Л. Б. Античні міфи у початковій школі // Педагогіка і психологія.— 2003.— №2.— С. 88–98.
28. Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія як предмет історичної освіти в сучасній школі // Рідна школа.— 2004.— №10.— С. 39–41.
29. Кулікова Л. Б. Образ Афродіти в античних міфах і в мистецтві // Мистецтво та освіта.— 2004.— № 4.— С. 47–51.
30. Кулікова Л. Б. Забуті імена російських і вітчизняних вчених та педагогів-візантіністів // Педагогіка і психологія.— 2005.— №1.— С. 139–150.
Наукові статті
31. Кулікова Л. Б. Викладання історії — яким йому бути? // Педагогічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 1998.— Вип. 1.— С. 138–145.
32. Кулікова Л. Б. Інноваційні підходи до вивчення стародавньої історії міфології. Символізм флори у міфах давніх греків і римлян // Педагогічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 1998.— Вип. 2 — С. 64–75.
33. Кулікова Л. Б. Витоки валеологічних вчень. Стародавня Греція // Метода.— 1997.— Вип. 1.— С. 47–53.
34. Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія як предмет історичної освіти // Історія в школі: 1998.— № 10.— С. 22–25.
35. Кулікова Л. Б. Феномен грецьких загально-національних свят. Методична розробка до уроку // Південний архів. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 1999.— Вип. ІІІ–ІV.— С. 97–112.
36. Кулікова Л. Б. Гімназія в вітчизняній освіті // Вісник НАН України.— 2000.— №9.— С. 45–52.
37. Кулікова Л. Б. Исторические уроки Е. В. Тарле // Філологічні науки. Історичні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: Айлант, 2000.— Вип. VІІ / ІV.— С. 115–121.
38. Кулікова Л. Б. Польська класична школа: досвід і традиції // Південний архів. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДПУ, 2001.— С. 191–205. .
39. Куликова Л. Б. Зарубежные исторические руководства в отечественных классических гимназиях. Анализ идей и содержания // Південний архів. Зб. наук. праць. Херсон: ХДПУ, 2002.— №9.— С. 13–26.
40. Кулікова Л. Б. Вітчизняна наука: уроки втрат. Михайло Ростовцев // Вісник НАН України.— 2002.— №1.— С. 53–57.
41. Кулікова Л. Б. Проект антропологічно зорієнтованої історії. Історико-педагогічна спадщина М. В. Гоголя // Вісник НАН України.— 2002.— №9.— С. 49–54.
42. Кулікова Л. Б. Сучасний погляд на історико-педагогічні праці М. Гоголя // Відкритий урок.— 2002.— №21–22.— С. 40–45.
43. Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія. Навчальна програма для гуманітарних спеціальностей вищих закладів освіти.— Херсон: Персей, 1999.— 24 с. (Гриф МОН України).
44. Кулікова Л. Б. Програма з курсу “Екологічна культура античності” для системи профільного навчання у ліцеях, гімназіях та секціях Малої академії наук.— Київ, Університетське вид-во Пульсари, 2005.— 24 с. (Гриф МОН України).
45. Кулікова Л. Б. Програма з класичної греко-римської міфології (для початкової школи) // Бібліотека вчителя початкової школи.— 2003.— №11.— С. 15–66.
46. Кулікова Л. Б. М. Гоголь як історик, філософ історії та викладач. Енциклопедія історії України: В 5 т. / Редкол.: В. А. Смолій (голова) та ін. Т. 2: Г–Д. — К.: Наукова думка, 2004.— 528 с.
47. Кулікова Л. Б. Урок з класичної греко-римської міфології // Пути совершенствования эстетического воспитания в современной школе: Методическое пособие — Херсон: Айлант, 2004.— С. 62–83.
48. Кулікова Л. Б. Краса, здоров’я та досконалість по–давньогрецьки // Історія та правознавство.— Харків, 2004.— № 20.— С. 4–8.
49. Кулікова Л. Б. Програма з класичної греко-римської міфології для середніх шкіл, гімназій, ліцеїв та секцій Малої академії наук.— Київ, Університетське вид-во Пульсари, 2005 — 24 с. (Гриф МОН України).
Тези доповідей у збірниках наукових конференцій
50. Куликова Л. Б. “Мифы Древней Греции — новый предмет в начальной школе // Материалы первой научно-практической конференции.— Херсон: ХДПУ, 1993. – С. 43–45.
51. Куликова Л. Б. Древние греки — наши родственники или друзья? // Матеріали міжнародної конференції “Заселення Півдня України: проблеми національного та культурного розвитку”.— Херсон: ХДПУ, 1997.— С. 13–16.
52. Куликова Л. Б. К вопросу о преемственности и новом качестве дисциплин исторического цикла в современном образовании // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Проблеми вдосконалення викладання гуманітарних дисциплін у вищому технічному навчальному закладі”.— Херсон: ХДПУ, 1998.— С. 129–133.
53. Куликова Л. Б. Педагогические воззрения и деятельность Гегеля // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Гуманітарна освіта у контексті регіональних проблем: досвід і перспективи.” — Київ-Херсон, 2000.— С. 259–275.
54. Кулікова Л. Б. Вічність міфологічних сюжетів в античному мистецтві. (Навчальний аспект) // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки” — Київ-Запоріжжя, 2000.— С. 157–169.
55. Кулікова Л. Б. Морально-етичні ідеали античності на уроках історії. Морально-духовий розвиток особистості в сучасних умовах // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Теоретико- методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді.” — Кн. ІІ.— Київ,— 2000.— С. 329–335.
56. Куликова Л. Б. “Классическая греко-римская мифология — новый предмет в современной начальной школе // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. “Актуальні проблеми розбудови національної освіти.” — Ч. І.— Київ — Херсон: ХДПУ, 1997.— С. 115–119.
57. Кулікова Л. Б. Древнегреческая цивилизация на юге Украины // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Краєзнавство і туризм: Освіта, виховання, стиль життя”. Зб. наук.-метод. праць.— Київ, 1998.— С. 215–218.
58. Куликова Л. Б. Древнегреческий культ плодородия. Матеріали міжнародної наукової конференції “Фальцфейнівські читання” // Зб. наук. праць.— Херсон, ХДПУ: 1999.— С. 102–108.
59. Куликова Л. Б. Овощи и фрукты в античных и славянских мифах и легендах. Методическая разработка интегрированного урока // Матеріали міжнародної наукової конференції “Фальцфейнівські читання”. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДУ, 2001. С. 84–91.
60. Куликова Л. Б. Об утраченном украинском первенстве // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “ХХ століття у дзеркалі літератури та культури”, присвячена 100-річчю запровадження Нобелівської премії у галузі літератури. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДУ, 2001.— С. 112–117.
61. Куликова Л. Б. Красота, здоровье и совершенство по-древнегречески // Матеріали третьої міжнародної науково-практичної конференції. “Культура здоров’я як предмет освіти.” — Херсон: ХДУ, 2002.— С. 129–142.
62. Куликова Л. Б. О значении иностранных языков в развитии исторической науки // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Підготовка сучасного вчителя англійської мови початкової школи.— Херсон: ХДУ, 2002.— С. 260–265.
63. Кулікова Л. Б. Програма спецкурсу “Екологічна культура античності” // Матеріали третьої міжнародної наукової конференції “Фальцфейнівські читання”.— Херсон: ХДУ, 2003.— С. 180–186.
64. Кулікова Л. Б. Античні міфи у початковій школі. (Результати наукового дослідження) // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи” // Зб. наук. праць. Педагогічні науки.— Херсон: ХДУ, 2003.— С. 95–103.
65. Куликова Л. Б. Античная традиция в системе византийской образованности в трудах Ф. И. Успенского // Матеріали міжнародної конференції “Християнство і література. Проблема взаємодії у загально культурному контексті”.— Південний архів. Філологічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДУ, 2004.— № 22.— С. 80–95.
66. Куликова Л. Б. Портреты отечественных ученых и педагогов-византинистов. Забытые имена. //Матеріали міжнародної конференції. “Християнство і література: Проблема взаємодії у загально культурному контексті” // Південний архів. Філологічні науки. Зб. наук. праць.— Херсон: ХДУ, 2004.— № 23.— С. 245–255.
Анотації
Кулікова Л. Б. Класична греко-римська міфологія та культура в системі шкільної історичної освіти.— Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки.— Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.
Дисертаційна праця є теоретичним, історико-педагогічним дослідженням з проблеми класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти. У роботі вперше представлено, систематизовано та проаналізовано перекладну зарубіжну й вітчизняну навчальну літературу зі стародавньої світової історії, античної міфології та культури, що використовувалася в системі вітчизняної класичної освіти у ХVІІІ – ХХ століттях. У дисертації розглянуто питання історії створення й вдосконалення навчальної літератури з античної історії та міфології для гімназій, виданої у ХVІІІ – ХХ століттях. Подано результати навчання авторського курсу “Класична греко-римська міфологія”, які підтвердили правильність висунутих положень концепції та гіпотези про те, що антична міфологія — це сучасний предмет, що має поліфункціональне значення в історичній та педагогічній реальності, якісно доповнює зміст шкільної історичної освіти, забезпечуючи загальнокультурні потреби реальної практики.
Ключові слова: класична греко-римська міфологія, історико-міфологічна компетентність, історична освіта, структура, зміст шкільної історичної освіти, система, антикознавство, програма, підручник, методика.
Куликова Л. Б. Классическая греко-римская мифология и культура в системе школьного исторического образования.— Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01— общая педагогика и история педагогики.— Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.
Диссертационная работа является теоретическим, историко–педагогическим исследованием проблемы классической греко–римской мифологии и культуры в системе школьного исторического образования.
В исследовании рассмотрены основные этапы истории становления и развития отечественных школьных учебных заведений классического типа в Украине в XVIII — XX вв., рассматривается генезис классической традиции античной образованности в учебных заведениях Украины.
В научной работе впервые представлено, систематизировано и проанализировано переводную зарубежную и отечественную учебную литературу по древней мировой истории, античной мифологии, искусству и культуре, используемую в системе отечественного классического образования в XVIII — XX вв.
В диссертации рассмотрен вопрос истории создания и совершенствования учебной литературы по античной истории и мифологии для гимназий, изданной в XVIII — XX вв.
Проведенный ретроспективный анализ структуры и содержания учебников по проблеме исследования позволяет выделить в данном процессе следующие тенденции: вариативность школьных гимназических учебников по древней истории, классической мифологии и культуре, искусству; большой по хронологии объем учебного текста; слабое иллюстративное обеспечение; отсутствие справочных биографических материалов об авторах; во всех учебниках по древней истории учебный текст начинался с описания мифологического времени, событий, освещения главных историко–мифологических сюжетов, изучения содержания “Илиады” и “Одиссеи”, “Теогонии”, отдельных мифов о происхождении мира и богов, человечества.
Проведенное исследование свидетельствует, что проблема ретроспективного сравнения, изучения и историко–педагогического, методического анализа структуры и содержания учебной литературы по древней истории, классической греко–римской мифологии и культуре ранее не изучалась.
Автором установлено, что изданные учебные пособия отечественных авторов не были слепым копированием зарубежных аналогов, а являлись самостоятельными, оригинальными, яркими, не утратившими своей актуальности и научной ценности и по сей день трудами.
В работе доказано, что классическая греко–римская мифология и культура в системе школьного гимназического образования до 1917 г. была самостоятельным предметом и занимала важнейшее место в изучении древней истории, формировала научное мировоззрение, развивала интеллектуально и духовно, воспитывала высокий художественный вкус, а также формировала представление учащихся о моральных нормах и ценностных ориентациях.
В диссертации исследованы место и значение античной культуры в дисциплинах исторического цикла в отечественной общеобразовательной школе в ХХ веке.
Впервые в отечественной исторической науке и истории педагогики автор представила галерею портретов, персоналий выдающихся историков — ученых, педагогов, создателей отечественной учебной и научной литературы по античности.
В исследовании на многочисленных исторических фактах, примерах, научных выводах и высказываниях ведущих отечественных ученых — историков и педагогов доказывается, что отказ от изучения в школе античности как самостоятельной исторической дисциплины рассматривается ими как непоправимый урон в деле развития школьного исторического образования.
В диссертации впервые в отечественной историографии и истории педагогики была предпринята попытка представить и проанализировать структуру, содержание советских школьных учебников по истории древнего мира.
Установлено, что отказ от античности как самостоятельного исторического предмета в ХХ веке привел к серьезным отрицательным результатам и последствиям. Многие наши современники, которым предстоит жить и созидать в ХХI веке, лишены образовательного фундамента общеевропейской культуры — знаний об античности, которые создают и расширяют кругозор, формируют демократическое мышление, рисуют целостную картину мировосприятия, формируют систему общечеловеческих моральных ценностей и понятий, развивают и формируют человека–гуманиста.
В исследовании представлены результаты изучения вновь созданного предмета “Классическая греко–римская мифология”. Подтверждена правильность выдвинутых положений в концепции и гипотезе о том, что античная мифология — это современный предмет, который имеет полифункциональное значение в исторической и педагогической реальности, раскрывающий и развивающий наилучшие традиции отечественного гуманитарного образования, качественно дополняет содержание школьного исторического образования, отвечая общекультурным потребностям реальной практики. У учащихся, которые изучали курс классической греко–римской мифологии на высоком, научном, историческом уровне, формируется стойкий интерес к дальнейшему изучению дисциплины, углубляются научные представления о целостной картине мира, вырабатывается научное видение исторического и культурного прошлого человечества, формируется историко–мифологическая компетентность. При таком заданном уровне, системности и качестве полученного исторического и мифологического знания учащиеся продемонстрировали свои способности в понимании и анализе сложных исторических, философских вопросов, которые разрешаются в античных мифах, сами мифы также несут важный и богатый по содержанию аналитический материал, который позволяет сделать вывод о получении глубоких историко–мифологических знаний.
Ключевые слова: классическая греко–римская мифология, историко–мифологическая компетентность, историческое образование, структура, содержание школьного исторического образования, система, антиковедение, учебник, программа, методика.
Kulikova L. B. Classical Greek-Roman mythology and culture in the system of the school historic education.— Manuscript.
Dissertation for the degree of the Doctor of Pedagogy in specialty 13.00.01— General Pedagogics and History of Pedagogy. The Institute of Pedagogics of APS of Ukraine, Kyiv, 2006.
The thesis is the theoretical, historical and pedagogical research of the classical Greek- Roman mythology and culture problem in the system of the school historic education.
There was introduced systematized and analyzed for the first time the translated foreign as well as the native educational literature in ancient world history, antique mythology, art and cultures used in the system of native classical education in the 18 — 20 th centuries. The history of creation and improvement of the education literature in antique history and mythology published in XVIII — XX th. centuries is examined in the thesis. It is determined that the textbooks of the native authors were not just the copies of the foreign once, but appeared to be quite independent, original, bright works, hawing preserved their actuality and scientific value up to the present day.
In the given thesis was an attempt for the first time to introduce and analyze the structure and contents of the school textbooks on ancient history.
The thesis represents the results of the experiment of studying the subject “ Classical Greek-Roman mythology” that prove the supposition as for the antique mythology as a modern subject having polyfunctional meaning in the historical and pedagogical reality was right.
Key words: classical Greek-Roman mythology, historic mythological competence, structure, contents of historic education, programe, historic education, antiquity, textbook, system, manual.
Підписано до друку 9. 03. 2006 р. Формат 60 ґ90 1/16.
Гарнітура “Таймс”. Папір офсетний № 1. Друк офсетний.
Умовн. друк. арк. 1,9. Облік.-вид. арк. 1,9.
Наклад 100 пр. Зам. 06-14.
Університетське видавництво Пульсари.
Адреса видавництва:
04071, Київ-71, вул. Межигірська, 7/16д.
Тел. (044) 425-12-75, 425-04-88.
е-mail: mail@pulsary.com.ua http: //www.pulsary.com.uа
Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи
до Державного реєстру видавців,
виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції,
серія ДК № 585 від 5. 09. 2001 р.