Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Мышление
Определение и особенности
Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необ ходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих дей ствий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для этого нам нужно мышление. Пример с огнем.
Мышление - это высший познавательный психический процес с, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Мышление имеет ряд специфических харак теристик и признаков:
- обобщенное отражение действительности,
- опосредованное по знание объективной реальности.
- мышление всегда связано с решением задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с по мощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит ви доизменение и преобразование имеющейся информации. На основе этой особенности мышления построена очень эффективная система обучение – проблемно-ориентированное обучение. Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
- неразрывная связь с ре чью (для современного взрослого человека). Внутренняя речь.
Физиологические механизмы
Лобные доли г.м.
Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие фор мы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего раз вития, связаны с мышлением. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.
Виды мышления
Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осу ществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к дей ствительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и опера тивной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей до школьного и младшего школьного возраста.
Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.
Абстрактно-логическое мышление – высшая форма мышления, в основе которой лежит речь.
Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Первоначально у ребенка появляется Наглядно-образное и Наглядно-действенное мышление. По мере развития речи начинает развивать абстрактно-логическое мышление и примерно к подростковому возрасту оно становится доминирующим, хотя остальные формы мышления продолжают существовать и развиваться, но они утрачивают доминирующую позицию.
Этот путь развития мышления в онтогенезе повторяет путь развития ума человека в филогенезе. Т.е. у первобытных люде, еще не владеющий речью и орудиями труда, было лишь наглядно-образное мышление, с появлением орудий труда - наглядно-действенное, а появление и развитием речи (высокий уровень) - абстрактно-логическое мышление.
Основные формы мышления
Понятие — это отражение общих и существенных свойств предметов или явле ний. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. При нято различать общие и единичные понятия. Формирование постепенное.
Суждение - отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. Если понимание — это способность, то суждение — это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.
В процессе нашего оперирования разнообразными суждениями может возникнуть еще одна форма мышления — умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преоб разования уже имеющихся.
12.4. Основные виды умственных операций
К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и син тез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.
Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Непременным условием для успеш ного осуществления операции сравнения является необходимость выделения су щественных признаков сравниваемых предметов.
Анализ — это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Анализ позволяет нам разложить целое на части, т. е. позволя ет понять структуру того, что мы воспринимаем.
Синтез — это мыслен ное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Не просто сумма элементов. Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практиче ской деятельности.
Абстракция — это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных при знаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспри нимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рас сматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.
Конкретизация является процессом, противоположным абстракции.
Конкре тизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.
Индукция — это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Достоверность индуктивного умозаключения достигается не только за счет увеличения количества случаев, на котором оно строится, но и за счет ис пользования разнообразных примеров, в которых варьируют несущественные признаки предметов и явлений. Процессом, противоположным индукции, является дедукция.
Дедукция — это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего поло жения.
Теория поэтапного формирования умственных действий.
Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:
• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы бу дущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомле ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко торым в конечном итоге это действие должно соответствовать.
• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Глав ной особенностью данного этапа является использование внешней (гром кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву чивание.
• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Пример, обучение счету на палочках.
Творческое мышление
Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что та кое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативно сти (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении че тырех особенностей.
1. стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.
2. спо собность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возмож ность нового использования данного объекта.
3. способность изменить восприятие объекта та ким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.
4. способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей.
Проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определен ных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Так, одной из ярких личностных черт, препятствующих проявлению творческих способностей, является склонность к конформизму. Данная черта личности выражается в доми нирующем над творческими тенденциями стремлении быть похожим на других, не отличаться от большинства людей в своих суждениях и поступках.
Другая близкая к конформизму черта личности, мешающая творчеству, это боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях. В этих двух характе ристиках отражается чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих. Существуют и другие черты личности, мешающие проявлению творческого мыш ления и также связанные с ориентацией на социальные нормы. К этой группе лич ностных черт относится боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны. Подобное явление обусловлено тем, что в процессе воспитания у детей чувства тактичности и вежливости по отношению к мнению других людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбитель ном. В результате опасение критиковать других часто выступает в качестве пре пятствия для проявления творческого мышления.
Тесно связано с воображением. Основной механизм – новые сочетания элементов: агглютинация, увеличение или уменьшение, включение образов в новый контекст, акцентировка
Интеллект.
В более широком смысле интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способно стей человека.
Поведение и мышление связаны лишь в определен ных, проблемных случаях, когда нам необходимо решить конкретную умствен ную задачу, смысл которой заключается в формировании поведения. Когда же та кой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов (мотивации).
Поэтому, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е. с об ластью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и ре шением определенных умственных задач — областью, которая может быть изучена са мостоятельно.
На этом умозаключении и строились все тесты на интеллект.
Интеллект врожденная способность или нет?
Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К пер вой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека при родных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, ин теллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.
Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю щиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъек та, или же исходя из того и другого.
Физиологическая целостность структур г.м. (отсутствие травм, патологий развития) и генетическая обусловленность (то, что досталось от родителей) – это обязательное условие, но не достаточное. Реализуется ли потенциал, какие именно способности будут развиваться, зависит от среды. Доказательства: врожденная умственная отсталость фактически не компенсируется). Явление госпитализма - если ребенку не уделять внимания, а только кормить, то он будет отставать в развитии, порой это не компенсируется. Дети-маугли.
Способности = успех
усилия
В начале XX в. французские психоло ги А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов.
По результатам выполнения теста определяется коэффициент интеллекта – IQ.
Тесты IQ разрабатываются так, чтобы результаты описывались нормальным распределением со средним значением IQ, равным 100 и таким разбросом, чтобы 50 % людей имели IQ между 90 и 110 и по 25 % — ниже 90 и выше 110. Значение IQ менее 70 часто квалифицируется как умственная отсталость.
Все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп.
1. тесты дости жения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области.
3. интел лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел лектуального развития обследуемого биологическому возрасту.
3. критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо собности человека решать определенные интеллектуальные задачи.
Известный тест оценки интеллектуального развития — тест Векслсра. Вербальный и невербальный интеллектуаль ные показатели
Критериально-ориентировочный - тест Э. Амхауэра. Этот тест состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитиче ского мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень раз вития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памя ти и т. д.
Проблема – по результатам тестов получалось, что люди др рас и наций имеют очень низкий уровень умственного развития. Но это не так. Тесты определяют освоенность школьной программы. Поэтому пытались создать культурно-независимый тест на интеллект. Прогрессивные матрицы Равенна.
Как и критериально-ориенти ровочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач про фессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня. Чем - сложнее профессия, которой необходимо овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.
Вообще некоторое время назад считалось, что интеллект определяет успешность человека в учебе, на работе и в жизни. Линейная зависимость имеется только при низком и среднем уровне IQ. При высоком уже нет диагностической точности. Успешность определяет что-то другое. Предположили, что это социальный или эмоциональный интеллект.