кваліфікаційного рівня магістра Галузь знань 0201 Культура Спеціальність- 8

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Міністерство освіти і науки України

Національний університет “Острозька академія”

Інститут довузівського, заочного та дистанційного навчання

Лосінець Іванна Миколаївна

Культурологічний аналіз феномену дитячої тілесності

Магістерська робота

на здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магістра

Галузь знань 0201 Культура

Спеціальність: 8.02010101 – Культурологія

Науковий керівник:

кандидат філософських наук,

доцент

Петрушкевич Марія Стефанівна

Острог – 2013

Вступ…………………………………………………………………….…3

Розділ І. Поняття  тілесності та його особливості………………….......8

Розділ ІІ. Значення дитинства та дитячої тілесності в історії     культури………………………………………………………………………….18

2.1 Символізм дитячої тілесності в культурній спадщині античності..24

2.2 Зміна в значенні дитячої тілесності у середньовічний період….…31

2.3 Зображення дитячої тілесності у період Відродження……….……40

2.4  Дитяча тілесність в культурі Нового часу…………………….……46

2.5 Трансформація тілесності (на прикладі дитячої) в модерні……….52

Розділ ІІІ. Розуміння дитячої тілесності в епоху постмодернізма……58

Висновки………………………………………………………………….63

Список використаної літератури……………………………………..66

Додатки…………………………………………………………………...72

Додаток: “Охорона праці: в загальноосвітніх навчальних закладах”..78

ВСТУП

Переміни  в  напрямках  руху   теоретичної   думки  і  розвитку  соціокультурних   практик  пов’язані  з особливостями   соціального,  культурного   і,  власне,  пізнавального  процесів,  мали  особливі   наслідки  для специфічної   області  знання, а саме – розуміння образу тіла. Так,  зокрема,  сьогодні   активно  досліджується проблематика, яка пов’язана з різними аспектами тілесності людини.  „Homo somatic” – „людина тілесна”,  із предмету інтересу природничих наук (як біологічний феномен), починаючи   з  другої   половини  XX  сторіччя  стала  об’єктом  дослідження  в  сфері  гуманітарного   пізнання, найважливішим вектором якого, за словами М. М. Бахтіна, і є вивчення людини в просторі  культури. На  думку   С. В.  Дмитрієва,  культуру   слід  розглядати  не  як  окрему  сферу  суспільства,  а  як  наскрізну систему, яка пронизує  весь соціум, сферу свідомості, думки і тіла людини [17, с.70]. У феномені  ж людського  тіла культура  знаходить  (як і в іншому будь-якому  матеріальному об’єкті включеному  у її простір) форму свого „здійснення”, можливість  бути  явленою,  втіленою,  тобто представленою  в тілі,  тілесно.

Сьогодні   на  рівні  кожної   окремої  особистості,  так  і  всього  суспільства, відбувається девальвація, зниження  цінності,  втрата  культурного   сенсу,  який  повинен  бути  наданий  тілесності.  Введення  людської тілесності в контекст гносеологічного, методологічного,  предметно-практичного ставлення людини до світу  і до самої себе розширює можливості цілісного  сприйняття  людини,  яка набула  в наші дні ваги глобальної  першопроблеми  цивілізації [10, с.12]. Сьогодні  вже ніхто не сумнівається, вважає І. С. Кон,  що  наше  тіло  –  не  просто  природна,  анатомо-фізіологічна  даність,  а  складний  і  мінливий  соціальний конструкт,  стосовно  якого   у філософії  та  культурології   існує  декілька,  на жаль, мало  узгоджених  між  собою концептуальних   схем  і  бінарних  опозицій [27, с. 44].  

Характерною  рисою  осмислення  проблеми  тілесності  став перехід до створення конкретних  версій розуміння  тих чи  інших проявів людського  буття  (дитяча тілесність, жіноча та чоловіча тілесність, сексуальність, влада). Тіло є ключовою категорією свідомості,  яка організовує розуміння  буття, тобто світу взагалі, а також є універсальною константою  людини, умовою можливості її буття, тобто її онтологічною сутністю [10]. Тіло стає посередником  між світом та Я, бо Я не має іншого способу  бути пов’язаним зі світом, аніж бути тілесно присутнім у ньому. Саме тіло людини поєднує „Я” і зовнішній світ. Людська  тілесність відображає світ, в якому  існує людина.

Соціокультурне  буття  впливає на людське  тіло через багато факторів, обумовлює  тілесну поведінку  (яка відповідає  цим  факторам),  культивування   фізичного  іміджу,  адекватного   існуючим  нормам,  або  ж  всупереч  ним. У  культурі  не  існує  усталеної   і  розвинутої  практики,  котра могла  б проявляти  себе  без  відповідного  їй людського  тіла – між ними існує чіткий зв’язок.  Ті чи  інші елементи та особливості  тілесності детерміновані  становищем людини, специфікою  її занять, спрямованими до неї соціальними вимогами тощо. Стиль свого часу (або влада свого часу) диктує  вимоги до тіла, „опікується ” ним та контролює  його. У цьому контексті  непересічний  інтерес мають феномен звички та культурна  традиція. Через  звичку  тіло не лише  утримує пам’ять про свої стосунки   зі світом,  але й виробляє інструменти, що допомагають  йому влаштуватися  у цей світ. Культурна  традиція виступає як соціокультурний  механізм формування   і розвитку людської  тілесності, який  діє  через  обряди  і  ритуали,  направлені на  затвердження   ідейного  змісту  суспільних   відносин,  якостей  і властивостей особистості; орієнтований на розвиток людини в її духовно-тілесній єдності, яка за своїм ідейним потенціалом виходить  далеко  за межі завдань вдосконалення  тільки тілесної організації людини [3]. Завдяки своєму тілу людина явлена у світ, а саме тіло переймає на себе конфігурацію буття. Усе , що оточує  людину і з чим вона має справу, накладає відбиток на її тілесність. При цьому мова не йде лише про пасивне перетворення  тіла під впливом певного способу  життя, а про проекції (впливи) культурних  та соціальних  форм  на  людську   тілесність.

Актуальність дипломної роботи полягає у потребі грунтовного культурологічного аналізу, дитячої тілесності.

Мета: зробити культурологічний аналіз

Досягнення мети: пов’язане із завданнями, що допоможуть зробити культурологічний аналіз.

 Визначену мету ми конкретизуємо у таких завданнях: визначимо поняття тілесного та його особливості. Значення дитинства та дитячої тілесності в історії культури, а саме символізм дитячої тілесності в культурній спадщині античності, зміна в значенні дитячої тілесності у середньовічний період, зображення дитячої тілесності у період Відродження, дитяча тілесність в культурі Нового часу, трансформацію тілесності (на прикладі дитячої) в модерні. Розглянемо розуміння дитячої тілесності в постмодерні.

Об’єктом дослідження є – Європейська культура від періоду античності до сьогодення.

Предметом дослідження є – феномен дитячої тілесності.

Ступінь вивченості теми. Тілесність і дитяче тіло були й залишаються об’єктами дослідження як зарубіжних, так і вітчизняних науковців. Серед них: Кеннет Кларк, Любке В., Подорога Ф., Русін Р. М. Вагомий внесок у вивчення даної теми вніс Жак ле Гофф, який зробив ґрунтовне дослідження історії тіла в період Середньовіччя. Досить вагома праця в історії дитячої тілесності “Ребенок в мире эроса” Жарова Л. В., Ф. Ариеса “Ребенок и семейная жизнь при Старом Режиме”,  Кон И. С. “Ребенок и общество”.

Джерельна і теоретична база дослідження є досить різноманітною. Хоча дана тема  не є повністю розкрита. Вона не є повністю структурованою. Хоча є тільки декілька наукових праць, пов’язаних  із поняттям тілесності, а саме дитячою тілесністю тілесності “Ребенок в мире эроса” Жарова Л. В., його праця дала змогу розглянути, роль дитячої тілесності в культурі. Биховська І. М. “Homo somatikos: аксіологія людського тіл” ця праця дала нам можливість розглянути людини не лише, як біологічну істоту, а й і тілесну. Жак ле Гофф. “Історія тіла в середньовічної епохи” за допомогою цієї праці ми детально опрацювали історію людського тіла в період Середньовіччя.

Під час написання магістерської роботи використовувалися такі методи наукового дослідження як історичний ми використовували у першому розділі тобто ми вибудовували історичну парадигму зародження та трансформації тіла, порівняльний у другому розділі, ретроспективний, дедукції та індукції, метод систематизації.

Новизна даної магістерської  роботи в тому, що в ній зроблено спробу аналізу та систематизації дитячої тілесності. Не зважаючи на те, що феномен дитячої тілесності не є повністю дослідженим, але в даній роботі запропоновано якісно новий підхід до аналізу дитячої тілесності. А саме намагалися розглянути феномен дитячої тілесності через призму історії та культури.

Теоретичне та практичне значення  теоретичне значення даної роботи полягає у систематизації результатів дослідження, що стосуються аналізу феномену дитячої тілесності.

Практично застосувати дане дослідження можна у виступах на різноманітних конференціях, що стосуються проблеми тілесності та феномену дитячої тілесності. Результати даного дослідження можуть використовуватися в навчальній діяльності.

Структура роботи:  Дана курсова робота складається зі вступу, трьох основних частин, в яких розглядається поняття  тілесності та його особливості. Значення дитинства та дитячої тілесності в історії культури, де ми більш детальніше розглянемо символізм дитячої тілесності в культурній спадщині античності, зміна в значенні дитячої тілесності у середньовічний період, зображення дитячої тілесності у період Відродження, дитяча тілесність в культурі Нового часу, трансформація тілесності (на прикладі дитячої) в модерні. Розуміння дитячої тілесності в постмодерні. висновків та списку використаних джерел та літератури, і додатків.

РОЗДІЛ І. ПОНЯТТЯ ТІЛЕСНОСТІ ТА ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ

Тіло людини в кожній культурі та епосі сприймається по-різному, але завжди як ціле. Людина, будучи по своїм тілесним якостям матеріальним предметом змінює тіло. Століття змінювали один одного, приходили нові покоління і погляди змінювалися, але не можна не помітити одну спільну тенденцію: що було важливим у попередній століття, єдиним разом відміталися в новому столітті, а прямо протилежне підносилося до незвичайної висоти. Це легко помітити, якщо звернутися до історії світових культур і простежити зміни в тематиці мистецтва, а конкретно, в зображенні оголеного людського тіла, по чому, звичайно, можна буде судити про ставлення різних поколінь до матеріального і духовного, до людського і божественного. Історію світової культури можна розглядати як історію тілесних канонів шляхом виділення епох, в яких тіло виступає найбільш проявленим, домінує, або, навпаки, витісняється на периферію, ретушується [32].

Перш ніж ми точно виділемо поняття тілесності та його особливостей, ми повинні розмежувати або ж поєднати поняття “тіло” і “тілесність”. Отже, філософський дискурс “тіла”, як невід´ємного атрибуту “людського”, триває віки і має численні інтерпретації, вписані в соціокультурний контекст, саме тому досить важко виділите одне точне поняття “тіла”. Велика кількість експлікацій “тілесного” утворює у сучасному полі філософських досліджень строкате розмаїття підходів, парадигм та кутів погляду. Для нас важливо розібратися в тому, які саме підходи до визначення “тілесного” побутують. Які аспекти багатовимірного поняття “тіло” використовуються? Які явища соціального досліджуються з явним чи неявним використанням поняття “тіла” або “тілесності”? Наукові категорії тіла і тілесності мають довгу історію. Вони знайшли своє відображення у працях філософів, культурологів, релігієзнавців, антропологів, соціологів, психологів. Як справедливо стверджує О. Муха, “...сприйняття, трактування, оцінка людської тілесності, усвідомлення її місця у структурі особистості та соціальному контексті, осмислення співвідношення тілесного з духовним, характеру їх взаємозв'язку спільно утворюють той найближчий контекст, з якого можна визначати особливості культури, епохи, світоглядної системи взагалі” [42, с. 43]. Видатні мислителі ХХ століття ввели до інструментального поля сучасної філософії, естетики, культурології поняття тіла, тілесності, тілесних практик, тілесної топографії, феноменологічного тіла, соціального тіла, текстуального тіла тощо. Важливим досягненням їхньої праці була диференціація понять “плоть”, “тіло”, “тілесність”.

У культурі тіло постає, як матерія, або як видима дійсність, що сприйнята почуттями і доступна їм. Зовнішній образ тіла – це в першу чергу те, що належить людині; зовнішній образ формує його певну зовнішність і впливає на певне враження, яке виробляє ця людина. До людського тіла, примикають різні частини, кожна з яких виконує в тілі характерну для неї функцію. Як говорив у своєму вірші Осип Мандельштам “Дано мені тіло – що мені робити з ним? ..”. Справді, у кожної людини є тіло, але у кожного воно різне і варіантів маса [52]. І, що найголовніше, про що також згадав у своєму вірші Мандельштам, людина так і не зрозуміла толком, як їй до свого тіла ставитися. Може бути, тому з давніх пір до зображення людського тіла було особливе ставлення, особливий інтерес? Тіло – це інструмент, який можна вдосконалювати, модифікувати, виправляти, загартовувати. Тіло завжди намагаються формувати таким чином, щоб пристосувати його якомога краще до служіння людині на фізичному рівні в якості засобу досягнення його вищих цілей. Тіло являється матерією якою користуються, і не має значення, які бажання самого тіла і які звички воно встигло придбати в минулому. Людина підсвідомо підпорядковує собі тіло, але в той момент, коли тіло набуває владу над людиною і вимагає, щоб не воно служило людині, але зовсім навпаки. Робота тіла формується не просто індивідами, а головним чином товариствами, вихованням, моральними нормами і модою [3].

Кожна культура та епоха ставить перед людиною та її власним тілом певні правила. Під впливом різних факторів виробляються різні канони, наприклад, щодо тіла. Культура встановлює правила не лише перед людиною і тілом, але і перед самою собою. Культура створю певні канони які врешті решт змінюються з часом. Проблема тілесності та розуміння тіла відноситься до числа ключових філософських проблем, оскільки тут доводиться враховувати багато феноменів людської свідомості. У свою чергу, це передбачає дослідження складу, змісту потенціалу людини, аналіз одиниць або модусів сформованих потреб і здібностей, розгляд духовного потенціалу особистості. Саме в просторі розгляду людської тілесності з’являються технології розвитку духовного потенціалу особистості і суспільства, здатні протистояти конфронтації і придушення індивідуального початку.

З позиції наукового світогляду – людське тіло – дуже складний організм. Воно відрізняється від інших речей саме своєю складністю, що дозволяє йому бути носієм людської психіки і свідомості. Але чи є ступінь складності сутнісною рисою людського тіла? Адже з цієї позиції тіло людини неможливо відрізнити від інших речей. Сутнісне відмінність має полягати не в виділенні якихось особливих рис, а в такій унікальній характеристиці, яка відрізняє людське тіло від всіх інших біологічних організмів або інших речей значно сильніше, ніж вони різняться між собою. Науковий світогляд не в силах знайти таку унікальну характеристику тіла, це завдання може виконати лише філософія [25]. Дуалізм розуміння тіла є особливим, специфічним об’єктом дослідження. Воно – перший крок озовнішнення, екстеріоризації людини. Тіло, з одного боку – сама людина, а з іншого – вмістилище її суті, її оболонка, з якою людина народжується, живе і вмирає. Культура постійно впливає на дитячу тілесність, яка є і початком подальшого життя кожної людини. Усвідомлення дитячої тілесності є початком розуміння всієї людської тілесності в культурі. Дитяче тіло моделюється відповідно до канонів, та сприйняття його як необхідного. Тіло почало осмислюватися і обігруватися в найдавніших міфологічних системах. Навіть не знаючи достеменно прагматики палеолітичних бивневих фігурок, наскельних антропоморфних гравіровок чи енеолітичних керамічних статуеток. Поняття  тіла є однією з найбільш складних і парадоксальних у філософсько-культурологічному дискурсі. Протягом багатьох століть воно приковувало увагу безлічі філософів, культурологів, антропологів, психологів та інших дослідників. Історія культури показує нам різноликості і нестандартність підходів до розгляду даної проблеми, які виявляли себе як на рівні повсякденного, масового, так і на рівні конкретно-наукового пізнання.

Починаючи з періоду античності, тілесність, як ціннісна характеристика людського буття, була предметом дослідження і відображення, захоплення і культивування. Вона займала значне місце у філософсько-світоглядних системах, естетичних канонах і шедеврах художньої творчості. Ідея гармонії тілесного і духовного в людині, їх нерозривної єдності була тут провідним мотивом. Тіло дитини є основою осмислення всієї людської тілесності. Серед культурних змін, пов’язаних з появою християнства, одна з найістотніших була пов’язана саме з тілом. Принципово новий погляд в осмисленні людини привів до оформлення поняття плотського гріха і, як наслідок, придушення людської плоті і це пов’язано з цим практикою стриманості. У подальшому розвитку історико-культурного процесу (в період Нового часу і в епоху Просвітництва) складаються оригінальні концепції людини в культурі та її розуміння тіла. Після появи ідеї про мислячим, але, головним чином, відчуває людина (І. Кант), можна простежити абсолютно нове бачення проблеми тілесності в контексті культури.

До XX століття склалася нова антропологічна парадигма бачення людини, що передбачає необхідність обговорення тілесності людини поряд з поняттями психіки, свідомості, уяви і пам’яті. Цей поворот забезпечив увагу до таких питань як сутність людини, відкритість і незавершеність людської природи. Тобто тіло дитини вже не постає як самостійне, воно залежить від різних факторів які впливають на нього. Своєрідним відкриттям, зробленим мислителями XX століття, належить і традиції екзистенційно-феноменологічного підходу, на основі якого відбувається визначення поняття “мого тіла”, як основи присутності в світі, володіння собою і інтенціональності (спрямованості на світ). “Моє тіло” усвідомлювалася як “первинний образ тіла (не “свідомість”, “модель” чи “схема”), а тіла мінливого в своїх екзистенціальних межах і завжди як би балансуючого на тонкій перешкоді між “моїм” і “іншим”. Усвідомлення тіла вже не може відбутися самостійно, тіло усвідомлюється через призму іншого тіла [25].

Як писав В. Подорога, “тіло завжди наповнює нашу свідомість чи свідомість наповнює тіло. Їх взаємозв’язок не дозволяє свідомості у своїх актах повністю відокремиться від тіла, завжди залишається внутрішній голос тіла”. Виходячи з цього положення, тіло безперервно виявляє процес становлення свідомості. Саме тіло є тим, що “повідомляє світу буття, і володіти тілом означає для живого зрощуватися з певним середовищем, зливатися воєдино з певними проектами і безперервно в них заглиблюватися”, тому тіло повинно розглядатися не як об'єкт світу, але як засіб нашого з ним повідомлення [48, с.76]. У сучасному філософському дискурсі сформувалося уявлення про тіло як про універсальну формі запису соціальної пам’яті. Певні моделі соціалізації дитячої тілесності виявляються надзвичайно стійкими і в різних формах виявляються  впродовж історії. В цілому можна говорити про особливу політичну анатомію дитячої тілесності, без урахування якої неможливе розуміння суспільних форм (влади, комунікації) і самої.

Тіло дитини повністю занурене в суспільну комунікацію, тіло є транслятором комунікації. Соціальна стигматизація тіла, певні маніпуляції з тілом відображають зовнішню структурно-анатомічну форму соціалізації тілесності дитини. Однак не менш фундаментальної соціальної переробки тілесність піддається і на функціональному, психофізіологічному рівні. У зв’язку з цим виникає проблема особливої рефлексії тілесності як певного типу цілісності дитини. Для чіткого виокремлення проблематики тілесності в соціальній філософії та ролі цього поняття у соціально-філософському дослідженні важливі термінологічні розвідки стосовно двох понять – “тіло” та “тілесність”. Філософський дискурс “тіла”, як невід’ємного атрибуту “людського”, триває віки і має численні інтерпретації, вписані в соціокультурний контекст. Велика кількість експлікацій “тілесного” утворює у сучасному полі філософських досліджень строкате розмаїття підходів, парадигм та кутів погляду [48, с.88]. Слід зауважити, що проблема тілесності в історії філософії є одним з мотивів, що визначають сам стиль філософського мислення. Поняття “тіло” розуміють, як осередок проблематики, що має величезну кількість експлікацій в усіх сферах людського життя: від побуту – до релігійних практик, від медицини – до мистецтва, від особистих стосунків – до соціальних ролей. У широкому розумінні “тіло” – це матеріальна річ, фізичне тіло, предмет. У міфологічному та релігійному баченні тіло людини – грало містичну та символічну роль унікального осередку буття людини. І лише Новий час дав поштовх розглядати тіло, як набір органів, що працюють на кшталт механізму або машини. А психофізична проблема, як проблема нездоланного протиріччя між душею та тілом набула свого теоретичного підґрунтя у раціоналістичному вченні Рене Декарта. Тіло є найважливішим об’єктом дослідження сучасних антропологів.

Тіло є людським тілом завдяки тому, що людина усвідомлює себе в ньому і через нього спілкується з навколишнім світом. Критерієм, який вирізняє тіло від решти світу, тобто здатність людини керувати ним ні чим не опосередкованим зусиллям власної волі. Те, що схильне такого впливу волі – є тіло даної людини, на всі ж інші речі, які не є його тілом, людина впливає не безпосередньо, а опосередковано – через власне тіло. Матеріальним буттям ми називаємо те, що сприймаємо опосередковано – через органи відчуттів, ідеальним – то що відкрито нам безпосередньо. Даність людині її власного тіла поєднує характеристики і матеріального буття і ідеального: тіло йому відкрито і безпосередньо для його волі і за посередництвом органів відчуттів [25].

Відповідно з таким розумінням можна визначити тіло як таке вираження волі зовні, яке відкривається для інших у певній просторово-часової оформленості. Тіло є втілення волі людини в інобуття (тобто у внутрішньому життєвому бутті інших людей), в якому воно оформляється і стає чуттєво сприйманим іншими. Іншими словами, справжній зміст тіла розкривається тільки в спілкуванні, в бутті-з-іншим. Тіло стає справжнім тілом людини, коли воно комунікує з іншим. Тіло є момент тотожності волі людини з внутрішнім буттям іншого. Просторово-тимчасову форму тіла людина сприймає як межу області безпосередньо підлеглого волі. Таким чином, воля є справжньою внутрішньою сутністю тіла, і разом з тим воля є тим, у чому усвідомлює себе людина в якості вільної особистості. Стикаючись з тілом іншого я стикаюся з самою особистістю, а не її відображенням, бо в його тілі він сам в аспекті волі досягає самосвідомості як втіленого та явленого іншим. Тілесна явленність іншого для мене є момент тотожності волі іншого з моїм життєвим буттям, завдяки чому я можу, з одного боку, сприймати тіло іншого як тілесно даний мені феномен (оскільки він тотожний моєму буттю), а з іншого, як саме іншого, тобто як безпосередню явленність його особистості (оскільки тіло іншого як прояв його волі є прояв саме іншого як такого і субстанціально тотожне з ним).

Тілесність є область реального зіткнення і спілкування різних людей, де їх внутрішні життєві світи реально стикаються і взаємовідкриваються. Весь тілесний світ є область взаємоспілкування, а тілесна смерть – нездатність брати участь в цьому спілкуванні, нездатність бути вираженим тілесно, якийсь злам волі, не дозволяє їй втілити себе у внутрішньому життєвому світі іншої людини. Оскільки через тіло дитини може спілкуватися з іншим тілом, то канон для тіла є наслідуванням. Тіло не може противитися канону, а людина слідує канону [25]. Під тілом слід розуміти момент тотожності людини і світу, присутність людини у внутрішньому бутті інших, то, отже, тіло є не біологічний організм, а той момент вираження людини, за допомогою якого він безпосередньо відкривається іншим і спілкується з ними. Виступаючи як соціокультурного механізму формування і розвитку людської тілесності, культурна традиція характеризується, по-перше, орієнтованим на розвиток людської тілесності духовно-тілесним єдністю людини, яке за своїм ідейним потенціалом виходить далеко за межі завдань вдосконалення тільки тілесної організації людини. По-друге, обрядами та ритуалами, спрямованими на затвердження ідейного змісту суспільних відносин, якостей і властивостей особистості, які покликана формувати дана традиція.

Також слід відзначити, що розкриття соціально-філософського механізму функціонування культурної традиції акумульовано всієї психофізичної організацією людини. Формування дитячої тілесності як чуттєвої освіти супроводжується формуванням культурних традицій, в яких її суспільство виявляє своє ставлення до дитчої тілесності. У цьому сенсі і культурна традиція, і дитяча тілесність – суть функції формування та розвитку соціально-виробничого організму. Цим пояснюється і сама необхідність вивчення рівнів формування та розвитку традиції, місця і ролі цілеспрямованої діяльності в природному процесі виникнення і відмирання традиції. Позиція Льва Карсавіна, що тіло з позиції знання – річ поряд з іншими речами, з позиції самосвідомості – неподільна цілісність, в якій людина само усвідомить себе і виражається для інших.

Віддомий філософ М. Карпіцкий зауважує, що тіло – втілення і оформлення волі людини в інобуття, тобто в інших життєвих світах. М. Карпіцкий зазначає, що феноменологічна позиція Е. Гуссерля має інше розуміння тіла, тіло постає як феномен, конструюючи тактильну інтенцією, що характеризується як “подвійне схоплювання”. Перераховані позиції розглядають тіло як особистісне буття. Однак тіло можна розглядати і в інших вимірах. Зокрема, у вимірі соціального буття тіло людини набуває інший характер. Воно згортається, ховаючись одягом, переносячи на неї свої властивості. У вимірі статевого інстинкту, що диктується родом, тіло набуває зовсім інший зміст, ніж це ми бачимо з позиції особистісного або соціального буття [25].

Тіло дитини також може викликати безліч асоціацій пов'язаних з етичним, містичним почуттям, породжувати інші відчуття, пов'язані з неповторним характером особистості людини. Для того, щоб все це нескінченно різноманітний зміст зробити предметом розгляду, необхідно перейти від буденної та наукової позиції до позиції філософської. Філософ робить предметом свого розгляду не поняття про тіло, отримане шляхом абстракції відповідно до заданих аксіомами, а досвід тіла – явище тіла в людській свідомості. Вчений прагне встановити закономірності, за якими тіло функціонує і взаємопов'язане з іншими предметами. Філософ ж прагне знайти такий загально значимий сенс, який дозволить об'єднати весь нескінченно різноманітний досвід даності тіла свідомості і включити його в цілісну картину світу, що відповідає його особистим інтуїціям і власному життєвому досвіду.

Так, наприклад, англійський філософ 18 століття Дж. Берклі вважав, що тіло – це комплекс відчуттів. Однак тут немає заперечення самого факту тіла, заперечується лише матеріальна природа тіла і разом з цим будь-яке уявлення про об'єктивну субстанції, яка лежить в основі тіла. При цьому тіло визнається як психічної реальності, яка підпорядковується власним законам, незалежним від волі людини, які встановлені Богом. Проте в історії філософії все ж був напрямок, яка заперечувала реальність тіла взагалі, і в суб'єктивному, і в об'єктивному сенсах – це філософія буддизму. Буддисти виходять з визнання тільки тієї реальності, яка безпосередньо переживається людиною, відмовляючись говорити як про матеріальний світ самому по собі, так і про ідеальний світ. Світ для буддиста – це потік пережитих ним явищ. Адже хоча ранні буддисти і заперечували тіло, але тим не менш визнавали його як неминучою ілюзії, що супроводжує нас. Махаяністи вирішили звільнити людину навіть від ілюзорності тіла. Як і ранні буддисти, вони визнавали, що світ – це потік пережитих явищ [25]. Але якщо ранні буддисти вважали, що ці явища є поєднання дхарм, які представляють собою елементарні миттєві якості, то пізні буддисти заявили, що всі дхарми без якісних, а якості виникають лише як причинно-наслідкові відносини між дхармами.

Отже, поняття тіла та тілесності є досить спірне питання. Досить велика кількість дослідників висовують свої теорії, гіпотези стосовно поняття тіла та тілесності. Саме тому поняття тіло та дитячої тілесності ми повинні дослідити у всіх культурних аспектах, щоб детально вивчити основне розуміння тіла.

РОЗДІЛ ІІ. ЗНАЧЕННЯ ДИТИНСТВА ТА ДИТЯЧОЇ ТІЛЕСНОСТІ В ІСТОРІЇ КУЛЬТУРИ

Поняття дитинство – всім добре відоме, але (як це не дивно звучить) малозрозуміле явище. Термін “дитинство” використовується широко багатопланово і багатозначно. Через велику кількість досліджень поняття дитинства не є повністю однозначним і сталим. Спеціального визначення дитинства немає в філософських, педагогічних, соціологічних словниках. У психологічному словнику є визначення дитинства як терміна, що означає 1) початкові періоди онтогенезу (від народження до підліткового віку), 2) соціокультурний феномен, що має свою історію розвитку, конкретно-історичний характер. На характер і зміст дитинства впливають конкретні соціально-економічні та етнокультурні особливості суспільства.

Багато століть люди вважали, що в періоді дитинства є тільки одна перевага: воно швидко проходить. Дитина сприймалася як якась “недолюдина”, яку потрібно якнайшвидше перетворити на повноцінну і повноправну істоту. Для цього придатні всі засоби, в тому числі і репресивні. Історія педагогіки дає нам безліч прикладів покарань, заборон та погроз дорослих по відношенню до дитини, причому всі ці дії відбуваються не з жорстокості, а виключно на благо дитини, як його розуміли в давнину. При цьому і любов, і довіру, і прихильність, зрозуміло, існували у взаємовідносинах між поколіннями - це з усією неспростовністю відображає мистецтво. Але панівні світоглядні концепції відносяться до світу дитинства принизливо і це надає архетипічним художнім образам наліт умовності. Питання дитинства розглядалися в межах філософії, психології, соціології, археології, антропології, етнографії, історії культури, літературознавства та інших дисциплін, оскільки світ дитинства вміщує в собі низку інших світів: соціальних взаємин, фізичної реальності та пізнання, історії, культури. Як окремішній філософський концепт і цілісне та значиме соціокультурне явище дитинство осмислюється лише в останні десятиліття минулого століття.

Відчутним поштовхом переосмисленню уявлень про дитинство дала зокрема книга Ф. Ар’єса “Дитина і родинне життя за Старого ладу” [2, с.34], в якій чи не вперше була поставлена проблема зміни ставлення до дітей і дитинства як предмету наукового розгляду, зокрема в межах історичних дисциплін. Такою комплексною проблемою є проблема “Дитина у світі”, “Дитинство” як особлива псіхосоціокультурная категорія. Необхідність міждисциплінарного синтезу, за допомогою якого можливе створення цілісної панорами уявлень про закономірності становлення особистості дитини в суспільстві, висловлена ​​вже багатьма відомими вченими: Р. Заззо, С. Московічі, А. В. Петровським, Д. І. Фельштином, Р. Харрі, Д. Б. Ельконіна, Е. Еріксоном та іншими. Простежується тенденція до створення цілісної панорами уявлень про закономірності становлення особистості в системі суспільних відносин в ході онтогенезу як індивідуальної історії людини і соціогенеза як історії розвитку людства. Цікавим і плідним для біографіста є також дослідження культурного контексту функціонування дитинства на різних історичних проміжках та реального соціального середовища, в якому формується конкретна дитина.

Так, на думку М. В. Осоріної в книзі “Секретний світ дітей в просторі світу дорослих” [45, с.43], кожна людська культура витворює і несе в собі певну модель світу, яку отримує в спадок кожне нове покоління. Саме ця модель лягає в засновок побудови індивідуальної картини світу окремої людини і водночас поєднує людей як культурну спільноту. Дитина отримує дану модель від дорослих, вбирає з культурно-предметного середовища, й одночасно активно вибудовує сама, з певного моменту поєднуючи свої зусилля з іншими дітьми.  М. В. Осоріна виділяє 3 головні чинники, що визначають формування моделі світу дитини: 1) вплив “дорослої” культури, 2) особисті зусилля самої дитини, які проявляються в різних видах його інтелектуально-творчої діяльності; 3) вплив дитячої субкультури, традиції якої передаються з покоління в покоління дітей.

У розвитку суспільства і людини все більш гостро вимальовується завдання поглиблення пізнання дитинства, причому не тільки і не стільки його окремих особливостей, індивідуальних і загальних аспектів поведінки. За словами Д. І. Фельдштейна, “головним стає розкриття закономірностей, характеру, змісту та структури самого процесу розвитку дитини в дитинстві і дитинства в суспільстві, виявлення прихованих можливостей цього розвитку в саморозвитку зростаючих індивідів, можливостей такого саморозвитку на кожному етапі дитинства і встановлення особливостей його руху до світу”. Д. І. Фельдштейн в книзі “Соціальний розвиток в просторі - часу Дитинства” відзначає, що узагальнене найменування - дитинство - найчастіше вживається в соціально-практичному, соціально-організаційному плані [60, с.24]. При цьому автор підкреслює, що відсутнє наукове визначення дитинства (і функціональне, і змістовне) як особливого стану, який виступає складовою частиною загальної системи суспільства, не розкрита субстанціальна сутність дитинства. “Не визначена загальна система координат для виявлення головної суті здійснених тут процесів - фізичного і психічного дозрівання, входження в соціумі, освоєння соціальних норм, ролей, позицій, придбання дитиною (в рамках дитинства) ціннісних орієнтацій і соціальних установок, при активному розвитку самосвідомості, творчої самореалізації, постійному особистісному виборі в ході затвердження та розкриття власного індивідуального життєвого шляху”.

Відомий дослідник М. Плузо в доповіді “Двадцять поглядів на тіло немовляти або частини дитячого тіла в старофранцузской літературі” аналізує різні погляди на тіло немовляти і стверджує, що опис немовляти зустрічається в літературі досить часто. Автор поділяє весь комплекс поглядів на дитину, що міститься в джерелах, на три групи: опис фізичного вигляду немовляти; згадка про турботи, якими він оточений; характеристика почуттів, які він викликає у дорослих. Дослідник згадує, що при описі дитини середньовічними авторами не було вироблено якої специфічної лексики і використовується епітети, характерні для опису жіночої краси. Автор перераховує турботи дорослих про дитину, почерпнуті в старофранцузской літературі: мити, годування, сповивання, зустрічає він там і згадка про специфічні дитячих атрибутах: очіпки, сповивачів, пелюшки та ін. Але смерть немовляти, на думку М. Плузо, не є для батьків трагедією, втратою незамінного істоти і вони швидко втішаються. Автор також звертає увагу, що, незважаючи на досить часте опис в літературі немовлят, наступний за ним вік практично повністю відсутня в розглянутих творах, і це викликано, вважає дослідник, не так невмінням, скільки небажанням говорити про дітей. Деякі згадки про них зустрічаються, як пише автор, перед самим їх включенням у світ дорослих і вже не на права дитини, а “маленького дорослого”. Дитинство в індивідуальному варіанті - це, як правило, стійка послідовність актів дорослішання зростаючої людини, його стан “до дорослості”. В узагальненому - це сукупність дітей різних віків, складових “додорослий” контингент суспільства.

Ще більш загадкова доля образу дитячого тіла в культурно-історичній ретроспективі. Якщо душевні і психічні властивості дитини ставали предметом досліджень, то його тілесне буття було досить жорстко вписана в систему соціальної сигніфікації і етнокультурних стереотипів даного суспільства. При всій різноманітності стереотипів в ході історичного розвитку людства простежується провідна тенденція: дитина – оєрідна “заготовка”, якою тільки належить стати людиною. Розвиток в цьому випадку розумілося як кількісне збільшення, не супроводжується якісною модифікацією тілесного субстрату.  

Інтерес до дитинства й саме поняття дитинства практично було відсутнє до XVIII століття. Як писав Аргос: “Це не означає, що дітьми взагалі нехтували і не дбали про них. Поняття дитинства не слід змішувати з любов'ю до дітей: воно означає усвідомлення специфічної природи дитинства, того, що відрізняє дитину від дорослого”. Людство, як і всякий біологічний вид, завжди надавало великого значення продовженню роду. Багато релігії вважають безпліддя найстрашнішої божественної карою. Дітонародження майже всюди оформляється особливими священними ритуалами. Ось як, наприклад, М. Мід (американська дослідниця, дитячий етнограф) описує церемонію народження дитини на островах Самоа (Папуа – Гвінея): “Дням народження не надають значення на Самоа [40, с.45]. Але поява на світ дитини, як таке, в сім'ї високого рангу передбачає велике свято. Протягом декількох місяців до пологів родичі батька приносять в дар майбутньої матері їжу, в той же час родички з материнської сторони клопочуть над приданим для новонародженого. Самі пологи аж ніяк не інтимна справа. Пристойності вимагають, щоб породілля не корчилася від болю, не кричала, не заперечувала проти присутності 20-30 людей у ​​будинку, які, якщо треба, сидітимуть біля неї цілодобово, сміятися, жартувати, розважатися. Якщо немовля – дівчинка, то пуповина заривається під шовковицю, щоб дівчинка була доброю господинею. Якщо немовля - хлопчик, то пуповина впадає в море, щоб він став майстерним рибалкою або хліборобом. Потім гості розходяться по домівках, мати піднімається з ліжка і приступає до своїх звичайних справ, а дитина взагалі перестає викликати великий інтерес у кого б то не було. День і місяць його народження забувається”.

Ще одним досить вагомим дослідником феномену дитинства є Кон І.С. у своїй праці “Дитина і суспільство”. В робіт він пропонує схему вивчення дитинства, окремі аспекти якої використані в цій роботі. Зокрема, на думку І. Кона, існує кілька аспектів, взаємопов'язаних між собою, що допомагають визначити основні моменти уявлень про дитинство: становище дітей в суспільстві, їх соціальний статус, способи життєдіяльності, відносини з дорослими, інститути та методи виховання; символічні образи дитини в культурі та масовій свідомості, соціонормативного подання про вікові властивості, критерії зрілості; культура дитинства, внутрішній світ дитини, спрямованість його інтересів, дитяче сприйняття дорослого суспільства, фольклор. Всі вони в сукупності дають уявлення про дитинство в кожен окремий проміжок часу і, намагаючись виявити ці моменти, ми можемо зобразити картину дитинства і уявлень про нього в ту чи іншу епоху [27, с.65]. У спробі виявити всі ці аспекти ставлення до дитинства в заданому історичному суспільстві і полягає суть пізнання дитинства, невіддільна від історії суспільства і його соціальної самосвідомості. Вивчення дитинства в рамках психології розвитку, соціології виховання, історії сім'ї, культурної та психологічної антропології (етнографії), історії літератури для дітей і про дітей, педагогіки, педіатрії та інших дисциплін дає дуже цінну наукову інформацію. До числа робіт соціологів, психологів та ін, які цікавилися проблемою дитинства, і, що розглядали в тому числі і історичний її аспект, можна віднести дослідження Д. І. Фельдштейна, Е. Еріксона, В.В. Абраменковой. Незважаючи на таке пожвавлення у гуманітарних науках, викликане зміною евристичного вектора щодо феномена дитинства з “виховально-правового” на “об’єктивно-зацікавлене”, все-таки комплексних мистецтвознавчих досліджень образу дитини в європейському мистецтві не існує. Окремі вкраплення відомостей про залучення феномена дитинства в образотворчий простір можна зустріти на сторінках загальних праць з історії мистецтва тієї чи іншої країни, чи епохи, у монографіях, присвячених творчості окремих митців, або ж у розвідках стосовно аналізу жанрового портрету тієї чи іншої доби. Зауважимо на обмаль інформації у той час, коли інтерес до дитячих образів у мистецтві з боку соціум му зростає. Про це свідчать видання каталогів, які містять онтологію живопис ної ходи дитинства в історії національних культур.

1.   Символізм дитячої тілесності в культурній спадщині античності

У давньогрецькій культурі все – космос, держава і людина сприймається через категорію тілесності, яка, за визначенням О.Ф. Лосєва, виходить далеко за межі тіла, розширюючись до меж чуттєво-матеріального космосу. Тіло виступає аналогом світобудови, або ж аналогом космосу тобто порядку. Тіло утримує в собі всі сили природи, гармонію фізичних стихій. Саме тому митці тіло зображують як цілісне, впорядковане. Тіло людини вражає своїми ідеальними формами, а також своєю пропорційністю. Всім відомий світ Стародавньої Греції, що  відмовився від похмурих, орієнтованих на потойбічний світ поглядів Стародавнього Єгипту. Актуальним стало жити одним днем, радіти навколишньому світу і найбільше – самому собі. Греки вважали себе обраним, прекрасним народом, краса тіла стала об’єктом милування, захоплення, а прагнення до краси тіла – однієї з головних цілей в житті. Існував повсюдний принцип “калокагатії” – спільної краси тіла і внутрішнього світу [34, с.145]. Вважалося, що гарний зовні людина не може бути поганим за своїми особистими якостями, так само як не ідеальна людина ніколи не буде прекраснодушним. Навіть після смерті головним покаранням у Тартар – пекло – були не душевні муки, а муки плоті: голод, спрага, важкий і безглуздий фізична праця, а також пов’язана з цим втрата краси. Але, зауважимо, до індивідуальності людини увагу було куди менше: вище цінувалися зображення “ідеальних людей”, ніж конкретне портретну схожість з ким-небудь.

Ідеалом для грека була гармонія фізичних стихій, за якою принцип загальнотілесного життя, що греки називали душею, повністю підпорядковував собі всі тілесні стихії. Як писав Платон, деякі говорять, ніби тіло могила душі, оскільки, мовляв, зараз вона у тілі похована; оскільки все, що душа виражає, вона виражає знаками за допомогою тіла, то і в цьому сенсі воно правильно називається знаком. Греки визначали душу як ентелехію, ейдос фізичного тіла. Концепт душі, що узгоджує будь-які тілесні прояви давньогрецької людини, ми співвідносимо з поняттям “канону тіла” (стійке, закріплене на рівні символічних структур утворення) і таким чином змоделюємо образ тіла давньогрецької культури [32]. За визначенням В. Подороги, “грецьке тіло – універсальний знак космосу, космос – продукт формування скульптурної сили грецької тілесності” [48, с.56]. Тільки в античний період всі елементи культури знаходились в повній гармонії з природою, тільки в них існувала повна гармонія духу і тіла; твори мистецтва, в живих витворах якого моральнісні ідеали народу знайшли собі для всіх зрозуміле і всіх чаруюче вираження. У житті греків, – зазначає В. Любке, – немає штучно створених протиріч; у них все гармонійне, все вилилось з одного і того ж джерела – їх істинно людської освіченості, а тому і залишилось життєвим і зразком назавжди [37, с. 49]. Для пластичного мистецтва давніх греків людина була втіленням всього сущого, прообразом всього створеного і створюваного. Людське тіло і дитяче тіло в прекрасній нормі було майже єдиною моделлю мистецтва, і естетично греки мислили його не інакше як в статуарній завершеності, в єдності духовного та тілесного. Так наприклад досконалість дитячої тілесності втілено в скульптурі Ерот. Де ідеальне дитяче тіло сидить на дельфіні (Дод.1) Досить пропорційно та ідеалізовано зображене дитяче тіло, коли молоде дитя фізично вже спроможне натягнути лука (Дод.2). Пластичне мистецтво античності не відійшло від можливості зобразити рух тіла дитини яка звільняється від змій (Дод.3).

В основі формування грека, як громадянина полісу стоїть виховання дитини самим полісом. Давньогрецький поліс – це місто з порівняно невеликою кількістю жителів. Вони підпорядковувалися законам свого міста, захищали його від ворога і виконували всі необхідні цивільні обов'язки (брали участь в роботі суду та інших міських служб, у проведенні народних зборів і т. д.), тобто місто було одночасно і державою. Ось у такому місті-державі культура була одночасно “вихованням”, “обробітком” і “культом”. Цим і характеризується процес підготовки вільних громадян в античному полісі, формування зрілого чоловіка з нетямущої дитини, що греки позначали терміном “пайдейа”. Приблизно до середини V ст. до н. е.. виховання юнацтва будується на основі образу “ідеального героя”, виведеного з поем Гомера: освічена благородний молода людина повинна крім фізичної досконалості володіти знанням поезії і певними “музикантськими” навичками, тобто вмінням грати на музичних інструментах. Ідеалом давньогрецької пайдейї - калокагатія (від грец. Kalos - прекрасний і agathos - хороший, добрий); людина поєднує в собі красу бездоганного тіла і моральна досконалість, причому перевага віддається другому.

Однак дитинство як мистецько-культурний феномен у цих дослідженнях переважно залишався за межею пізнавального інтересу й досі не набув достатнього теоретичного осмислення. Це дозволяє подивитися на феномен дитинства з мистецтвознавчої точки зору як на актуальний. Локалізація наукового інтересу в мистецтві Античності ґрунтується на переконанні, що антична культура виробила унікальні цінності, стосовно яких позиціонуватимуть себе усі наступні покоління європейських мислителів та митців аж до сьогодення. Саме тому доцільно простежити, які особливості мала традиція зображувати дитину у двох найбільш значущих для історії античного мистецтва цивілізацій – Давньої Греції. У цій дрібній вотивній пластиці діти є лише атрибутивною ознакою материнського начала. Так досить часто на статуетках зображували дитя і матір разом, це робилося не для того щоб показати їх цілісність, а для підкреслення її дітородної властивості.  Статуетки з шамоту доби Бронзи, знайдені в центрі європейської прадавньої культури на островах Крит та Кіпр, підтверджують визначену тенденцію. Просто і грубо стилізована, фігурка матері “мовчазної” тримає на руках дитя. У молитовному поруху вона простягає своє чадо небесам, немов віддає його у жертву божественним силам [37, с.66]. Іншою кіпріотською знахідкою є статуетка жінки в орнаментованих “панталонах” із виразними ознаками жіночності. Ця фігурка, ймовірно, також слугувала ритуальній меті. Бачимо дитя, яке сидить на руках у матері і тримається за її груди. Як пише Петер Леві, таку річ могли використовувати із сакральною метою для подяки богам за нащадків [65, с.50]. Ще у крито-мікенській культурі знаходимо поодинокий приклад зображення дитини, виокремленої від матері. Це маленька бронзова фігурка з печери Дікта, однієї з багатьох гірських печер Криту, де святкували народження Зевса і просили бога про дітей. Тільце немовляти досить реалістично виліплене, це дитя, яке тільки-но навчилося повзати. Проте в нього відсутні чіткі риси обличчя, що вказує на ритуальне призначення статуетки – використання її лише як символу народження дитини.

Якщо апелювати до соціологічних розвідок щодо феномена дитинства в Античності, то бачимо, що культура класичної Греції не заглиблювалося у внутрішній світ дитини, навіть вона його просто не помічала. Ця тенденція була загальною у суспільстві полісу. Л. Демоз підкреслює, що загалом на дитину в античні часи спрямовували досить негативні емоції. Дослідник фіксує відсторонене ставлення дорослих до новонароджених, яке межувало з дітовбивством [16, с.22]. Такі відносини у суспільстві Античність успадкувала від первісності. Американський культуролог Нейл Постман у свою чергу доповнює цю характеристику ідеєю двоїстості у ставленні до дітей: вони одночасно персоніфікували безвинність і втілення природного зла [66].

У творах античних мислителів дитинству відводиться своєрідне місце, що прагматично закріплює за цією проблематикою правовий та виховний акцент. У творі “Держава” Платон докладно розглядає питання про відбір дітей, придатних за всіма необхідними параметрами до подальшого вдосконалення, а також дає основні зразки виховання та навчання майбутнього громадянина ідеального полісу [49]. В першу чергу життя дитини залежало від її тіла, якщо тіло дитини не відповідає ідеалізованій формі, дитину вбивали. У “Законах” філософ уже чітко прописує структуру формування законослухняної особистості [49]. Батько медицини Гіппократ і родоначальник гінекології Сорон Ефеський обговорюють питання про те, які саме немовлята заслуговують на те, щоб їх вирощували. Аристотель уважає цілком справедливим, що жодного каліку-дитину годувати не слід. Що повністю підтверджує ідеалізоване поняття тілесності. Дітлахи не викликають у давньо грецьких авторів почуття розчулення, їх здебільшого розглядають як нижчу істоту, з якої суспільство має виліпити гідного продовжувача своїх традицій. Чи то через спартанську муштру, чи то через ілюзорну свободу під контролем афінських вихователів, дитина органічно “вростала” у полісну культуру, перетворюючись у справжнього громадянина.

Доречно згадати про одну з домінантних рис світогляду античної людини, акцентовану багатьма дослідниками естетики античності, − про міфологізм. Міф для греків був поясненням світу, засобом формування свого макрокосму, частиною космологічного сприйняття світу, про що говорить О.Ф. Лосєв [35, с.44]. Світ грецьких богів – це зведена до рангу абсолюту форма існування людства, гідна захоплення, але не поклоніння. А оскільки космос має досконале “тіло”, це ідеальний витвір мистецтва, як вважали в Античності. І творчість людей має наближатися до цього ідеалу через відтворення “тілесного ідеалу” у скульптурі. Тому основним видом давньогрецького, а пізніше і давньоримського мистецтва буде скульптура, а панівною темою – міфологічні сюжети. Не дивно, що дитина як особистість, за подібної світоглядної установки, взагалі була рідкісним образом у грецькому мистецтві. Мета поодиноких втілень дитини у рельєфах та скульптурі є або алегоричною, або ж ілюстративною. Зокрема, на рельєфі “Народження Діоніса” V століття до н.е. маленький божок – класичне зображення немовля, проте без будь-якого емоційного навантаження воно, так би мовити, технічно ілюструє міфічну сцену.

 Греки не знали нічого прекраснішого людського тіла. Античність називають дитинством людства. Дитина зайнятий не стільки власним внутрішнім світом, скільки зовнішнім, він весь відкритий навколишнього. “З античного ідеалу випливало беззастережне прийняття чуттєвої видимості”. Історики культури розрізняють “епохи зору” і “епохи слуху”. Античність належить до перших. Саме тому виховання дітей мало власне не лише духовну суть, але обов’язково і фізичну. Діти проходили “школу виживання” і лише після неї могли стати громадянами полісу. Мета афінського виховання передбачала всебічний розвиток особистості як у фізичному, моральному, розумовому і естетичному відношенні. По суті, мова йшла про всебічне формування особистості, перш за все з розвинутим інтелектом та культурою тіла. Усі вільні афіняни до 7 років виховувалися вдома і отримували сімейне виховання. Коли хлопчикові із заможної сім'ї вільних громадян виповнювалося 7 років, він перейшов до навчання в приватних і в суспільних навчальних закладах. Дівчатка продовжували отримувати сімейне виховання, привчаючись вести домашнє господарство. Афінська традиція передбачала для дівчини виключно домашнє виховання. У сім'ї афінська дівчина отримувала елементарні навички читання та письма, а також музичну підготовку. Наступний етап у навчанні стародавнього афінянин наступав в 13 – 14 років, коли хлопчики вступали до гімнастичної школи - палестру (школу боротьби). У палестрах суттю освіти було розвиток культури тіла. Тут протягом двох років учні інтенсивно займалися п'ятиборством, яке включало в себе: (плавання, біг, стрибки, метання списа і диска, плавання). Розвиток та удосконалення тіла, є основним та головним заняття дітей [34, с.74].

Дитяче тіло до певного періоду, пов'язаного з початком пубертату являє собою зразок людської пластики як такої, ще не зміненої зарядом чоловічих або жіночих гормонів і саме це дає йому хоч і короткочасну, але звабливу принадність. Хоча хлопчики і дівчатка “зроблені”, але по суті це єдність у різноманітті. Іншим соціокультурним типом ставлення до тілесних феноменів дитинства відноситься сегрегаційній-орієнтований, де на перший план виходить найглибше принципове розходження в оцінках тіла дівчаток та хлопчиків та у відповідних соціокультурних стереотипах. З найбільшою силою цей тип проявився в античному світі, де дівчинка була істотою другорядним, не потребуючим навіть в навчанні, а хлопчик, перш за все, в його тілесних формах, - справжній символ Стародавній Греції. Уїдлива фраза Ніцше про Платона говорить багато про що: “З невинністю, для якої потрібно бути греком, а не “християнином”, він говорить, що не було б зовсім ніякої платонівської філософії, якби в Афінах не було таких прекрасних юнаків: їх вигляд тільки і занурює душу філософа в Еротичне сп'яніння і не дає їй спокою, поки вона не кине насіння всього великого в таку чудовий грунт”. Детальніше цей аспект буде розглянуто далі, однак можна послатися на думку відомого авторитета на античності Г. Ліхта. Цитуючи слова Гете “Любов до хлопчиків стара, як саме людство”, він відзначає, що “давньогрецька любов до хлопчиків здається нам нерозв'язною загадкою ...”. Антична гімнастика, як втілений ідеал оголеного тіла хлопчика, зайнятого тілесним і духовним вдосконаленням у дусі калокагатії, стала згодом основою багатьох систем виховання.

Отже, в епоху Античності тілесність, як ціннісна характеристика людського буття, була предметом дослідження, захоплення та культивування. Вона посідала вагоме місце у філософсько-світоглядних системах, естетичних канонах та шедеврах художньої творчості. Навіть при поверхневому ознайомленні з історією давньогрецької культури можна відмітити повну життєвої енергії тілесність античних персонажів. У Стародавній Греції саме людське тіло було носієм ідеальної краси, фізичної могутності та спритності. Принцип дихотомії душі і тіла був головною темою у філософії Платона, нероздільність душі і тіла – у працях Аристотеля. Демокрит писав про співвідношення тілесного і психічного здоров'я, благотворний вплив доброї душі на тіло. Велике значення античні мислителі приділяли розуму, здоровому глузду, без якого тілесна сила не покращує душу. Основною цінністю в цю епоху була гармонія, фізично-духовна досконалість.

1.  Зміна в значенні дитячої тілесності у середньовічний період

Історія тіла в Середньовіччі не дослідження в повному обсязі і це одне з найбільших упущень в історичному знанні, заповнити яке – важливе завдання науковців. Дійсно, у традиційній історії людина не мала тілесного втілення. Її дійовими особами були чоловіки, іноді вона звертала прихильну увагу на жінок, але майже завжди вони були безтілесні, немов життя людського тіла проходила поза часом і простором, обумовлена ​​лише біологічним видом, який, як вважалося, не змінюється. Особистість зводилася до однієї тільки до духовності і позбавлялася плоті, тіла перетворювалися на символи, явища та образи. В часи Середньовіччя історичні персонажі жили і діяли: вступали у право спадкування, ставали правителями, билися, брали участь у різних подіях. Їх описували і піддавали аналізу, а потім виставляли як свого роду стели, призначені знаменувати собою віхи всесвітньої історії. Що ж стосується тієї людської маси, яка їх оточувала і сприяла славі або падіння, то вся історія цих людей: їх прагнення і вчинки, сумніви та страждання – ховалася за словом “народ” [33, с.33].

Вважають, що у тіла є своя історія. У суспільствах різних епох ставлення до нього було неоднозначним. Різної був і його роль в соціумі. З часом змінювалися і образ тіла в уяві людей, і його місце в реальності – як у повсякденному житті, так і в особливі моменти історії. Античні греки і римляни багато займалися гімнастикою і спортом, а в середні віки взяв гору ідеал чернечого аскетизму, тобто відбулося величезна зміна. А раз є зміна в часі – значить, є і історія. Так що історія тіла є суттєвою частиною глобальної історії Середньовіччя. Динаміка суспільства і цивілізації в Середні століття визначалася суперечностями: напруженими були стосунки між Богом і людиною, чоловіком і жінкою, між містом і селом, верхами і низами, багатством і бідністю, між розумом і вірою, між війною і миром. При цьому одним з головних залишалося протиріччя між тілом і душею. І ще гостріше стояла проблема внутрішньої суперечливості самого тіла.

З одного боку, тіло зневажали, осуджували й принижували, бо спасіння в християнській релігії досягається через тілесне покаяння. Папа Григорій Великий на порозі Середньовіччя оголосив тіло “огидним вмістилищем душі”. В епоху раннього Середньовіччя ідеал людини суспільство бачило у ченцях. Вони умертвляли свою плоть. Утримання і цнотливість зараховувалися до вищих чеснот. Обжерливість і хтивість вважалися як найтяжчі смертні гріхи. Джерело бід людських – первородний гріх, у Книзі Буття трактується як гріх гордині людини і його виклику Богу, – в Середні століття вважався гріхом сексуальним. При такому осмисленні вчинку прабатьків людства головним постраждалим ставало тіло. У середньовічному християнстві тіло знаходилося у владі цього протиріччя: його то засуджували, то вихваляли, піддавали приниженню і звеличували. Тіло могло виступати в якості символу єднання або конфлікту, порядку або безладу, але, насамперед, як символ природного життя і гармонії. Воно завжди чинило опір придушення. Так, в середні століття з площ зникли стадіони і терми, театри і цирки, які знала античність. Однак тіло людини і все суспільство висловлювали себе в мріях про карнавали. Люди віддавалися веселощам і відбивалися від духовенства з його безперервні постом, який періодично нав’язувався і тим, хто жив у миру [3].

На відміну від античності, коли виховання дітей та юнаків було направлено на створення повноцінного громадянина поліса і держави, в середні століття упор робився на їх залученні до християнських цінностей. Античному ідеалу тілесної сили і краси християнство протиставляло людини, стурбованого порятунком душі. Від античності середні століття успадкували деякі елементи шкільного навчання, але разом з тим помітну роль грали ті традиції, які сходили до німецької старовини. Дитинство в Середні віки було відносно коротким, і дитина рано прилучалася до світу дорослих. Часто-густо його відривали від батьків. У германців був поширений звичай віддачі дитини на виховання в чужу сім'ю. Цей звичай був обумовлений прагненням встановлювати і підтримувати дружні і союзницькі зв'язки між родовими групами і сім'ями.  Ф. Арьес характеризує середньовічну цивілізацію як “цивілізацію дорослих”. Дійсно, дитина не сприймався в якості істоти, що володіє специфічною психікою і, відповідно, мала потреби в особливому до себе відношенні, - у ньому швидше бачили маленького дорослого. Дитина не ставала центром сімейного життя. Її положення в сім'ї часто-густо було відзначено безправ'ям, її життям і смертю повновладно розпоряджався батько [2, с.83].

Укладення Арьєса мають під собою певні підстави, але навряд чи їх можна абсолютизувати. Питання виховання і навчання багаторазово обговорювалися середньовічними церковними, а пізніше і світськими авторами, що цілком природно, якщо взяти до уваги незмінну дидактичну спрямованість теології та літератури. Однак при цьому потрібно врахувати, що християнська дидактика була адресована не так спеціально дітям, скільки всім віруючим: в її основі лежала турбота про спасіння душі та подоланні гріховних нахилів людини. У цьому загальному контексті розглядалося і поведінку дітей. Існує чимало свідчень того, що середньовічні люди зовсім не були позбавлені почуття любові і прихильності до своїх дітей, що вони про них дбали і займалися їхнім вихованням. Від IX ст. збереглося твір франкської знатної жінки дуодено, яка проявляє материнську турботу про свого сина, який живе на чужині.

Був поширений літературний жанр “Зеркало” (specula): батько всіляко наставляє сина, даючи йому різноманітні корисні поради, слідуючи яким той зможе уникнути багатьох помилок і негараздів. Природно, у наявних джерелах збереглося менше відомостей про відносини між батьками та дітьми в середовищі простолюду [2, с.55]. Проте такі вказівки іноді теж зустрічаються. Відомі випадки, коли матері старанно дбали про виживання своїх кволих немовлят, навіть вдаючись до магічних засобів. Французький інквізитор Етьєн де Бурбон (сер. XIII в.) залишив свідчення, що обурило його. Він зазначав, що жінки поклонялися св. Гінефору. На могилу цього “святого” селянки з місцевості біля Ліона приносили своїх хворих новонароджених для зцілення. У протоколах інквізиції, представники якої, розслідуючи справи про єресі альбігойців, опитали населення піренейській села Монтаю на поч. XIV в., Збереглося чимало висловлювань матерів про їхніх дітей: вони тяжко переживали їх хвороби і смерть. В одній зі своїх проповідей німецький францисканець Бертольд Регенсбурзький (XIII ст.) розмірковує про батьківські турботи про дітей і, зокрема, задається питанням, чому в сім'ях багатих людей діти частіше хворіють і раніше вмирають, ніж у сім'ях бідняків. Уподібнюючи шлунок казанку з їжею, що стоїть на вогнищі, він говорить, що з переповненого казанка юшка випливає і гасить вогонь. У багатих і знатних родинах часто буває так, що різні родички безглуздо і занадто часто напихають немовляти їжею, в результаті чого він хворіє і навіть може померти; бідні ж люди годують дітей помірно. Міркування про більше благополуччя дітей бідняків залишаються на совісті проповідника, бо голод і недоїдання були повсякденним явищем.

Люди середньовіччя по-своєму дбали про своїх дітей, але ці турботи далеко не завжди отримували схвалення церкви. Найперша моральна мета християнина – любов до Бога, і прихильність дітей до батьків або батьків до дітей не повинна вступати в протиріччя з цією заповіддю. Прийняття обітниці чернецтва веде до розриву родинних зв'язків. Людина, яка всіляко прагне примножити свої багатства, не гребуючи ремеслом лихваря і іншими не схвалюють церквою способами, може погубити душі своїх дітей і більше віддалених нащадків, які отримали його гріховне спадщину. Належало дбати не стільки про фізичне здоров'я дитини, скільки про його душу. У записках флорентійського купця Джованні Мореллі (XV ст.) зустрічаються у вищій ступеня вражаючі сторінки, присвячені його первістку, синові Альберто, до якого він був ніжно прив'язаний і який помер. Як християнина його особливо мучить спогад про те, що він, сподіваючись на диво, на те, що дитина виживе і не покине цей світ, відкладав останнє причастя, без якого Альберто і помер. Вважалося, що не ухваливши відпущення гріхів, дитина не могла отримати доступу до раю. За визнанням Мореллі, він протягом року після смерті сина жорстоко карався думкою про те, що душа невинного хлопчика опинилася в пеклі. Лише через рік, день у день після смерті дитини, Мореллі мав видіння, з якого випливало, що Господь змилувався і Альберто отримав відпущення гріхів. Ці сторінки пронизані глибокою батьківською любов'ю, прихильністю його і його дружини до маленького хлопчика, якого вони так трагічно і передчасно втратили.

 Навіть безгрішний немовля не міг, згідно з тодішніми переконаннями, отримати доступ в царство небесне, якщо він не був хрещений. Відповідно, страх, що викликається побоюванням, що новонароджений може померти без хрещення, був широко поширений. Нерідко намагалися повернути в цей світ вже бездиханного немовляти, для того, щоб негайно обприскати його святою водою. Фактично хрещення вироблялося вже над трупом дитини, оскільки тільки здавалося, ніби він поворухнувся. Дитинство в середні століття не було довгим. Дитина з малих років долучався до життя дорослих, починав трудитися або навчатися їхніх занять; він дійсно бував рано відірваний від сім'ї, і це не могло не накладати відбитку на його психіку. Моральні та побутові умови були такі, що діти були свідками сексуального життя батьків (члени сім'ї нерідко спали в одному ліжку). Дітей, які не позбавляли і від видовищ жорстоких публічних страт. Вже у відносно ранньому віці дитина ніс повну кримінальну відповідальність за правопорушення, аж до смертної кари. Нерідко укладалися шлюби між дітьми, статеве дозрівання яких ще повністю не завершилося (дівчатка могли бути видані заміж після досягнення 12 років, хлопчики деколи одружувалися в 14 років), що особливо характерно для династичних шлюбів знаті, представники якої в першу чергу були зацікавлені в зміцненні спілок у своєму середовищі і не брали до уваги особистих прихильностей і почуттів дітей, що вступали в шлюб.

   Надзвичайно високою була смертність немовлят і малолітніх дітей. З автобіографічних записок німецького лицаря Мі-Хеля фон Еенхайма (поч. XVI ст.) Випливає, що з дев'яти його дітей п'ятеро померли в дитинстві, відповідно через 10 годин, 13 днів, 13 тижнів і рік (двоє) після народження. На сімейних портретах цього періоду нерідко зображений глава сім'ї в оточенні дітей, по праву руку – живих, по ліву – померлих, і останні часом чисельно переважають. У більш ранній період середньовіччя дитяча смертність була не меншою, якщо не більшою. Середня тривалість життя в ту епоху була низькою, і смерть залишалася близькою знайомою середньовічної людини. У бідних багатодітних сім'ях новонароджений міг стати тягарем, і дітовбивство не було рідкістю. У другій період середніх віків починається відома переоцінка дитинства, її можна угледіти в утвердженні культу Христа-немовляти на руках Богоматері [33, с.77]. У житійної літературі складається уявлення про sancta infantia – “святому дитинстві”: святий з самого дитинства або ще в утробі матері володіє святістю (зокрема, майбутній святий постить, відмовляючись по певних днях від прийому материнського молока). У Середні століття, як тільки дитина могла обходитися без постійної турботи своєї матері, няньки або годувальниці, він належав до суспільства дорослих. Слово “дитина” не мала в мові свого сучасного сенсу, який надається йому зараз. Так, наприклад, в Середньовічній Німеччині слово “дитина” було синонімом поняття “дурень”.

Ще однією характерною особливістю Середньовіччя було те, що дискримінували дитячу тілесність і в похоронному обряді. У Франції юних нащадків знаті ховали на цвинтарі (як бідних), лише наприкінці XVII століття ним знайдуть місце у фамільних склепах поруч з батьками. Багато теологи вважали непотрібним служити заупокійні меси по дітях, померлим до сімейного віку. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арєса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю і великий дитячою смертністю. Знатні люди пишно святкували народження дітей, але досить спокійно переживали їх втрату [2, с. 88]. Монтень писав: “Я сам втратив двох або трьох дітей, правда, в дитячому віці, якщо й не без деякого жалю, але, у всякому разі, без нарікання”. Це не означає, що дітей не любили, і їх тілесність повністю пригноблювали. Зовсім інше було відношення до тілесності, а саме дитячої тілесності в Середні віки. Дитина  в Сердньовіччя найменше володіє своїм тілом - воно в розпорядженні дорослих, і добре, якщо це не тільки люблячі, але й досвідчені або хоча б охочі здобувати досвід батьки. Протягом століть, сім'я будується на пригніченні тіла дитини, коли вихователь переходить дозволену межу. Найяскравіше це проявляється у багатовіковій репресивності

Французькі автори Д. Александр-Бідон, М. Клоссон, Д. Летт, що працювали в тому ж напрямку, досліджували на французьких джерелах і мініатюрах дитинство в європейське середньовіччя, роль і функції матері. Вони наводять деякі факти про дитячу народжуваність і і смертність, відносно батьків до смерті дітей, у тому числі деякі відомості про настанови церквою молодих матерів. Висновки дослідників, сходяться з уже розглянутим поглядом на дитинство в середні століття, згідно з яким батьківське ставлення до дітей було недостатньо дбайливим, і вихованню дитини, формуванню його особистості, духовному повчанням не приділялося належної уваги.  Дослідники звертаються і до питань виховання дітей більш старшого віку, вже підлітків, причому вказують на трудове виховання, застосування до них частих тілесних покарань, звичай виховувати дітей у чужих сім'ях.

Відомим дослідником А. Я. Гуревичем робиться висновок, про те, що немає ніяких підстав стверджувати, нібито дитинство в середні століття ігнорувалося або отримувало негативну оцінку. Навпаки, на думку вченого, сприйняття дитинства в епоху середньовіччя було багатоплановим і неоднозначним, і багато мислителів цього часу зверталися до теми дитинства і питань виховання [14, с.55]. До числа дослідників відноситься і П. Ю. Уваров, що аналізує аспект ставлення до дитинства в середні століття. Вивчаючи середньовічну художню літературу і розглядаючи зарубіжні дослідження з цього питання, історик приходить до ряду висновків про сприйняття дитинства в середні століття, про характер літератури того періоду, мало уваги приділяється повсякденному житті звичайних людей, у тому числі і дітей, рано потрапляли в світ дорослих.

Дослідження вчених в галузі образотворчого мистецтва привели до висновку, що аж до XIII століття мистецтво не зверталося до дітей. Дитячі образи в живопису того часу зустрічаються лише в релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і голе дитя як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго була відсутня в живопису. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі. У середньовічній літературі Західної Європи дитина займав місце бідняка. Така була воля церкви. Твори середньовічних кліриків нагадують, що дитина - істота, якого слід у всьому остерігатися, так як він може бути вмістилищем темних сил. Новонароджений ще належить до нижчого світу, йому тільки належить народитися для життя духу. Він несе прокляття, що нависло над людиною, вигнаним з раю, він платить за гріхи дорослих. По відношенню до нього використовуються зневажливі, а то й лайливі вирази. Навіть хрещення не знищує факту первородного гріха [33, с. 76].

Інше розуміння дитячої тілесності ми знаходимо у світових релігіях, насамперед, в християнстві з його концепцією освячення плоті, пошкодженої внаслідок гріхопадіння. У цьому сенсі грішний і плід в утробі, і новонароджений. У його тілі вже укладено плотське спокуса, “закон гріха”, що виявляється в дитині дуже скоро, про що попереджав апостол: “Стережися молодечих пожадливостей ...” (2-е Тим. 2,22) 13. З ростом і розвитком дитини кількість і тяжкість гріхів зростає, бо єство тіла є “.. погибель, яку ми завжди носимо в собі, а найбільш у юності”. Тіло отрока було найбільшим спокусою для ченців, перевершуючи навіть спокуси жіночого тіла. Зовнішність дитини до розвитку вторинних статевих ознак близький до “ангельського”, хоча святоотецьких традиція застерігає від антропоморфізації ангелів і ангелізація людей. Можна спостерігати подвійність: тілесно дитина янголятко, але в ньому корениться і з кожним днем ​​зростає порок, губиться душа. Як відомо, в ангельському безтілесному спілкуванні, хоча і цілком тілесному, перебували прабатьки Адам і Єва до гріхопадіння, а дитині необхідно прийняти таїнство хрещення, щоб зняти “шкіряні ризи” і народитися духовно для майбутнього вічного життя. Як з гіркотою зазначав Блаженний Августин: “Немовлята безневинні по своїй тілесної слабкості, а не до душі своєї. Я бачив і почав ревнувати крихітку: він ще не говорив, але блідий з гіркотою дивився на свого молочного брата”. Верховенство тілесного над духовним становить суть історії розвитку дитини і далі дорослої людини.

Отже, з одного боку, тіло зневажали, засуджували і принижували, бо спасіння в християнській релігії досягається через тілесне покаяння. Папа Григорій Великий на порозі Середньовіччя оголосив тіло “огидним вмістилищем душі”. В епоху раннього Середньовіччя ідеал людини суспільство бачило у ченці, умертвляє свою плоть, а знаком вищої благочестя вважалося носіння на тілі волосяниці. Стриманість і цнотливість зараховувалися до вищих чеснот. Обжерливість і хтивість вважалася як найтяжчі смертні гріхи. Джерело бід людських – первородний гріх, в Книзі Буття трактувати як гріх гордині людини і його виклику Богу, – у Середні століття вважався гріхом сексуальним. При такому осмисленні вчинку прабатьків людства головним постраждалим ставало тіло. Перші чоловік і жінка були засуджені на працю і на біль. Відтоді ще з малечку кожна людина повинна у поті чола трудитися, здобуваючи прожиток, а жінка – в муках народжувати дітей. Наготу свого тіла їм слід було приховувати. В оцінці цих наслідків первородного гріха люди Середньовіччя зайшли надзвичайно далеко [33, с. 88].

1.  Зображення дитячої тілесності у період Відродження

Відродження – досить спірна епоха. Вона не визначається точними рамками часу, так як скрізь вона починалася у свій, невизначене точно, час. Епоха Ренесансу дуже велика, багата і непроста, що так само створює труднощі у визначенні тимчасового ареола, що позначає даний період часу. Ця епоха ознаменовує собою перехід до нового часу, до нового відліку життя. Але вченим досить важко це визначити, так у деяких обговореннях Ренесанс взагалі перестали виділяти. А можливо, цей період не закінчився до сих пір? Адже це період головування людини і оcновоположення її як головної в житті – позиція сучасної людини. Хіба не людині та її тілу приділяється вся увага в нашому житті? Дуже багато суперечок досі існує з приводу епохи Відродження. А називається вона так саме тому, що відмінні риси повертаються до античних початків, тобто, повертається культурна спадщина античності. Можна стверджувати, що основна концентрація уваги всього осмислюють зупинилася на самій людині, спустилася з небес, захистити від релігійних суперечок, як би позбулася більшою мірою від прихильності до космічного початку. Ця епоха вивчення і ототожнення поруч існуючого, і вона не зачіпає і навіть практично позбавляється від містичних явищ.

Сутність Відродження у знищенні дуалістичного протиріччя між духовним і матеріальним началом, між душею і тілом, яка існувала в добу Середньовіччя. Якщо раніше духовна краса людини протистояла красі матеріальній, то тепер вони зливалися воєдино. Якщо раніше шляхом досягнення Божого царства був відрив від житейських турбот земного світу, то тепер, навпаки, акцент робився на активній життєвій діяльності людини, яку вважають одним із шляхів до неба. Якщо в добу Середньовіччя людина насамперед оцінювалася в над реальному, а не в реальному вимірі, основою її оцінки був внутрішній духовний розвиток, то в добу Відродження великого значення набуває оцінка людини не тільки у вищій вічній системі координат, але й в реальному земному світі. Західноєвропейська культура починає вимірювати значення особистості її розвитком у земному просторі та часі: політичною кар’єрою, економічною могутністю, військовими перемогами. Тіло людини зображують величне, сповнене власної гідності і поваги, свідомої своєї сили. Але матеріальне не ставало над духовним, земні справи не були самоціллю, а тільки способом наближенням до Бога [3].

Через вплив платонізму впродовж багатьох віків на заході дивились на тіло як на ворога духа, темницю і гробницю душі. Однак ні іудео-християнська Біблія, ні Новий Завіт загалом не згадують про тілесну субстанцію у якомусь негативістському контексті. Тут відсутнє песимістичне ставлення до тіла: адже воно являє собою матерію, до якої прагне душа, щоб утворити з нею разом складове суще – “людину”. Саме у період відродження тіло  і душа зливаються в єдності, і гармоніюють в світі.

У найбільшу епоху живопису тіло стало основоположником всього існуючого воно надихало великі твори, і, навіть коли вона перестала бути обов’язковим предметом, вона зберегла своє значення як академічне вправа і демонстрація майстерності. Людина навіть у своєму внутрішньому світі не схожа на саму себе. Спостерігаючи за людиною тривалий час, можливо, не повірити, що різні, вчинені ним, вчинки, дії все виходять від нього одного [4, с.64].  Людина суперечлива сам собі. Все, що робить і думає людина, властиво залишатися вкрай непостійним. Представляючи людини постійним, насправді, його сутність, природу заганяють в рамки узагальненого образу, що, звичайно ж, суперечить ідеалу людини епохи Ренесанс. І більш індивідуально те, що людина часто сам від себе відрізняється більше, ніж від оточуючих його людей. Отже, проблема протиріччя полягає саме в цьому, в самому внутрішньому світі індивіда. Людське тіло стало однією з основних тем мистецтва доби Відродження, про що свідчать зацікавленість в той час проблемою „оголеного акту” (термін Б. Віппера) [10] і просякнуті еротизмом твори художників та скульпторів тогочасся. Мистецькі шедеври Ренесансу, як слушно зазначає О. Лосєв, „наче б то випуклі, наче б то наступають на нас, наче б то відчутно тілесні” [35, с.55]. Використання таких раціоналістичних прийомів як “вивчення анатомічної структури людського тіла”, „встановлення об’єктивних законів” в галузі відтворення натури, „вчення про ідеально прекрасні пропорції й перенесення їх на архітектуру”, створення „нової мови живописних форм” та ін. віппер[13, с.11-45] дозволило діячам культури доби Відродження повністю охопити тілесну дійсність. Формування „рудиментів перспективної побудови простору” (термін Б. Віппера) сприяло оформленню у ньому тіла. Надання останньому таким шляхом міцної основи та земної величі було значним кроком до подолання середньовічної готичної концепції, суть якої – у відсутності будь-якого зв’язку з реальним світом, прагненні вверх, безперервному русі та ігноруванні норм людського масштабу. Не дивно, що для цього ренесансні художники і скульптори знаходили підтримку в античному мистецтві.

Концепція тілесності Відродження значно відрізнялась і від середньовічного розуміння тіла як „тільки тіні, нікчемної подоби вічного та сверхтілесного світу” [35, с.54]. За словами О. Лосєва, ренесансний індивід „вдивлявся в людське тіло як таке і занурювався у нього як в самостійну естетичну даність. Походження цього тіла або його доля, емпірична і метафізична, були не настільки важливими як його самодостатня естетична значимість, його мудрість, яка себе виражає артистично” [34, с.54-55]. Розміщення ж тіла на „реальній просторовій арені дії” [13, с.120] позначало свого роду перемогу життєствердження людини та піднесення земної краси до рівня божественої.

Епоха Ренесанс ототожнює людину не просто як індивіда, створеного Богом, не просто як людина, що молиться Богу, а як частина Бога, як божого сина. Тобто, людину порівнюють з Богом. У творчих здібностях людина виявляє себе як копія Бога, він як небесний відблиск, відблиск божественної слави, божественного величі. Людина вірить в те, що тіло людське може воскреснути. Так само досконалість передається у фізичну область, що розуміється як досконалість тіла людини. Оголеність стала основною рисою досконалості, яка ототожнює чистоту, істину, правду. Якщо пригадати слова А. Ф. Лосєва, який зауважує, що матеріальність тілесності виражається абсолютизацією особистості людини. Значення цих слів можна розглядати, як втілення всього живого у творчій діяльності і найбільш реалістичним способом. Можна сказати, що при цьому розкриваються творчі можливості людського розуму [35, с.59]. Так у період Відродження поняття дитяча тілесність, та світобачення про дитинство було зовсім відмінне від Середньовічного періоду.

Представником епохи високого Відродження з відповідними поглядами на репродуктивну культуру, в яких раціональний і чуттєвий компоненти максимально врівноважені, є Еразм Роттердамський. У своїй роботі “Про виховання дітей” цей гуманіст однозначно висловлюється про те, що дитина є цінністю, дорожче якої у людини практично нічого немає. Антицінностях визнається безпліддя подружжя. Цінність дитини проявляється, з одного боку, в обов'язки батька перед суспільством, самим собою і дитиною відтворити його на світ, з іншого боку, в максимумі позитивних емоцій, які відчуває дійсний і майбутній батько у зв'язку з народженням і подальшим вихованням дитини. Е. Роттердамскій вказує, що обов'язок людини народити і виховати дитину – це обов'язок, в якій людина відрізняється від тварин і найбільше уподібнюється божеству.

Крім цього, Еразм критикує одностороннє, з його точки зору, ставлення до дитини, коли батьки намагаються його бачити, перш за все, фізично повноцінним. Е. Роттердамскій закликає батьків зокрема і сучасне суспільство в цілому бачити в дитині гармонію тіла і душі, матеріального і духовного. Ставлення до дитини змінювалося впродовж кількох століть. Малюка, що навчився ходити й розмовляти, у старі часи сприймали вже як крихітного дорослого. Лише з плином часу та модернізацією йому стали приділяти більше уваги, внаслідок чого соціальне дозрівання вповільнилося. Родина не здійснювала й не контролювала передання індивідуальних та суспільних цінностей, не опікувалася соціалізацією маленьких дочки чи сина. Тож вони дуже швидко відокремлювалися від батьків, здобуваючи досвід і навчаючись у “людях”. Дитинство як період життя, за тогочасним уявленням, охоплювало тільки перші роки існування, а сім’я аж до кінця XVII століття не виконувала емоційної функції. Утім, розуміння цього етапу життя поступово еволюціонувало, як і усвідомлення місця хлопчика чи дівчинки в родині, поволі трансформувалися цілі та методи домашньої педагогіки й початкової освіти (від денної школи до інтернату).

Репродуктивна культура епохи пізнього Відродження (ІІ половини XVI початку XVII ст.) Являє собою зміну репродуктивних поглядів сім'ї, цінності дитини. Вже цінується дитина не будь-якого віку, як це було раніше, а коли дитина заслужила позитивне ставлення до себе дорослих наявністю цінних особистісних якостей. Виразником подібних думок цього періоду є М. Монтень, який вважає, що не слід цілувати новонароджених дітей, ще позбавлених душевних чи певних фізичних якостей, якими вони здатні були б навіяти нам любов до себе. Справжня і розумна любов мала б з'являтися і рости в міру того, як ми дізнаємося їх. В період Відродження діти були дуже залежними. Дитинство в принципі не виділялося як особливий період у житті людини, що вимагає свого ставлення, одягу, їжі тощо; навчання переважної кількості дітей відбувалося в процесі сімейних занять – виробничих і побутових. Іншому майстерності віддавали вчити на сторону. Головним було, щоб діти репродукували статус, модель поведінки та зв'язку батьків, підготувалися до шлюбу, самостійного господарювання або проживанню в будинку господаря. У школі головним предметом була релігія, головним засобом виховання – різки. З їх допомогою вчили підкорятися господареві і авторитетам. То ж ми можемо зауважити, що тдо тілесності дитини ставилися більш практично. Тілесність дитини не була ідеалізованою, і не принижувалася, позитивне ставлення до своєї тілесності дитина мусила заслужити [26, с.55].

Мислителі XV століття приділяють особливу увагу сім'ї і ролі батьків, як перших наставників, у вихованні дитини. До сім'ї пред'являються серйозні вимоги: батькам, на думку всіх без винятку мислителів, необхідно самим прагнути до самовдосконалення. З появою дитини на світ батьки зобов'язані піклуватися в дитячий період, головним чином, про збереження його життя і здоров'я (правильне харчування, запобігання від небезпек, загартовування), а з моменту, коли дитина освоює мову, поряд з турботами фізіологічної властивості, на думку всіх мислителів, важливе місце має зайняти духовне виховання. Мислителі відзначають величезну значимість материнського виховання, яка полягає не тільки в турботі про дитинку, догляді за ним, годуванні; на матір покладається серйозна відповідальність у моральному вихованні, всупереч існував у суспільстві середньовічно-католицьким уявленням про моральної зіпсованості жінки.

Хоча інтерес до теми дитинства неухильно зростає, спеціальних історичних досліджень, присвячених дитинству в епоху Відродження, існує лише дуже невелика кількість - і слід сказати, що це невеликі роботи, найчастіше статті. Що стосується історичних досліджень, присвячених ранньому дитинству у вказаний період, то їх на сьогоднішній день у вітчизняній науці немає зовсім. Про ставлення до дитячої тілесноті в епоху Відродження, ми можемо дізнатися через образотворче мистецтво. Леонардо Давінчі досить точно зображує дитячу тілесність, її велич на фоні інтер’єру. “Мадонна з квіткою” зображує живу сцену материнської любові (Дод.4). Мати тішить сидячого у неї на колінах немовля, показуючи йому квітку. І рух немовляти і наївна радість зовсім ще молодої матері - все це розказано дуже життєво, все це типово, звичайно. Голова, шия і руки молодої матері дано у живому русі. Зображена виразна фаза руху. Дитяче тіло перетягує на себе всю увагу від інтер’єру. Якщо в “Мадонні Літта” (Дод.5) погляд немовляти пов'язує зображення з глядачем, то дія “Мадонни з квіткою” повністю замкнене в інтер'єрі: мати і немовля зайняті грою, і ми стаємо випадковими свідками цієї сцени. У картині немає нічого піднесеного, нічого від ікони, незважаючи на ледь намічені німби над головами матері і немовляти. І мати і немовля дивляться на квітку. Три руки, сплетені навколо нього, знаходяться в оптичному центрі картини і складають її композиційний вузол. Ліва рука матері тримає іншу квітку. 

Отже, тіло людини в період Відродження почало відроджуватися від довгого сну. Епоха Відродження, крім гуманізації культури, мала і свій зворотний бік: перед людством була поставлена ​​задача підкорити природу, завдання в суті своїй суїцидальна і парадоксальна. Діалектика про людину,  – як зауважив М. Бердяєв, – полягає в тому, що “самоствердження людини веде до самознищення людини”. Культурні цінності епохи Відродження були доповнені новими, досі невідомими, цінностями економічного матеріалізму і утилітаризму, які виникли в надрах промислової революції. У період Ренесансу відроджується античний ідеал людини, розуміння краси як гармонії і заходи, реалістичний мову пластичних видів мистецтва на відміну від середньовічного символізму. Наявність у літературі епохи творів, спеціально присвячених вихованню, вже, на наш погляд, говорить про присутність в суспільстві інтересу до проблем дитинства та дитячої тілесності, а, отже, про існування певного ставлення до цього віку і виділенні його у віковій періодизації. Розглядаючи ряд концепцій, присвячених “відкриттю дитинства” в історії, Під “відкриттям дитинства” можна розуміти сплеск інтересу в суспільній думці, який в епоху Відродження яскраво проявився до питань виховання, до людини взагалі і, зокрема, і до дитинства, як до певного і особливого періоду життя людини, що має найважливіше значення для формування фізичних і моральних сторін особистості.

2.4   Дитяча тілесність в культурі Нового часу

Зацікавленням епохи Нового часу стало становлення “суспільства споживання”, яке “обов’язково протиставляє себе природному світу і залишає за собою екологічну пустелю”. На думку Піко делла Мірандола, людина займає центральне місце у світобудові. Це відбувається тому, що людина причетна і земному і небесному. Астральний детермінізм він відкидає на користь свободи волі людини. Свобода вибору і творчі здібності обумовлюють те, що кожен сам є творцем свого щастя або нещастя і здатний дійти як до тваринного стану, так і піднятися до богоподібного. У філософській антропології цього періоду вже досить виразно чутні мотиви, що наближаються до індивідуалізму, егоїзму і утилітаризму, пов’язані з утворюючими капіталістичними суспільними відносинами і пануванням приватного інтересу. Так, Лоренцо Валла з усією визначеністю заявляє, що розсудливість і справедливість зводяться до вигоди індивіда, на першому місці повинні стояти свої власні інтереси, а на останньому – інтереси батьківщини. І взагалі, на його думку “там для мене батьківщина, де добре”. Вплив панування приватного інтересу на уявлення про людину, мотиви його поведінки і життєві установки з усією очевидністю виражені в концепції Т. Гоббса. На противагу Арістотелеві він стверджує, що людина за своєю природою істота не суспільна. Навпаки, “людина людині – вовк”, а “війна всіх проти всіх” є природним станом суспільства. Ця основа впливає на світогляд людини, та її уявлення про людську тілесність. Його методологічний індивідуалізм і номіналізм тісно пов’язані з соціологічним і етичним індивідуалізмом. Глибинної ж основою такого стану є загальна конкуренція між людьми в умовах нових економічних відносин. Сам він у цьому зв’язку пише: “Людське життя може бути порівнянна з змаганням з бігу ... єдина мета і єдина нагорода кожного з учасників, це – опинитися попереду своїх конкурентів”[3].

У Новий час поставало питання про тіло, не лише як біологічне, але і культурне. Задавали запитання чи тіло – суб’єктивне чи об’єктивне буття? Інститутом культури тіла в Новітній час виступає фізична (тілесна) культура, що визначається сучасною культурологією як процес створення поколінь людей, повноцінних фізично-етично-розумових, тобто  людей,  які  володіють культурним тілом (носіїв культурного тіла). Новоєвропейська картина світу передбачає осмислення тіла як якогось автономного від душі буття, зміст якого філософ повинен висловити максимально адекватно, не привносячи нічого особистого, суб’єктивного. Тіло починає розглядатися так само, як і всяка інша річ. Найбільш ранній концепцією тіла класичної філософії є ​​концепція Рене Декарта. Тіло у Декарта розуміється як ідеальний годинниковий механізм, що працює відповідно до чітко визначеними законами. Всі тілесні процеси піддаються механістичного опису природних наук. При цьому паралельно тілу як матеріальної субстанції в людині існує друга, ідеальна субстанція. Душа сприймається у вигляді образів та почуттів основні тілесні процеси через “шишковидну залозу” у мозку і через цей же орган здатне перенаправляти вже існуючі в тілі імпульси. Таким чином, душа, не створюючи ніякої нової енергії і не порушуючи закон збереження руху, здатна керувати тілом, правильно перенаправляючи вже наявну в тілі енергію.

Однак, як не парадоксально, саме в Новий час виникли і поширилися дискусії про тіло, про здоров’я, про медичних, гігієнічних і раціоналізуюючих технік, які звертаються до внутрішнього та зовнішнього тіла окремої людини і модифікують його, про індивідуальні рефлексії тіла, яка надає власного фізичного самопочуття, та його першочергове місце в свідомості і в самовизначенні. Найбільш послідовний матеріаліст – Ламетрі – оголосив людину механічною машиною. Він писав: “Людське тіло – це машина, яка є уособленням безперервного руху ... Без їжі душа знемагає, впадає в шаленство і нарешті, виснажена вмирає”. Новий мотив, який виявляється і у Декарта, і у матеріалістів – ідея автономного існування тіла, його незалежність по відношенню до волі людини, до його особи. Поряд з матеріалістичним розумінням тіла новоєвропейська епоха породила і прямо протилежну позицію – зведення тіла тільки лише до суб’єктивного буття. Історія тіла претендує на те, що вона не тільки відкрила нові теми, а й розробила нові методи на основі досягнень і методів етнології, психоаналізу, науки про засоби масової інформації. У той же час тіло як немовних засобів інформації розглядається в таких аспектах: Тіло як засіб і об'єкт комунікації: тіло як носій комунікації, міміка, жести і специфічні конфігурації тіла; можливості (само) спостереження, які стають доступними тільки завдяки володінню письмовою мовою: Тіло як зразок сприйняття: уявлення про цінності та способи інтерпретації, з допомогою яких формується уявлення про тіло; історія болю, бажання, насолоди, сексуальності, старіння; історія сприйняття за допомогою органів почуттів, тобто зору, слуху, нюху, дотику.

Інтерес до особливостей дитячої психіки у зв'язку із завданнями навчання і виховання був властивий всієї передової науково-педагогічної думки Нового часу, починаючи від X. Вівеса, Я. А. Коменского і Дж. Локка. У другій половині XVIII століття цей інтерес, різко загострився у зв'язку з підйомом економічного життя і потребою в нових формах освіти, відобразили праці Ж.-Ж. Руссо та І. Песталоцці. Останній прямо вказував, що хоче побудувати весь процес навчання на психологічної основі. Але така основа ще не була підготовлена ​​наукою. В епоху Просвітництва Жан-Жак Руссо одним з перших висловлює ідею самоцінності дитинства: “природа бажає, щоб діти були дітьми, перш ніж вони стануть дорослими” [53, с.91]. Сучасники не зрозуміли закликів філософа. Вимоги Руссо про повагу особистості дитини і до її тілесності, про необхідність рахуватися з його інтересами і потребами звучали в середині XVIII століття якщо не як голос волаючого в пустелі, то вже у всякому разі, як жарт генія. Становище стало змінюватися зі зміною естетичних уподобань європейців. У рамках сентименталізму традиційне ставлення до періоду дитинства як до часу, який швидше неприємно, ніж радісно, ​​змінилося на зворушливе: “дитинства сон златій”. Поступово прийшло розуміння того, що дитина є несвідомим суб’єктом, здатним на нераціональні вчинки, й за допомогою виховних заходів та належної освіти малюка, а згодом і підлітка можна змінити, зробити з нього законослухняного підданого, дисциплінованого чиновника, вправного солдата тощо.

У Франції та Великій Британії, які були на чолі просвітницького руху, з’явилися спеціальні педагогічні трактати, один із яких – “Еміль” Жан-Жака Руссо – став настільною книжкою просвітника-педагога. Насамперед однією з особливостей Нового часу виявилося послаблення покарань, зокрема заміна тілесних моральними. Вважали, що тіло дитини не повинно було нищитися. В основі покарання було усвідомлення своєї вини. Для жінок-дітозгубниць поширені були пом’якшені вироки, однак із моральним засудженням і вимогою покути. В період Нового часу застосовували несуворі покарання або ж їй і взагалі пробачали скоєне – жорстоко бити беззахисного малюка вважалося моральним збоченням. Та, найголовніше, сталася зміна ставлення до малечі в культурі [53, с.66]. Другу половину ХVIII – першу половину ХІХ століття вважають визначним періодом в історії родини. Тривалий потік економічних благ, який, на думку британського історика Джона Кордуелла, був спрямований у традиційному суспільстві від молодших генерацій до старших. Якщо в центрі старої родини стояв авторитет батька й управління домом, то життя сучасної сім’ї будується на залежності від дитини та її майбутнього.

Ще один тип образу, який збагатив мистецтво Нового часу, - це образ дитини - розвивається особистості. Самобутність, психологічна глибина і цінність періоду дитинства відкрилися майстрам мистецтв порівняно пізно. У сучасних соціокультурних дослідженнях простежується історична динаміка відносин суспільства до дитини: “всі вчені згодні з тим, що новий час, особливо XVII і XVIII ст., Ознаменувалися появою нового образу дитинства, зростанням інтересу до дитини у всіх сферах культури, більш чітким хронологічним і змістовним розрізненням дитячого та дорослого світів і, нарешті, визнанням за дитинством автономної, самостійної соціальної та психологічної цінності. У художній літературі ця еволюція виступає навіть ясніше, ніж у психолого-педагогічної”. 

У XIX столітті наука починає серйозно займатися дітьми, з'являються достовірні дані про специфіку дитячого тіла, закономірності його природного і соціального буття. З медицини виділяється педіатрія із загальної психології - педологія, формується вікова та педагогічна психологія. Вчення про дитину знаходить цілісність, переймається ідеєю розвитку, в ньому реалізується міждисциплінарний підхід. Як зазначає Д. Міхель, багато в чому це пов'язано з Медикалізація дитячого тіла і розширенням сфери медичного контролю за нім. Дійсно, західна культура прагне до повного контролю над народжуваністю, внутрішньоутробним розвитком зародка і плоду, а далі за всіма етапами життя дитини, щоб мати повноцінного громадянина. Якщо сюди додати сучасні проблеми біоетики, пов'язані з новими технологіями зачаття і дітонародження, клонуванням людини і т. п., то, очевидно, що ми маємо справу з дуже неоднозначною ситуацією.

Багато дослідників вважають, що “відкриття дитинства” відбулося в рамках протестантизму, і пояснюють це особливою вимогливістю протестантів до навчання дитини грамоті і його раннього прилученню до читання Біблії. Оскільки, згідно з вченням Лютера, порятунок душі - особиста справа кожного і відбувається воно через Слово Боже, Біблія повинна бути в кожному будинку і її потрібно читати з ранніх літ. Звідси важливість навчання дітей і особлива увага до дитячого віку, самій ідеї дитинства, під час якого людина долучається до Бога. Згодом концепція дитинства знайшла спеціальну теоретичну розробку в творах протестантських моралістів XVII століття. У автобіографіях протестантських письменників дійсно виявляється пильний інтерес до дитинства і вченню. Вони охоче і часто досить безпосередньо розповідають про різні події, що трапилися з ними в цей період життя: витівках, батьківських покараннях, чудесний порятунок від ненавмисної загибелі і хвороб, призначених свідчити про Божественне заступництво над героями, авторами, докладно повідомляють про оволодіння ними навичками читання і грамотності. Багато в чому типовим для раннього протестантизму є образ дитинства, відображений в автобіографічному творі шотландського священика Джеймса Мелвілла (1556 - 1614). Втім, все воно, написане в жанрі релігійної автобіографії, - це розповідь не стільки про життя самого автора, скільки про прояв по відношенню до нього Божественної благодаті. На самому початку Мелвілл стверджує, що має намір “зафіксувати на папері благодать Господа, даровану йому з першого її зачаття і зазначеного дня його народження”. Звідси і побудова сюжетів, і не зовсім звичайний для свідчень про себе піднесено-урочистий тон, що нагадує пафос релігійно-полемічних трактатів діячів шотландської Реформації.

Отже, в Новий час виникли і поширилися дискусії про тіло, про здоров’я, про медичних, гігієнічних і раціоналізуюючих технік, які звертаються до внутрішнього та зовнішнього тіла окремої людини і модифікують його, про індивідуальні рефлексії тіла, яка надає власного фізичного самопочуття, та його першочергове місце в свідомості і в самовизначенні. У Новий час, порівняно із Середньовіччям, змінилося ставлення до дитини. Піклування про її здоров'я, виховання, освіту й майбутнє перетворилось на одну з найважливіших турбот сім'ї. У людей посилилось відчуття рідного дому й родинних зв'язків.

2.5  Трансформація тілесності (на прикладі дитячої) в модерні

Термін модернізм (від франц. moderne – сучасний) більшість дослідників використовує для позначення як періоду культури, так і сукупності новітніх течій у культурі, що існували з кінця XIX – XX ст. Найсуттєвішими положеннями філософії модернізму є: визнання глухого кута, в якому опинилося людство внаслідок бурхливого розвитку цивілізації; криза та переоцінка традиційних цінностей і поглядів на світ; складнощі та суперечливість взаємин людини і навколишнього світу (світ або непізнаний, або пізнається лише інтуїтивно, несвідомо); визнання самотності людини, її відчуженості від світу, замкненості в колі своїх фантазій. Європейська культурна традиція розглядала людину як центр всесвіту і сформувала ціннісну орієнтацію на індивідуальність. Починаючи із ХІХ століття, в системі цінностей отримали значимість категорії екзотичного, неповторного, вражаючого, ненормативного, оскільки нормативність, на думку теоретиків культури та митців, суперечить самоствердженню індивідуальності. Відхилення від норми розглядається як ціннісний орієнтир, що знайшов своє відображення в змісті та оцінці пластичного образу. Образ стає все більше дегуманізованим і відходить від зображення людського тіла. “Нова тілесність” скульптури стала перехідним етапом від класичної статуарності до пластичних інновацій модернізму та постмодернізму [3].

Щоб осмислити всю складність еволюції і трансформації пластичного образу в мистецтві періоду модернізму, необхідно, на наш погляд, повернутися до витоків, до античності, особливе місце в якій посідає пластичний образ, що акцентує естетичну цінність людського тіла. “Постійною моделлю, – зазначає О.Ф. Лосєв, – тут було не що інше як саме людське тіло. Воно, взяте як досконала форма вираження життя, і було моделлю всякої краси”. Тобто О. Ф. Лосєв зазначив, що тіло є репрезентатором модернізму [34, с.39]. Як зазначала О. Сурова у своїй праці “Людина в модерній культурі” – “Городяни сильно змінилися зовні, як і саме місто, втім. Про костюмах нічого вже й говорити, але з’явилися ці ... як їх ... трамваї, автомобілі ... Але мене, звичайно, не стільки цікавлять автобуси, телефони та інша апаратура, скільки набагато більш важливе питання: чи змінилися ці городяни внутрішньо?”.

 Саме в епоху модерну змінюється традиційна зумовленість соціального стану людини, яка замінюється його “примусовим і обов'язковим самовизначенням”. Відбувається тривалий, що змінює світ процес адаптації до іманентності індивідуального вибору і самоактуалізації людини за допомогою цього вибору. Однією з розробок проблеми дитинства в рамках модерну була теорія про спільність дітей і відділення їх від батьків.

Істинне розуміння специфіки тілесної організації дитину прийшло тільки в кінці XIX - початку XX століття, у зв'язку з ретельними антропологічними й етнографічними дослідженнями. Класик етнографії XX століття М. Мід зазначила, що одна з плідних ідей була в тому, що розвиток кожної дитини відтворює історію людського роду, а останнє можна розглядати в якості специфікації основного біогенетичного закону Е. Геккеля стосовно до суспільства. Сучасна наука далека від цих концепцій, але диференціювання росту і розвитку тіла дитини відноситься до числа фундаментальних закономірностей антропології дитячого віку. Згідно зі статтею 1 Конвенції ООН “дитиною є кожна людська істота до досягнення 18-річного віку, якщо за законом, застосовуваним до даної особи, вона не досягає повноліття раніше”. Дитяче тіло, що розглядається в соціокультурній перспективі, представляє унікальний об'єкт: воно народжується з первинними статевими ознаками, знаходить в ході розвитку вторинні, і, в той же час, як зауважила С. де Бовуар: “Для дітей, і дівчаток, і хлопчиків, тіло – це, перш за все, виразник певного внутрішнього світу та інструмент для пізнання зовнішнього світу; вони знайомляться зі світом за допомогою очей і рук, а не за допомогою статевих органів”. Конкретна соціокультурна спільнота, на певному щаблі її розвитку обумовлює той чи інший тип гендерної відношення до феномену дитинства. Американський псіхоісторік Л. Демоз, вивчаючи еволюцію дитинства в історії людства, емоційно стверджує: “Історія дитинства – це жах, від якого ми тільки недавно стали прокидатися. Чим глибше в історію тим менше турботи про дітей і тим більше у дитини ймовірність бути вбитим, кинутим, побитим, тероризували і сексуально ображеним” [16, с.67]. Основну увагу М. Мід приділяла проблемам соціалізації дітей у різних культурах, причому об'єктом її вивчення були не сучасні, а традиційні суспільства, традиційна, замкнута культура, що збереглася в окремих районах Полінезії і Латинської Америки. У своїх роботах “Дорослішання на Самоа” (1928), “Як ростуть на Новій Гвінеї” (1930), “Стать і темперамент у трьох примітивних суспільствах” (1935) Мід досліджувала особливості походження вікових криз (насамперед підліткового) у різних соціальних умовах, розвиток статевої ідентифікації у дітей, а також вплив дитино-батьківських відносин на інтелект і особистісні якості дитини [42, с.77]. Доводячи провідну роль соціокультурних факторів у психічному розвитку дітей, Мід показала, що особливості статевого дозрівання, формування структури самосвідомості, розвиток дитячої тілесності і самооцінка залежать в першу чергу від культурних традицій даного народу, особливостей виховання і навчання дітей, домінуючого стилю спілкування в родині. Вона ввела в психологію новий термін “інкультурація” [41, с.78].

Фідомий філософ К. Г. Юнг зазначає, що в період модерну до дитини складається особливе, упереджене ставлення: “... дитина, з одного боку, сама “непоказна”, тобто непримітна, “тільки лише дитина”, але з іншого боку - “божественна”. Народження архетипу дитини, підкреслює Юнг, відсилає нас до стану нерозрізненості суб'єкта та об'єкта, ідентичності людини та світу, а в ході подальшого культурного розвитку двостатеве прасущество стає символом єдності особистості. Дитина знаходиться біля витоків сущого, і він же - образ майбутнього світу, квінтесенція человечес ¬ кою суті, символ великого майбутнього [63, с.55].

Особливе місце в осмисленні феномена дитячого тіла займає філософія. Вже згадувалося, що багато великі мислителі зверталися до цього образу, хоча сама дитина як окрема сутність пізно увійшов в орбіту філософської думки. Своєрідною межею цього явища стало подання про дитяче філософствуванні, про те, що “вустами дитини” може говорити істина, що не піддається мудрості зрілих. У дитині упаковано все багатство людського існування, осягнути яке і намагається філософська думка. Залишається дивуватися, як довго і важко йшло людство до цієї простої й глибокої істини. Ідеї ​​Ф. Арьеса збіглися з усвідомленням ролі сім'ї як головного осередку соціалізації, як первинної структури, де формується дитина тілесно і духовно. Більш того, дитина в родині знаходить форму власності батьків, що розповсюджується на його тіло. Зовнішній вигляд дитини, одяг, прикраси та інше говорять майже всі про соціальний статус сім'ї. Тіло дитини стає соціальним знаком і включається в символічний обмін і починає все більше і більше бути об'єктом маніпулювання в інтересах суспільства і держави [2, с.89].

Феномен дитинства в цій парадигмі мислення характеризується тенденцією до впорядкованості, раціоналістичної заданості, а тіло дитини - об'єктом для різноманітних соціальних технологій. Цей позитивістський підхід до дитячого тіла і його розвитку багато в чому породжувався відсутністю або нечисленністю порівняльно-культурологічних та етнографічних досліджень. Прорив у цьому відношенні зробила М Мід і її послідовники. Справа навіть не у відомій типології культур: постфігуратівнимі, кофігуратівной і префігуратівноі, що відображають еволюцію взаємин батьків і дітей від архаїчних суспільств до постіндустріального. Мід фіксує найважливішу грань розуміння суті тілесної організації дитину – її культуральну “природність”, незакомплексованість, притаманну дитинству в Океанії. Тілесний контакт не обтяжений страхами і загрозою покарання, він є “потужним чинником розвитку особистості”. Цей своєрідний тілесний гедонізм став в XX столітті чином втраченого раю, породив масу ілюзій і спроб наслідування [41, с.89].  

Наука в XIX-XX століттях відкрила ще один вимір людського тіла - фізичну культуру і спорт. Відродження ідеалів і практики олімпійського руху в чому було наслідком зростання потреб цивілізованого світу в цілеспрямованому формуванні тілесного розвитку дітей та юнацтва. Сила і міць тіла, необхідні для реалізації ідеї “підкорення природи”, повинні закладатися з раннього віку, і не дивно тому поява великої кількості оздоровчих систем, гімнастичних вправ і дитячого спорту. Обгрунтовуються наукові нормативи фізичного розвитку, допустимі спортивні навантаження, методики вдосконалення рухових навичок. Ідеалом дитячого тіла стає засмагле й мускулисте (у хлопчика), здорове і готове до виконання майбутніх материнських функцій (у дівчинки). Особливий сенс це набуває в тоталітарній культурі, де дитина тілесно і духовно з раннього віку повиненa готуватися до виконання майбутньої соціальної ролі. Живі акробатичні піраміди з дитячих тіл, артеківські шеренги оголених загоряють піонерів обох статей, сюжети садово-паркової скульптури 30-х років в СРСР у все це прикмети часу, що несуть глибокий символічний смисл. Його суть в тому, що тіло дитини - це надбання держави, і воно від імені науки може робити з ним все, що вважає за потрібне, навіть якщо сім'я і батьки цього не розуміють. Це в рівній мірі відносилося до системи профілактичних щеплень, військово-патріотичного виховання та інших видів контролю суспільства над тілом дитини.

Отже, в якості висновку можна стверджувати, що уречевлення в модерному мистецтві відбувається як деформація реальної уявної форми, де звернення до “природного тіла” здається недоречним. Саме від нього намагається відійти пластичний образ в модерній культурі. Звертаючись до чуттєвої форми, він руйнує гармонійну єдність духовного та тілесного. Криза європейської культури нерозривно пов’язана з кризою суб’єкта, відчуженого від свого досвіду, що призводить до розірваності і дефрагментованості досвіду, а також до знищення сприйняттям тілесної цілісності. Бездуховність форми і безформність духовності – визначальні орієнтири для розвитку Модерну.

РОЗДІЛ ІІІ. РОЗУМІННЯ ДИТЯЧОЇ ТІЛЕСНОСТІ В ЕПОХУ ПОСТМОДЕРНІЗМА

Мабуть, у наш час немає такого часто вживаного і, при цьому, більш туманного поняття, ніж постмодернізм. І справа не тільки в його просторості, багатогранності і еклектичності, – адже постмодернізм пов’язують із широким колом явищ в різних областях культури кінця ХХ століття: мистецтві, філософії, науці, політиці, – що вже саме по собі створює труднощі в його інтерпретації. Основна проблема полягає у відсутності більш-менш чіткого уявлення про сутність постмодернізму, про те, що ховається за цим помітним і чимось зачаровує словом, яке так часто можна почути по телебаченню і в кіно, зіткнутися з ним в журналах і художній літературі. Переважній більшості вживають цей термін, навряд чи вдасться толком роз’яснити його зміст, але, при цьому, кожен намагається наділити його будь-яким зручним для себе значенням [19].

Тема людини в постмодернізмі і постструктуралізмі дуже проблематична. Вони виросли на ґрунті структуралізму, який розроблявся на основі критики екзистенціалізму, персоналізму, історизму з їх задекларованої здатністю людини до свободи, самовизначення, самотрансценденсії. Структуралізм пропонував інші рішення проблем, що стосуються і людини, і історичного розвитку [44, с.46].

Виникає “мегамашина”, в якій людина з “суб’єкта активності перетворюється на її елемент”. Духовність редукується до розуму, цінності замінюються інформацією. Відбувається витіснення духовно-ціннісного фактора. Всі властивості людського тіла передаються (мега) машині. Людина втрачає своє тіло. Період постмодерну – це катастрофа тілесності, тіло є  розірване і дезінтегроване. Формою цієї катастрофи є створення віртуального образу, віртуального світу. Суперіндустріальної фаза “прометеївської” цивілізації трансформує культуру: з “людської” вона поступово перетворюється на “постлюдське”, “машинну”. Технологізація перетворює культуру в текстури – культуру штучного світу, культуру технологічного людини, “втратив зв’язок з природою, поза і зсередини оточеного штучної реальністю”.

Цивілізація епохи постмодерну набуває загальну тілесно-візуалістичну орієнтацію. В період постмодерну людина стала споживачем, і її сутність “виражається в споживанні, ... культі здоров’я, формуванні та просуванні привабливих іміджів в рекламі, політиці, мистецтві, ролі нової образності у віртуальній реальності інформаційних технологій” [3]. Істотною передумовою сучасних трансформацій дитинства стало руйнування традиційної ієрархічної структури сім'ї та зміна статусу жінки. “Культ материнства”, що проголошував унікальність і незмінність материнської турботи, служив гарантом захищеності дитинства. Емансипація жінок зробила неможливим перебування дитинства в колишньому опікуваного стані. На даний момент ідея цінності дитинства як в особистісному, так і в культурному аспекті не підлягає сумніву. Науковий, розважальний, повсякденний дискурси репрезентують незаперечну (культуротворчу, споживчу, креативну) затребуваність дитинства. Підготовлений відкриттями психоаналізу, антропології, етнографії, філософії постмодерністський погляд фіксує цю складність дитинства на роздоріжжі протидіючих тенденцій небувалого культурного “зльоту” і “падіння” феномена в його класичному визначенню.

Сучасна культура осмислює себе як “постмодерн”. Сучасна свідомість все виразніше уникає однозначності класичних зразків, стосується це метаморфоз гендеру, критеріїв зрілості, розмивання культурних та інформаційних кордонів. Поліцентризм реальності шукає нової мови, здатного вловити динаміку і взаємопроникнення раніше незмінних сутностей. Розуміння будь-якого феномена не терпить однозначності, який подібно фізичним явищам дуалізму поєднує в собі протилежні властивості. За законом додатковості в нинішній епосі уживаються такі крайнощі, як детоцентризм і сегрегація дитинства, переконання в його суверенності і розмивання демаркаційної кордону дорослого і дитячого світів, інфанти-зація та індивідуалізація. Одне цілком очевидно: це ангажованість, захопленість дитинством як на індивідуальному, особистісному рівні (легітимація дорослим “внутрішньої дитини”), так і на соціальному (соціальні проекти захисту та безпеки дитинства; діти як цільова аудиторія сфери послуг і виробництва), і культурному  [1, с.55].

Акселерація фізичного і статевого розвитку дітей і підлітків була предметом міркувань демографів, психологів і педагогів в 60-70-ті роки XX століття. У 80-ті роки акселерація сповільнилася, хоча психологічні проблеми, зумовлені нею, будуть відчуватися ще довгий час. Антропологи вважають, що можна “... розглядати акселерацію і ретардації як неспецифічне пристосування до земних проявів циклів сонячної активності”. В аспекті нашої теми особливий інтерес представляє дисбаланс між прискореними темпами фізичного і статевого розвитку дітей і підлітків і ступенем їх соціальної та психологічної зрілості. “Тіло” обганяє “душу” і “дух”, і останні не справляються зі стихіями гормональної бурі підлітка (підлітком, на думку експертів ВООЗ, є людина у віці від 10 до 20 років). Ситуація ускладнюється ще тим, що постмодернізму випала історична роль могильника логоцентризма і стовпи масмедійного культури. Віртуальна деструкція тіла, його неукоріненість і різомность в екранній культурі, можливість безмежного маніпулювання значно модифікує сформовані стереотипи, змушуючи згадати відому фразу Анрі Пуанкаре: “Дорослому потрібна порнографія, як дитині потрібні казки”. Творена на наших очах нова парадигма тіла характеризується, по точному зауваженню Л. Хегая, поєднанням нарцисизму з акцентом на поверхневому, формальному і номінальному і безсоромності, підкреслюючи фізіологічність і тваринний характер ваблення. Неприродність мультимедійних героїв, що витіснили на периферію образи людей і тварин з дитячого фольклору, стала предметом стурбованості батьків, педагогів і психологів. Адже подорослішав людина багато в чому реалізує ті картини світу, які були сконструйовані і сігніфіціровани в дитинстві. Тіло дорослої - це не просто виросло і розвилося тіло дитини, але і “поле” знаків і символів, що беруть початок у дитинстві.

Досліджуючи тему дитинства в Західному мистецтві XX століття, М. Епштейн та Є. Юкина вказують на популярний мотив дегуманізації дитинства як певної чужорідної і навіть ворожою людству інопланетної цивілізації (оповідання Р. Бредбері). “Серед усіх незліченних форм життя, діти, можуть бути, найстрашніші, бо вони породжені нами, начебто цілком залежні від нас, але за внутрішнім складом абсолютно для нас непроникні”. Дитинство у Е. Бредбері виявляється чимось на зразок метафори таємничого і непередбачуваного, як “якби прилетіло б з острова, де не ступала нога людини”. Тема дитинства у певній західній культурі, констатують М. Епштейн та Є. Юкина, пройшла шлях від романтичної розчулення до містичного страху і трепету, від ідилії до фільмів жахів. Проаналізувавши на теоретико-методологічному рівні стан сучасних етнографії та історії дитинства, І. С. Кон дійшов висновку, що: “Розрізнене вивчення дитинства в межах психології розвитку, соціології виховання, історії родини, культурної та психологічної антропології (етнографії), історії літератури для дітей і про дітей, педагогіки, педіатрії та інших дисциплін дає дуже цінну наукову інформацію. Та щоб правильно зрозуміти і осмислити ці факти, потрібен широкий міждисциплінарний синтез” [27, с.87]. Дитинство є невід’ємною частиною суспільства, своєрідним суб’єктом різнопланових різнохарактерних стосунків, у яких воно об’єктивно ставить завдання та цілі взаємодії з дорослими, визначаючи напрямки їх діяльності, розвиваючи і змінюючи тим самим світ.

Сучасна психологія і антропологія дитячого віку всіляко підкреслює важливість і значущість активного внеску самої дитини в його соціалізацію і майбутній розвиток. Можна говорити про феномен глобалізації дитинства, про значне зростання уваги дослідників, так само як і політичних організацій до цього феномену. Збувається, в якійсь мірі, пророкування Маргарет Мід про постфігуратівнимі характер сучасної цивілізації, про нове розуміння світу дитинства. Говорячи про це, варто вказати на досить негатив ¬ ве ставлення до дитинства і дитячості в традиційному типі культури, включаючи і російську, що зафіксувалося навіть на рівні мовних стереотипів. Ситуація радикально змінюється в світі початку XXI століття, коли стають очевидними ті тупики, в яких може опинитися цивілізація, так само як і необхідність пошуку альтернативних підходів. Світ повинен знайти нові шляхи, але не “впадаючи” у дитинство, а пробуючи себе знову і знову, як дитина, безперервно відчуває себе в оволодінні правилами гри культури і мови. Можна погодитися з тими хто вважає, що дитині набагато легше увійти в сучасне кроскультурного, віртуальне співтовариство і увійти рівним. Схоже, що ностфігуратівность нашої цивілізації виявляється насамперед саме в цьому. Стрімко впровадити в екранний світ молоде покоління знаходить у ньому свої тілесні ідеали і норми і виступає в ролі провідника консервативних батьків в цю реальність. Інтерес до “дитячих” способам пошуку виходу з важких і. найчастіше, тупикових ситуацій - не випадкова девіація світового соціокультурного процесу і не виконання євангельських пророцтв про те, що, не уподібнившись дітям, не можна увійти в царство Боже. Це нагальна імперативна потреба людства, яке зараз все більше і більше нагадує тіло дитини.

Отже, дух сучасної епохи пов’язаний насамперед із занепадом людської чуттєвості, формобудівельної енергії людини, тілесності і духовності. Свого часу ЗМІ потрібен був час, аби прийняти ідею про те, що цивілізація постмодернізму стає image oriented, орієнтованою на зоровий образ. Дитинство є невід’ємною частиною суспільства, своєрідним суб’єктом різнопланових різнохарактерних стосунків, у яких воно об’єктивно ставить завдання та цілі взаємодії з дорослими, визначаючи напрямки їх діяльності, розвиваючи і змінюючи тим самим світ. Дитяча тілесність не є однозначною завдяки візуалізації людської тілесності в епоху постмодерна.

ВИСНОВОК

Тіло людини є першим репрезентатором кожної епохи. Тіло – це інструмент, який можна вдосконалювати, модифікувати, виправляти, загартовувати. Тіло завжди намагаються формувати таким чином щоб пристосувати його якомога краще до служіння людині на фізичному рівні в якості засобу досягнення його вищих цілей. Кожна культура та епоха ставить перед людиною та її власним тілом певні правила. Під впливом різних факторів виробляються різне сприйняття тілесності, а саме дитячої тілесності.

Тіло дитини є першим і основним джерелом знань на шляху становлення особистості, саме за допомогою тіла дитина починає своє знайомство з навколишнім світом. Адже для того, щоб зрозуміти, як функціонує все навколо, дитина, перш за все, стикається з необхідністю розібратися зі своїм тілом – зі своїми пальчиками, ніжками, і все це і стає першим об’єктом досліджень дитини. Він з усім властивим йому цікавістю прагнути осягнути себе і ту оболонку, в яку він захований. Тіло – перша річ, яка надходить у розпорядження дитини, і освоєння якої є передумовою до появи всіх наступних предметів матеріального світу. Зміна відношення до тілесності в період різних культур і впливає на історію розвитку дитячої тілесності. Якщо за допомогою тіла дитина пізнає навколишній світ, то культура власне диктує напрямок пізнання. За допомогою тіла дитина сприймає і духовну і фізичну силу культури.

За допомогою тілесності культура може сказати більше ніж найкращий оратор. Тіло ще здавна є текстом самої культури, а дитина є репрезентатором цієї культури. Так протягом всієї історія поняття тіла та дитячої тілесностві змінювалися, ще з античності і до сучасності.  Хоча і досі не можна з впевненістю сказати точну позицію дитячої тілесності в сучасній культурі.

У Стародавній Греції величезну роль у вихованні громадянина і людини грала фізична культура і природним був культ тренованого тіла, це звичайно впливало не лише на доросле тіло, але і на дитяче. В основі ідеалу краси лежить єдність, гармонія духу і тіла. Греки вважали величину, порядок і симетрію символом прекрасного. Ідеально красивим був чоловік, у якого всі частини тіла і риси обличчя перебували в гармонійному поєднанні, теж саме і стосувалося дитячої тілесності. Адже саме тіло дитини при народженні вирішувало подальшу долю дитини. Художники знайшли й залишили після себе міру прекрасного – так звані канони й модулі. Тіло повинне було мати м'які й округлі форми. Еталоном гарного тіла в греків стала скульптура Афродіти (Венери) та Ерота.

У середні століття земна краса вважалася гріховною, а насолода нею – недозволеною. Тіло драпірували важкими тканинами, які щільним мішком приховували фігуру. Під чепчиком повністю ховали волосся, був відданий забуттю весь арсенал засобів для поліпшення зовнішності, які були так популярні в античні часи. Тіло людини та дитячу тілесність пригноблювали. Як таке поняття дитина не існувало до певного періоду життя, самої дитини. Дитину вважали маленьким дорослим, який вже змалку мав працювати. Високе Відродження приносить зовсім інше розуміння краси. Замість тонких, струнких рухливих фігур тріумфують пишні форми, могутні тіла з широкими стегнами, з розкішною повнотою шиї і плечей. Людина і її тіло вільне від обмежень. Дитяча тілесність у період Відродження набуває зовсім іншого значення, дитина на картинах зображувалася вже з дорослим тілом. Дитяче тіло могло зовсім нічим не відрізнятися від тіла дорослої людини.

В період Нового часу аналіз тілесності як форми прояву валеологічної цінності виводить нас на діалектику “зовнішнього” і “внутрішнього” в людській особистості. Зовнішній і внутрішній світи виступають при цьому як різних вимірів єдиного валеологічного простору людини. Френсіс Бекон, як ми добре знаємо, говорив: “Не буває краси, яка б не мала дивацтва в пропорціях…”. Однак, як не парадоксально, саме в Новий час виникли і поширилися дискусії про тіло, про здоров’я, розум людини міг доходити до абсурдних речей, що дало змогу більш грунтовніше дослідити дитяче тіло.

 Відхилення від норми розглядається як ціннісний орієнтир в період модернізму, що знайшов своє відображення в змісті та оцінці пластичного образу. Образ стає все більше дегуманізованим і відходить від зображення людського тіла. “Нова тілесність” скульптури стала перехідним етапом від класичної статуарності до пластичних інновацій модернізму та постмодернізму. Тіло людини та її образність не є статичними, вони не мовби рухаються. А в нашому столітті, коли ми крок за кроком позбулися спадщини Греції, ожилого в епоху Відродження, відкинули античні обладунки, забули міфологічні сюжети, засумнівалися в доктрині наслідування, одна лише тілесність вціліла. Вона, може, й пережила деякі дивні перетворення, але залишається нашим головним сполучною ланкою з класичною школою. Але в період постмодерну всі властивості людського тіла передаються (мега) машині. Людина та дитина втрачає своє тіло. Період постмодерну це – це катастрофа тілесності, тіло є  розірване і дезінтегроване. Формою цієї катастрофи є створення віртуального образу, віртуального світу. Дитина живи в інформативному світі. І сама дитина стає інформатором для візуальної культури.

Узагальнюючи, можна зазначити, що для кожної епохи властиві специфічні форми прояву тілесного життя, які визначаються аксіологізацією категорій сакрального та профанного у культурному архіві. Образ тіла накладає структуровану сітку значень на “оголену плоть”, таким чином включаючи її у монологічний дискурс та позбавляючи можливості зміни стратегій проявлення. Тому його можна назвати, з одного боку, репресивним щодо тілесних проявів, які він обмежує, а, з другого боку, “смислотворчим”, оскільки він надає неоформленій масі тілесної схеми можливості постати у комунікативній ситуації даної культури.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.  Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. – М.: Воронеж, 2000. – 414 с.
2.  Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Ф. Арьес. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. – 416 с.
3.   Безант Анни. Человек и его тело [Електронний ресурс] / Анни Безант. – Режим доступу: http://www/chelovetela.ua.
4.   Быховская И. М. Homo“somatikos”: аксиология человеческого тела /  И. М. Быховская.  – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 203 с.
5.   Быховская И. М.  Быть телом  –  иметь  тело  –  творить  тело:  три уровня бытия Homo somatikos и проблемы физической культуры  /  И. М. Быховская. – 1993. – № 7.
6.   Борев Ю. Б. Естетика: Підручник / Ю. Б. Борев. – М.: Вища. шк., 2002. – 511 с.
7.   Бичков В. В. Естетика / Бичков В. В. – М.: 2006. – 573 с.
8.   Быстрова Т. Ю. Вещь. Форма. Стиль: Введение в философию дизайна / Т. Ю.  Быстрова. – Є.: Издательство Уральского университета, 2001. – 288 с.
9.   Ваджра Андрій. Про модерні, постмодерні та глобалізації [Електронний ресурс] / Андрій Ваджара. – Режим доступу: http//:www/mopostmod.ru.
10.   Васильєва Т. І. Тіло і культура [Електронний ресурс] / Т. І. Васильєва. – Режим доступу: http://www/telokylt.ua.
11.  Вербицька О. Тіло як текст: семіотика постмодерністичного розуміння / О. Вербицька.: Вісник Львівського університету, 2009. –  91 с.
12.   Верман К. Мистецтво первісних племен, народів дохристиянської епохи і населення Азії и Африки с давніх часів до XIX ст. (Історія мистецтва всіх часів і народів / К. Верман. – Санкт-Петербург.: OOO “Видавництво Полігон”, 2000. – 944 с., ил.
13.  Віппер Б. Р. Итальянский Ренессанс. Курс лекций по истории изобразительного искусства и архитектуры / Б. Р. Віппер. – М.: Искусство, 1977. – Т.1. – 223 с.
14.   Гуревич А. Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства / А. Я. Гуревич. – М.: Искусство, 1990. – 275 с.
15.   Гуревич А. Я. Индивид и социум на средневековом западе / А. Я.  Гуревич. – М., 2005. – 200 с.
16.  Демоз Л. Психоистория / Л. Демоз. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 512 с.
17.   Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. / Н. А. Дмитриева. – М.: Искусство,1990. – 318 с. 
18.  Дольто Ф. На стороне ребенка / Ф. Дальто. – М., 1997. – 578 с.
19.   Ємєлін В. А. Постмодернізм: в пошуках визначення [Електронний ресурс] /  В. А. Ємєлін. – Режим доступу: http://www/postmod.ua.
20.  Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. Вопросы психологи / Б. Д. Эльконин. – 1992. – № 3, 4.
21.  Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб., 2000. – 420 с.
22.  Зеньковский В. В. Психология детства / В. В Зеньковський. – Екатеринбург, 1995. – 297 с.
23.   Ильин И. П. Простструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм / И. П. Ильин. – М.: Интрада, 1996. – 256 с.
24.   Каган М. С. Естетика як філософська наука / М. С. Каган. – СПб.: 1997. –  269 с.
25.   Карпицкій М. М. Філософія тіла культурне [Електронний ресурс] / М. М. Карпіцкій. – Режим доступу: http://www/ filisoftelo/ru.
26.   Кеннет Кларк. Оголеність в мистецтві / Кларк Кеннет. – С.-П.: “Азбука-класика”, 2004, – 481 с.
27.  Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И. С. Кон. – М. : Академия, 2003. –  336 с.
28.  Корецкая Л. Ф. Телесность человека как о бъект социогуманитарного познания / Л. Ф. Корецкая // Известия Иркутской государственной экономической академии. – 2006. – № 1 (46).– 69-74 с.
29.   Косяк Валерій.  Homo Somaticos:  тіло соціальне і культурне  [Електронний ресурс] / Валерій Косяк. – Режим доступу: http://www/ somaticos/ru.
30.   Киященко Л. П. O границах телесности человека / Л. П. Киященко. – М.: ФО СССР, 1991. – 240 с.
31.  Куруленко Э.А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект [Електронний ресурс] / Э. А. Куркуленко // Вестник Самарского госуниверситета. Социология. – 1998. – № 1. – Режим доступа к журн.: http://www.ssu.samara.ru/~vestnik/gum
32.   Кучма І. Л.  Канон тіла в західноєвропейській культурі [Електронний ресурс] / І. Л. Кучма. – Режим доступу: http://www/ canontela/ru.
33.   Ле Гофф Жак. История тела в Средние века / Ле Гофф Жак. – М.: Текст, 2008. – 192 с.
34.   Лосєв А. Ф. Нариси античного символізму і міфології. Історія мистецтва. Західноєвропейське мистецтво / А. Ф. Лосєв. – М.: Высш. шк., 2000. – 368 с.
35.   Лосев А. Ф. Художественные каноны как проблема стиля / А. Ф. Лосев. – М.: Питання естетики, 1964, – 351 с.
36.   Лоуэн А. Депрессия и тело / А. Лоуэн. – М.: 2002. – 304 с.
37.   Любке В.  История пластики с древнейших времен до нашего времени / В. Любке. – М., 1987. – 241 с.
38.   Маркарян Е. С. Нариси історії культури” / Е. С. Маркарян. – Є.: Вид. Арм ССР, 1968.
39.  Марченко, Н. П. Біографічна інформація у виданнях для дітей у контексті сучасних завдань біографістики [Текст] / Н. П. Марченко // Українська біографістика. – К., 2009.
40.  Марцинковская Т. Д. Історія дитячої психології / Т. Д. Марцинковская. – М.: Владос, 1998.
41.  Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. – М., 1988. – 428 с.
42.   Муха О. Я. Категорія тіла в історико-філософській традиції раннього західноєвропейського Середньовіччя [Електронний ресурс] / О. Я. Муха.  – Режим доступу: http://www/ telo/ru.
43.  Обухова Л. Ф. Детская психология: история, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М., 1990. – 352 с.
44.   Олейник Р. М. Образ людини у французькій постмодерністській літературі Спектр антропологічних вчень / Р. М. Олейник. – М.: ІФ РАН, 2006. – 214 с.
45.  Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. – СПб., 2000. – 278 с.
46.  Петрова О. Дитинство у вічному місті [Електронний ресурс] / О. Петрова. – Режим доступу: http://www.dt.ua/3000/3680
47.   Полікарпов В. С. Лекції з історії світової культури / В. С. Полікарпов. – К.: Знання, 2000. – 359 с.
48.   Подорога В. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. / В. Подорога. – М.: Ad Marginem, 1995, – 207 с.
49.  Платон. Собрание сочинений в четырех томах / Платон. – СПб.: Изд-во Олега Абышко, изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2007. – Т. 3. – Часть 1. – 2007. – 752 с.
50.  Платон. Собрание сочинений в четырех томах / Платон. – СПб.: Изд-во Олега Абышко, изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2007. – Т. 3. – Часть 2. – 2007. – 752 с
51.    Руднев В. П. Словарь культуры XX века / В. П. Руднев. – М.: 1997. – 384 с.
52.   Русін Р. М. Трансформація пластичного образу в Європейській культурі [Електронний ресурс] / Р. М. Русін. – Режим доступу: http://www/ transobraz/org/ru.
53.  Руссо, Ж-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. Т.1 / Ж.-Ж. Руссо; под ред. А.Г. Джилабадзе; сост. А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1981. – 656 с
54.   Сапронов П. А. Культурологія. Курс лекцій по теорії та історії культури / П. А. Сапронов. – К.: СПб, 1998. – 560 с.
55.  Сац, Н. И. У истоков первого театра для детей (“Дети приходят в театр”)  / Н. И. Сац; ГИТИС. – М., 1962.
56.   Семенова Наталія. Культ тіла в образотворчому мистецтві [Електронний ресурс] /  Наталія Семенова. – Режим доступу: http://www/ mysrtela/org/ru.
57.   Сизоненко  Н.  А. В образ тіла історіографічній літературі мистецтві [Електронний ресурс] / Н. А. Сизоненко. – Режим доступу: http://www/ historytela/org/ru/
58.   Субботский Е. В. Ребенок открывает мир / Е. В. Субботский. – М., 1991. – 237с.
59.  Улыбина Е. В. Инцестуозная реальность детства в современной культуре. Мир психологи / Е. В. Улыбина. – 2002, № 1.
60.   Фельдтштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства / Д. И. Фельдштейн. – М., 1997. – 378 с.
61.   Фукс Эдуард. Иллюстрированная история нравов: Эпоха Ренессанса / Эдуард Фукс. – М.: Видавництво “Республіка” 1993, –  511 с.
62.   Шульц Петер. Філософська антропологія. Введення для тих, хто вивчає психологію [Електронний ресурс] / Петр Шульц. – Режим доступу: http://www/ f.antrop/org/ru.
63.  Юнг К. Г. Конфликты детской души / К. Г. Юнг. – М., 1995. – 274 с.
64.   Ященко В’ячеслав. Бунт епохи постмодерну: ідеологія та напрями сучасного лібертарного руху [Електронний ресурс] / В’ячеслав Ященко. – Режим доступу: http://www/ postm/idiolog/org/ru.
65.  Levi P. Weltatlas der Alten Kulturen. Griechenland. / P. Levi. – München: Christian Verlag, 1980. – 239 s.
66.   Postman N. The Disappearance of Childhood / N/ Postman. – New York: Vintage Books, a division of Random House, Inc., 1994. – 178 р.

 

ДОДАТКИ

Додаток 1

Античні майстри  досконалість дитячої тілесності втілили в скульптурі “Ерот”.

Додаток 2

Досить пропорційно та ідеалізовано зображене дитяче тіло в ск.ульптурі “Молодий юнак натягує стріли лука”

Додаток 3

Античні майстри зобразили пластику рухів тіла дитини в скульптурі

“Єрот звільняється від зміїв”

Додаток 4

Давінчі  зображує дитячу тілесність,  та її велич у картині  “Мадонна з квіткою”

Додаток 5

Майстер досить точно зображує дитячу тілесність Відродження у картині  “Мадонна Літта”.

“Охорона праці:

в загальноосвітніх навчальних  закладах”

Зміст………………………………………………………………….2

Розділ І. Основний зміст охорони праці…………………………..3

Розділ ІІ. Загальні правила улаштування й утримання загальноосвітніх шкіл………………………………………………………4

2.1  Безпека занять з фізичної культури і спорту………………….10

2.2 Безпека при проведенні позакласних та позашкільних заходів……………………………………………………………………..17

2.3 ТБ під час походів та екскурсій……………………………….24

Список використаної літератури……………………………….25

Розділ І. Основний зміст охорони праці

Охорона праці – це система правових у соціально-економічних, організаційно - технічних, санітарно – гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, спрямованих на збереження здоров я і працездатності людини в процесі праці. Державна політика в галузі охорони праці базується на принципах пріоритету життя і здоров я працівників відповідно до результатів виробничої діяльності підприємства і, повної відповідальності власника за створення безпечних і нешкідливих умов праці комплексного розв’язання завдань охорони праці на основі національних програм з цих питань та з урахуванням інших напрямів економічної і соціальної політики. Досягнень, в галузі науки і техніки та охорони навколишнього середовища соціального захисту працівників, повного відшкодування шкоди особам, які потерпіли від нещасних випадків на виробництві і професійних захворювань. Встановлення єдиних нормативів з охорони праці для всіх підприємств, незалежно від форм власності і видів їх діяльності. Використання економічних методів управління охороною праці, проведення політики пільгового оподаткування, що сприяє створенню безпечних і нешкідливих умов праці [8, c.42].

Участь держави у фінансуванні заходів щодо охорони праці здійснення навчання населення, професійної підготовки і підвищення кваліфікації працівників з питань охорони праці. Забезпечення координації діяльності державних органів, установ, організацій та громадських об’єднань, що вирішують різні проблеми охорони здоров’я, гігієни та безпеки праці, а також співробітництва і проведення консультацій між власниками та працівниками їх представниками , між усіма соціальними групами. При прийнятті рішень з охорони праці на місцевому та державному рівнях міжнародного співробітництва в галузі охорони праці, використання світового досвіду організацій роботи щодо поліпшення умов і підвищення безпеки праці.

Розділ ІІ. Загальні правила улаштування й утримання загальноосвітніх шкіл

Правила улаштування й утримання шкіл поширюються на всі загальноосвітні школи: початкові, середні, вечірні (змінні) й заочні школи для молоді, що працює, школи з поглибленим вивченням деяких навчальних предметів, школи з подовженим днем, школи-інтернати, спеціальні школи. Улаштування шкіл, розміщених у нетипових будівлях, необхідно поступово пристосовувати під час реконструкції й капітального ремонту до вимог правил. Нові споруджені будівлі загальноосвітніх шкіл, будівлі після реконструкції або проведеного ремонту можуть бути допущені до експлуатації тільки з дозволу санітарно-епідеміологічної станції [7, c.29].

Школа повинна мати самостійну земельну ділянку, ізольовану і, як правило, віддалену від транспортних магістралей, промислових, комунальних та інших підприємств, які можуть бути джерелами шуму й забруднення повітря. Грунт на території ділянки повинен бути чистим і сухим. Земельні ділянки обгороджуються зеленими насадженнями, а прилеглі до вулиць і проїздів - огорожами заввишки 1,2 м. Площа озеленення ділянки становить 40-50%. На території ділянки виділяють зони: спортивну, зону відпочинку, навчально-дослідну й господарчу. Усі зони повинні мати зручний зв'язок з приміщеннями і між собою, зона відпочинку - зручний зв'язок із спальним корпусом.

Спортивна зона повинна бути розміщена, по можливості, з боку спортивного залу, не дозволяється розміщувати її збоку вікон навчальних приміщень. Кругову бігову доріжку влаштовують навколо футбольного поля, пряма доріжка, як правило, є частиною колової. Ями для стрибків у висоту й довжину засипають піском, перемішаним з тирсою. Комбінований майданчик можна заасфальтувати (забетонувати), футбольне поле повинно мати трав'яний покрив. Займатися на спортивних майданчиках можна тільки в спортивному взутті й одязі. Діти повинні бути навчені правильно користуватись спортивним інвентарем і обладнанням. Фізкультурні майданчики потрібно відгороджувати один від одного зеленими насадженнями [5, c.32].

Зона відпочинку призначається для організації рухливих і тихих ігор, індивідуальних занять учнів на відкритому повітрі. Майданчики для рухливих ігор і відпочинку дітей під час перерв розміщують неподалік від виходів з будівлі. Мають бути окремі майданчики для учнів 1-2, 3-4, 5-8 класів. Майданчики для тихого відпочинку розміщують віддалік від спортивної зони й майданчиків для ігор. Метеорологічний і географічний майданчики потрібно розміщувати на відкритій місцевості на відстані не меншій як 35 м від будівлі школи і спортивних майданчиків.

Господарча зона розміщується в глибині ділянки з боку входу до виробничих приміщень їдальні й має окремий в'їзд з вулиці. У цій зоні розміщують господарчі будівлі (навіси для інвентарів, сміттєзбиральні тощо), а також гаражі для автомашин, тракторів та інших сільськогосподарських машин. Тут же може бути розміщена котельня й насосна з водонапірним баком. Сміттєзбиральні повинні мати кришки, які щільно закриваються, і встановлюються на відстані не менш як 25 м від вікон і входу до їдальні, на бетонованому майданчику під навісом [4, c.33].

Виїзди і входи на ділянку школи, проїзди, доріжки до господарських будівель, а також до дворових вбиралень вкривають асфальтом, щебенем, бетоном тощо. Підходи до будівлі школи не менше як за 100 м також повинні мати тверде покриття.

Будівлі шкіл повинні мати такі групи приміщень:

навчальні секції 1-3 класів;

навчальні секції 4-11 класів;

для трудового навчання;

навчально-спортивного призначення й культурно-масового призначення;

для організації подовженого дня;

загально-шкільного призначення - їдальня, бібліотека, адміністративно-господарчі, медичного обслуговування та ін.

У школах-інтернатах, школах з подовженим днем і пришкільних інтернатах передбачаються секції спальних приміщень. Взаємне розміщення окремих груп приміщень має забезпечувати зручний функціональний зв'язок їх між собою і відповідними зонами ділянок, створювати найкращі умови для організації навчально-виховного процесу. Навчальні приміщення відповідно до їх призначення поділяють на власне навчальні, навчально-виробничі та навчально-спортивні. Навчально-виробничі та навчально-спортивні приміщення треба розміщувати на першому поверсі у спеціальних блоках. Навчальні приміщення повинні бути ізольовані від приміщень, які є джерелами шуму й запахів (майстерень, спортивних і актових залів, харчового блоку та ін). Класні кімнати, навчальні кабінети й лабораторії дозволяється розміщувати на будь-яких, крім підвальних і цокольних, поверхах будівлі [11, c.26].

Для розміщення кабінетів у будівлі школи рекомендується переважно віковий принцип з вертикальними або горизонтальними зв'язками між кабінетами. У великих школах вертикальний зв'язок між кабінетами дає змогу розмістити в окремих блоках учнів 5-7 і 8-11 класів, створити спеціалізовані секції, що об'єднують кабінети навчальних дисциплін природничо-математичного й гуманітарного циклів. Навчальні кабінети та інші приміщення загального призначення можуть бути розосереджені або об'єднуватись в самостійний блок. Горизонтальні зв'язки між кабінетами забезпечуються у великих школах розміщенням учнів двох-трьох суміжних класів на одному поверсі (1-ий поверх - 4-5-6 класи, 2-ий поверх - 7-8, 3-ій - 9-11). На 1 поверсі розміщують приміщення, що використовуються всіма класами, і лабораторію біології; на 2 поверсі - кабінети для 4-8 і на 3 поверсі - 8-11 класів. У невеликих школах можна організувати навчальні кабінети з двох-трьох дисциплін (історії й географії, літератури й мови, хімії і біології і т.д.).

Приміщення для трудового навчання потрібно розміщувати ізольовано від інших навчальних приміщень (в окремих блоках, торцях будівель на першому поверсі) з улаштуванням звукоізолюючих стін і перекриттів. Дозволяється розміщувати навчальні майстерні у цокольному поверсі за наявності достатнього природного освітлення, а також в окремій будівлі за умови обладнання гардеробу й санітарних вузлів. Міжшкільні майстерні повинні мати самостійну ділянку. Приміщення їдальні виділяють у спеціальний блок на 1 поверсі, вони мають окремий вихід на господарчий двір і, в разі розміщення школи в кількох будівлях, - криті переходи у навчальні й житлові приміщення. Кількість місць в актовому залі визначається з мінімального розрахунку 25% від загальної кількості учнів у масових школах і 50% - у школах-інтернатах [3, c.44].

У школах на 30 і більше класів, крім кабінету лікаря, передбачається кабінет зубного лікаря. Усі приміщення шкіл повинні мати безпосереднє пряме природне освітлення. Найкращими видами природного освітлення у навчальних приміщеннях є лівобічне й стрічкове, із застосуванням сонцезахисних пристроїв. Якщо глибина навчальних приміщень понад 6 м, обов'язково потрібно влаштовувати правобічне підсвічування. Напрям основного світлового потоку спереду і ззаду від учнів неприпустимий, бо за рахунок тіні від корпуса й руки учнів, що сидять, рівень природного освітлення на робочих поверхнях парт і столів зменшується у 3-4 рази. Дозволяється освітлювати другим світлом прохідні коридори, що не є рекреаційними, умивальні в школах, а також роздягальні при спортзалах. Освітлення тільки штучним світлом дозволяється у складських, побутових приміщеннях і коридорах їдалень, господарчих та інвентарних коморах, убиральнях для персоналу, душових та вбиральнях при спортивних залах [6, c.79].

Природне освітлення нормується за кількісними та якісними показниками. Кількісні показники визначаються за БНіП П-А.8-72, а якісні показники - співвідношенням яскравостей між окремими поверхнями інтер'єру. Найкращі умови видимості створюються при таких співвідношеннях яскравостей: зошит-парта 1: 1-4: 2, класна дошка-зошит 1: 3-1: 10. Їх досягають при певних коефіцієнтах відбивання внутрішніх поверхонь інтер'єру навчального приміщення. Віконні шибки потрібно очищати не рідше як три-чотири рази на рік зовні і не менше як один-два рази на місяць зсередини. Побілку стелі, верхніх частин стін і фарбування віконних луток проводять у міру потреби. Двері й віконні рами фарбують білою олійною фарбою.

У навчальних приміщеннях меблі потрібно розміщувати так: парти й столи в класах, навчальних кабінетах і лабораторіях ставлять так, щоб світло падало з лівого боку від учнів; верстаки у столярній майстерні - перпендикулярно або під кутом 30-45о до вікон при відстані між верстаками 80 см; верстаки у слюсарній майстерні - уздовж вікон в один або два ряди з відстанню між рядами 1,2 м; двомісні здвоєні слюсарні верстаки - перпендикулярно до вікон; ніжні машини у швейній майстерні - уздовж вікон в один-два ряди так, щоб світло падало на лапку машини зліва [9, c.19].

У приміщеннях шкіл відносна вологість повітря повинна бути 40-60%; температура залежно від кліматичних умов:

у класах і кабінетах - 17-20оС;

у майстернях з обробки металу й дерева - 16-18оС;

у спортивному залі - 15-17оС;

у роздягальні при спортзалі - 19-23оС;

в актовому залі, кіноаудиторії не нижчою від 17-20оС;

у бібліотеці, кабінетах адміністрації - 17-21оС;

у кабінетах лікаря - 22-23оС;

у спальному приміщенні - 18-20оС;

в умивальнях - 20-23оС;

у вестибулі, гардеробі - 16-19оС;

у вбиральнях - 17-22оС;

у душових не нижчою за 25оС.

Навчальні приміщення ретельно провітрюють під час перерв, а рекреаційні - під час уроків. Після закінчення і перед початком занять, а також під час перерви між першою і другою змінами здійснюють наскрізне провітрювання приміщень. У теплі дні доцільно проводити заняття при відчинених кватирках і фрамугах. У вбиральнях і на кухні влаштовують витяжну вентиляцію. У приміщеннях для трудового навчання і навчально-виробничих майстернях біля верстатів і механізмів, робота на яких пов'язана з виділенням великої кількості тепла або пилу (муфельна піч, точильні й шліфувальні круги, клеєварка та ін), забезпечують добру роботу витяжних пристроїв. Кількість видаленого вентиляцією повітря регулюються засувками або жалюзі у вентиляційних отворах. Решітки отворів щомісячно очищають від пилу.

Кожний учень забезпечується зручним робочим місцем за партою або столом відповідно до його зросту, гостроти зору і слуху. Розсаджувати учнів за партами (столами) треба з урахуванням їх зросту. У кожному класі (навчальному кабінеті) треба мати парти, або столи, й стільці кількох груп, залежно від потреби. Забороняється використовувати табуретки і лавки. Парти, столи і стільці розставляються у класі за групами: менших розмірів - ближче до класної дошки, більших - далі; для дітей із зниженою гостротою зору і слуху парти, незалежно від їх розміру, ставлять спереду. При достатній корекції гостроти зору окулярами учні можуть сидіти у будь-якому ряду. Учнів з ревматичними захворюваннями, які часто хворіють (ангіною, гострим запаленням верхніх дихальних шляхів), необхідно розсаджувати подалі від вікон. Не рідше як два рази протягом навчального року учнів, які сидять у 1-му і 3-му рядах, міняють місцями, не порушуючи відповідності меблів їх зросту [10, c.61].

Парти і столи встановлюють уздовж класу у три ряди. У класах поздовжньої конфігурації відстань між зовнішньою стіною класу і 1-им рядом парт (столів) 0,6-0,7 м, ширина між рядами 0,6-0,7 м, відстань між внутрішньою стіною класу і партами (столами) 0,5 м, від задньої стіни до парт (столів) 0,4-0,5 м. Відстань від дошки до перших парт 2,4-2,7 м і не більше як 8 м до останньої парти; найвіддаленіше від вікон учнівське місце не повинно бути розміщене далі як за 6 м. У класних кімнатах і кабінетах квадратної та поперечної конфігурації при розстановці меблів у чотири ряди відстань від класної дошки до перших парт (столів) повинна бути не менша як 3,0 м, від вікон до першого ряду 0,8-1,0 м, ширина проходів між рядами 0,6 м, від останніх парт (столів) до шаф, розміщених уздовж задньої стіни, 0,9-1,0 м.

Усі приміщення школи підлягають щоденному вологому прибиранню: протирають підвіконня, шафи, столи, парти, миють класні дошки і т.д. Прибирають приміщення при відчинених вікнах і фрамугах. Паркетну підлогу один раз на місяць натирають воском або мастикою. Відповідність за виконання санітарних правил покладається на адміністрацією загальноосвітньої школи. Медичний персонал здійснює повсякденний контроль за дотриманням санітарно-епідеміологічного режиму в процесі навчальних занять і позакласної роботи учнів. Періодичний контроль за виконанням санітарних правил покладається на санітарно-епідеміологічні станції [4, c.29].

2.1 Безпека занять з фізичної культури і спорту

Адміністративний, педагогічний і медичний персонал загальноосвітніх шкіл і позашкільних закладів, а також особи, яким доручено проводити фізкультурно-масову, оздоровчу і спортивну роботу з дітьми шкільного віку (це можуть бути працівники шефських підприємств, батьки, молодь, що навчається) повинні керуватися Правилами безпеки занять з фізичної культури і спорту в загальноосвітніх школах, знати й точно дотримуватись їх у практичній діяльності з фізичного виховання учнів і під час занять з ними спортом. Учитель фізичної культури або особа, яка проводить заняття з фізичного виховання у позашкільний час, несуть пряму відповідальність за охорону життя й здоров'я учнів і зобов'язані: перед початком занять ретельно оглянути місця проведення занять, переконатися у справності спортінвентарях, надійності установлення і закріплення обладнання, відповідності санітарно-гігієнічним вимогам, що ставляться до місця проведення занять [5, c.23]. Правилами, інструктувати учнів про порядок, послідовність і заходи безпеки під час виконання фізичних вправ; навчати учнів безпечним прийомам виконання фізичних вправ і стежити за виконанням учнями заходів безпеки, при цьому суворо дотримуватись принципів доступності й послідовності навчання; за результатами медичних оглядів знати фізичну підготовленість і функціональні можливості кожного учня, у необхідних випадках забезпечувати страховку; якщо в учня з'являються ознаки втоми або якщо він скаржиться на слабість і погане самопочуття, негайно відсилати його до лікаря; після закінчення занять ретельно оглянути місце проведення занять, переконатися у відсутності напруги в енергомережі й усунути виявлені недоліки. На медичний персонал покладається відповідальність за проведення в установленому порядку лікувально-профілактичних заходів, що сприяють збереженню здоров'я учнів, а також здійсненню санітарного нагляду за місцями й умовами проведення навчально-виховного процесу з фізичної культури [7, c.43].

Приміщення спортивних залів, розміщення у них обладнання повинні відповідати вимогам будівельних норм і правил, а також Правил з техніки електробезпеки і пожежної безпеки для загальноосвітніх шкіл. Кількість місць у спортивному залі під час проведення занять треба встановлювати з розрахунку 0,7 м2 на одного учня. Заповнювати зал понад установлену норму забороняється. Підлоги спортивних залів повинні бути пружними, без щілин і застругів, мати рівну, горизонтальну й неслизьку поверхню, пофарбовану емульсійною або силікатною фарбою. Підлоги не повинні деформуватися від миття і до початку занять повинні бути сухими і чистими. Стіни спортивних залів повинні бути рівними, гладенькими, пофарбованими у світлі тони на всю висоту панелей фарбами, що дають змогу легко виконувати вологе прибирання приміщення. Пофарбування повинно бути стійким проти ударів м'яча, не обсипатися і не бруднитись при доторкуванні до стін. Стіни спортивного залу на висоту 1,8 м не повинні мати виступів, а ті з них, що зумовлені конструкцією залу, повинні бути закриті панелями на таку саму висоту. Прилади опалення повинні закриватися сітками або щитами і не виступати з площини стіни. Віконні отвори спортивного залу повинні розміщуватися на поздовжніх стінах, на вікнах повинна бути захисна огорожа від ударів м'яча; вікна повинні мати фрамуги, що відчиняються від підлоги, і сонцезахисні пристрої. Стеля залу повинна мати пофарбування, що не обсипається, стійке проти ударів м'яча.

Освітленість фізкультурного залу повинна відповідати нормам. Як джерело світла для залів треба використовувати або люмінесцентні світильники типу стельових плафонів, що мають безшумні пускорегулювальні апарати, або світильники з лампами розжарювання повністю відбитого світлорозподілу; при цьому застосовувати світильники із захисними кутами менш як 30о не дозволяється. Чистити світильники повинен електротехнічний персонал не рідше як два рази на місяць [9, c.27].

Вентиляція критих спортивних споруд повинна здійснюватися природним наскрізним способом вивітрювання залу через вікна і фрамуги, а також за допомогою спеціальних вентиляційних припливно-витяжних пристроїв; при цьому пристрої повинні бути завжди справними, підлягати планово-запобіжному ремонту, періодичному, технічному й санітарно-гігієнічному випробовуванню. Результати випробовувань записують у спеціальний журнал.

Вентиляція та опалення повинні забезпечувати повітрообмін під час занять фізкультурою 80 м3/год на одну людину і температуру повітря не нижчу за 14оС.

Керування освітленням повинно давати змогу частково вимикати освітлювальну установку. Для цього електрична мережа, що забезпечує фізкультурний зал електроенергією, повинна бути обладнана рубильниками або двополюсними вимикачами. Рубильники повинні встановлюватися поза приміщенням - у коридорі, на сходовій площадці тощо [4, c.77].

Роздягальні для дітей шкільного віку повинні мати не менш як 0,18 м2 площі на одне місце. Душові кабіни повинні бути обладнані індивідуальними змішувачами холодної і гарячої води з арматурою керування, розміщеною біля входу в кабіну, підніжками для миття, а також поличками для приладів. Температура в роздягальнях для дітей повинна бути не нижчою за 20оС, у душових 25оС. Кратність обміну повітря в роздягальнях 1,5, у душових 5,0. У приміщенні основних спортивних споруд на видному місці повинен бути вивішений план евакуації учнів на випадок пожежі або стихійного лиха. У ньому має передбачатись виведення дітей з території та з усіх приміщень і місць проведення занять з фізичного виховання, у тому числі з усіх допоміжних приміщень. Відстань від найвіддаленішої точки підлоги до дверей, що ведуть до евакуаційного виходу, не повинна перевищувати 27 м. Двері, призначені для евакуації, повинні відчинятися у напрямі виходу з приміщення. Двері евакуаційних виходів у спортивних залах дозволяється замикати тільки зсередини за допомогою засувів, що легко відчиняються, засувок або гачків. Категорично забороняється забивати наглухо або захаращувати двері запасних виходів з гімнастичного залу.

Спортивний зал у прилеглих до нього рекреаціях повинен бути обладнаним пожежним щитом з набором первинних засобів пожежегасіння у такій кількості: вогнегасників 2; відер пожежних 2-4; сокир 2-4; ломів 1-2; багрів 2-4. Використовувати засоби пожежегасіння для господарських та інших потреб, що не пов'язані з пожежегасінням, категорично забороняється. Відкриті спортивні майданчики повинні бути розміщені у спортивній зоні на відстані не меншій як 10 м від навчальних корпусів. Спортивна зона пришкільної ділянки повинна мати огорожу заввишки 0,5-0,8 м. Дозволяється як огорожу використовувати кущі з неотруйними і неколючими плодами. Майданчики для рухливих ігор повинні бути встановлених розмірів, рівними, очищеними від каміння та інших сторонніх предметів. Майданчики не можна огороджувати канавами, влаштовувати дерев'яні або цегляні бровки. Бігові доріжки повинні бути спеціально обладнані, не мати бугрів, ям, слизького ґрунту [8, c.23]. Доріжка повинна продовжуватись не менше як на 15 м за фінішну позначку. Ями для стрибків повинні бути заповнені піском, розпушеним на глибину 20-40 см. Місця, призначені для метання спортивних снарядів, розміщуються на такій місцевості, яка добре проглядається і на значній відстані від громадських місць (тротуарів, доріг, майданчиків для дітей). Навчальний майданчик для початкового навчання катанню на лижах повинен бути захищений від вітру, мати ухил не більший як 0,015. Розмір майданчика вибирають з таким розрахунком, щоб постійна дистанція між лижниками була не менша, ніж 10 м. Катки із штучним льодовим покриттям повинні мати товщину льоду не меншу, ніж 15 см. Ухил повинен бути не більшим як 0,01. Товщина льоду на природному водоймищі, обладнаному для навчання катанню на ковзанах, повинна бути не менша за 25 см. Катки й ковзанярські доріжки повинні мати рівну поверхню, без тріщин і вибоїн.

Усі спортивні снаряди й обладнання, встановлені у закритих або відкритих місцях проведення занять, повинні бути повністю справними й надійно закріпленими. Гімнастичні снаряди не повинні мати у складальних одиницях і з'єднаннях люфтів, коливань, прогинів; деталі кріплення (гайки, гвинти) повинні бути надійно закручені. Жердини брусів перед початком навчального року потрібно ремонтувати по всій довжині [7, c.55]. Якщо виявиться тріщина, жердину необхідно замінити. Гриф перекладини перед виконанням вправ і після їх закінчення необхідно протирати сухою ганчіркою і зачищати шкіркою. Пластини для кріплення гаків розтяжок повинні бути щільно пригвинчені до підлоги і зарівнені у рівень з підлогою. Колода гімнастична не повинна мати тріщин і задирок на брусі, помітного викривлення. Опори гімнастичного козла повинні бути міцно закріплені у коробках корпусу. При висуванні ноги козла повинні вільно встановлюватись і міцно закріплюватися у заданому положенні. Гімнастичні мати повинні впритул укладатися навколо гімнастичного снаряду так, щоб вони перекривали площу зіскоку або передбачуваного зриву й падіння. Місток гімнастичний повинен бути підбитий гумою, щоб запобігти ковзанню під час відштовхування. М'ячі набивні використовують за номерами відповідно до віку та фізичної підготовки учнів. Маса спортивних снарядів для метання повинна відповідати віку й статі учнів відповідно до правил змагань. Розміщувати обладнання треба так, щоб навколо кожного гімнастичного снаряду була безпечна зона. Лижний інвентар потрібно підбирати відповідно до зросто-масових даних учнів і підганяти індивідуально.

Першу долікарську швидку допомогу потерпілому може надати будь-який член педагогічного колективу або учні відповідного колективу відповідно до Правил подання такої допомоги. Під час проведення першої долікарської допомоги можна використати всі стерильні засоби, що є під руками того, хто надає цю допомогу, а також препарати, ліки, інструмент з аптечки, яка повинна зберігатися у спеціально відведеному місці в кожній спортивній споруді. До складу аптечки входять:

бинт або марля (стерильні);

вата гігроскопічна;

йодна настойка 3-5% -на (спиртова);

перманганат калію (свіжо приготований розчин);

нашатирний спирт;

валеріанові краплі;

інструменти (ножиці медичні, пінцет, булавки);

джгут [2, c.66].

Після подання першої долікарської допомоги слід скерувати потерпілого до лікувальної установи або повідомити у відповідний відділ охорони здоров'я. Спортивний зал школи повинен бути забезпечений ношами, мати адресу і телефон найближчої лікувальної установи, де можуть надати медичну допомогу. Висновок про стан здоров'я і всі лікарські вказівки щодо припустимого навантаження для кожного учня потрібно записувати у лікарсько-контрольній карті та обов'язково доводити до відома вчителя фізичної культури або особи, яка проводить заняття. Учнів, які не пройшли медичного огляду, до уроків фізичної культури не допускають. На підставі даних про стан здоров'я і фізичного розвитку учнів розподіляють для занять фізичними вправами на основну, підготовчу і спеціальну медичні групи. Допустиме навантаження для кожної групи учнів має відповідати її медичній характеристиці. Основна медична група, до якої входять особи без відхилення у стані здоров'я, а також особи, що мають незначні відхилення у стані здоров'я, з добрим фізичним розвитком, проводить заняття за навчальними програмами фізичного виховання у повному обсязі; учням цієї групи дозволяється займатися в одній із спортивних секцій, брати участь у змаганнях.

Підготовча медична група, до якої входять особи, що мають незначні відхилення у стані здоров'я, з недостатнім фізичним розвитком, проводити заняття за навчальними програмами фізичного виховання за умови поступового засвоєння комплексу рухових навичок і умінь, особливо пов'язаних з пред'явленням організму підвищених вимог, додаткові заняття для підвищення рівня фізичного розвитку. Спеціальна медична група проводить заняття за спеціальними навчальними програмами. До складу групи входять особи, що мають відхилення у стані здоров'я постійного або тимчасового характеру, потребують обмеження фізичних навантажень, допущені до виконання навчальної та виробничої роботи. Учні основної медичної групи проходять медичний огляд не рідше як один раз протягом навчального року; учні підготовчої медичної групи - не рідше як один раз на навчальну чверть; учні спеціальної медичної групи - не рідше одного разу на чотири місяці, а також після кожного короткочасного захворювання, а у кінці навчального року проходять поглиблений медичний огляд [7, c.40].

Учні, тимчасово звільнені від занять фізичними вправами, зобов'язані бути присутніми на уроках фізичної культури, при цьому допускається їх залучення вчителем до підготовки занять. Тимчасове звільнення від занять фізичними вправами допускається з дозволу медичного персоналу школи.

1.  Безпека при проведенні позакласних та позашкільних заходів

Основними формами організації суспільно корисної праці учнів є учнівські бригади, табори праці й відпочинку, шкільні лісництва, трудові загони старшокласників. Зміст літніх робіт учнів визначається на основі завдань трудового виховання учнів з урахуванням їх віку, статі й стану здоров'я, а також потреб місцевих підприємств у трудових ресурсах. До трудових об'єднань зараховують учнів, які не мають медичних протипоказань. Обов'язковою вимогою при організації літніх робіт учнів є створення й забезпечення безпечних умов їх праці, побуту й відпочинку. При цьому необхідно керуватися діючим законодавством про працю, правилами та інструкціями з техніки безпеки й виробничої санітарії. Забороняється залучати учнів до робіт, що не відповідають їх віку, небезпечні в епідеміологічному відношенні, а також пов'язані із застосуванням отрутохімікатів [3, c.17].

Перед тим як починати роботу, керівник трудового об'єднання повинен з'ясувати, які обов'язки школи й підприємства щодо забезпечення безпечних умов праці й відпочинку учнів. Положенням про організацію роботи з охорони праці встановлено, що за безпечне проведення літніх робіт учнів відповідає директор школи. На нього покладається відповідальність за виконання Основ законодавства про працю, за визначення за погодженням з районним (міським) відділом народної освіти змісту, видів, обсягів і строків робіт, виконуваних учнями, за створення безпечних умов їх праці, побуту й відпочинку. Керівник трудового об'єднання несе персональну відповідальність за життя й здоров'я учнів, безумовне виконання ними правил техніки безпеки і внутрішнього розпорядку підприємства [6, c.10].

Адміністрація підприємства зобов'язана забезпечити: точне дотримання норм і правил охорони праці, у тому числі строків і встановленої для учнів тривалості робочого дня; запровадження сучасних засобів техніки безпеки, що запобігають травматизму; виділення спеціаліста, відповідального за організацію роботи об'єднання, а також кваліфікованих робітників-наставників; проведення для учнів інструктажів з техніки безпеки і виробничої санітарії з наступним оформленням у журналі обліку інструктажу; постачання учнів спецодягом, спецвзуттям і запобіжними пристроями; закріплення за об'єднанням спеціально обладнаного транспорту для перевезення людей; своєчасне і правильне проведення розслідування й обліку нещасних випадків [12, c.23].

У комплексі заходів з охорони та закріплення здоров'я учасників літньої трудової чверті важливе місце посідає медично-санітарна підготовка членів трудових об'єднань, яка організовується адміністрацією та лікарем школи і здійснюється працівниками установ охорони здоров'я. У квітні списки учасників об'єднань передають у поліклініку або медпункт. На їх основі проводять медичні огляди і профілактичні щеплення учням. Категорично забороняється зараховувати до трудових об'єднань учнів, які мають медичні протипоказання. У березні-квітні в школі необхідно організувати навчання учнів правилам техніки безпеки й охорони праці на виробництві. До проведення занять з учнями доцільно залучати викладачів виробничого навчання або спеціалістів господарчих організацій. Для перевірки знань учнів з техніки безпеки створюють комісії, які затверджуються наказом директора школи. До складу комісії включають керівника трудового об'єднання, викладачів виробничого навчання, спеціалістів господарчої організації. Учнів зараховують до складу трудового об'єднання тільки після успішної здачі ними заліку з техніки безпеки і виробничої санітарії.

Керівникові трудового об'єднання учнів при укладанні договору на роботи, виконувані учнями на підприємстві, слід мати на увазі, що в цьому документі потрібно відобразити комплекс обов'язкових вимог і умов з охорони праці й техніки безпеки при організації робіт, побуту й відпочинку старшокласників. Не менш як за 10 днів до початку літніх робіт учнів районна санепідемстанція з участю представників адміністрації господарчої організації, яка приймає учнів, Держпожежнагляду, ТСВОД і керівника об'єднання проводить паспортизацію табору учнів. Обов'язково оформляється санітарний паспорт, один примірник якого зберігається у санепідемстанції, другий - в організації, яка приймає учнів, третій - у керівника об'єднання [6, c.18].

Коли учні поступають на роботу на підприємство або їх переводять на іншу роботу, адміністрація зобов'язана проінструктувати, а також навчити учнів безпосередньо на робочих місцях правил техніки безпеки, виробничої санітарії, гігієни праці, протипожежної безпеки та інших діючих правил. Виділяють такі види інструктажів з техніки безпеки учнів:

вступний інструктаж перед початком роботи;

інструктаж на робочому місці;

повсякденний (поточний) інструктаж на робочому місці;

періодичний (повторний) інструктаж [3, c.63].

Вступний інструктаж проводить головний спеціаліст підприємства, як правило для учнів або всього об'єднання. Його тривалість - не менш як 2 год. При цьому учнів ознайомлюють з основними правилами і нормами охорони праці на цьому виробництві. Інструктаж на робочому місці проводить майстер або керівник дільниці індивідуально з кожним учнем безпосередньо на його робочому місці перед початком роботи. При цьому слід видати особисто учневі інструкцію або пам'ятку з техніки безпеки з його спеціальності. Повсякденний (поточний) інструктаж має на меті ознайомити учнів з безпечними способами виконання дорученої роботи. Він має бути коротким, містити чіткі конкретні вказівки і в разі потреби супроводжуватись показом правильних і безпечних прийомів виконання роботи. Для учнів, які не виконують інструкцій з техніки безпеки, інструктаж треба повторити. Систематичне невиконання учнями правил з техніки безпеки розглядається як порушення правил внутрішнього розпорядку, і винного слід притягати до дисциплінарної відповідальності [8, c.54].

Початок робочого дня учнів встановлюють залежно від конкретних умов. Його тривалість не повинна перевищувати чотирьох годин. Загальна тривалість роботи не більша як 12-24 дні. Через кожні 45-50 хв. роботи необхідно влаштовувати 10-15 хвилинні перерви, не обмежувати мікропаузи, бо темп і ритм праці зумовлюються віковими та індивідуальними особливостями учнів, а також рівнем їх трудових навичок і вмінь, у середині робочого дня передбачати обов'язкову перерву для приймання їжі (другого сніданку) і відпочинку тривалістю не менш як 30 хв., при нормуванні праці виходити з погодинної, а не щоденної норми виробітку дорослих. Для підлітків 16 років погодинна норма не повинна перевищувати 75% погодинної норми дорослих, для підлітків 14-15 років - 60%. З метою охорони здоров'я учнів, а також для гарантії скороченого робочого часу забороняється залучати їх до нічних, понаднормових робіт і робіт у вихідні дні. До понаднормових робіт відносять роботу понад установлену тривалість робочого часу, до нічних - час роботи з 22 години до 6 години ранку. Розпорядок дня повинен передбачати: тривалість нічного сну не меншу як 9 год, 4-разове харчування (у таборах праці й відпочинку) з перервами у прийманні їжі, що не перевищують 4 год., відпочинок і вільний час [5, c.23].

Перенесення і пересування вантажів учнями у межах встановлених норм дозволяється лише тоді, коли вони займають не більш як третину робочого часу. Максимальна маса вантажу, що переноситься, може становити:

Для дівчат:

15 років - 5 кг;

16 років - 8 кг;

17 років - 9 кг;

18 років - 10,2 кг.

Для хлопців:

15 років - 8,2 кг;

16 років - 12 кг;

17 років - 16,4 кг.

Учнів 15-16 років допускають до перенесення вантажів лише в особливих випадках. Забороняється залучати до цієї роботи учнів, які не досягли 15 років. Усі перевезення членів трудових об'єднань у межах міста (району) повинні здійснюватися транспортними засобами, що спеціально призначені для цього. Безпечні умови перевезень учнів на автотранспорті забезпечують транспортні організації, які несуть повну відповідальність за технічний стан транспорту, роблять помітки про відповідальність автомашини діючими технічним умовам і вимогам, про кількість пасажирів, котрих одночасно допускається перевозити [2, c.33]. Перед початком руху водій і відповідальний (старший) повинні перевірити умови безпечного перевезення пасажирів: кількість перевезених людей не повинна перевищувати кількості обладнаних місць для сидіння; під час перевезення учнів у вантажному автомобілі в кузові повинно бути не менше як двоє дорослих; за кабіною автомобіля має бути легко знімний вогнегасник місткістю не менше як 2 л; посадка (висадка) пасажирів дозволяється тільки після повної зупинки транспортного засобу з боку тротуару. Не допускають до керування автотранспортними засобами, що призначені для перевезення учнів:

водіїв, які не мають безперервного трирічного стажу роботи водієм;

водіїв, які відпрацювали до рейсу нічну зміну і не мали належного міжзмінного відпочинку;

водіїв у стані сп'яніння, втомленості або при захворюваннях [11, c.55].

Купання учнів дозволяється організовувати тільки у спеціально відведених місцях, при погодженні з радами ТСВОД і обмеженні сигнальними буями або прапорцями, у присутності медичного працівника, рятувальної команди з числа підготованих рятувальників. Під час купання потрібно мати рятувальні засоби (човен, мотузку, круги й предмети, що їх замінюють). Для тих, хто не вміє плавати, купання організовують у спеціально огороджених місцях завглибшки не більш як 1,2 м. Забороняється: купатися у водоймищах, не рекомендованих санепідемстанцією через небезпеку виникнення інфекційних захворювань; купатись без відповідного дозволу керівників об'єднання, у необладнаних місцях, у години, не передбачені розпорядком дня; використовувати рятувальні засоби для сторонніх цілей, спорядження для підводного плавання; запливати за обмежувальні знаки місць, відведених для купання, підпливати до моторних, парусних суден, вексельних човнів, барж тощо; вилізати на технічні й попереджувальні знаки, буйки та інші предмети; стрибати у воду із споруд, не пристосованих для цього [9, c.12].

Трудове об'єднання може бути розміщене у стаціонарних, спеціально пристосованих для цього приміщеннях, якщо є умови, які повністю відповідають санітарно-гігієнічним вимогам, що ставляться до табору. База табору складається з таких зон: житлової, харчування, санітарного благоустрою, транспортно-господарчої, культурно-масової та спортивної роботи. Як правило, табори влаштовують поблизу водоймищ, щоб у разі виникнення пожежі був необхідний запас води для гасіння вогню. Табір повинен бути забезпечений протипожежними засобами (вогнегасниками, бочками з водою й піском, відрами, баграми тощо). Влаштовуючи табір, необхідно дотримуватись правил пожежної безпеки. Прилеглу територію потрібно ретельно очистити від різного сміття, яке можна спалити, сухої трави. Житлові приміщення повинні бути не ближче як за 50 м від будівель, які горять, щоб на випадок пожежі вогонь та іскри не спричинили пожежі у таборі учнів. Навколо табору потрібно зробити мінералізовану смугу, тобто оборювання, особливо якщо він розміщений поряд з лісовим масивом. Особливу увагу слід приділяти розміщенню кухні та електрообладнання у ній. Кухні повинні бути розміщенні не ближче як за 30 м від житлових приміщень і мати засоби пожежегасіння. Сушити дрова, одяг біля печі, а також експлуатувати піч без іскрогасників категорично забороняється. Вечірні заходи біля вогнищ необхідно проводити не ближче як за 100 м від будівель. Місце для вогнищ має бути зоране [1, c.34].

У кухнях, умивальнях, душових, пральнях і туалетах, улаштованих у приміщеннях (з кам'яними стінами й бетонними підлогами), які за ступенем небезпеки ураження людей струмом класифікуються як приміщення з підвищеною небезпекою, повинні виконуватися такі вимоги електробезпеки:

висота підвішування світильників не повинна бути меншою за 2,5 м;

світильники повинні бути закритого типу в герметичному виконанні;

місця, де використовують електрообладнання й електроприлади (холодильники, пральні машини, електром'ясорубки, електропраски та ін), обладнують діелектричним настилом і гумовими килимками.

При влаштуванні електричного освітлення весь монтаж і прокладання електромереж повинен виконувати кваліфікований електрик. Вносити зміни у схему, заміняти електрозахист, ділянки електромережі, перегорілі електролампочки самостійно не дозволяється [9, c.44].

Щоб запобігти пошкодженню ізоляції проводів, не дозволяється:

вішати будь-що на кабель;

складати, кидати на проводи інструмент, матеріали тощо;

наступати на проводи й кабелі, переїжджати їх колесами машин і механізмів і т.д.

Основні застережні заходи і правила пожежної безпеки при експлуатації електротехнічних приладів та електромереж такі:

нагрівальні прилади (плитки, праски тощо) потрібно встановлювати тільки на вогнетривкі підставки достатньої товщини;

забороняється залишати їх увімкненими на той час, коли виходять з приміщення, вмикати в одну розетку одночасно кілька електричних приладів; необхідно стежити за щільністю контактів у місцях приєднання приладів до вилки, клем, між собою і т.д.;

небезпечно замінювати перегорілі запобіжники (саморобні або завищеного перерізу) [6, c.76].

Слід пам'ятати, що проводи не можна зав'язувати у вузли, користуватися несправними вимикачами, розетками, самостійно з'єднувати проводи, особливо небезпечно заклеювати їх шпалерами, папером, плакатами, закривати щитами, пропускати через стіни й перегородки без додаткової ізоляції фарфоровими втулками або ебонітовими трубками.

1.  ТБ під час походів та екскурсій

Екскурсії проводять там, де забезпечена повна безпека. Маршрут, об'єкти демонстрацій, день і годину узгоджують з адміністрацією і оформляють службовою запискою з підписами обох сторін. Призначають відповідальних від школи і підприємства. Перед екскурсією знайомлять з загальною характеристикою підприємства, маршрутом, мірами безпеки. Беруть участь не більше 25 чоловік, їм заборонено будь-які дії на об'єктах [4, c.55].

У випадку аварійної ситуації - відхід у наперед вибране безпечне місце. Перед походом керівник знайомиться з маршрутом. На дорослого - не більше 10-15 учнів. План походу розробляється у двох екземплярах, а також інструктаж із записом у журнал.  Заборонено ходити босим, пити з відкритих водойм воду.

Повернення узгодити з директором. Якщо не повернулись протягом 12 годин з одноденного і 24 годин з багатоденного походу - розпочати пошуки.

Список використаної літератури

1. Апостолюк А.С. Безпека праці: ергономічні та естетичні основи / С.О. Апостолюк, В. С. Джигерей, А. С. Апостолюк. – К.: Знання, 2006. – 215 с.

2. Варення Г. А. Теоретико-методологічні основи працеохоронної діяльності / Г. А. Варення. – К.:Раритет, 2003. – 216 с.

3. Гандзюк М. П. Основи охорони праці / М. П. Гандзюк, Є. П. Желібо, М.О. Халімовський. – К.: Каравела, 2003. – 408 с.

4. Гогіташвілі Г. Г. Основи охорони праці / Г. Г. Гогіташвілі, В. М. Лапін. – К.: Знання, 2008. – 302 с.

5. Гогіташвілі Г. Г. Управління охороною праці та ризиком за міжнародними стандартами / Г. Г. Гогіташвілі, Є.Т. Карчевські, В.М. Лапін. – К.: Знання, 2007. – 367 с.

6 Жидецький В. Ц. Основи охорони праці [Текст] : підруч. / В. Ц. Жидецький. – 3-тє вид., перероб. і доп. – Львів : Укр. акад. друкарства, 2006. – 336 с. 

7. Зеркалов Д. В. Охорона праці в галузі: Загальні вимоги. Навчальний посібник / Д. В. Зеркалов. – К.: «Основа». 2011. – 551 с.

8. Збірник нормативних документів з безпеки життєдіяльності / [упоряд.: М. В. Васильчук, Н. У. Дубова]. – К.: Основа, 2004. – 880 с.

9. Москальова В. М. Основи охорони праці / В. М. Москальова – К.: В. Д. “Професіонал”, 2005. – 672 с.

10. Основи охорони праці / [В. В. Березуцький, Т. С. Бондаренко, Г. Г. Валенко та ін.]; за ред. В. В. Березуцького. – Х.: Факт, 2005. – 480 с.

11. Піддубний В.В. Питання професійної гігієни праці в системі охорони праці / В. В. Піддубний, О. І. Стовбун – К.: Логос, 2004.– 195 с.

12. Романчук А. А. Менеджмент охраны труда / А. А. Романчук – К.: Основа, 2003. – 176 с.

PAGE  105

1. ТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ НА ПРЕДПРИЯТИИ
2. У вирішенні цього питання переплелися багато сучасних протиріч неузгодженостей а головне невизначеності
3. Кривая Лоренца индекс Джини
4. Статья- Разрешение имен доменов с помощью DNS
5. Проектирование цифрового фильтра верхних часто
6. Менеджмент та конкуренці
7. Свободи Залишилось 2 дочки молодшій 3 роки Застрелений снайпером 20 лютого поблизу Монумента Не
8. Международный славянский институт Вышневолоцкий филиал 171158 Тверская область город Вышний Волочек Ка.html
9. Медицина катастроф теоретическая часть Дать определения понятий- Чрезвычайная ситуация ЧС А
10. Тема- Стандартні та системні реквізити Windows
11. ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ПРОДУКЦИИ 1
12. Роль философии в истории человечества и развитии мировой культуры в том что она призвана быть критической
13. Исторические закономерности развития форм промышленных изделий Унита
14. ТЕМА ВАШЕГО БИЗНЕСА УПРАВЛЯЙТЕ ОПИРАЯСЬ НА ФАКТЫ Принятие делового решения требует большой подгот
15. тыс. гг. да н. э. Чалавек навучыўся здабываць і падтрымліваць агонь будаваць прымітыўнае жыллё авалодаў.html
16. это профессиональная этика выступающая как средство формирования личности самого вожатого и как педагогич
17. не г Донецка по ул
18. искусственных объектов идеальных и материальных предметов; 2 объективированных действий и отношений соз
19. і. Він готується до планової операції з причини варикозного розширення вен
20. Организации бухгалтерского учета Автоматизация учетных работ на предприятиях- виды представленного

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе