Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
С.А. Хазова, А.Б. Бгуашев
ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ ШКОЛЬНИКОВ
Монография
Майкоп, 2012
УДК
ББК
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Адыгейского государственного университета
Рецензенты: д-р пед. наук, профессор Р.Р.Магомедов
д-р пед. наук, профессор М.М.Эбзеев
канд.пед.наук, доцент Е.Г.Вержбицкая
Хазова С.А., Бгуашев А.Б. Потенциал физической культуры и спорта в воспитании и развитии школьников: монография. – Майкоп, изд-во АГУ, 2012 г. – 154 с. (6 п.л.)
В монографии освещены результаты эмпирических исследований, посвященных уточнению характера влияния физкультурно-спортивной деятельности на воспитание и развитие школьников. Представлена разработанная методика морально-волевого воспитания учащихся среднего школьного возраста на уроках физической культуры, предложены конкретные способы интеграции средств и методов нравственного и физического воспитания. Охарактеризованы возрастные психологические особенности мальчиков подросткового и девушек раннего юношеского возраста. Описан характер влияния занятий спортом на взаимоотношения подростков с окружающими и на самооценку девушек, выявленный экспериментальным путем.
Монография адресована студентам – будущим спортивным педагогам, учителям физической культуры, тренерам. Ее содержание может быть использовано для обеспечения целенаправленного педагогического воздействия на морально-волевое развитие школьников в процессе физического воспитания, а также для гармонизации развития личности подростков и девушек в процессе спортивной подготовки.
ISBN
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
Введение |
||
|
Глава 1 |
Воспитание морально-волевых качеств у учащихся на уроках физической культуры. |
|
|
1.1. |
Физическая культура и морально-волевое воспитание личности |
|
|
1.2. |
Методика воспитания морально-волевых качеств личности на уроках физической культуры |
|
|
1.3. |
Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию морально-волевых качеств личности у учащихся средних классов |
|
|
Резюме |
||
|
Глава 2 |
Влияние занятий спортом на развитие личности подростков и юношества |
|
|
2.1. |
Занятия спортом как фактор оптимизации взаимоотношений подростков с окружающими и отношения к себе |
|
|
2.2. |
Формирование самооценки личности в юношеском возрасте в условиях занятий спортом |
|
|
Резюме |
||
|
Глава 3 |
Результаты эмпирических исследований влияния спортивной деятельности на развитие личности подростков и юношества |
|
|
3.1. |
Влияние занятий футболом на взаимоотношения подростков с окружающими и их отношение к себе |
|
|
3.2. |
Влияние занятий борьбой дзюдо на самооценку девушек 15-17 лет |
|
|
Резюме |
||
|
Заключение |
||
|
Список использованной литературы |
ВВЕДЕНИЕ
Физическая культура и спорт – важнейшая социальная сфера, деятельность которой ориентирована на удовлетворение жизненно важных потребностей населения: в двигательной активности, хорошем самочувствии, здоровье, сохранении и повышении работоспособности. Основной целью ее функционирования является всесторонне и гармонично развитая личность, способная приносить пользу обществу благодаря долголетней эффективной профессиональной и личной жизнедеятельности, а конечным результатом – физическое, духовное, интеллектуальное здоровье и благополучие не только личности, но и общества в целом (М.Я.Виленский, Ю.Ф.Курамшин, В.Н.Курысь, Н.Х.Хакунов и др.).
В первую очередь, физическая культура и спорт является эффективным средством физического развития человека, укрепления и охраны его здоровья, сферой общения и проявления социальной активности людей, разумной формой организации и проведения их досуга. Но, кроме этого, она влияет на другие стороны человеческой жизни: авторитет и положение в обществе, трудовую деятельность, на структуру нравственно- интеллектуальных характеристик, эстетических идеалов и ценностных ориентаций личности (Б.А. Ашмарин, М.Я. Виленский, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева, Э. Майнберг, А.П. Матвеев, Н.Х. Хакунов и др.).
В нашей стране физическая культура и спорт рассматриваются как одно из важнейших средств воспитания человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Поэтому развитие и рост социального влияния данной сферы относится к приоритетным направлениям социальной политики Российской Федерации. Одним из факторов повышения значения, усиления действенности физической культуры и спорта в жизни общества является полноценное использование содержательно-методического, духовного, технологического потенциала для воспитания и развития подрастающего поколения.
ГЛАВА 1. Воспитание морально-волевых качеств у учащихся на уроках физической культуры
Для успешности жизни и деятельности человеку необходимы такие морально-волевые качества, как дисциплинированность и ответственность, настойчивость и целеустремленность. Они позволяют личности легко адаптироваться к моральным и правовым нормам общества, без принуждения следовать им; качественно выполнять свои обязанности, стремиться к успеху и добиваться его, и т.д. «Социальный прогресс требует от каждого человека активизации ответственности за происходящее в стране, самодисциплины, нравственного саморазвития. На это направлена мораль как механизм духовной регуляции между индивидом и обществом. Противоречия, возникающие между прошлым и настоящим, идеальными представлениями и реальной действительностью, микро- и макросредой, – неоднозначны. Отсюда неизбежность столкновения мнений, разноречивость суждений, которые при отсутствии нравственных основ могут привести к вседозволенности»1.
Современная молодежь, как отмечают В.Н. Казанцев, А.В. Козлов, Г.И Скворцов, В.И. Столяров и другие ученые, характеризуется, за редким исключением, недостаточной дисциплинированностью и значительной безответственностью, стремлением получить «все и сразу» и нежеланием прикладывать собственные усилия для достижения цели.
Следует отметить, что хотя ученые и выделяют отдельно группы моральных или нравственных (порядочность, честность, доброжелательность и др.) и волевых (организованность, смелость, решительность и пр.) качеств, однако такие качества как дисциплинированность, ответственность, целеустремленность и настойчивость относят к категории морально-волевых. Причем отмечается, что все они взаимосвязаны (Д.В. Горев, К.А. Климова, И.И. Щербинина, М.Я. Виленский и др.).
Поскольку данные качества относятся к сложным психическим образованиям, их воспитание должно начинаться с детства, а особое внимание этому следует уделять в общеобразовательной школе. Физическая культура обладает огромным потенциалом не только в физическом, но и в нравственном развитии личности (М.Я. Виленский, Ю.Ф. Кулюткин, С.Д. Неверкович, Н.Х. Хакунов и др.). Особая роль в воспитании морально-волевых качеств школьников принадлежит учителю физической культуры, поскольку само содержание педагогической работы на уроках физической культуры, особенности их организации и проведения позволяют эффективно использовать педагогический инструментарий нравственного воспитания. Поэтому нам представляется важным выявить средства и методы воспитания у учащихся морально-волевых качеств на уроках физической культуры.
1.1. Физическая культура и морально-волевое воспитание личности
Сущность морально-волевого воспитания личности и роль физической культуры в этом процессе
Воспитание как педагогический феномен – это преднамеренное создание или корректировка условий для формирования характера, воли, направленности и качеств личности человека2. А.С. Макаренко, сравнивая воспитателя с садовником, говорил, что воспитание – это корректив, еле заметная перестановка сил, окружающих ребенка. Именно таким путем педагогу удается направить в нужную сторону развитие всей массы отношений ребенка с окружающим миром3.
В школе ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах. В процессе выполнения этих правил, обязанностей у учащихся развиваются организованность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в новые для него отношения с учителями, в отношения содружества и взаимопомощи с одноклассниками. У него развивается сознание долга и ответственности перед коллективом своего класса, школы, чувство товарищества, коллективизм.
Особенно интенсивно развиваются черты характера в подростковом возрасте. Подросток в значительно большей мере, чем младший школьник, участвует в жизни взрослых, к нему предъявляют более высокие требования. В своей учебной и общественной деятельности он уже способен руководствоваться мотивами общественного порядка, чувством долга и ответственности перед коллективом, желанием поддержать честь школы, класса. Нравственное формирование личности, отмечает В.В. Белорусова, происходит, прежде всего, в процессе деятельности, в результате которой возникают коллективные отношения между людьми. В труде и в учении, подчеркивает автор, формируется чувство долга и ответственности за порученное дело, за успехи коллектива и личные, крепнет воля, складывается характер4.
Нравственное, морально-волевое воспитание подрастающего поколения было и остаётся острейшей проблемой любого общества. В настоящее время, когда страна находится в сложной морально-нравственной, социально-экономической, политической ситуации, когда растёт количество наркоманов, алкоголиков, правонарушителей, значительно сложнее стало решать проблемы воспитания молодёжи, особенно школьников. Это обязывает специалистов усилить внимание к формированию морально-волевых качеств, чувств, убеждений, поведения5.
В современном социуме наблюдаются многочисленные и разноплановые примеры проявления у детей и подростков отрицательных черт характера, выражающихся в нравственной невоспитанности, в слабом волевом развитии. В условиях возрастания роли морального фактора в жизни общества несоответствие нравственных качеств определённой части молодёжи, особенно подростков, принятым нормам и идеалам определяет необходимость совершенствования всей системы морально–волевого воспитания молодого поколения6. Значительную роль при этом играет физическое воспитание молодёжи7.
В современном образовательном процессе необходимо создать такое учебно-воспитательное пространство, которое целенаправленно ориентирует личность на самоопределение, саморегуляцию, саморазвитие. Это позволит учащимся полноценно проявить себя в дальнейшей жизнедеятельности, а также даст возможность подростку избежать влияния таких социальных явлений, как юношеский алкоголизм, наркомания, токсикомания и др.8.
Мораль или нравственность – совокупность исторически сложившихся норм, регулирующих поведение человека в обществе (П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, В.Б. Шапарь и др.). В связи с этим морально-волевое воспитание является важнейшей составной частью воспитания. Оно включает в себя воспитание сознательности, правдивости и честности, дисциплинированности и ответственности, настойчивости и целеустремленности и др. Наличие данных качеств позволяет личности успешно выполнять следующие функции:
– оценивающую, связанную с осознанием и принятием предметно ориентированных решений;
– эмоционально-ценностную, проявляющуюся в оценке личностного и социального значения деятельности, поведения, поступков и пр., их влияния на собственное развитие, социальный статус и т.д.;
– мотивационно-поведенческую, обеспечивающую проявление активности личности в избранной сфере деятельности, преодоление возникающих в ней трудностей и препятствий (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Иванова, А.В. Козлов и др.).
Необходимым условием воспитания характера является формирование мировоззрения, убеждений, идеалов. Мировоззрением определяется направленность человека, его жизненные цели, устремления; из мировоззрения вытекают моральные установки, которыми люди руководствуются в своих поступках. Задача формирования мировоззрения, убеждений должна решаться в единстве с воспитанием определенных форм поведения, в которых могла бы воплотиться система отношений человека к действительности. Поэтому для воспитания общественно ценных черт характера необходима такая организация игровой, учебной, трудовой деятельности ребенка, при которой он бы мог накопить опыт «правильного» поведения.
В процессе формирования характера следует развивать и закреплять не только определенные формы поведения, но и соответствующие социально одобряемые мотивы такого поведения. Для этого должны создаваться соответствующие условия, при которых практическая деятельность школьников соответствовала бы сути воспитания, а усваиваемые принципы поведения применялись на практике. Если, например, условия, в которых жил и действовал ребенок, не требовали от него проявления выдержки или инициативности, то соответствующие черты характера у него не сформируются, какие бы высокие моральные идеи ни прививались ему словесно. Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог и должен был проявить мужество.
На воспитание характера влияет личный пример воспитателя, будь то родители или педагоги. То, что делают воспитатели, часто гораздо больше влияет на жизнь ребенка, чем то, что они ему говорят. Как учитель относится к работе, как он следует общественным нормам поведения, владеет ли собой и своими чувствами, каков стиль его работы - все это имеет огромное значение для воспитания характера детей.
Важную роль в формировании характера играет живое слово учителя, воспитателя, с которым он обращается к ребенку. Значительное место занимают, в частности, этические, или моральные, беседы. Их цель - формировать у детей правильные моральные представления и понятия. Для более старших школьников один из путей формирования характера – самовоспитание. Однако и у младших школьников педагог должен воспитывать стремление изжить у себя те или иные недостатки, нежелательные привычки, выработать полезные социальные навыки. Данную часть образовательного процесса невозможно осуществлять без опоры на индивидуальный подход к воспитанию личности.
Индивидуальный подход требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые соответствовали бы особенностям личности школьника и состоянию, в котором он в данное время находится. Совершенно необходимо принимать во внимание мотивы поступков. Именно различия в мотивах определяют и различия в воспитательных мероприятиях, которые должны быть осуществлены учителем в ответ на тот или иной поступок учащегося. Индивидуальный подход предполагает опору на то положительное, что уже есть у каждого ребенка в области его интересов, отношений к людям, к отдельным видам деятельности и т.д. Всемерно развивая уже имеющиеся ценные черты, поощряя положительные поступки, педагогу легче добиться преодоления отрицательных черт характера у детей.
Морально-волевое развитие личности выступает активной силой, под влиянием которой изменяются и окружающая действительность, и сама личность. Важным фактором в данном процессе является физическая культура и спорт, поскольку в процессе активной физкультурно-спортивной деятельности проявляется и формируется общественная сущность человека, выявляются механизмы действия коллективных отношений. В физкультурно-спортивной деятельности проявляются не только двигательные умения и навыки, но и широкий круг других качеств (способностей) человека: его интеллектуальные качества, эстетические способности, навыки общения, нравственные нормы поведения (М.Я. Виленский, Н.Н. Витизей, С.В. Галкин, Л.И. Лубышева, Г.Г. Наталов, С.Д. Неверкович, Н.Х. Хакунов и др.).
Физическая культура – это «вид культуры, который представляет собой специфический процесс и результат человеческой деятельности, средство и способ физического совершенствования людей для выполнения ими своих социальных обязанностей»9. В ней заключены огромные возможности для комплексного гуманистического воздействия на личность и отношения людей; она позволяет сознательно, целенаправленно и эффективно воздействовать на разнообразные физические, психические, духовные качества и способности человека, формировать его эстетическую и нравственную культуру10.
Физической культуре присущи общекультурные функции: общеобразовательная, воспитательная, нормативная, преобразовательная, познавательная, целостная, ориентационная, коммуникативная и многие другие культурные функции. Будучи относительно самостоятельным видом культуры, она имеет и свои специфические функции, такие как: совершенствование физических качеств и способностей, формирование и совершенствование двигательных навыков; физическая подготовка к трудовой деятельности и защите Родины; раскрытие функциональных резервов и адаптации способностей человека и др. Таким образом, специфические функции физической культуры заключаются, прежде всего, в физическом преобразовании самого человека (Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев, В.И. Столяров и др.).
Общекультурные и специфические функции физической культуры тесно взаимосвязаны. Стратегическая цель функционирования физической культуры как социально-педагогической системы конкретизируется в задачах, которые необходимо решать в процессе обучения и воспитания: общеобразовательных, воспитательных, оздоровительных, а также задачах физического развития личности. К образовательным задачам относят: формирование и доведение до необходимой степени совершенства разнообразных двигательных умений и навыков; овладение целостной системой знаний, необходимых для сознательного освоения двигательных умений и навыков, физического совершенствования и развития способностей к конструированию индивидуальных систем занятий физическими упражнениями для укрепления и сохранения здоровья, и т.п. (Б.А. Ашмарин, В.М. Выдрин, Л.П. Матвеев, В.И. Столяров, Н.Х. Хакунов и др.).
Задачи физического развития включают: оптимальное развитие физических качеств (способностей) – кондиционных (силовых, скоростных, выносливости, гибкости) и координационных; совершенствование телосложения и гармоническое физкультурное развитие; укрепление и сохранение здоровья, закаливание, восстановление работоспособности после болезней, травм; многолетнее сохранение высокого уровня работоспособности. Решение оздоровительных задач должно обеспечить повышение устойчивости организма к неблагоприятным воздействиям внешней сферы, различного рода заболеваниям и т.д. (Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев, В.И. Столяров и др.).
К воспитательным задачам относится: формирование нравственных, эстетических, волевых и иных свойств и качеств, отражающих социально- психологические особенности личности и обусловливающих её физкультурно-спортивную активность; формирование мировоззрения, убеждений и установок, целостных ориентаций, потребностей, мотивов, интересов, активного и осознанного отношения к деятельности, в том числе, физкультурно-спортивной. При формировании физической культуры личности необходимо учитывать, что духовное и этическое начала в развитии человека представляют неразделимое целое, что позволяет в ходе физического воспитания эффективно решать и эти задачи11.
По мнению практически всех ученых, физические упражнения являются средством не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. Следовательно, занятия физическими упражнениями имеют огромное воспитательное значение – способствуют укреплению дисциплины, повышению чувства ответственности, развитию настойчивости в достижении поставленной цели. Это в одинаковой степени касается всех занимающихся, независимо от их возраста, социального положения, профессии.
Таким образом, «говоря о значении физической культуры для гармоничного развития человека, следует иметь в виду не столько специфическое значение – культура физическая, телесная, сколько роль таковой в формировании личности в плане общей культуры. Это значит, что физическая культура должна формироваться таким образом, чтобы она стала органичным элементом и нравственности, и эстетичности, и других сфер духовной жизни, и, как результат, проявлялась целостно в облике человека»12.
Морально-волевые качества личности
Одними из наиболее значимых морально-волевых качеств личности являются дисциплинированность, ответственность, настойчивость и целеустремленность. Формирование этих качеств, как и формирование личности, происходит в деятельности, в том числе физкультурно-спортивной деятельности. Эта деятельность уже с раннего возраста занимает важное место в воспитании детей13.
В школьном возрасте ребёнок овладевает знаниями, умениями, навыками. В это время закладывается основа его мировоззрения, формируется его воля и характер. Нравственные чувствования и представления в школьном возрасте требуют внимательного и заботливого руководства со стороны воспитателя. Воспитание дисциплинированности и ответственности – повседневная задача школы (Т.Ф. Иванова, Е.П. Ильин, К.А. Климова и др.).
С.И. Ожегов в словаре русского языка предлагает такое понимание этих категорий:
– ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них;
– ответственный – облечённый правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности, в руководстве делами; о человеке: с высоко развитым чувством долга, ревниво относящийся к своим обязанностям;
– долг – то же, что обязанность;
– обязанность – определённый круг действий, возложенных на кого-нибудь и безусловных для выполнения.
В Философском словаре ответственность трактуется как философско-социологическое понятие, отражающее характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований14. В зависимости от субъекта действий выделяется индивидуальная, групповая, коллективная ответственность. У индивида ответственность формируется как результат тех внешних требований, которые к нему предъявляет общество, класс, данный коллектив. Воспринятые индивидом, они становятся внутренней основой мотивации ответственного поведения, регулятором которого служит совесть. Формирование личности предполагает воспитание у неё чувства ответственности, которая становится её свойством (П.И. Пидкасистый, Г.И. Скворцов, В.И. Столяров и др.).
Ответственность рассматривается в неразрывной связи с дисциплиной и организованностью. Дисциплина – один из составляющих элементов общественной морали. Она заключается в выполнении человеком установленных в обществе норм и отношений к труду, к собственности, к другим людям, к личному и общественному долгу. Дисциплина необходима в каждом обществе, везде, где люди объединяются для совместной деятельности, для выполнения какого-либо дела. Сам процесс коллективного труда предполагает выполнение определённых требований, авторитета и подчинения. Соблюдение сознательной дисциплины, основанной на доверии, организованности и взаимопомощи, на самостоятельности и инициативе, является необходимым условием существования общества в целом и конкретной организации, коллектива, в частности.
Дисциплина – это обязательное для всех членов какого-нибудь коллектива подчинение установленному порядку и правилам (С.И.Ожегов). Без соблюдения определенных дисциплинарных норм не может быть осуществлено воспитание подрастающего поколения, его подготовка к самостоятельной трудовой деятельности. Воспитание сознательной дисциплины является важнейшей задачей школы, решение которой проявляется в формировании у воспитанников такого качества, как дисциплинированность.
Дисциплинированность, по существу, есть привычка к дисциплине, организованность. Она включает в себя нравственную направленность личности, способность к мысленному проектированию своего поведения и собственно практические действия (И.Ф. Харламов, В.Б. Шапарь). Ее значение для эффективной организации образовательного процесса трудно переоценить: подчинение учащихся установленным школьным правилам, авторитету учителя и воле коллектива является совершенно обязательным условием для организации учебно-познавательной деятельности. С другой стороны, без воспитания дисциплинированности школа не может решить своих воспитательных, образовательных и общественных задач
(Н.Д. Виноградова, Т.Ф. Иванова, И.Ф. Харламов).
Дисциплинированность как качество личности формируется, развивается и совершенствуется у каждого человека на протяжении всей его жизни, в процессе выработки привычки соблюдения им тех или иных установленных порядков и правил. Дисциплинированность предполагает сформированность целого ряда других качеств личности: ответственности, самостоятельности, добросовестности, порядочности. В тоже время в процессе целенаправленной деятельности по воспитанию дисциплинированности воспитатель непосредственно и опосредованно оказывает воздействие на формирование всего комплекса качеств личности15.
Различают несколько видов дисциплины: трудовую, производственную, технологическую, учебную, общественную, воинскую и др. Учебная дисциплина – это соблюдение правил, норм и требований организации жизнедеятельности школы и коллектива учащихся и педагогов, направленной на развитие личности учащегося. Дисциплина в общеобразовательном учреждении есть определённым образом установленный порядок жизни, призванный обеспечить плодотворный труд учащихся, педагогов, обслуживающего персонала и руководителей. Сознательная дисциплина учащихся предполагает ответственное отношение к учению, к различным видам трудовой деятельности, осознанное и добровольное выполнение правил поведения и устава своего учебного заведения, соблюдение режима его работы. Учебная дисциплина включает в себя наличие верных представлений и понятий о дисциплине как норме организации учебной деятельности, готовность осознанно выполнять эти нормы, самоконтроль и самооценку поведения, преодоление собственной недисциплинированности, самодисциплину.
Во все определения дисциплины (независимо от того, какой конкретно вид дисциплины подразумевается) входит понятие «правила». Под правилами принято понимать положение, отражающее закономерность соотношения явлений и выполняющее функцию предписания или требования.
Остановимся на психологических основах дисциплинированности. Будучи сложной чертой личности, дисциплинированность состоит из привычек и умений управлять собой и своим поведением, умений подчинять его отдельным правилам и требованиям, руководствоваться при их соблюдении нравственными нормами, чувством долга и ответственности. Надёжными психологическими показателями дисциплинированности являются мотивы поступков, воля как регулятор поведения, а также эмоции и чувства. Мотивы, воля и чувства – это психологические основы дисциплинированности. От их силы, устойчивости, степени сформированности зависит и уровень самой дисциплинированности.
Ответственность, наряду с дисциплинированностью, является одним из наиболее сложных волевых качеств. Его называют качеством высшего порядка из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своём поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности, её готовность дать отчёт за свои действия перед обществом и самим собой16.
Понятие ответственности предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект – конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект – то, за что субъект несёт ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения. Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создаёт временную перспективу понятия: ответственность за совершённое действие.
Ответственность с точки зрения психологии – морально-волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности. Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств: настойчивостью, выдержкой (И.Ф. Харламов, В.Б. Шапарь и др.).
Ответственность у человека формируется в школьные годы. Насколько развита будет ответственность у школьника, настолько серьёзно он будет в будущем относиться к поставленным перед ним задачам, к окружающим его людям, настолько окружающие будут испытывать к нему доверие и уважение.
Поскольку настойчивость и целеустремленность относятся к категории волевых качеств личности, следует остановиться на воле как сложном психическом явлении. Под волей понимается психическая деятельность человека при управлении своими действиями, мыслями, переживаниями, телом для достижения сознательно поставленной цели при преодолении различных трудностей во имя тех или иных побуждений17. В процессе волевых проявлений формируются инициативность и самостоятельность, решительность и смелость, выдержка и самообладание. Все эти качества взаимосвязаны, но главными, ведущими являются целеустремленность и настойчивость, которые в значительной мере определяют уровень воспитания и проявления других качеств. Волевые качества при рациональном педагогическом руководстве становятся постоянными чертами личности. «Воля — это только обобщенное понятие, за которым скрывается много разных психологических феноменов. Это и сознательное управление своими действиями, и волевое усилие, и специфические его проявления (волевые качества)»18.
Настойчивость – волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, это решительность, упорство в достижении цели. В данном контексте важно с детских лет формировать у человека умения и стремление самостоятельно ставить и разрешать социально и личностно значимые задачи.
Под целеустремленностью понимают способность человека помнить о намеченных планах и не терять из виду сформулированные цели, умение преодолевать возникшие препятствия и не опускать руки, встречаясь с трудностями19. «Целеустремленность есть регулирование человеком своего поведения для подчинения его устойчивой жизненной цели. Для целеустремленного человека характерно наличие руководящей цели, готовность и решимость отдать все силы и способности для ее достижения, планомерное, неуклонное ее осуществление. Из этой общей перспективной цели у него исходят частные цели и задачи деятельности как необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все же лишнее, ненужное отбрасывается»20.
Психолого-педагогические условия морально-волевого воспитания школьников в процессе физического воспитания
Формирование и проявление морально-волевых качеств детерминируется внешними и внутренними условиями. К внешним условиям относятся конкретные обстоятельства, ситуации, в которых находится человек, а также требования, предъявляемые к нему со стороны общества или отдельных личностей21. Характеристикой этих условий является то, что соответствие им человека связано для него с некими психическими, физическими, моральными усилиями, с выходом за пределы повседневной динамики, трудности действий.
Значимость ситуаций, авторитетность личностей, согласие с требованиями – факторы актуализации воли человека. Личная значимость и нравственная мотивированность предстоящих действий – основные внутренние условия волевого поведения («охота пуще неволи»). Совесть и чувство долга в данной связи могут выступить в качестве сильнейших мотивов, побуждающих человека выполнять действия, не соответствующие его интересам, потребностям и желаниям22. То есть, воспитание волевых качеств тесно связано с нравственным воспитанием личности.
В наибольшей степени от внутренних условий зависит проявление целеустремленности, настойчивости и т.п. Становление данных качеств зависит от характера мотивации, степени заинтересованности человека в успешности тех или иных действий, личной значимости целей и результатов поступков, деятельности. Поэтому проявление морально-волевых качеств, не воспитываемых целенаправленно, достаточно избирательно. С другой стороны, в процессе воспитания невозможно предусмотреть все жизненные ситуации, в которых от человека могут потребоваться волевые усилия. Это обусловливает важность развития у учащихся способностей к волевым усилиям в разных ситуациях, умения осознавать важность данного качества, самостоятельно ставить адекватные цели и подбирать значимые мотивы их достижения.
Значительное влияние на воспитание волевых качеств оказывают физическая культура и спорт, чьи целевые установки, содержание тренировочной и соревновательной деятельности, средства и методы естественным образом влияют на развитие целеустремленности и настойчивости, упорства и т.д., формируют привычку к проявлению волевых усилий. Это связано, в том числе, с тем, что развитию воли, а также переводу ситуативно развитых волевых качеств в характерологические черты способствует применение игровых методов обучения, ярко представленных в дидактике физического воспитания и спортивной подготовки. Главным условием здесь является наличие четких правил игрового взаимодействия и внесение элемента соревновательности как мотивационного фактора23.
Г.И. Скворцов, описывая разработанную стратегию нравственного воспитания спортом, указывает на важнейшую роль группового взаимодействия для развития морально-волевых качеств личности в процессе физкультурно-спортивной деятельности24. Автор отмечает, что в групповом взаимодействии создается сильное эмоциональное поле, в которое попадают занимающиеся, приобретая опыт эмоционального переживания; внимание воспитанников концентрируется на социальном и нравственном значении происходящего и содеянного, тем самым повышая ответственность за себя и за коллектив.
М.Я. Виленский и В.Н. Казанцев, изучая вопросы воспитания нравственно-волевых качеств (НВК) учащихся ДЮСШ, выделили следующие принципы нравственно-волевого воспитания:
1) непрерывности и преемственности;
2) социокультурной детерминации воспитательного процесса;
3) единства системного и личностно-деятельностного подходов;
4) вариативности и динамичности использования средств, форм, методов и приемов воспитания в зависимости от уровней нравственно-волевого развития подростков, этапа этого процесса, их индивидуальности;
5) единства использования ближних, средних и дальних целей физкультурно-спортивной деятельности.
Среди педагогических условий эффективного нравственно-волевого воспитания ученые называют следующие:
– диагностика личностных особенностей нравственно-волевого развития учащихся как условие индивидуализации воспитательного процесса;
– прогнозирование и реализация личностного и социально-ценностного результата спортивной деятельности каждого учащегося;
– конструирование целей спортивной деятельности, адекватных интересам, психофизическим возможностям, личностному и социальному развитию подростков;
– комплексное использование индивидуальных, групповых и коллективных форм взаимодействия учащихся;
– стимулирование самодеятельности и самостоятельности учащихся, адекватных их нравственно-волевой зрелости;
– создание субъект-субъектных отношений между учащимися и педагогами с уважительным отношением к личности, ее ценностям, мнениям, выбору решений;
– моделирование в учебно-тренировочных занятиях ситуаций, внешних и внутренних предпосылок, приближенных к условиям реальных соревнований и требующих самостоятельного выбора нравственно-волевых решений, поступков, творческой активности;
– систематический анализ и моральная оценка педагогом и учащимися результатов и мотивов поступков и действий каждого члена спортивного коллектива25.
Примечательно, что авторами установлено: морально-волевые качества, сформированные в спортивной деятельности, экстраполируются и самостоятельно проявляются в других видах жизнедеятельности.
Учителям физической культуры необходимо понимать, что волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Способностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович, обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Психологи полагают, что если развить и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой26.
В зависимости от возраста, пола, физического состояния, личных интересов, внешних условий меняются задачи и содержание учебного процесса. В связи с этим при построении занятий используются достаточно разнообразные формы, которые сводятся к двум большим группам: урочные и неурочные. К неурочным формам занятий относятся: утренняя гимнастика, вводная гимнастика, физкультурные паузы, спортивные развлечения, прогулки, соревнования, туристические походы и др. Неурочные формы играют вспомогательную роль в решении задач физического воспитания и дополняют уроки (кроме тех, что удовлетворяют потребности определённых групп населения).
С педагогической почки зрения, основной и наиболее целесообразной формой построения занятий в физическом воспитании является урочная, оправдавшая себя в длительной практике. Урок является наиболее экономной и эффективной формой организации систематических занятий, прежде всего, в общем физическом воспитании. Его главной особенностью является то, что педагог руководит коллективной двигательной деятельностью группы занимающихся (относительно постоянной по составу) с учётом особенностей и индивидуальных возможностей каждого воспитанника, в течение точно установленного времени и в специально отведённом месте (Ю.К. Бабанский, Л.П. Матвеев, П.И. Пидкасистый и др.).
В зависимости от целевой направленности различают уроки общего физического воспитания и уроки специализированного физического воспитания. К последним относят уроки спортивной тренировки, уроки прикладной физической подготовки, занятия с лечебной направленностью. В зависимости от предмета и программного содержания занятий выделяют узкопредметные и комплексные уроки. С точки зрения того, какая из основных сторон процесса физического воспитания акцентируется либо полностью составляет содержание занятия, различают: уроки образовательной направленности (формирование и совершенствование специфических знаний, двигательных умений и навыков); уроки со специальной воспитательной направленностью (служат преимущественно целевому совершенствованию интеллекта, волевых и эмоциональных качеств, интересов и потребностей); уроки с гигиенической направленностью (для решения задач физического развития и укрепления здоровья); комбинированные уроки (А.Б. Гандельсман, Ю.Ф.Курамшин, Н.И. Пономарев, Д.М. Смирнов и др.).
Каждый урок является одним из элементов учебно-воспитательного процесса со сложным и многогранным содержанием. Содержание урока обусловлено задачами и составом физических упражнений. Задачи отражают направленность занятий, характер деятельности преподавателя и занимающихся, а также ожидаемые изменения в знаниях, умениях и навыках, в качествах и поведении занимающихся (Б.А. Ашмарин, Ю.Ф. Кулюткин и др.). Необходимо помнить, что для осуществления на учебных занятиях нравственного воспитания следует обеспечивать позитивное влияние на личность школьника через систему отношений, складывающихся в учебно-воспитательном процессе. Воспитывающее обучение – это обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни. Так как эти отношения подвижны, динамичны, а их круг довольно широк, воспитательная цель урока будет охватывать одновременно некий комплекс отношений. Соответственно, достижение цели требует соответствующей организации некоторой последовательности уроков: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог должен ставить различные, но взаимосвязанные воспитательные задачи. А так как становление отношения происходит не одномоментно, не на одном уроке, для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и её задачам должно быть неугасающим и постоянным27.
Для достижения поставленных целей педагог имеет целый арсенал средств и методов. Задача учителя физической культуры – способствовать формированию ответственности и дисциплинированности учащихся, используя при этом общие методы физического воспитания, а также общепедагогические методы воспитания морально-волевых качеств. Метод – это «разработанная с учётом педагогических закономерностей система действий педагога, целенаправленное применение которой позволяет организовывать определённым способом теоретическую и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую освоение ими двигательных действий, направленных на развитие физических качеств и формирование свойств личности»28.
К методам физического воспитания относятся следующие: метод строго регламентированного упражнения; метод равномерного упражнения; метод повторного упражнения; метод интервального упражнения; игровой метод; соревновательный метод; метод словесного и сенсорного воздействия (показ, разъяснение, команда и т.д.)29. Многие из этих методов в той или иной мере реализуют одновременно образовательную, воспитательную и развивающую функции. В том числе, применяются для воспитания морально-волевых качеств учащихся.
В.И. Селиванов все методы и приёмы формирования морально-волевых качеств сводит к четырём основным группам. К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него убеждений и понятий, обусловливающих социально одобряемое поведение. Это методы убеждения, включающие разъяснение, чтение, беседу, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика.
Во второй группе объединяются методы упражнения, помогающие человеку на практике развивать и закреплять поведенческие навыки. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение (наказание), требование и принуждение. К четвёртой группе В.И.Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой – методы самовоспитания30.
Объектом и субъектом воздействия на занятиях физическими упражнениями является личность учеников, различные её сферы: эмоции, воля, интеллект, физические качества и т.д. Каждый метод или их совокупность применяется для решения определённого типа задач, например, образовательных или воспитательных.
Одним из наиболее эффективных методов формирования морально-волевых качеств школьника на уроках физической культуры является метод упражнения. А.С. Макаренко указывал на необходимость стремления к тому, чтобы у детей закреплялись хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке31.
Игровой метод также достаточно эффективен для морально-волевого воспитания школьников на уроках физической культуры. Основу игрового метода составляет игровая деятельность, определённым образом упорядоченная. Причем он не обязательно связан с какими-либо общепринятыми спортивными играми (баскетбол, хоккей и т.д.). Его специфическими для уроков физической культуры признаками являются:
– ярко выраженные элементы соперничества и эмоциональности в игровых действиях;
– изменчивость условий ведения борьбы, условий выполнения движений;
– высокие требования к творческой инициативе в движениях;
– отсутствие строгой регламентации в характере движений и их нагрузке;
– комплексное проявление разнообразных двигательных навыков и качеств32.
Игровой метод характеризуется эмоциональностью, что активно содействует воспитанию нравственных черт личности: коллективизма, товарищества, социальной дисциплины, ответственности (перед товарищами по команде, например) и т.д. С его помощью решаются самые разные задачи: развитие координационных способностей, находчивости, инициативности, самостоятельности, творческого мышления, закрепления и совершенствования двигательных умений и навыков (Б.А. Ашмарин, Ю.Ф. Кулюткин и др.). При этом необходимо помнить, что применение игрового метода в процессе физического воспитания ограничивает возможность дозирования нагрузки из-за постоянно изменяющихся ситуаций динамичности действий, многообразия способов достижения целей. Он нацелен, прежде всего, на комплексное совершенствование физических, психических и иных качеств и способностей человека.
Для развития физических, волевых и нравственных качеств, а также способностей рационального использования их в усложнённых условиях эффективен соревновательный метод. Его основу составляет стимулирование и активация деятельности занимающихся с установкой на победу или достижение максимального результата (Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев и др.).
Основная характерная черта соревновательного метода – сопоставление сил в условиях соперничества, борьбы за первенство или высокое достижение. Он может выступать как самостоятельная форма организации занятий (официальные соревнования, контрольные, зачётные и т.д.) и как способ стимулирования интереса к занятиям при выполнении отдельных упражнений. Во втором случае предполагается установка на выяснение того, кто лучше (выше, быстрее и т.д.) выполнит двигательное задание (Л.В. Новоточина, Г.И. Скворцов, А.А. Тер-Ованесян и др.).
Соревновательная обстановка приводит к существенному изменению функционального состояния человека: происходит настройка на повышение двигательной активности, усиливается мобилизация ресурсов организма. Всё это способствует выведению организма на новый, более высокий функциональный уровень, благодаря чему повышается эффект от выполнения физических упражнений. Применять этот метод необходимо после специальной предварительной подготовки, педагог руководит деятельностью соревнующихся, главным образом, через предварительный инструктаж. По ходу соревнования он может вносить некоторые коррективы, но далеко не всегда. Порой победитель определяется не по абсолютным результатам, а по динамике роста достижений. Победа присуждается тем ученикам, которые за определённый срок показали больший прирост результатов (Л.П. Матвеев, Г.И. Скворцов, А.А. Тер-Ованесян и др.).
Важным аспектом морально-волевого воспитания школьников является развитие у них воспитательной мобильности – их готовности и способности взаимодействовать с педагогом, адекватно реагировать на воспитательные отношения. Воспитательная мобильность определяет позицию учащихся в педагогическом процессе; без нее невозможно формировать дисциплинированность, ответственность и пр.: возникает противодействие учащихся педагогу, взаимное непонимание. То есть, воспитательная мобильность, в известном смысле, есть показатель воспитуемости и обучаемости школьников (П.И. Пидкасистый, В.И. Селиванов).
Резюмируя, можно сказать, что в качестве принципов организации воспитания морально-волевых качеств личности следует рассматривать следующие:
- непрерывность и преемственность, отражающие временную, пространственную и содержательную связи нравственно-волевого развития личности;
- социокультурной детерминации воспитательного процесса, опирающегося на ценностное отношение учащихся к социальным и культурным достижениям в общественном развитии;
- единства системного и личностно-деятельного подходов, позволяющих педагогу видеть и понимать неповторимую индивидуальность каждого учащегося, развивать и утверждать гуманистические отношения во взаимодействии всех субъектов воспитательного процесса;
- вариативности и динамичности использования средств, форм, методов и приёмов воспитания;
- личной значимости задач, содержания, методов и приёмов воспитания;
- единство воспитания и самовоспитания;
- сознательного отношения к деятельности;
- дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся;
- деятельностной основы используемых форм и методов;
- систематичности и постоянства проведения работы (А.Б. Гандельсман, А.В. Козлов, В.И. Селиванов, Д.М. Смирнов и др.).
Основываясь на общепедагогических методах нравственного воспитания, а также на специфических методах физического воспитания, можно конкретизировать последние и выделить интегрированную группу методов, направленных на воспитание нравственных качеств учащихся на уроках физической культуры.
1.2. Методика воспитания морально-волевых качеств личности
на уроках физической культуры
Методы и приемы морально-волевого воспитания школьников и особенности их применения на уроках физической культуры
Использование средств физической культуры в среднем школьном возрасте имеет большое значение: создаётся прочный фундамент гармоничного физического развития, укрепления здоровья, всестороннего физического образования и морально-волевого воспитания; постоянно поддерживается хорошая физическая и умственная работоспособность, благодаря чему обеспечивается эффективность любой общественно полезной деятельности; повышается нравственная, интеллектуальная, эстетическая и трудовая культура подрастающего поколения. Повседневная двигательная активность является естественной потребностью растущего организма и непременным условием физического развития, укрепления здоровья и повышения сопротивляемости организма неблагоприятным внешним условиям.
В среднем школьном возрасте ещё продолжается интенсивное развитие форм и функций организма. Умелое применение правильно подобранных физических упражнений способствует стимулированию и интенсификации соответствующих процессов, повышению функциональных возможностей организма. Физическая культура в данном возрасте имеет большое значение и для обучения необходимым в жизни двигательным умениям и навыкам, овладения основами их практического использования в разнообразных условиях двигательных активности. Не меньшее значение она имеет и для формирования мировоззрения и жизненной позиции, морального облика, интеллектуальной и эстетической культуры, волевой устремленности.
При организации морально-волевого воспитания учащихся среднего школьного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности. Наиболее типичные из них: непрерывный, быстрый, неравномерный рост и развитие детского организма, особенно психики; незрелость и недостаточная устойчивость детского организма, лёгкая ранимость; высокий уровень возбудимости, реактивности на различные внешние воздействия. Необходимо принимать во внимание возрастные проявления и строить педагогические процесс на основе реальных возможностей детей.
Среди методов воспитания таких морально-волевых качеств, как дисциплинированность, ответственность, целеустремленность и настойчивость мы выделяем:
а) традиционные методы физического воспитания, конкретизированные в соответствии с задачами морально-волевого воспитания: сопряженный соревновательно-игровой метод (соревнование как элемент игры); поручение; упражнение; методы стимулирования (поощрение и наказание); методы контроля (наблюдение, беседа, анализ результатов деятельности);
б) специфические приемы воспитания морально-волевых качеств личности, реализуемые в рамках указанных методов: наложение ответственности; поощрение; создание общественного мнения; пробуждение у учащихся чувства собственной значимости; стимулирование и развитие чувства коллективизма и взаимовыручки; побуждение учащихся к самостоятельному определению целей и содержания физкультурно-спортивной деятельности (на уроках и дома); стимулирование учащихся к наиболее качественному выполнению физических упражнений, заданий, к исправлению собственных ошибок.
Соревнование как метод воспитания организуется с учётом того, что детям, подросткам и юношам свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
Использование соревнования в работе по морально-волевому воспитанию принесет очевидную пользу, если оно ведётся как «борьба» за добросовестное отношение к учебе, к порученному делу. В частности, в средних классах учитель физической культуры может назначить проведение соревнований по различным видам физических упражнений, например, через месяц, чтобы создать ситуацию, стимулирующую самостоятельные занятия в домашних условиях. В этом случае у учащихся формулируются цели самостоятельных занятий, они должны проявить настойчивость в подготовке к соревнованиям.
В процессе организации и проведения соревнования необходимо соблюдать принципы гласности, сравнимости результатов, педагогического такта. Соревнование стимулирует чувство коллективизма и повышенной ответственности за общее дело, способствует развитию целеустремленности в условиях непосредственно видимой цели (победы). Примером может служить спортивная эстафета, где царит дух товарищества, чёткая слаженность действий, проявляются и ответственность, и дисциплинированность. Разбор ошибок после окончания соревнований будет способствовать становлению настойчивости в процессе преодоления учащимися собственных недоработок.
Борьба за превосходство в личных или коллективных достижениях в определённом упражнении – это наиболее яркая черта, характерная для соревнования. Методический фактор соперничества в процессе состязаний (определение победителя, поощрение достижений) создает благоприятные условия для максимального проявления физического интеллекта, эмоциональных и волевых усилий, а, следовательно, для развития соответствующих качеств. Сознательное выполнение правил и требований приучает к самообладанию, умению сдерживать отрицательные эмоции, быть дисциплинированным. Здесь, однако, необходимо помнить, что соперничество и связанные с ним межличностные отношения в ходе борьбы за первенство могут содействовать формированию не только положительных, но и отрицательных нравственных качеств: грубости, тщеславия, чрезмерного честолюбия. Именно поэтому эффективность соревновательного метода достигается за счёт умелого использования его педагогом.
Игровой метод обучения может применяться на уроках по практически всем учебным дисциплинам. Но урок физической культуры имеет преимущество перед другими уроками: игровые занятия присутствуют на протяжении всего учебного процесса (командные игры, мини-состязания). Учитель перед игрой, оглашая правила, ставит перед учащимися определённые цели, связанные с достижением конкретного результата. Сам учитель стремится, чтобы занимающиеся использовали во время игры умения и навыки, полученные на предыдущих занятиях.
Воспитание морально-волевых качеств обусловлено уже самим применением игрового метода. Школьники, принимающие участие в игре, должны следовать определённым правилам. Командные игры воспитывают ответственность, поскольку от поведения и достижений одного игрока зависит исход игры, каждый несёт ответственность за командный результат. Для учащихся очень важным является мнение и признание товарищей, а, следовательно, они стараются изо всех сил показать себя с лучшей стороны, проявляя при этом целеустремленность и настойчивость в преодолении трудностей. Здесь очень важно присутствие педагога, его руководство процессом игры, ведь дети и подростки могут быть довольно жестокими, поэтому необходимо следить, чтобы в группах не появились отверженные «робинзоны» или негативные неформальные лидеры, отрицательно влияющие на ход учебного процесса.
Поручение, как метод воспитания морально-волевых качеств, заключается в том, что преподаватель даёт задание учащемуся или группе учащихся, ставит перед ними задачу (задачи) и «налагает ответственность» за выполнение данной задачи. В применении данного метода имеется несколько нюансов:
- задание (поручение) может быть сложным или элементарным, но обязательно должно быть выполнимым с точки зрения возрастных и индивидуально-личностных возможностей контингента;
- поручение может выполняться в течение урока или быть домашним заданием;
- поручение может выполняться учащимися самостоятельно или под направляющим руководством преподавателя;
- контроль выполнения поручения – важнейшее условие применения метода. Без контроля теряется главный компонент – стремление к ответственности и поощрение за качество выполнения задания. Поэтому учитель обязан предусматривать поощрение за хорошее выполнение поручения и порицание – за недобросовестное отношение к делу. Необходимость выполнять поручение мобилизует и дисциплинирует учащихся.
Поручение, как метод, эффективно применяется при таких творческих работах, как совместный проект. Каждый участник проекта получает поручение и несёт ответственность за выполнение своего задания (к примеру, самостоятельное разучивание движений). Но результатом коллективного труда станет совместное исполнение какой-либо сложной фигуры, где от действий каждого зависит общий результат. Кроме того, данный метод применяется в командных играх, где каждый игрок имеет чётные функции и от его действий зависит исход игры, выигрыш или проигрыш команды (защитник, нападающий, голкипер в футболе).
Упражнение является основным методом физического воспитания и, одновременно, методом воспитания дисциплинированности, ответственности, целеустремленности и настойчивости. Оно многофункционально и может быть задействовано для достижения различных целей и выполнения разных задач одновременно. Преподаватель может ставить перед собой задачи, направленные на совершенствование двигательных навыков посредством выполнения различных физических упражнений, и одновременно решать воспитательные задачи. Выполнение упражнений дисциплинирует, а предварительный показ учителя ставит перед учащимися наглядную цель – добиться такого же высокого качества выполнения задания. Парное либо групповое выполнение упражнения способствует развитию ответственности, поскольку от работы одного человека зависит результат всей группы. Регулярное выполнение ряда упражнений (например, во время разминка или физзарядки) также одновременно развивает физические способности и способствует укреплению настойчивости, самоорганизованности, настраивает на позитивный лад и даёт учащимся не только физическую бодрость, но и положительный эмоциональный заряд.
К эффективным методам морально-волевого воспитания личности относятся методы стимулирования поведения и деятельности. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству, действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее употребительны поощрение и наказание.
Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется наличием общественного признания того образа действий, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъём энергии, уверенность в собственных силах.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива, и способов деятельности. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Поощрение за соблюдение дисциплины, ответственное отношение к делу, настойчивость в преодолении трудностей лишь тогда стимулирует закрепление данных навыков поведения и деятельности и, тем самым, формирует сознательную дисциплину и ответственность, настойчивость (а также активизирует целеустремленность школьников), когда оно соответствует ожиданиям личности. Иначе возможно и негативное воздействие на личностное развития школьников.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В первые годы работы советской школы, в значительной мере под влиянием идеи свободного воспитания, наказания вообще были запрещены. Однако А.С. Макаренко, обосновывая правомерность наказания как одного из методов воспитания, писал: «Разумная система наказания не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их»33.
Наказание – это такое воздействие на личность, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребёнка, даёт ему ясно понять, где и в чем он ошибается, вызывает чувство неудовлетворённости, дискомфорта, стыда, но ни в коем случае не должно причинять школьнику страдания – ни физического, ни морального А.С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов»; оно порождает у школьника потребность изменить своё поведение с тем, чтобы «вернуться в ряды коллектива». Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиваться беседой или простым упрёком. Важно помнить, что наказание имеет воспитательное значение лишь тогда, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.
Управление целостным педагогическим процессом невозможно без обратной связи, которая осуществляется с помощью методов контроля, самоконтроля и самооценки.
К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками, беседы, направленные на выявление уровня воспитанности, опросы (письменные, устные), анализ результатов деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых. Без контроля и анализа деятельности школьников невозможно их эффективное включение в педагогический процесс. Преподаватель, не сумевший учесть порой даже незначительные психологические или другие индивидуальные особенности учащегося, может столкнуться с неожиданными (а порой, и нежелательными) последствиями своих воздействий.
Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения морально-волевых качеств личности, необходимо вести его с конкретной целью. Кроме того, наблюдения должны носить систематический характер и иметь хорошо продуманную систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдение и др.).
Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информативности учащихся в области морально-нравственных проблем, норм и правил поведения, выяснить причины отклонения от выполнения этих норм (если они наблюдаются). Одновременно учитель фиксирует мнения, высказывания учеников с тем, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, и отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.
Использование методов и приемов морально-волевого воспитания школьников на уроках физической культуры
Как было описано выше, данный метод является действенным средством воспитания таких волевых качеств, как дисциплинированность и ответственность, настойчивость и целеустремленность. В данном исследовании нами учитывается главное условие применения этого метода: воспитание морально-волевых качеств на материале урока физической культуры предполагает следующие этапы использования метода поручения.
Таким образом, само поручение состоит из трёх частей:
– разобрать упражнение дома. Данная часть задания потребует от учащегося усидчивости и дисциплинированности, ответственного отношения к порученному делу, а также целеустремленности. Сложность заключается в том, чтобы разучить новое упражнение самостоятельно, то есть разобрать теоретически и суметь его реализовать практически. На данном этапе преподаватель должен оказывать помощь учащимся, объяснять трудные моменты, дать совет или даже продемонстрировать какой-либо особо сложный элемент;
– продемонстрировать упражнение на следующем уроке. Эта часть поручения требует от учащихся большой ответственности при подготовке. Школьники очень чувствительны к мнению сверстников, а публичное выступление перед одноклассниками – большой стресс для большинства учащихся. Следовательно, при изучении упражнения дома ученик будет помнить о том, что оно должно быть изучено не только для личной тренировки, но и для демонстрации одноклассникам. Данная часть задания напрямую связана с такими понятиями, как поощрение хорошего выполнения задания и разбор ошибок. О порицании речь может идти только в том случае, если очевиден факт безответственного отношения к поручению либо его полного невыполнения. Итак, после демонстрации упражнения учитель должен отметить все положительные стороны выполнения задания (четкость, гибкость, правильная стойка, постановка стопы, чередование движений и т.д.). Сразу за этим объяснить, какие были допущены ошибки (можно также предложить ученику найти и указать на них самостоятельно, или сделать это кому-то из класса в зависимости от ситуации). Исправление ошибок обязательно на данном этапе, иначе при дальнейшем разучивании упражнения всем коллективом ошибки будут допущены всеми. Данный этап задания также потребует дисциплинированности и ответственности от учащегося, так как у многих учеников (особенно застенчивых от природы) может появиться желание не прийти на урок, избежать публичного выступления. Учителю при наложении ответственности стоит подбодрить учеников и подчеркнуть важность поручения: «Мы на тебя очень рассчитываем на следующем уроке. Не подведи, пожалуйста. От этого упражнения будет зависеть дальнейший ход урока» и т.д.;
– разучить новое упражнение с одноклассниками – более высокий уровень сложности, нежели предыдущие два этапа. Эта часть задания – самая большая «тренировка» ответственности и настойчивости. Дело в том, что просто демонстрируя упражнение перед классом, учащийся несет ответственность за себя, за личное выполнение задания: «Я несу ответственности за свою работу». Здесь же отвечать приходится и за себя, и за своих товарищей: «От моей работы зависит успех и моих товарищей» (а иногда и отметки, и исход какого-либо упражнения). Данный этап очень важен для воспитания дисциплинированности, целеустремленности и настойчивости, причём, в большей степени, дисциплинированности всей группы. Одноклассники должны понять, что если их поведение не будет отличным, они могут навредить своему товарищу, помешать ему выполнить поручение. К тому же это тренирует чувство ответственности, взаимовыручки и коллективизма: «От нашего поведения зависят успехи нашего товарища».
Контроль выполнения задания – важный компонент поручения. Контроль важен при выполнении любого домашнего или самостоятельного задания, но при выполнении поручения несёт особую функцию – стимулирующую. При положительном результате учащийся чувствует собственную значимость, незаменимость, по меньшей мере, на данном конкретном уроке. Это даёт дополнительный стимул и другим ученикам ответственно отнестись к выполнению дальнейших поручений преподавателя. Поэтому учителю необходимо помнить, что при использовании метода поручения контроль обязателен. Иначе не только не будут использованы все дидактические и воспитательные возможности метода, но и последующие поручения не будут выполнены добросовестно.
При применении метода поручения используются следующие приёмы, способствующие воспитанию морально-волевых качеств личности: наложение ответственности; поощрение; создание общественного мнения; пробуждение чувства собственной значимости у учащихся; пробуждение чувств коллективизма и взаимовыручки.
Для достижения оптимального результата мы предлагаем использовать игровой метод с элементами соревнования. К этому располагает также и сам предмет – урок физической культуры, где распространены командные игры. Командная форма работы помогает преподавателю решать задачи воспитания дисциплинированности учащихся: в команде каждый игрок играет определённую роль, вся команда подчиняется капитану, а тот, в свою очередь, вместе с командой зависит от работы тренера (учителя). Дисциплинированное поведение в ходе игры напрямую связано с результатами. Члены команды обязаны подчиняться приказам (командам) капитана. Таким образом, члены команды несут ответственность за результат игры, а капитан команды несёт двойную ответственность – за свою игру и за свою команду, т.е. свою деятельность как руководителя. Все это, с одной стороны, стимулирует целеполагание школьников и способствует развитию целеустремленности, с другой – требует настойчивости при подготовке к игре и при участии в ней.
Преподаватель перед началом игры должен дать необходимые установки, объяснить, при необходимости, правила игры, расставить акценты. Для поддержания командного духа целесообразно использовать речёвки, девизы. «Один за всех и все за одного!», «Вместе мы – сила!» - фразы, известные с детства, но приобретающие в игре особый смысл, настраивающие на взаимодействие и на победу.
Отдельная – особая – роль в данном случае принадлежит «болельщикам» команды. Их поведение, умение поддержать игроков – это также большая ответственность за игру. К тому же дисциплинированность болельщиков – очень важный фактор соревнований. Нередки случаи, когда недисциплинированные болельщики срывали игру или соревнования.
После игры важно поздравить победителей, указать на допущенные промахи и ошибки. Необходимо найти слова поощрения и для победителей, и для проигравших (например, «Главное – участие, тем более, что игрок из команды проигравших сделал такой-то удачный приём, гол, пресс и т.д.»).
При применении соревновательно-игрового метода используются следующие приёмы, способствующие воспитанию морально-волевых качеств: поощрение, стимулирование чувства собственной значимости, стимулирование и развитие чувства коллективизма.
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию морально-волевых качеств личности у учащихся среднего школьного возраста на уроках физической культуры
Для определения уровня развития морально-волевых качеств личности у учащихся среднего школьного возраста перед началом педагогического эксперимента проводилось констатирующее исследование, в котором были задействованы школьники 5-7 классов СОШ № 17 г. Майкопа.
Констатирующее исследование заключалось в следующем:
а) проводились беседы с учителями физической культуры с целью выяснения их мнения относительно сформированности морально-волевых качеств у учащихся – оценки учителей учитывались при выведении средних оценок сформированности морально-волевых качеств учащихся;
б) осуществлялись анализ оценок учащихся по поведению на уроках физической культуры (на основе личной документации учителей) и наблюдение за поведением учеников во время уроков с целью определения объективного уровня дисциплинированности школьников; на основании этого и с учетом мнения учителей выводилась средняя оценка дисциплинированности (СОД);
в) проводилось наблюдение за учащимися во время уроков физической культуры:
– с целью определения уровня ответственности у учеников внимание уделялось качеству и скорости выполнения ими поручений учителя, поведению во время командных игр, качеству выполнения домашних заданий и т.п.; выводилась средняя оценка ответственности (СОО);
– для определения уровня целеустремленности школьников оценивалась их активность и самостоятельность в определении содержания собственной самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности (на уроках и дома), а также выполнение запланированных упражнений (помимо педагогического наблюдения использовались беседы с учащимися и их родителями), то есть оценивались способность и желание учащихся самостоятельно ставить цели и добиваться поставленных целей; выводилась средняя оценка целеустремленности (СОЦ);
– для оценки настойчивости школьников наблюдение осуществлялось в направлении того, как учащиеся справляются с трудностями, добиваются ли они правильного (качественного) выполнения физических упражнений и других заданий или оставляют начатое дело при столкновении с трудностями; выводилась средняя оценка настойчивости (СОН).
Оценивание осуществлялось по традиционной для практики общеобразовательной школы пятибалльной шкале. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что исследуемые качества у учащихся развиты слабо, причем коэффициент вариативности обследуемой выборочной совокупности равнялся 6,9%, что свидетельствовало об однородности группы. Это позволило нам выделить экспериментальную (ЭГ – 54 человека) и контрольную (КГ – 60 человек) группы, в которые вошли учащиеся четырех разных классов параллели. Результаты КГ и ЭГ приведены в таблице 1.
Таблица 1
Оценка дисциплинированности и ответственности школьников
(начало эксперимента)
|
Вид оценки |
Оценка (баллы) |
Р |
|
|
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
СОО |
3,14±0,91 |
3,12±0,87 |
Р>0,05 |
|
СОД |
3,22±1,02 |
3,21±0,99 |
Р>0,05 |
|
СОН |
2,56±0,76 |
2,61±0,77 |
Р>0,05 |
|
СОЦ |
2,67±0,78 |
2,71±0,78 |
Р>0,05 |
Оценки ЭГ и КГ, выведенные в результате анализа бесед с учителями, учащимися, родителями, документации и педагогического наблюдения, достоверно не отличались ни по одному показателю (Р>0,05).
Далее учебный процесс в контрольной группе осуществлялся в традиционном режиме, без специального акцентирования внимания на вопросах морально-волевого воспитания. В работе со школьниками экспериментальной группы на уроках физической культуры применялись разработанные методы и приемы воспитания морально-волевых качеств личности.
В конце каждого урока учитель давал специально подготовленные поручения ряду учеников (4-5 учащимся). Поручения заключались:
– в самостоятельном разучивании физических упражнений после предварительной демонстрации этого упражнения учителем и с предоставлением необходимого материала (задание «Побудь учителем»). На следующем уроке (или через урок – в зависимости от сложности задания и объективных обстоятельств) ученики демонстрировали упражнение и разучивали его с одноклассниками;
– в поиске и разучивании новой подвижной игры (допускалось фантазирование: учащиеся могли придумывать собственные игры и эстафеты), которая затем включалась в программу следующего урока физической культуры; проведение игры также возлагалось на ее автора;
– в подготовке мини–докладов в соответствии с теоретической программой курса физической культуры (о значении физической культуры для жизни человека, о видах спорта, об истории Олимпийских игр и т.д.) с представлением и обсуждением их на одном из последующих уроков.
Оценивалось качество самостоятельной подготовки учащихся, соблюдение дисциплины одноклассниками, их поведение во время игр и докладов (стремление помочь товарищу выполнить поручение, проявляющееся как четкое следование правилам игры, отсутствие дисциплинарных взысканий, внимание при прослушивании докладов, активность при их обсуждении и т.п.).
На уроках проводилось максимально возможное (в соответствии с учебным планом) количество игр соревновательного характера, преимущественно – командных игр. Учитель следил, чтобы каждый из учеников побывал в роли «капитана» (в полной мере ощутив «груз ответственности»), а также за тем, чтобы при подготовке к играм обязанности между членами команды распределялись справедливо. Особое внимание при наблюдении за поведением школьников уделялось тому, насколько четко учащиеся выполняют правила игры (соревнований), как относятся к выполнению возложенных на них игровых обязанностей, как справляются с элементами, которые у них получаются недостаточно качественно.
Применяя метод упражнения, учитель в ЭГ также стремился внести элемент соревновательности. Например, класс разбивался на группы, которые состязались друг с другом в наиболее правильно выполнении нового (разучиваемого) двигательного действия, в скорости правильного выполнения знакомого физического упражнения и т.п.
В качестве поощрения учитель применял приемы похвалы (публично, перед классом), привлечение учащихся к проведению части урока («Ты достоин и способен временно заменить меня»), апелляции к мнению коллектива («Чего достоин человек, так замечательно справившийся с заданием?») и т.п.
Важной особенностью учебно-воспитательного процесса в ЭГ было участие школьников в формулировании содержания собственной физкультурно-спортивной деятельности. Учитель предлагал воспитанникам самостоятельно определить, какие упражнения требуют совершенствования, какие элементы заданий у них получаются плохо и т.п. В соответствии с этим школьники самостоятельно определяли для себя домашние задания, сроки исправления недостатков и недочетов. Это повышало сознательность учащихся, способствовало становлению целеустремленности и повышало настойчивость учеников в достижении самостоятельно поставленных целей.
Наказание применялось чрезвычайно осторожно. Учитель предпочитал продемонстрировать свое огорчение невыполнением задания («Жаль, а мы надеялись на тебя»), мог отказать «штрафнику» в интересных поручениях (ближе к концу эксперимента), обосновывая это тем, что нужно доводить начатое до конца, а не хвататься за другое дело, и т.д.
По завершению эксперимента в ЭГ констатировалось уменьшение количества дисциплинарных взысканий (за опоздание на урок, за отсутствие спортивной формы, за невыполнение распоряжений и т.п.). Школьники стали гораздо ответственнее относиться к учебным поручениям и просьбам учителя, качественно выполнять домашние задания и задания, полученные на уроках. Они проявляли настойчивость в преодолении трудностей, старались при разучивании и выполнении новых упражнений добиваться максимально возможного для них качества. Причем эти улучшения засвидетельствовали другие учителя-предметники, а не только учитель физической культуры, хотя на уроках физической культуры эти позитивные изменения проявлялись гораздо ярче. Возможно, это связано с повысившимся интересом школьников к урокам физической культуры благодаря их эмоциональной насыщенности и другим факторам.
В КГ достоверных изменений в уровне развития морально-волевых качеств не произошло. Данные итогового обследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Оценка дисциплинированности и ответственности школьников
(конец эксперимента)
|
Вид оценки |
Оценка (баллы) |
Р |
|
|
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
СОО |
3,15±0,9 |
4,29±0,65 |
Р<0,05 |
|
СОД |
3,19±0,99 |
4,35±0,61 |
Р<0,05 |
|
СОН |
3,17±0,94 |
4,32±0,63 |
Р<0,05 |
|
СОЦ |
2,59±0,81 |
4,51±0,65 |
Р<0,05 |
Таким образом, можно сделать вывод, что направленное применение на уроках физической культуры предложенной нами совокупности методов и приемов способствовало повышению эффективности воспитания морально-волевых качеств личности у учащихся среднего школьного возраста.
Резюме
Физическая культура – важная часть культуры общества, тесно связанная с воспитанием, гармоничным развитием человека. В ней заключены большие возможности позитивного воздействия не только на физические, но и на морально-волевые качества личности.
Дисциплинированность, ответственность, настойчивость и целеустремленность являются значимыми морально-волевыми качествами личности, воспитание которых – важная задача образования, в том числе школьного образования. Успешное решение этой задачи возможно в процессе физического воспитания учащихся, прежде всего – на уроках физической культуры.
Основными требованиями к организации уроков физической культуры, направленных, в том числе, на воспитание у учащихся морально-волевых качеств личности, являются: непрерывность, преемственность, систематичность и постоянство воспитательной работы; гуманистическое отношение к учащимся; вариативность и динамичность использования средств, форм, методов и приёмов воспитания; сопряженность методов и приемов физического и нравственного воспитания и др.
Методика воспитания у учащихся среднего школьного возраста морально-волевых качеств личности на уроках физической культуры включает совокупность следующих методов и приемов:
- методы игровой и соревновательный, поручение и упражнение, стимулирования поведения и деятельности (поощрение и наказание), контроля (анализ результатов деятельности, педагогическое наблюдение, самоконтроль);
- приемы наложения ответственности, поощрения, создания общественного мнения, пробуждения у учащихся чувства собственной значимости, стимулирования и развития чувства коллективизма и взаимовыручки. Целенаправленное применение данной методики позволяет значительно повысить уровень морально-волевых качеств личности школьников.
ГЛАВА 2. Влияние занятий спортом на развитие личности подростков и юношества
2.1. Занятия спортом как фактор оптимизации взаимоотношений подростков с окружающими и с собой
Спорт – очень сложен и порой противоречив, поэтому его влияние на становление личности неоднозначно. Работа над собой, большие физические и волевые напряжения, борьба за лучший результат, за победу в соревновании воспринимаются и осмысливаются спортсменами по-разному (О.П. Андронов, В.В. Белорусова, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Скворцов, В.И. Столяров и др.). В процессе занятий спортом закаляется воля, характер, совершенствуется умение управлять собой, быстро и правильно ориентироваться в разнообразных сложных ситуациях, своевременно принимать решения, разумно рисковать или воздерживаться от риска. Спортсмен тренируется рядом с товарищами, соревнуется с соперниками и обязательно обогащается опытом человеческого общения, учится понимать других (Ю.Я. Киселев, А.Ц. Пуни, В.И. Столяров и др.). Серьезное позитивное влияние на коммуникативные, волевые, нравственные качества личности оказывают занятия футболом (В.А. Коровин, М.Ю. Нифонтов и др.).
Особенно важным может стать влияние занятий спортом на личность в подростковый период. В этом возрасте в психике школьников происходят серьезные изменения в морально-волевой, мотивационно-ценностной, поведенческой сферах личности. Происходит переоценка жизненных ценностей и идеалов, осуществляется поиск своего места в мире людей, серьезно повышается значение мнения окружающих для самооценки и пр. Все это приводит к серьезным трудностям подростков в их взаимоотношениях с окружающими, в отношении к самому себе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейн и др.). Важнейшими субъективными факторами преодоления указанных и иных трудностей являются развитые качества: вежливость, дисциплинированность, коллективизм, нормативность поведения, целеустремленность, стремление к достижениям и другие. Становлению вышеназванных и других важных качеств подростков во многом способствуют занятия спортом (в том числе, футболом).
Психологические особенности личности подростков
В каждом возрастном периоде человеку присущи различные особенности, определяющие ведущие цели и мотивы деятельности, особенности поведения, чувства. Особенно ярко это проявляется у школьников подросткового возраста (11–15 лет). При этом именно подростковый возраст является сензитивным для формирования психологической культуры личности, становления адекватной самооценки, морального сознания, развития конкретно направленных познавательных интересов и т.д. «В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности»34. Основными характеристиками данного возраста являются:
– доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей, при том, что к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;
– решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;
– возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды при наличии, тем не менее, склонности к подчинению им при неблагоприятных условиях;
– высокая зависимость от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения35.
К психолого-педагогическим детерминантам развития личности в подростковом возрасте относятся:
– потребность во взрослом общении. Возникновение чувства взрослости у подростка – одно из центральных психологических новообразований данного возраста. Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости, как проявление самосознания, является стержневым, структурным центром личности. При этом наиболее ярко проявляется тяготение подростков к внешним атрибутам взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), в том числе, к отрицательным (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т.п.). В этот период возникает подражание избранным образцам, в качестве которых выступают и сверстники, и герои фильмов, и пр.;
– превращение общения в самостоятельный вид деятельности, самоценный и наиболее значимый в этом возрасте. Общение становится разноплановым, многообразным; оно связано с поиском взаимопонимания, взаимодействия, требует взаимной откровенности, сопереживания и умения хранить тайну. Благодаря общению у подростков формируется способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. «Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя»36;
– потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе, одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Поскольку для подростков наиболее значимым является мнение сверстников, коллектива, они очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей. Наиболее распространенным способом самоутверждения является «играние ролей», на которые претендуют подростки: «умные», «сильные, смелые, волевые», «активисты,», «талантливые», «увлеченные», «надежный друг»;
– потребность в половой идентификации: в подростковом возрасте, когда идут бурные процессы полового созревания, мальчики и девочки чрезвычайно внимательно относятся к тем внешним и внутренним изменениям, которые с ними происходят (А.С. Белкин, 2000; В.С.Мухина, 1999). Из отношений между мальчиками и девочками исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению “взрослых” видов взаимодействия, в том числе, с противоположным полом. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков часто проявляется неадекватно. Мальчики начинают “задираться”, “приставать” и пр.; девочки, чаще всего, понимая причины таких действий, не обижаются, демонстрируя, что не обращают внимание на это. У старших подростков возникает стеснительность, напряженность, скованность.
Подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса, при этом «обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности»37. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение ко все более дифференцированным отношениям с другими. Все то, к чему подросток привык с детства — семья, школа, сверстники — подвергается оценке и переоценке, обретает новое значение и смысл. «Вызов взрослым — не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).
Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент — отчуждение, т.е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях, ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда человек выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они как раз и характеризуются.
Сфера взаимоотношений с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование личности. Старшие подростки впервые “открывают для себя родителей” и начинают предъявлять им чрезвычайно высокие требования. Родители осознаются как люди, обеспечивающие настоящее и будущее. В связи с этим подростки очень эмоционально и заинтересованно относятся к своим отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаимопониманию с матерью. Однако процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность — подростки требуют от родителей внимания, понимания, поощрения, а сами не помогают родителям «решать их проблемы», но зато активно и пристрастно оценивают успешность таких решений. Отсутствует готовность «пойти навстречу» родителям, что-то дать, “поделиться собой”. В большинстве случаев присутствует ориентация не только на то, чтобы “взять” от родителей, но и на то, чтобы “дали”, сводя собственную активность к нулю.
Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый кризисом 13 лет. Хотя, как по сути, так и по характеру происходящих в этом возрасте перемен, подростковый возраст в целом является кризисным. Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки. К внешним предпосылкам относятся следующие.
1. Изменение характера учебной деятельности: а) многопредметность, б) содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук, в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.
2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, личностных качеств. Отсюда — необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.
3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.
4. Появление новых требований в семье, касающихся реальной помощи по родителям по дому, повышения ответственности за собственную учебу и пр.
5. Изменение положения ребенка в семье — с ним начинают советоваться.
6. Расширение социальных связей — предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.
Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки. Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбрасываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Ярко выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кровеносной системе — мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе — костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что у подростков в 8-11 раз повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость (Б.Г. Ананьев, Л.Д. Столяренко и др.).
Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, противоречивость чувств, снижение работоспособности, меланхолия и т.д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т.д. (И.С. Кон).
В подростковом возрасте трансформируются и конкретизируются интересы личности, доминирующими из которых могут быть:
– эгоцентрические (интерес подростка к собственной личности), позитивным проявлением которых являются самопознание, самоизучение;
– установка подростка на большие масштабы (в явлениях, событиях, процессах), которые для него субъективно гораздо более важны, чем ближние, текущие, сегодняшние; с этим связывается самоопределение в профессии, хобби;
– стремление к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и т.п., а иногда трансформируются в спортивные интересы;
– интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.
Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служат учение, общение (Д.Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д.И. Фельдштейн).
Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям38. Оценки сверстников начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и других взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит, преимущественно, от его нравственных качеств, а положение в группе определяет разную степень его “эмоционального благополучия”. В общении, как в деятельности, происходит усвоение социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.
Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, — это ситуации, когда ему самому или другому человеку нужна поддержка. В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным. Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший — плохой”, “за меня — против меня”. Примерно 40% подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 30% — положительное, 30% — нейтральное.
Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками. В 12—13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения — лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14—15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности; наиболее привлекательной становится личность “интересная”, “сильная”, “особенная”. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым” в их среде.
Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать на себя ответственность за успешность общения с окружающими.
Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественных делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает первое. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности»39.
На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере. Центральные новообразования – абстрактное мышление, самосознание, половая идентификация, чувство “взрослости”, переоценка ценностей, автономная мораль (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.).
В процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого “нет понимания отношений, лежащих за явлениями”40. Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность41. Таким образом, “полная социализация мышления заключается в функции образования понятий”42. Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета43.
Суть изменения мышления заключается в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого. В 11-12 лет у детей появляется желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии. Этой потребности соответствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у учащихся средних классов. То есть, в начале подросткового возраста возникает сензитивный период по отношению к закладыванию основ гипотетико-рассуждающего (абстрактно-логического) мышления.
Устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются: у одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью; у других проявляются относительно узкого круга учебных предметов, третьи интересуются большинством дисциплин. От подростков требуется все более высокий уровень учебно-познавательной деятельности, им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Это способствует постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы. А поскольку, новые требования предъявляются и к процессам восприятия, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное44.
В моральной сфере подростков происходят существенные изменения, важнейшими из которых являются переоценка ценностей и становление устойчивых «автономных» моральных взглядов, суждений и оценок, независимых от случайных влияний. Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников (А.С. Белкин, Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейн и др.). Противоречивость морального развития характеризуется следующим типичным проявлением, описанным
А. Фрейдом: с одной стороны, подростки эгоистичны и эгоцентричны, с другой – как ни в один из последующих периодов своей жизни они способны на преданность и самопожертвование; по отношению к окружающим бывают грубы и бесцеремонны, но сами чрезвычайно ранимы; настроение постоянно колеблется между оптимизмом и мрачным пессимизмом, а энтузиазм сменяется медлительностью и апатией.
В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения45.
В мышлении подростка открывается способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль; благодаря этому начинает формироваться самосознание46. «Отрочество – возраст напряженной внутренней жизни человека, тонких рефлексий, заводящих подростков в такие глубины таинств человеческой психики, что порой дух захватывает от диапазона образов, теснящихся во внутреннем мире потрясенного отрока. В подростковом возрасте в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями закономерно возникают негативные образования и специфические психологические трудности. Развивающееся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе»47.
Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Я-концепция в подростковом возрасте — одна из самых динамично развивающихся психологических структур. Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве – осмыслить свои права и обязанности. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлением их у сверстников и взрослых (А.С. Белкин, Л.И. Божович).
Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения по отношению к самому себе и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. У подростков 12—14 лет наблюдается существенное понижение самоуважения, причем “плохими” считают себя в большинстве девочки. «Особенность самосознания и самооценки в отрочестве непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности»48.
Поведение становится поведением для себя, той реальностью, в которой подросток начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «какой я?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой — повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.
Самая существенная черта переходного возраста та, что эпоха полового созревания является, вместе с тем, и эпохой социального созревания личности. В целом, у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы в той или иной мере. Это взаимное непонимание с родителями, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение говорить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны. Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.
Влияние физической культуры и спорта на развитие личности
В возрастном развитии школьников очень важная роль принадлежит физической культуре и спорту, поскольку они выполняют не только специфические, но и общекультурные функции. К важнейшим общекультурным функциям физической культуры и спорта относятся духовные функции. Духовные функции, в свою очередь, подразделяются на следующие группы:
– мировоззренческая, отражающая особенности проявления форм общественного сознания в сфере физической культуры и спорта (идеологическая, философская, научная, идейно-политическая, нравственная, правовая, религиозная);
– творческая (развитие творческих сил человека);
– информационная (обеспечение культурной связи поколений через накопление, сохранение и передачу социального опыта физической культуры);
– нормативная и оценочная (нормирование общественной потребности в развитии физических способностей членов общества);
– гедонистическая (получение физического и духовного удовольствия от двигательной активности);
– катарсическая (с помощью средств физической культуры и спорта снимается излишнее психическое напряжение);
– эстетическая (формирование эстетических способностей) (М.Я. Виленский, В.Л. Динер, В.И. Ильин, В.И. Жолдак и др.).
Таким образом, физическая культура и спорт не только содействуют нормальному физическому развитию растущего организма и его совершенствованию, укреплению здоровья, но и формированию интеллектуальных и морально-волевых качеств личности. Это происходит благодаря наличию связи между физическим воспитанием (в том числе, в процессе спортивной тренировки) и другими видами воспитания: умственным, нравственным, трудовым, эстетическим (Б.Г. Ананьев, О.П. Андронов, Б.А. Ашмарин, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.Г. Наталов, В.И. Столяров, Н.Х. Хакунов и др.). «Всестороннее развитие личности отражает биологическую закономерность, потребность в гармоническом развитии систем и органов человека, который, как в общественном отношении, так и в своих биологических особенностях, всегда везде единая социальная личность. Все это обусловливает многосторонний характер воздействий на человека в процессе физического воспитания и предопределяет органическую связь между различными видами воспитания, которые должны учитываться и целеустремленно использоваться во всех случаях физического воспитания»49.
В частности, на умственное развитие занятия физической культурой и спортом влияют непосредственно и опосредованно. Непосредственная связь заключается в том, что физическое воспитание создает лучшие условия для умственной работоспособности и содействует развитию интеллекта. Кроме того, в процессе физического воспитания учащиеся осваивают систему специальных физкультурных знаний. При этом мышление развивается в двух направлениях: как воспроизводящее (репродуктивное) и как продуктивное (творческое). Воспроизводящее мышление заключается в осмысливании занимающимися своих действий после инструктивных указаний преподавателя (например, при обучении сложному движению). Примерами творческого мышления является анализ «эталонной» спортивной техники с целью рационального применения ее к своим индивидуальным особенностям (найти свою индивидуальную технику). Воспитательная сторона умственного воспитания в процессе физического заключается в развитии таких интеллектуальных качеств, как сообразительность, сосредоточенность, пытливость, быстрота мышления и др. Педагог по физической культуре и спорту в зависимости от квалификации и возраста занимающихся намеренно создает на занятиях познавательные и проблемные ситуации различной степени сложности. Занимающиеся должны сами принимать решения, действовать активно и творчески подходить к решению поставленных перед ними задач. Разнообразные новые знания в области физической культуры, приобретаемые занимающимися, служат их духовному обогащению и способствуют развитию умственных способностей, позволяют более эффективно использовать средства физического воспитания в спортивной деятельности, жизни.
Опосредованная связь состоит в том, что укрепление здоровья, развитие физических сил в процессе физического воспитания составляют необходимое условие для нормального умственного развития детей. Это еще отмечал выдающийся ученый П.Ф. Лесгафт. В своем фундаментальном труде «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» он писал: «Между умственным и физическим развитием человека существует тесная связь, вполне выясняющаяся при изучении человеческого организма и его отправлений. Умственный рост и развитие требуют соответствующего развития физического»50.
Нравственное воспитание представляет собой целенаправленное формирование моральных убеждений, развитие нравственных чувств и выработку навыков и привычек поведения человека в обществе. В общей системе воспитания нравственное воспитание имеет ведущее значение.
Правильно организованное физическое воспитание способствует формированию положительных черт морального облика человека. От уровня воспитанности занимающихся, их организованности, дисциплинированности, настойчивости, воли и других черт характера зависит эффективность занятий по физическому воспитанию (например, результативность уроков физической культуры в общеобразовательной школе, средних специальных учебных заведениях и др.). На нравственной основе осуществляется воспитание спортивного трудолюбия, способности к преодолению трудностей, сильной воли и других личностных качеств.
В процессе физкультурно-спортивной деятельности у участников формируется активная жизненная позиция, предполагающая сознательное отношение к общественному долгу, проявление мужества в борьбе за утверждение добра и преодоление морального зла, воспитывается любовь к Родине, стремление отстаивать ее интересы на спортивной арене51. Таким образом, физическое воспитание тесным образом связано и с гражданско-патриотическим.
Отдельное внимание ученые уделяют общим социокультурным функциям спорта. Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов в качестве таковых называют функцию личностно-направленного воспитания, обучения и развития, оздоровительно-рекреативную, эмоционально-зрелищную, функцию социальной интеграции и социализации личности, коммуникативную и экономическую функции52. Воспитательные возможности спорта реализуются посредством системы воспитательно-направленных отношений, складывающихся в сфере спорта, характеризующегося эмоциональной притягательностью и высокими требованиями к проявлению физических, психических и духовных сил человека.
Функция личностно-направленного воспитания, обучения и развития проявляется в том, что спорт представляет большие возможности не только для физического и спортивного совершенствования, но и для нравственного, эстетического, интеллектуального и трудового воспитания53. Так, в контексте трудового воспитания и самовоспитания спорт обладает средствами прикладной подготовки к трудовой и боевой деятельности. В процессе занятий существенно повышается уровень функциональных возможностей организма, создается база полезных навыков и умений, что позволяет спортсменам более эффективно овладевать инструментарием профессионально-трудовой, военной и иной социально полезной деятельности54.
Фактором социализации личности, социальной интеграции и международных связей спорт является постольку, поскольку спортивные отношения (межличностные отношения соперничества и содружество отдельных спортсменов, между спортсменами и тренерами и т.д.) обязательно включены в систему социальных отношений, выходящих за рамки спорта. Участвуя в данных отношениях, человек усваивает социальный опыт в сфере спорта, а через него и более общий социальный опыт. Спортивное движение, будучи массовым и общественным, способствует интеграции людей, их сплочению на основе общности интересов и совместной деятельности по их удовлетворению55.
Несмотря на то, что спорт является формой физической культуры, ему присущ ряд ярких черт, специфических особенностей, позволяющих современным ученым дискутировать по поводу выделения его в отдельную категорию, самостоятельный культурный феномен. Не останавливаясь на данном вопросе, мы сочли необходимым указать на особенные социокультурные функции спорта, выходящие за рамки вышеописанных функций физической культуры. Данные функции охарактеризованы В.И. Столяровым в работе «Спорт, устойчивое развитие и культура мира». Ученый отмечает, что спорт обладает средствами комплексного гуманистического воздействия на личность, на отношения между людьми, позволяющими влиять не только на физические, но и на психические и духовные качества и способности человека, на развитие его эстетической, нравственной, коммуникативной культуры и т.д. Происходит это благодаря тому, что в спорте проявляются как двигательные, так и иные качества и способности: интеллектуальные и эстетические способности, нравственные нормы поведения, навыки общения и др.56. Так, систематическая тренировка и участие в соревновательной деятельности усиливают роль спорта в качестве фактора направленного формирования личности и разностороннего развития человеческих способностей57.
К физкультурно-спортивным факторам нравственного воспитания ученые относят эмоциональность и коллективный характер спортивной деятельности, наличие разнообразных положительных мотивов, возможность максимальной реализации творческого потенциала. Кроме того, по мнению Э. Майнберга, спорт относится к областям человеческой деятельности, в самой основе которых лежит нравственное поведение. При этом нравственность и связанный с ней определенный образ мыслей и чувств присущи спорту как элементарные и необходимые предпосылки58. Важно отметить, что воспитание нравственных, морально-волевых качеств в спортивной деятельности осуществляется ненасильственно, поскольку от уровня организованности, дисциплинированности, настойчивости, воли и др. во многом зависит эффективность спортивной борьбы. «В процессе сложной и напряженной тренировочно-соревновательной деятельности проверяются и формируются моральные качества молодежи, крепнет и закаляется воля, приобретается опыт нравственного поведения»59.
Нравственные аспекты воспитания личности в процессе спортивной деятельности анализирует В.И. Столяров. Автор пишет, что спорт, благодаря наличию моделей (образцов) гуманизма, взаимного уважения, отказа от насилия, демократических норм поведения и других ценностей культуры мира, обладает средствами воспитания миролюбия, толерантности, коллективизма, справедливости и др. «Спортивная деятельность создает богатые возможности для приобщения человека к нравственным нормам и принципам поведения в условиях соперничества»60.
На морально-волевое, нравственное развитие личности прямо и наиболее значительно влияет специфическая особенность спорта – обязательность соревнований. Как известно, в любом виде спорта соревнования проводятся по жестоким правилам. Действующий регламент обусловливает не только сам ход соревновательной борьбы, но и подготовку к ней. Правила, следовательно, определяют психологическую настройку атлета. Они требуют от спортсменов в каждом виде спорта конкретных проявлений физических качеств, волевых усилий, определённых свойств мышления, допустимого уровня эмоционального возбуждения. Необходимость неоднократного проявления свойств и качеств неизбежно приводит к их развитию. При этом важнейшей задачей, связанной с воспитанием не только спортсменов, но и их тренеров, представляется формирование таких мотивов победы, которые бы побуждали честно бороться за победу в соревнованиях, в основе которых были бы моральные, нравственные цели и ценности.
Для того чтобы достичь высоких спортивных результатов, спортсмен должен постоянно и непрерывно серьезно работать над собой. Над развитием силы, быстроты, выносливости, гибкости, над совершенствованием координации движений – техникой выполнения упражнений. При этом важно научиться действовать в полную силу, когда не хочется, когда устал, когда страшно – то есть действовать, опираясь на волевые качества. Не менее значимо уметь управлять настроением, справляться с чрезмерным волнением, вызывать в себе состояние приподнятости, вдохновения – то есть овладеть умением самоуправления, саморегуляции эмоций. Таким образом, совершенствуясь в спорте, человек совершенствуется всесторонне (О.П. Андронов, В.В. Белорусова, Ю.Я. Киселев, М.И. Станкин и др.).
Совершенствование воли человека в значительной степени обусловлено второй специфической особенностью спортивной деятельности - обязательностью нагрузок и напряжений. Воля человека отчетливо проявляется и развивается в сознательных действиях, направленных на достижение определённых целей и связанных с преодолением препятствий. Спортивные тренировки и соревнования обязательно сопряжены с возникновением разнообразных преград. Проблемы теории и практики волевой подготовки спортсменов привлекают пристальное внимание педагогов – тренеров, специалистов. Над разработкой этих проблем работали и работают многие учёные, среди которых профессор А.Ц. Пуни. В его работе говорится следующее61.
Препятствия – это различные предметы и явления, условия и влияния, с которыми человек сталкивается и которые становятся помехами для достижения им сознательно поставленной цели. Препятствия можно разделить на внешние и внутренние. Внешними препятствиями могут быть: техника спортивных упражнений, тактика ведения спортивной борьбы, условия, в которых проходят соревнования или тренировка (освещенность, температура, влажность, покрытие стадиона или площадки, своеобразие снарядов, инвентаря и т.п.), действия противника, зрителей, судей и др. Внутренними препятствиями могут быть изменения различных систем организма спортсмена, его функционального и психического состояния. Возникновение внутренних препятствий связано, как правило, со столкновением с препятствиями внешними. Например, бегун, чтобы не проиграть в состязании, вынужден бежать в высоком темпе, предложенном его противником. Действия противника (высокий темп, в данном случае) – препятствие внешнее. Необходимость выдерживать этот темп (преодолевать внешнее препятствие) вызывает изменения в ряде систем организма спортсмена, т.е. утомление. Это утомление осознаётся спортсменом, может вызвать у него сомнение в своих силах, неуверенность в возможности победить, страх поражения, тревогу. Это – внутренние препятствия. Их тоже надо преодолеть, чтобы достичь успеха.
Однако препятствия, с которыми сталкиваются спортсмены, очень разнообразны. Даже в одном и том же виде спорта. Но их разнообразие в различных видах спорта многократно увеличивается. Установлено, что для преодоления разных препятствий требуются различные проявления воли. Например, чтобы выполнить упражнение, связанное с риском, а значит, с преодолением чувства страха (прыжок на лыжах с трамплина или парашютом), необходимо проявить смелость. А чтобы длительно выполнять однообразную работу, связанную с нарастанием утомления, а значит, с чувством усталости и нежеланием действовать (бег на длинные дистанции, лыжные гонки), необходимо проявить настойчивость.
Конкретные проявления воли, обусловленные особенностями препятствий, которые приходится преодолевать, называют волевыми качествами. Психологи спорта определили волевые качества, которые необходимы спортсменам для преодоления возникающих в процессе их деятельности препятствий. Это целеустремлённость, настойчивость и упорство, решительность и смелость, инициативность и самостоятельность, выдержка и самообладание.
Целеустремлённость – проявление воли, характеризующееся ясностью целей и задач, планомерностью деятельности и конкретных действий, сосредоточенностью действий, мыслей и чувств на непреклонном движении к поставленной цели. Настойчивость и упорство – проявление воли, характеризующееся длительным сохранением энергии и активности в борьбе за достижение цели и преодоление многих, в том числе неожиданно возникающих препятствий. Решительность и смелость – проявление воли, характеризующееся своевременностью и обдуманностью их реализации в практических действиях, отсутствием боязни принять ответственность за решение и его исполнение даже в условиях риска и опасности. Инициативность и самостоятельность – проявления воли, характеризующиеся личным почином, новаторством, творчеством и быстротой мышления в действиях, направленных на достижение цели, отсутствием ориентировки на помощь извне, устойчивостью по отношению к внушающим влияние другим людям и их действиям. Выдержка и самообладание – проявление воли, характеризующееся сохранением ясности ума, возможностью управлять мыслями, чувствами и действиями в условиях эмоционального возбуждения или подавленности, интенсивных напряжений, утомления, возникновения неожиданных препятствий, неудач и влияния других неблагоприятных факторов (О.П. Андронов, В.В. Белорусова, Ю.Я. Киселев, М.И. Станкин и др.).
Но в ряду волевых качеств одно занимает особое положение: без достаточного развития этого качества невозможно использование всех остальных. Это качество – целеустремлённость. Человека целеустремлённого отличает умение направлять свою деятельность, исходя из главного, наиболее важного мотива. В этом есть определённая сложность, из-за которой и требуется проявить волевое качество. Ведь мотивы отличаются не только по степени важности, по мере личной и общественной значимости, но и по времени, т.е. по срокам возможности удовлетворения потребности, осознание которой стало мотивом. По этому временному признаку мотивы можно разделить на близкие и дальние. Часто бывает, что менее значимый, но близкий мотив пересиливает важный, но отдалённый. Происходит нечто похожее на пространственные иллюзии. Если в нескольких километрах от вас находится телебашня, а в руках у вас карандаш, вы можете расположить карандаш перед глазами так, что он будет перекрывать башню и даже казаться крупнее её.
Так происходит и с мотивами. Скажем, спортсмен поставил перед собой цель выполнить норматив мастера спорта. Мотивы представляются ему жизненно важными. Он определил и пути достижения этой цели, в частности пятью еженедельными тренировками. Сегодня день тренировки, а друг приглашает посмотреть фильм в кинотеатре. Спортсмен может пойти на тренировку или в кино. Если он пойдёт в кино, то мотив, который побуждает его к этому – ближайший.
Человек, у которого недостаточно развита целеустремлённость, часто выбирает близкие мотивы. Ход рассуждений при этом обычно такой: «Ничего страшного, сегодня пропущу, завтра наверстаю, а фильм – любопытно». Следовательно, одним из наиболее частых внутренних препятствий выступает борьба мотивов. Целеустремлённый человек – сторонник дальней мотивации. Он умеет выбирать главный мотив и долгое время добиваться цели, не поддаваясь воздействиям более близких мотивов.
Итак, чёткое осознание и принятие перспективных и промежуточных целей – необходимое условие формирования и совершенствования целеустремлённости. Это волевое качество, объединяя и как бы цементируя всю структуру остальных волевых компонентов, создаёт условия функционирования личности. Но как же всё-таки развиваются волевые качества? Ответ всё тот же – путём преодоления препятствий. Приобретая опыт их преодоления, спортсмен развивает многие другие качества. В силу этого своей волевой подготовкой спортсмен должен заниматься специально, создавая и преодолевая в ходе многопланового своего тренировочного процесса всё усложняющиеся препятствия.
Степень трудности – понятие относительное. Одно и то же препятствие, будучи сегодня достаточным по степени трудности, потребует для преодоления от спортсмена значительных волевых усилий и тем самым будет способствовать развитию его волевых качеств, а через полгода, когда уровень подготовленности спортсмена возрастёт, это препятствие станет для него лёгким, и преодоление его уже не окажет развивающего воздействия на волю спортсмена. Значит, надо, чтобы препятствия усложнялись в соответствии с ростом подготовленности спортсмена. Степень трудности должна соответствовать задачам развития волевых качеств.
В спорте легче, чем в других видах деятельности, определять и дозировать степень трудности, да и сами препятствия встречаются спортсменам чаще, чем людям, не занимающимся спортом. Поэтому спорт наилучшим образом способствует развитию волевых качеств и формированию характера человека (О.П. Андронов, В.В. Белорусова, Ю.Я. Киселев, М.И. Станкин и др.).
Кроме того, занятия спортом оказывают положительное влияние на развитие уверенности в себе. В спорте точнее, чем в любом другом виде деятельности, можно сказать, кто есть кто. Этому способствует, в том числе, достаточно дифференцированная система спортивной классификации: 2 и 1 юношеские разряды; 3, 2, 1 – взрослые разряды, кандидаты в мастера спорта, мастера спорта, мастера спорта международного класса и, наконец, заслуженные мастера спорта. Однако спорту важно не только и не столько то, что определило уровень мастерства, ценнее другое – что может сделать сам спортсмен для своего развития и самосовершенствования.
В любой заданный отрезок времени спортсмен знает, на что он способен. Более того, если он сопоставит, что получалось полгода назад и что теперь, то материал для оценки становится более действенным – определяется эффективность проведённых тренировок, выполненной работы, затраченных усилий. Значит, в любой момент спортсмен знает, до какой ступени спортивной лестницы он добрался, сколько времени и энергии он затратил на весь подъём и сколько – на переход от предыдущей ступеньки к новой. Он может планировать, когда и как достигнет следующей, может заглянуть дальше и прикинуть путь к более высокой ступени, о которой мечтает.
Спортивная деятельность позволяет, таким образом, ставить конкретные перспективные и промежуточные цели, контролировать движение, оценивать свою деятельность в связи со сроками достижения промежуточных целей и степенью приближения перспективной. Эта особенность спорта оказывает определённое влияние на формирование тех черт характера человека и особенностей личности, которые обычно не учитываются людьми, по специфике профессии не думающих о том, как спорт влияет на формирование человека. Имеется в виду развитие у личности уверенности в себе и своих силах, развитие возможностей достижения намеченной цели (О.П. Андронов, В.В. Белорусова, Ю.Я. Киселев, М.И. Станкин и др.).
Итак, спорт может формировать у человека столь необходимую ему в жизни уверенность в себе, в своих силах, преобладающий положительный и стенический эмоциональный фон, оптимизм, как черту характера. Влияние спорта на развитие этих черт личности во многом связано с организацией всего процесса обучения, воспитания и тренировки спортсмена и, особенно, с определением перспективных и промежуточных целей, с оценкой деятельности спортсмена на каждом участке его пути к вершине спортивного успеха.
2.2. Занятия спортом как фактор формирования самооценки личности в юношеском возрасте
Психологическое развитие человека в течение жизни претерпевает ряд периодов, последовательные изменения которых необратимы и, зачастую, непредвиденны. Каждый возрастной период – это своеобразная ступень психологического развития, с присущими для него относительно стойкими качественными особенностями и новообразованиями личности. Психологические и социальные новообразования определяют сознательность и деятельность личности, отношение человека к окружающим и к среде обитания, весь ход развития на конкретном этапе (А. Бодалев, Л.Ф. Обухова, Л.Д. Столяренко и др.).
Наиболее бурным развитием и перестройкой социальной активности и самосознания личности знаменуется юношеский возраст, включающий период ранней (15–18 лет) и поздней (18–23 года) юности. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную зрелость (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Б. Шапарь и др.). Становление самооценки – важнейшего фундаментального свойства личности – одно из важнейших психологических новообразований юношества (А.А. Реан).
В самооценке отражается то, что человек узнает о себе от других, его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств (К. Хорни). Она выступает внутренним регулятором поведения и деятельности: человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности (А.В. Захарова, Л.Д. Столяренко и др.), что во многом обеспечивает успешность действий и, в целом, способствует развитию личности. Следовательно, для обеспечения гармоничного развития человека важно знать, какие условия способствуют становлению адекватной самооценки личности, особенно в юношеском возрасте.
Известно, что на самооценку юношества влияет успешность в значимой деятельности, успешность общения со взрослыми и со сверстниками–членами референтной группы, достижение важных личностных целей, соответствие успеха и уровня притязаний) и др. (А.В. Захарова, А.В. Мудрик и др.). По данным параметрам личность оценивает себя и анализирует соответствующие оценки окружающих. Для девушек 15–16 лет значимым параметром самооценки является также их внешность и ее оценка окружающими (Е.З. Басина, Р. Берне и др.).
В юношеском возрасте именно наличие значимой деятельности, в которой личность может достигнуть успеха, а также «группы единомышленников» – взрослых и сверстников, разделяющих интересы личности, помогающих достигать успеха, является одним из наиболее сильных факторов формирования адекватной самооценки, как у юношей, так и у девушек (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон, А.И. Липкина, А.В. Петровский и др.). В данном контексте важное значение может иметь спортивная деятельность, поскольку влияние спорта на процесс формирования личности огромно (Д.Я. Богданова, В.В. Медведев, А.Л. Попов, Н.И. Пономарёв, А.Ц. Пуни и др.). Занятия спортом, по утверждению ученых, существенно воздействуют на позитивное развитие и волевых, и нравственных, и эмоциональных, и когнитивных свойств личности (М.Я. Виленский, А.Д. Ганюшкин, Е.Н. Гогунов, О.В. Дашкевич, Б.И. Мартьянов, В.В. Медведев и др.). Это справедливо и для такого проявления личности спортсмена, как самооценка (Д.В. Желателев, С.В. Жилин, А.А. Реан и др.).
Возрастные психологические особенности девушек 15-16 лет
Возраст ранней юности – это особая пора, знаменующаяся завершением перехода от детства к взрослости. В биологическом плане возраст 15-16 лет является одним из главных периодов роста и формирования организма: изменение нервной и эндокринной систем и как результат – значительные физические изменения (увеличение роста и массы тела).
Переходным юношеский возраст является, главным образом, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания и воспитания, параллельно которому достигают зрелости остальные биологические системы организма. Это так называемый «третий мир», который существует между детством и взрослостью. Биологически – это период завершения физического созревания62.
Начиная с 14-15-летнего возраста у юношей и девушек активизация деятельности гипофиза и щитовидной железы стимулирует функцию коры надпочечников. Гормоны коры надпочечников и половых желез способствуют дальнейшему развитию вторичных половых признаков и формированию фигуры. Все процессы созревания протекают хотя и в определенной пропорции, но крайне неравномерно и у многих в различное время. Раньше и наиболее интенсивно начинают расти конечности, затем увеличиваются поперечные размеры таза и грудной клетки (несколько раньше у девочек) и лишь после этого – длина туловища.
Переходный и ранний юношеский возраст всегда считался критическим. Психические качества изменяются по-разному: одни быстро, другие медленнее, третьи остаются относительно устойчивыми на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие – незначительно. У одних этот возраст протекает бурно и болезненно, у других - плавно, спокойно. Это зависит как от окружающей среды и воспитания, так и от врожденных свойств организма63.
Биологические особенности поведения девушек в этом возрастном периоде проявляются в меньшей подвижности и возбудимости, чем у юношей этого же возраста. Девушки 15-16 лет, по сравнению с юношами, менее склонны к болезням, они превосходят ребят в вербальных способностях, в восприятии цвета и его оттенков, они более наблюдательны. При этом девушки более сентиментальны, чем юноши, они раньше переживают чувство влюбленности, раньше юношей начинают оценивать и осмысливать мир «по-взрослому». Девушки острее переживают чувство одиночества, чувствуют потребность в утешении, сочувствии; более чувствительны к упрекам и нуждаются в поддержке.
Во взаимоотношениях с окружающими юноши стремятся руководить, вести за собой. Девушки, в отличие от них, наблюдают за впечатлением, которое производят на других, фиксируют малозаметные нюансы и колебания этих впечатлений, малейшее изменение оценивания своей личности и поведения.
В сфере самосознания также существуют половые различия. В возрасте 15-16 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают окружающие. Склонность девочек видеть себя интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением личных дневников юношей и девушек. Вести дневники девочки начинают раньше мальчиков и делают это гораздо чаще и более систематически, чем мальчики, их записи отличаются большей интимностью. Это, как правило, описание своих чувств и переживаний, особенно любовных. Дневники мальчиков более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения и интересы их авторов, их практическая деятельность. Эмоциональные переживания описываются юношами скупо и сдержанно (Е.И. Рогов, В.Б. Шапарь и др.).
Особого внимания при характеристике данной возрастной группы требует освещение их эмоциональной сферы. Вопрос об особенностях эмоционального мира подростков и юношества, как отмечает И. Кон, имеет самостоятельное значение. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнение. Но возникает вопрос: по сравнению с кем эта реактивность кажется повышенной - по сравнению с ребенком или со взрослым64? И.С.Кон65 приводит данные исследований, проведенных болгарскими учеными, которые, изучая возрастные срезы детей от 5 до 17 лет, пришли к выводу, что наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще всего встречается у 5-тилетних. С возрастом процент возбудимых падает, в пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков) доля возбудимых детей опять увеличивается, а после его окончания вновь уменьшается. Физиологические истоки эмоциональной напряженности нагляднее видны у девочек: их депрессивные состояния, тревожность и пониженное самоуважение во многом связаны с определенным периодом менструального цикла, за которым следует эмоциональный подъем. У мальчиков нет такой жесткой психофизиологической зависимости, хотя пубертатный возраст и для них труден. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12-14 лет. К 15 годам, как правило, уже начинает проходить подростковый синдром озабоченности своим телом и внешностью. Поэтому эмоциональные реакции и поведение юношества данного возрастного периода уже нельзя объяснить лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также и от социальных факторов, и от условий воспитания.
Возраст 15-16 лет характеризуется более высокой, чем в подростковом периоде, дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Сильнее выражены индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих ее факторов, таких как: успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы. Уровень сознательного самоконтроля уже выше, чем у подростков. Юноши и девушки чаще жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и на такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей (Л.Ф. Обухова, П.А. Сорокун и др.).
Так называемые немотивированные поступки, частые в этом возрастном периоде, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы, вследствие тех или иных обстоятельств, не поддаются логическому анализу. Чтобы их понять, отмечает В. Исаев, следует четко разграничивать напряженность, а нередко и внутреннюю конфликтность психики юноши или девушки и социальную конфликтность поведения66.
В юношеском возрасте расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. При этом в эстетике, как и в морали, юность особенно чувствительна к контрастам, остро переживает переход от возвышенного к низменному, от трагического к комическому. Особенно нужно отметить развитие в этом возрасте тесно связанного с ростом чувства интеллекта, чувства юмора, иронии, которые позволяют вырвать предмет из его привычных связей, и установить с ним необычные ассоциации (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Занимая переходную стадию от подростничества к юности, возраст 15-16 лет представляет исключительно сложный этап психического развития - становление человека как личности, когда на основе качественно нового характера структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность и формирование нравственных представлений и социальных установок. Юношеский образ характеризуется развитием умственных способностей, развитием эмоциональной и чувственной сферы. В этом возрасте происходит переориентация в отношениях со сверстниками, родителями и учителями. Время, проводимое со сверстниками, увеличивается, создаются группы, основанные на общих интересах, возникает крепкая дружба между однополыми ребятами и возрастает интерес к противоположному полу. Меняется критерий в подходе к межличностным отношениям, которые опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием. Отношения со взрослыми становятся более ровными, менее конфликтными, чем в подростковом возрасте (Л.Ф. Обухова, П.А. Сорокун и др.).
Важнейшим же психологическим процессом данного возраста является становление самосознания и устойчивого образа «Я». Высокий уровень развития самосознания порождает интерес к собственной личности, к формам ее организации и саморегулирования. Внешний и физический мир – теперь только лишь одна из возможностей субъективного опыта, центром которого является собственная личность, собственное «Я».
Процесс открытия личного «Я» сложный и внутренне спорный. Неожиданно открывается, что внутреннее «Я» не совпадает с внешним поведением, вследствие чего актуальной становится проблема самоконтроля. Неопределенность, недостаточная дифференцированность собственного «Я» в этом возрасте обусловливают чувство тревожности, внутренней пустоты, которые следует чем-либо заполнить. Это, в свою очередь, порождает усиление потребности в общении, избирательность которого одновременно возрастает. Представление о себе соотносится, прежде всего, с определенным групповым образом «Мы» (образ типичного представителя своего возраста и пола), но никогда с ним полностью не совпадает (И.С. Кон, А.В. Петровский и др.). Юноши 15-16 лет считают себя менее смелыми, менее коммуникабельными и жизнестойкими, нежели их сверстники, зато более добрыми и способными лучше понять другого человека. Девушки же этого возраста приписывают себе меньшую коммуникабельность, зато подчеркивают черты искренности, справедливости, верности67.
В 15-16 лет возрастает количество юношей и девушек, озабоченных своим будущим; для них эти вопросы становятся не умозрительными, а тесно связанными с проблемами социального самоопределения. Частью социального самоопределения личности является выбор жизненного пути, профессиональная ориентация.
Центральный психологический процесс в юношеском самосознании — формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства (Э. Эриксон). Поэтому немаловажным фактом в юношеском возрасте является самооценка.
На формирование самооценки влияет самоутверждение и самосознание. Самооценка играет одну из главных ролей в развитии личности юношей и девушек, в их желании реализовать собственные способности, в установлении контактов с окружающим миром; формируется она только во время общения личности с другими людьми68.
Сам процесс оценивания имеет разные функции. С одной стороны, самооценка – это когнитивный процесс, необходимый для успешной деятельности: индивид заинтересован в объективном знании себя и своих качеств. С другой – самооценка часто служит средством психологической защиты: желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. Это касается и собственной внешности, и собственных личностных качеств, и отношений с окружающими.
В юношеском периоде самооценки очень переменчивы и могут колебаться от заниженных к завышенным. Для возраста 15-16 лет очень характерно искать соответствие своего внешнего облика стереотипному образцу – «маскулинности» у юношей и «феминности» у девушек. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко бывает завышенным, нереалистичным. Девочки этого возраста очень остро переживают недостатки кожи, некоторые склонны преувеличивать свою полноту (прибегая для похудения к фантастическим и вредным диетам), нескладность и иногда слишком высокий, по их мнению, рост (девочки в этом возрасте действительно обгоняют в росте многих мальчиков), появление волос на теле и пр. (А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко и др.).
Поскольку наружность – важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям необходимо знать, какие ее аспекты чаще всего вызывают у ребят беспокойство, так как порождение у ребенка этого возраста уверенности в своей непривлекательности может привести к устойчивой тревожности, пониженному уровню притязаний, трудности в общении, застенчивости и другим психологическим проблемам. В общем и целом, адекватность самооценок с возрастом, обычно, повышается. Особенно это касается внешности, т.к. во-первых, человек привыкает к своей внешности, во-вторых, появляются другие критерии и эталоны самооценки, хотя эта тенденция и не является линейной.
Чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической защиты. По данным Я.Л. Коломинского, юноши и девушки, отвергаемые сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус, видеть свое положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле69. Завышенная оценка в этом возрасте, так же как и в подростковом, может привести к возникновению таких негативных личностных качеств, как наглость, грубость, неприятие социальных форм поведения. Однако, как свидетельствуют многочисленные наблюдения и исследования, для юношей и девушек 15-16 лет наиболее характерным является положение, где образ «Я» и самоуважение все больше зависят от успешности их деятельности и от характера взаимоотношений с окружающими, как со сверстниками, так и со взрослыми. Прежде, чем приступить к характеристике межличностных отношений, остановимся кратко на социальных особенностях развития молодежи 15-16 лет.
Общение в жизни старших школьников занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность. Время на общение увеличивается: до 3-4 часов в будни и 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников появляются учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди. Появляется феномен, получивший в психологии название “ожидание общения”, выражающийся в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. При этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность в диаде (А.В. Захарова, Е.И. Рогов, Д.И. Фельдштейн и др.).
При ярко выраженном стремлении к общению с другим человеком главная потребность, которая удовлетворяется в этом общении – поделиться собственными переживаниями. Интерес к переживаниям другого невелик. Отсюда – взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.
Общение со сверстниками имеет чрезвычайно важное значение для развития личности в этом возрасте еще и по следующим причинам. Во-первых, общение со сверстниками — это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности — информация по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся “на равных” и статус надо заслужить, человеку не удается выработать определенных “взрослых” качеств. В-третьих, общение – это специфический вид эмоционального контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взрослых70.
В общении со сверстниками удовлетворяется не только потребность в аффилиации (потребность в принадлежности общности, во включенности в группу), но и потребность в обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении “уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам”. В целом, общение юношей и девушек доброжелательно и избирательно, многим из них свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее “Я” нуждается в сильном “Мы”71.
Наряду с развитием приятельских отношений со сверстниками в юношеском возрасте особую ценность приобретаем понятие дружбы. Одной из главных функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения личности. Более того, дружба выступает как своеобразная форма психотерапии, эмоциональная поддержка, в результате которой укрепляются жизненные позиции. Типичным проявлением дружеской психотерапии являются телефонные разговоры. Каждый родитель может подтвердить, если будет внимателен, как меняется настроение дочери от разговора “ни о чем”. Этот, якобы пустой, разговор психологически важнее любой содержательной беседы в данном возрасте.
Главным же психологическим приобретением ранней юности является обнаружение ценности своего внутреннего мира; внешний мир начинает восприниматься через себя. Развивается способность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать собственные знания о себе. Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках. Они часто задаются вопросами: “Как узнать свой характер?”, “Как освободиться от дурных привычек?”, “Может ли человек со слабым здоровьем иметь сильный характер?”, “Какой я человек?” и т. п. Актуальной становится проблема самовоспитания. Требования к себе значительно возрастают и становятся более устойчивыми.
Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно. Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщение представления о самом себе, понимание и переживание своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.
Самооценка и ее особенности у девушек 15–16 лет
Самооценка рассматривается учеными в контексте эмоционально-оценочного содержания самосознания личности.
И.С. Кон определяет самосознание как совокупность психических процессов, посредством которых личность осознает себя в качестве субъекта деятельности; представления человека о самом себе складываются в определенный «образ «Я»72. «Образ «Я» — это не просто представление или понятие личности о самой себе, а социальная установка, отношение личности к себе. Поэтому в образе «Я» можно выделить три компонента:
1) познавательный (когнитивный) — знание себя, самосознание;
2) эмоционально-оценочный — ценностное отношение к себе;
3) поведенческий — особенности регуляции поведения.
Как уже говорилось, образ «Я» — не статическое, а чрезвычайно динамичное образование личности. Образ «Я» может возникать как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемого в психологии как реальное «Я». Оно все время меняется, например «Я» до и после соревнования, до и после экзамена будут различны. Одновременно образ «Я» является идеальным представлением субъекта о себе, т.е. о том, каким он бы должен стать, чтобы соответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих. Это то, к чему стремится человек, кем он хочет сделаться в будущем. Возможно еще существование и фантастического «Я». В этом случае человек смотрит на себя сквозь призму собственных желаний, не учитывая своих реальных возможностей. Обычно фантастическое «Я» сопровождается словами «если бы», что означает, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным (Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.).
Все «Я» уживаются в человеке одновременно. И если одно из «Я» будет преобладать над другими, это может отразиться на личности человека. Так, если перевес в структуре личности фантастических представлений о себе не сопровождается поступками, которые способствовали бы осуществлению желаемого, происходит дезорганизация деятельности и самосознания человека. Степень правильности образа «Я» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности – наиболее существенной и наиболее изученной в психологии стороне самосознания.
Под самооценкой понимают оценку человеком самого себя, своих возможностей, личностных качеств, места среди людей. Самооценка является важным регулятором поведения человека, поскольку определяет взаимоотношения с окружающими, критичность и требовательность к себе, отношение к удачам и неудачам. Она тесно связана с уровнем притязаний личности, коррелирует со степенью трудностей целей и задач, которые ставит перед собой человек73. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Существенные изменения в самооценке появляются тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей74.
Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, а также его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств75. Самооценка и связанное с ней самоуважение выполняют регуляторные функции, поскольку выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека76.
Содержание самооценки проявляется в эмоциональных, познавательных и волевых формах. В составе самосознания она позволяет осуществлять не только функцию саморегуляции поведения, но и две другие: психологической защиты и когнитивную (познавательную) функцию77.
Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. На данный процесс в значительной степени влияет окружение: сформированную, устойчивую самооценку можно изменить, только изменив отношение окружающих. Поэтому формирование оптимальной самооценки существенно зависит от справедливости внешней оценки окружающих. Адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации человека78.
Деятельность и общение дают человеку ряд важных ориентиров поведения, по которым он сверяет собственные действия с ожиданиями окружающих. То есть сложившиеся оценки собственного «Я» являются результатом постоянного сопоставления результатов самонаблюдения и наблюдения за окружающими. Выводы, итоги сопоставления входят в самооценку личности и определяют ее психологическое самочувствие. Другими словами, для формирования адекватной самооценки у человека должен иметься круг людей, с которыми он считается – то есть референтная группа.
Развивается самооценка путем интериоризации внешних оценок, выражающих социальные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Но наиболее сензитивным этапом в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст79.
Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей80. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку81. Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности. Я-концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности. При этом Я-концепция представляет набор описательных представлений о себе, а самооценка предполагает оценочный компонент (хорошо-плохо). Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником составляет часть его Я-концепции, но это свойство в оценочном плане не рассматривается82.
Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной, самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе в целом (Е.З. Басина, Р. Берне и др.).
Помимо этого, выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самооценки может проистекать из того, что формирующие ее частные оценки находятся на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными (Л.Д. Столяренко, В.Б. Шапарь и др.).
Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, то есть соответствующую или не соответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний83. При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи, близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций (Л.И. Божович, Д.В. Ярцев и др.).
К оптимальным относятся самооценки высокого и выше среднего уровней (человек заслуженно ценит, уважает себя, доволен собой), а также среднего уровня (человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т.е. каждому хочется уважать себя; именно самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения.
Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки. В нашем окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие нас: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом84.
Но самооценка может быть и неоптимальной – чрезмерно завышенной или слишком заниженной. Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, его самооценка занижена. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих – тех людей, которые в разных ситуациях (производственных, бытовых, коммуникативных и др.) общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, часто являются следствием его неправильной самооценки85.
В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязаний (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а достижения расценивать как заслугу других людей или относить на счет простого везения. Второй случай, называемый "аффектом неадекватности", может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется и низкой оценкой окружающих (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, С.В. Кондратьева и др.).
Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного "отвержения", индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения86. Человек, считающий себя намного умнее других и, тем более, намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение у коммуникантов. Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативизма окружающих. Завышенная самооценка способствует и формированию такой черты характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, - это чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение окружающих. Но что значит для человека «несправедливое»? А то, что чье-то мнение о нем ниже его собственного мнения о себе. Отсюда ясно, что завышенная самооценка способствует возникновению обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая крайность: человек с высоты своего «Я» даже серьезную критику не принимает близко к сердцу). Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес87.
Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не разобравшихся со своими личностными проблемами. В других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе88.
Человек с заниженной самооценкой также сталкивается с трудностями в общении. Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая неадекватно низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появление робости, замкнутости, даже искаженное восприятие окружающих89.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности, самооценки как составляющей образа "Я", не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается90.
На формирование самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве: отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14-15 годам личность овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые результаты и тем самым оценивает себя («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилить трудную задачу, значит я способный» и т. п.).
Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом "вписаться" в структуру общества.
На протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с освоением все новых и новых видов деятельности. В результате каждая личность выявляет особо значимые для себя аспекты деятельности, концентрирует свое внимание на этом выбранном главном аспекте, соподчиняя ему все остальные деятельности. Именно успешность личностно значимой деятельности является важным фактором формирования адекватной самооценки личности.
Самосознание включает в себя: самопознание (интеллектуальный аспект познания себя); самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе). В целом можно выделить три пласта сознания человека: отношение к себе; отношение к другим людям; ожидание отношения других людей к себе (атрибутивная проекция).
Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы - входят в структуру личности, и хочет человек того или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться с ними даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей это – перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.
Самоуважение — обобщенное отношение личности к самой себе, прямо пропорциональное количеству достигнутых успехов и обратно пропорциональное уровню притязаний (самоуважение = успех/притязание), т. е. чем выше притязание, тем большими должны быть достижения человека, чтоб он мог себя уважать.
Низкое самоуважение означает острую неудовлетворенность собой, отрицательную оценку своей личности, склонность к неврозу, депрессии, когда признание и гипертрофия собственных недостатков служат для невротика не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности.
Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении; так, у интеллектуально развитых и творческих людей остро осознается расхождение между теми свойствами, которые есть, и теми, которыми он хотел бы обладать. Отсюда недовольство собой, которое побуждает человека ставить себе более сложные задачи, стремиться к усовершенствованию, к самоактуализации. Если человек выдвигает нереалистические притязания, он часто сталкивается с непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, терпит неудачи, испытывает фрустрацию.
Фрустрации - специфические эмоциональные состояния человека, возникающие в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели. Фрустрация проявляется как агрессия, озлобленность, которая может быть направлена на других («агрессивная фрустрация»), либо на себя (обвинение в неудачах самого себя - «регрессивная фрустрация »).
Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить в личности человека некоторые характерные черты: агрессивность, завистливость, озлобленность - у одних; вялость, неверие в себя, «комплекс неполноценности», безразличие, безынициативность - у других. Если человек длительное время не выходит из фрустрационного состояния, то формируется невроз — болезнь, возникающая вследствие конфликта человека с окружающей средой на почве столкновений желаний человека и действительности, которая их не удовлетворяет91.
Таким образом, самооценка как важнейший компонент целостного самосознания личности, выступает необходимым условием гармонических отношений человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Адекватная самооценка коррелирует с позитивным отношением к другим людям, а также способностью к самораскрытию, установлению глубоких межличностных контактов92.
Влияние спорта на становление самооценки личности
Ученые отмечают, что влияние спорта на процесс формирования личности, в том числе, на становление адекватной самооценки, огромно (Богданова Д.Я., Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И., Попов А.Л., Пономарёв Н.И., Пуни А.Ц., Реан А.А.и др.). При этом виды и механизмы формирования самооценки у спортсменов соответствуют данному процессу у людей, не занимающихся спортом (С.В. Жилин, И.Н. Лапириди, В.Г. Лозовая и др.).
Любой вид деятельности осуществляется благодаря наличию психофизиологических механизмов, изложенных в концепции психофизиологии движений Н.А. Бернштейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, а также научных представлений А.Р. Лурия о динамической локализации высших психических функций. Спортивная деятельность, основной формой которой является спортивное соревнование – это особая социально детерминированная форма психомоторной активности, способствующая развитию и совершенствованию физических и психических качеств человека в соответствии с целями и потребностями спорта93.
Как отмечает А.Ц. Пуни, спортивная деятельность имеет следующую специфику: человек в ней является и предметом, и объектом, и субъектом активности94. Так, профессиональная деятельность многих специалистов: тренеров, судей, врачей и психологов - направлена на спортсмена (спортсмен как предмет деятельности). Вся деятельность спортсмена направлена на формирование собственных физических и психических качеств (спортсмен – субъект и объект деятельности)95. Продуктом и результатом спортивной деятельности является спортивное достижение96.
Следующей специфической особенностью спортивной деятельности является ее влияние на развитие не только моторных, но и психических процессов, а также личностных свойств спортсмена97. В процессе регулярных занятий определённым видом спорта изменяются уровневые показатели психических процессов, состояний и свойств, формируется специализированная их структура, что в интеграции обеспечивает высокие спортивные результаты. В частности, спортсмены высокой квалификации проявляют такие свойства, как высокая ответственность, мотивация достижения, высокая эмоциональная устойчивость, твёрдость характера, уверенность в себе, самоконтроль, самостоятельность, настойчивость и упорство, инициативность и смелость; спортивная деятельность расширяет адаптационные возможности человека (Н.Б. Стамбулова и др.). Таким образом, «спорт в целом и физические упражнения в частности, оказывают существенное влияние на формирование психологических свойств личности»98.
Итак, спортивная деятельность – это многосторонний процесс активности человека, в котором, наряду с физическими, развиваются и совершенствуются психические свойства личности99. При этом самооценка, как свойство личности, тесно связана с различными характеристиками деятельности спортсмена (О.В. Дашкевич, Г.В. Лозовая и др.). Более того, Н.Б. Стамбулова отмечает, что одним из симптомов кризиса спортивной карьеры является снижение самооценки100. Это связано с тем, что специфической особенностью спортивной деятельности является формирование личности спортсмена как субъекта этого вида деятельности101. В процессе тренировочных занятий и соревнований развивается так называемый спортивный характер – важный элемент успешного выступления в соревновании, где он по-настоящему проявляется и закрепляется102. К этому же ряду важных свойств личности относится самооценка, являющаяся основой и результатом самоутверждения. У людей с высокой самооценкой наблюдается большая выраженность мотива достижения социального успеха, независимо от их пола и возраста103.
Самооценка спортсменов более интегрирована, чем у неспортсменов. При этом, чем выше спортивный разряд, тем более интегрированной и более высокой оказывается самооценка спортсмена. Специфика самооценки спортсменов касается, в первую очередь, её уровня: он, в среднем, довольно высокий. С этой точки зрения спорт оказывает позитивное влияние на самооценку личности, что может оказаться полезным для успешности деятельности, как спортивной, так и учебной и вообще повседневной (И.В. Лапириди, Г.В. Лозовая и др.).
Для успешной спортивной деятельности, адаптированности к ней, обеспечения надёжности спортсмена необходима адекватная (возможно, слегка завышенная) относительно устойчивая самооценка104. Позитивной или оптимальной является адекватно высокая, средне дифференцированная самооценка – она позволяет достигнуть наибольших результатов. При таких характеристиках самооценка наиболее полноценно реализует функцию регуляции деятельности (Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов, И.В. Липириди, Г.В. Лозовая, В.В. Медведев, А.Л. Попов и др.). В этом случае спортсмен может трезво оценить собственные возможности, взвесить свои сильные и слабые стороны, разработать адекватный план действий, направленных на конкретный результат, сформировать реалистичные притязания105. Такой спортсмен эмоционально более устойчив и эффективен (О.В. Дашкевич, В.В. Медведев и др.), что придает личности здоровую уверенность в себе, стремление к успехам и позитивно сказывается на результативности спортивной деятельности, адаптированности личности во всех сферах жизни. Важно, что при оптимальной (позитивной) самооценке спортсмен, умея давать правильную оценку себе, способен и реально оценить возможности соперника, что также позитивно сказывается на результатах его спортивной деятельности (В.В. Медведев, А.Л. Попов и др.). А если спортсмен обладает неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), то у него снижаются и способности к саморегуляции, повышается личностная тревожность, изменяется (неадекватно повышается или понижается) уровень притязаний, преобладающей становится мотивация избегания неудач (Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов, О.В. Дашкевич, Г.В. Лозовая и др.). Все это является результатом снижения спортивных результатов как следствия неадекватной самооценки106.
Как и для любого человека, для спортсмена факторами становления адекватной самооценки являются значимость деятельности (спортивной) и успех в ней, конструктивное общение с членами референтной группы сверстников (прежде всего, членами спортивного коллектива) и значимыми старшими (преимущественно, с тренером), их одобрение и поддержка.
Е.Л. Захарова отмечает, что для увлеченного человека спорт является любимым и жизненно важным делом. Именно потому общая самооценка спортсмена базируется, прежде всего, на оценке им своих спортивных возможностей и результатов, способностей и перспектив. У человека, добившегося успехов в спорте, повышается уважение к самому себе; эта высокая самооценка переносится им на себя как на личность, как на члена общества107. То есть, совершенствуемое в ходе занятий спортом умение жить в обществе, взаимодействовать и общаться с людьми переносится на другие сферы жизни и деятельности.
Т.В. Бондарчук отмечает, что при формировании адекватной самооценки важно, чтобы деятельность была увлекательной для спортсмена. Интерес и увлеченность порождают потребность соответствовать определенным требованиям к поведению в деятельности, в освоении образцов одобряемого в спорте поведения. У занимающихся начинается собственно процесс самооценивания, сравнения себя с образцом; этот процесс тем интенсивнее, чем больше спортсмены стремятся к успеху108.
Другое важное условие формирования адекватной самооценки, по мнению Т.В. Бондарчук, это многогранность организуемой спортивной деятельности. «Она дает тренеру возможность изучить характер самооценки воспитанника относительно разных требований к своему поведению и соответственно формировать правильную самооценку разных своих умений, поступков и отношений в одном виде деятельности. При этом важно учитывать такие критерии к требованиям, вытекающим из деятельности, как их необходимость, привлекательность и посильность для воспитанников. Учет этих критериев позволит так организовать деятельность, чтобы одни требования сочетались с другими, как бы поддерживали друг друга, объединялись или, наоборот, отчетливо выступали раздельно»109.
Тренер, как педагог и чрезвычайно авторитетная личность для воспитанников, должен уделять внимание изучению и, по необходимости, коррекции самооценки своих подопечных. В частности, в его задачи в данном аспекте входит организация собственно оценочной деятельности воспитанников, ставящей их в активную позицию относительно анализа себя и своих поступков. «Если практическая деятельность рождает и во многом реализует потребность самооценки, то собственно оценочная деятельность уточняет образец и непосредственно учит самооценке в связи с принятым образцом»110.
Для коррекции неадекватной самооценки тренер должен фиксировать внимание на положительных результатах деятельности спортсмена. Ни в коем случае не следует сравнивать результаты не в пользу последнего, надо говорить о неадекватности самооценки, что может побудить ученика повысить уровень своих притязаний и отсюда как следствие – уровень своей самооценки. Необходимо проводить регулярные беседы с родителями, заостряя внимание на положительных результатах деятельности и свойствах характера ученика, стремиться скорректировать оценочное поведение родителей на положительное, а не критичное отношение к ребенку. Тренеру следует стремиться к созданию эмоционально благополучного психологического климата в спортивном коллективе, с тем, чтобы воспитанник с низкой самооценкой чувствовал себя комфортно111.
Современными учеными проведены специальные исследования влияния занятий спортом на самооценку женщин и девушек. В частности, Л.И. Лубышева, исследуя процесс социальной адаптации и интеграции спортсменок в общественную жизнь, провела анкетирование спортсменок 45 видов спорта, из них: около 30% спортсменок I разряда и кандидатов в мастера спорта, 21,3% – мастеров спорта, 16,5% - спортсменок массовых разрядов; в возрастном аспекте: до 20 лет - 43% опрошенных; 21-25 лет - 35,5% и от 26 лет - 20% респонденток. Одним из аспектов анкетирования было выявление мнения спортсменок о собственной внешности, об отношениях к ним со стороны противоположенного пола, о привлекательности, женственности и пр. Л.И. Лубышевой были получены следующие результаты112.
Большинство опрошенных спортсменок отметили позитивное влияние занятий спортом на их внешний вид, причем 63,8% считают, что они стали стройнее и выглядят замечательно. Тем не менее, 14,2% опрошенных отметили, что спорт может и отрицательно влиять на внешность: их вес стал выше нормы в связи со спортивной деятельностью (это характерно, прежде всего, для баскетболисток, пловчих и конькобежек).
Понятие женственности спортсменки ассоциируют: (1) с приветливостью и вежливостью, (2) с приятными формами телосложения, (3) с сексуальностью и (4) с красивой походкой. Оказалось, что удовлетворены своей женственностью 66% опрошенных спортсменок; треть из них считают, что их женственность нуждается в коррекции, и только 3,5% респонденток убеждены, что они не обладают таким качеством, как женственность.
Самооценка женственности тесно коррелирует с показателем самооценки своей привлекательности: 87,2% опрошенных спортсменок отметили, что они нравятся мужчинам; незначительная часть респонденток (0,7%) ответили, что скорее не нравятся, чем нравятся представителям противоположного пола, а 11% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос113.
Ученая утверждает, что «проведенный анализ самооценки внешности и привлекательности свидетельствует, что спортсменки довольно высоко оценивают свою женственность и привлекательность. Они не комплексуют по поводу своего высокого роста или избыточного веса и считают, что именно спорт помогает им хорошо выглядеть. По их мнению, они ничуть не проигрывают своим сверстницам в привлекательности, нравятся мужчинам, а значит, занятия спортом только способствуют устройству их женской судьбы»114.
Из всего вышесказанного следует, что в процессе занятий спортом проявляются наиболее важные в юношеском возрасте условия формирования адекватной самооценки: происходит общение со сверстниками, устанавливаются отношения со значимыми взрослыми и осуществляется личностно значимая деятельность, успешность которой в определяющей степени зависит от самого человека. Таким образом, спортивная деятельность может рассматриваться как комплексный фактор формирования самооценки личности, причем достаточно большим и позитивным является влияние занятий спортом на самооценку женщин.
Резюме
Подростковый возраст характеризуется следующими психологическими особенностями: повышается критичность в отношении взрослых; снижается критичность в оценке сверстников и повышается зависимость от их мнения; общение со сверстниками выходит в разряд наиболее сильных потребностей, а собственно общение становится ведущей деятельностью (наряду с познавательной деятельностью и общественно-полезным трудом); появляется потребность в самоутверждении, в том, чтобы занять достойное место в коллективе; возникают трудности с самооценкой и др. Все это обусловливает, в числе прочего, значительные трудности в установлении подростками хороших взаимоотношений со взрослыми, со сверстниками, а также в становлении у них позитивного адекватного отношения к самим себе.
В период ранней юности (15–18 лет) развивается социальная активность и самосознание личности; происходит профессиональное самоопределение; формируются познавательные и профессиональные интересы, жизненные и профессиональные цели; развиваются самостоятельность, нравственное сознание, ценностные ориентации и идеалы, устойчивое мировоззрение. Развитие самосознания характеризуется формированием личной идентичности, обобщенного представления о себе, самопонимания и самоуважения.
Одним из важнейших психологических новообразований юношества является становление самооценки, связанной с одними из центральных потребностей человека – потребностями в самоутверждении, самореализации. Самооценка девушек 15–16 лет складывается из интегральной самооценки личности, а также из самооценки следующих параметров: внешности, личностных качеств, отношения со стороны окружающих, успешности в деятельности. Факторами формирования самооценки в юношеском возрасте являются: отношение значимых взрослых и сверстников, наличие значимой деятельности и успешность в ней, успешность общения со значимыми взрослыми и сверстниками.
Огромным потенциалом для гармоничного развития личности в подростковый и юношеский периоды обладает спортивная деятельность. В процессе занятий спортом у воспитанников формируются личностные качества и способности, навыки и умения, ценностные ориентации, способствующие оптимизации взаимоотношений с окружающими, становлению адекватной самооценки и самоуважения.
ГЛАВА 3. Результаты эмпирических исследований влияния спортивной деятельности на развитие личности подростков и юношества (в подростковом и юношеском возрасте)
3.1. Влияние занятий футболом на взаимоотношения подростков с окружающими и их отношение к себе
Футбол - особая спортивная игра, одна из наиболее массовых и популярных. И, одновременно, это одно из самых доступных средств физического воспитания и укрепления здоровья широких слоев населения115. Занятия футболом способствуют развитию личности, совершенствованию физических качеств, воспитанию таких важных черт характера, как творческая активность, ответственность за порученное дело, целеустремленность. «Коллективный характер футбольной деятельности воспитывает чувство дружбы, товарищества, взаимопомощи, развивает такие ценные моральные качества, как чувство ответственности, уважение к партнерам и соперникам, дисциплинированность, активность. Каждый футболист может проявить свои личные качества: самостоятельность, инициативу, творчество. Вместе с тем, игра требует подчинения личных стремлений интересам коллектива»116. Человек, обладающий такими качествами, способен принести большую пользу обществу.
Игра в футбол не только предъявляет существенные требования к спортсменам, но и влияет на процесс становления их личности. Развитию волевых качеств футболистов (смелости, стойкости, решительности, выдержки, мужества) способствует тот факт, что в процессе игровой деятельности необходимо овладевать сложной техникой и тактикой, развивать физические качества, преодолевать усталость, боль, вырабатывать устойчивость к неблагоприятным условиям внешней среды117. Результатом спортивной деятельности являются не только физическая, техническая, тактическая подготовленность и спортивный результат, но и психологические изменения, происходящие в морально-волевой, интеллектуальной, аксиологической сферах личности.
Как было сказано ранее, ключевым этапом в развитии личности является подростковый возраст, когда впервые формируется устойчивая система личностных качеств, закладываются такие существенные механизмы психической регуляции деятельности, как направленность личности, самооценка, уровень притязаний. «На этом возрастном этапе развития происходит качественный сдвиг в развитии самосознания. Стремление к взрослости и самостоятельности, критическое отношение к окружающим, умение подчиняться нормам коллективной жизни определяют все другие особенности — поведение, направленность активности и т.п.»118. Важно отметить, что ввиду своеобразия, темпов роста и развития организма, особенностей физиологических процессов большинство происходящих в данный период изменений тесно связаны с двигательной деятельностью подростка.
Позитивное воздействие футбола на личность подростка объясняется тем, что коллективная тренировочная, соревновательная деятельность позволяет удовлетворить интерес игроков к самому себе, к самопознанию, дает возможность проверить свои силы и возможности, способности, способствует становлению адекватной самооценки. Стремление быть полезным для спортивного коллектива «запускает» механизмы самовоспитания – для того, чтобы стать активнее, сильнее, смелее, умелее. При этом благодаря самосовершенствованию подростки в значимом для них коллективе получают возможность самоутвердиться социально приемлемым способом.
В диссертационном исследовании В.А. Коровина отмечается, что благодаря занятиям футболом (прежде всего, содержанию спортивной подготовки и формированию в ее процессе психомоторных способностей) личность подростков приобретает следующие характеристики:
– повышенный уровень мотивации достижения;
– высокий уровень интеллектуального развития;
– высокое самообладание, стрессоустойчивость;
– реактивность, сниженный уровень реактивной тревожности;
– адекватно высокая самооценка;
– адекватное восприятие действительности, в том числе, своего места в обществе, своей роли в коллективе;
– высокий уровень социализации;
– ориентация на соблюдение общепринятых норм поведения;
– умение подчиняться, считаться с мнением других людей, подчинять интересы индивида коллективным интересам;
– самостоятельность и независимость суждений, развитое чувство ответственности119.
Кроме вышесказанного, занятия футболом оказывают позитивное влияние и на развитие других характеристик личности подростков. В частности, М.Ю. Нифонтов отмечает следующие отличительные особенности юных футболистов:
– эмоциональная устойчивость, совершенствующаяся по мере накопления спортивного опыта;
– высокая двигательная чувствительность, точность восприятия пространства и времени;
– развитое образное запоминание и воспроизведение материала, причем развитие когнитивных свойств активно протекает на протяжении всего периода занятий футболом;
– целеустремленность и смелость, а также склонность следовать нормам общества и группы, установкам на социально одобряемое поведение, которые развиваются у футболистов в процессе спортивной деятельности;
– высокие значения таких показателей мотивации, как ценности личностного роста, власти и влияния, значимость которых возрастает с увеличением стажа спортивной деятельности;
– высоко развитые организованность, коллективизм, трудолюбие, дружелюбие и др.120
Резюмируя, автор отмечает: «Футболисты отличаются большей выраженностью направленности личности на деятельность, мотивации достижения, большей значимостью ценностей здоровья, личностного роста, власти и влияния, ярких впечатлений, известности, общения. Таким образом, такие качества, как эмоциональная устойчивость, образная память, уверенность, целеустремленность, социальная нормативность, ценностные ориентации личностного роста, а также власти и влияния, развиваются посредством занятий футболом»121.
Методы диагностики психологических особенностей
личности подростков
Анализ литературных данных позволил определить, что значимыми психологическими особенностями развития личности подростков являются, в числе прочего, следующие:
– изменения взаимоотношений с окружающими: родителями, учителями, одноклассниками; подростки, с одной стороны, более критично настроены по отношению к взрослым и стремятся некоторым образом дистанцироваться от них, с другой – сильнее поддаются влиянию референтных групп сверстников, менее критично воспринимают их мнение и во что бы то ни стало стремятся «быть своим». Конструктивность взаимоотношений достигается теми подростками, которые отличаются самообладанием и вежливостью, ответственны и дисциплинированны, готовы к взаимовыручке; целеустремленны и способны быть лидерами;
– изменение отношения к себе: пересмотр критериев самооценки, недовольство собой, ориентация на внешнюю оценку; подростки стремятся казаться взрослыми, им чрезвычайно важно, чтобы окружающие воспринимали их как взрослых людей – от этого также существенно зависит самооценка. Важным фактором позитивного самоотношения подростков является наличие нравственных идеалов, на которые можно равняться, а также наличие группы друзей, единомышленников, которые поддерживают, помогают развиваться, способствуют становлению у подростков уверенности в себе, в своих силах;
– изменения в причинах удовлетворенности/неудовлетворенности своим местом в «мире взрослых» и среди сверстников, повышенная потребность в самоутверждении.
Таким образом, нам представилось важным исследовать, во-первых, характер отношений подростков, занимающихся и не занимающихся футболом, со взрослым окружением (учителями и родителями), во-вторых, взаимоотношения со сверстниками, в-третьих, отношение к себе,
в-четвертых, степень удовлетворенности подростков взаимоотношениями с окружающими. Кроме того, для выявления причин, по которым указанные взаимоотношения и отношения носят определенный (конструктивный, негативный и пр.) характер, важно оценить уровень развития ряда личностных качеств и особенностей поведения: вежливость, готовность к взаимовыручке, коллективизм, дисциплинированность и ответственность, мотивацию достижений, стремление к лидерству, наличие нравственных идеалов, готовность соблюдать социальные нормы.
Для осуществления диагностики и оценки подростков по вышеназванным основаниям были выбраны три группы методов: педагогическое наблюдение, психологическое тестирование и анкетирование (с уточняющими беседами).
Отношение к себе определялось посредством психологического тестирования и анкетирования. При этом в бланки заполнения тестов был добавлен обязательный вопрос о том, занимается ли респондент спортом и каким именно.
Использовались следующие тесты.
– Тест на выявление уровня самооценки С.А. Будасси. Испытуемым предлагается список слов, характеризующих отдельные качества личности, который внимательно просматривается. На основе предложенного списка респондент выписывает 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые ни в коем случае не должны быть у идеала. Положительные и отрицательные качества ранжируются. Отдельно респонденты из списка положительных и отрицательных качеств (без разделения на таковые) в ранговом порядке выписывает качества, присущие лично ему. Все это осуществляется путем заполнения специальных таблиц. После этого количественное выражение уровня самооценки рассчитывается по специальным формулам. Ввиду сложности этой процедуры обработка результатов осуществлялась не школьниками, а испытателями.
– Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (16PF); учитывался фактор MD – адекватность самооценки, которая определяется в соответствии с ключом: чем больше оценка по фактору, тем больше склонность к переоценке своих возможностей.
– Тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». Соответственно, опросник включает следующие шкалы: шкала S, измеряющая интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я»; шкала I, измеряющая самоуважение; шала II как показатель аутосимпатии; шкала III, отражающая ожидаемое отношение от других и шкала IV, характеризующая самоинтерес. Кроме того, опросник содержит семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого: Шкала 1 – самоуверенность; Шкала 2 – отношение других; Шкала 3 – самопринятие; Шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность; Шкала 5 – самообвинение; Шкала 6 – самоинтерес; Шкала 7 – самопонимание. Обработка результатов (подсчет баллов) и их интерпретация осуществлялись испытателями.
Отношения подростков с окружающими и удовлетворенность этими взаимоотношениями определялись посредством анонимного анкетирования.
Анкета № 1 включала вопросы, позволяющие определить, что в себе ценят и не любят подростки, а также на кого они ориентируются в своих оценках, на кого хотят быть похожими. Ниже приводится образец анкеты.
1. Назовите, пожалуйста, Ваши качества, которыми вы можете по праву гордиться.
2. Напишите, от каких качеств Вы бы хотели избавиться и почему?
3. Каких качеств, на Ваш взгляд, Вам не хватает и Вы хотели бы у себя их развить, почему?
4. Есть ли кто-нибудь, на кого Вы бы хотели быть похожим? Если да, то кто и почему?
5. Можно ли сказать, что Вы ведете здоровый образ жизни?
Анкета №2 включала четыре группы вопросов: демографические (вопросы 1-2) и три группы, соответствующих конкретным коммуникантам (родителям (вопросы 3–5), учителям (вопросы 6–8), одноклассникам (вопросы 9–11).
Анкета №2
1. Ваш возраст.
2. Занимаетесь ли спортом, если «да», то каким?
3. Как Вы оцениваете свои отношения с родителями:
– доброжелательные, ровные, теплые;
– нормальные, бывают и ссоры, и хорошие моменты;
– не очень хорошие, они меня не понимают;
– плохие, родители меня просто раздражают.
4. Как Вы считаете, кто, обычно, бывает виноват в семейных размолвках, ссорах:
– в основном, я, когда раздражаюсь, грублю;
– в основном, родители, им все во мне не нравится;
– когда как.
5. Вас устраивают Ваши взаимоотношения с родителями:
– да, полностью;
– в основном устраивают;
– не вполне устраивают;
– категорически не устраивают.
6. Как Вы оцениваете свои отношения с учителями:
– доброжелательные, взаимоуважительные;
– нормальные;
– не очень хорошие;
– плохие.
7. Как Вы считаете, кто, обычно, бывает виноват в конфликтах с учителями (если они случаются):
– в основном, я, когда раздражаюсь, грублю;
– в основном, учителя, они ко мне придираются;
– когда как.
8. Вас устраивают Ваши взаимоотношения с учителями:
– да, полностью;
– в основном устраивают;
– не вполне устраивают;
– категорически нее устраивают.
9. Как Вы оцениваете свои отношения с одноклассниками:
– дружеские;
– нормальные, иногда ссоримся, но обычно миримся;
– не очень хорошие, они меня не ценят;
– плохие, мы не находим взаимопонимания, я ни с кем в классе не дружу.
10. Как Вы считаете, кто, обычно, бывает виноват конфликтах с одноклассниками, если они случаются:
– в основном, я, когда вредничаю или бываю не справедлив;
– в основном, одноклассники, они нее хотят меня понимать;
– когда как.
11. Вас устраивают Ваши взаимоотношения с одноклассниками:
– да, полностью;
– в основном устраивают;
– не вполне устраивают;
– категорически нее устраивают.
По результатам анкетирования сразу составлялся список, в котором подростки дифференцировались на три группы: не занимаются спортом, занимаются футболом, занимаются другими видами спорта. Для сравнения использовались данные первых двух групп.
Поскольку анкета №2 во многом отражала субъективное мнение подростков о взаимоотношениях с окружающими, то ее результаты уточнялись путем анкетирования одноклассников, учителей и родителей. Родителям (анкета №3) задавались следующие вопросы.
1. Как Вы считаете, у Вас с Вашим сыном сложились хорошие, доброжелательные, доверительные отношения? (Да, очень; в целом не плохие; трудные, напряженные; плохие; другое).
2. Как Вы считаете, какова степень заслуги (ответственности) Вашего сына в том, какие отношения у Вас с ним сложились?
3. На Ваш взгляд, у сына хорошие отношения с одноклассниками? (Да, очень; его любят; нормальные, как у всех; средние, сын не очень любит одноклассников; плохие).
4. Какие качества Вашего сына обусловливают то, какие отношения у него сложились с одноклассниками?
5. Занимается ли Ваш сын спортом, если да, то каким?
6. Вы довольны социальным окружением своего сына? Почему?
7. На Ваш взгляд, Ваш сын склонен к совершению антиобщественных поступков, правонарушений?
8. Можно ли сказать, что Ваш сын ведет здоровый образ жизни?
Учителям предлагалось ответить на вопросы (анкета №4), касающиеся коллектива в целом, но позволяющие одновременно судить и об отдельных подростках:
1. С кем из Ваших учеников у Вас сложились отношения:
– очень хорошие, доверительные;
– хорошие, ровные;
– нормальные, но не стабильные.
2. Какие качества Вы цените в учениках, с которыми у Вас сложились очень хорошие отношения?
3. Какие качества учащихся мешают Вам в установлении с ними хороших отношений?
4. О ком из Ваших учеников можно сказать, что они ведут здоровый образ жизни?
5. Кто из Ваших учеников, по Вашим данным, не склонен совершать антиобщественные поступки, правонарушения?
6. Кто из Ваших учеников, по Вашим данным, в своем окружении имеет представителей асоциальных групп?
Учащимся предлагалось ответить на вопросы анкеты №5.
1. Кто в Вашем классе, на Ваш взгляд, является лидером? Почему?
2. Кого из ваших одноклассников можно назвать хорошим другом? Почему?
3. С кем из своих одноклассников Вы бы согласились выполнить совместное трудное задание?
4. Кому из своих одноклассников Вы бы доверили разрешить спор? Почему?
Для определения состояния морально-психологической сферы личности как фактора, определяющего характер взаимоотношений подростков с окружающими, использовались педагогическое наблюдение и традиционные психологические методики и тесты:
а) шкала оценки потребности в достижении (А. Карелин), включающая 22 вопроса-суждения, предполагающих один из двух вариантов ответов (да–нет). Далее определяется количество вопросов, ответы на которые совпадают с ключом. Полученное число является основанием для определения уровня мотивации достижений: низкий (1–3), средний (4–7), высокий (8–10);
б) методика определения локус-контроля Дж. Роттера, заключающаяся в выборе одного из двух вариантов из 29 пар утверждений. Результаты обрабатываются с помощью ключа, набранное количество баллов по двум шкалам свидетельствует о степени выраженности интернального и экстернального локус-контроля;
в) методика определения направленности личности (ориентационная анкета Б. Басса), представленная анкетой из 27 пунктов-суждений. По каждому суждению возможен выбор одного из трех вариантов ответа, соответствующих трем видам направленности личности Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» – О, оставшийся невыбранным – 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. С помощью методики выявляются следующие направленности: направленность на себя (Я), направленность на общение (О), направленность на дело (Д);
г) методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (16PF). Заключается в необходимости ответить на 101 вопрос, касающийся различных свойств личности. Возможен выбор одного из трех вариантов ответов. Выбор обозначается галочкой напротив соответствующей буквы выбранного ответа в специальном бланке. В этом бланке номера вопросов расположены таким образом, что в каждой строке собраны вопросы, касающиеся одного определенного качества. О степени выраженности этих качеств свидетельствует суммарное количество баллов по строке, которое определяется в соответствии с ключом. Учитывалась интерпретация факторов: А (замкнутость–общительность), С (эмоциональная неустойчивость–эмоциональная устойчивость), G (подверженность чувствам–высокая нормативность поведения), Н (робость–смелость), О (уверенность в себе–тревожность), Q3 (низкий самоконтроль–высокий самоконтроль)4
д) методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, предназначенная для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа: авторитарного, эгоистичного, агрессивного, подозрительного, подчиняемого, зависимого, дружелюбного, альтруистического; определяется доминирующий тип отношений;
е) методика «Q-сортировка» В. Стефансона (учитывались показатели независимости), в соответствии с которой испытуемым предлагается проранжировать 60 характеристик личности. Методика предназначена для изучения либо представлений респондентов о себе (если предлагается проранжировать качества в соответствии с их характерностью для испытуемого), либо мнения респондентов относительно того, каким его видят окружающие (дается соответствующая установка для ранжирования). В число представлений входит представление о независимости личности (учитывался именно этот показатель).
Педагогическое наблюдение осуществлялось в учебном процессе (на уроках, на переменах, во время внеурочной работы и внешкольных занятий) и вне школы (дома, в гостях); оно применялось для оценки таких качеств подростков, как самостоятельность, вежливость, ответственность, дисциплинированность, коллективизм и целеустремленность (то же делали родители относительно своих детей). Учителям предлагалось оценить указанные качества каждого своего ученика по 10-балльной системе. Результаты заносились в бланк (таблица 3).
Таблица 3
Бланк оценки личностных качеств учащихся
|
ФИО |
Занимается спортом (да/нет) |
Оценка качеств учащегося (0–10 баллов) |
|||||
|
Самосто-ятельность |
Вежли-вость |
Ответст-венность |
Дисци-линиро-ванность |
Коллективизм |
Целе-устремлен- ность |
||
|
Иванов |
|||||||
|
Петров |
|||||||
|
… |
|||||||
|
… |
Характер влияния занятий футболом на личность подростков: эмпирические данные
С целью получения данных, позволяющих достичь поставленной цели исследования, был проведен констатирующий эксперимент, включающий два направления исследования: определение характера взаимоотношений подростков с окружающими, их отношения к себе и удовлетворенности взаимоотношениями; оценка личностных качеств подростков, выступающих, предположительно, субъективными факторами позитивных взаимоотношений и самоотношения. В исследовании принимали участие семиклассники (13–14 лет) двух школ города Майкопа общей численностью 168 человек.
Прежде всего, следует сказать, что по результатам ответов учащихся на вопрос 2 анкеты №2 («Занимаетесь ли вы спортом и каким?»), все респонденты были разделены на две группы: подростки, занимающиеся футболом, составили экспериментальную группу (31 чел.), школьники (мальчики), не занимающиеся спортом вообще, вошли в контрольную группу (35 человек). Результаты оставшихся 102 школьников в исследовании не учитывались.
Уровень самооценки подростков определялся с помощью двух психологических тестов (С.А. Будасси и Р.Б. Кэттела), результаты по которым дополняли и уточняли друг друга. Поскольку нормой, свидетельствующей о том, что респонденты правильно оценивают себя, понимают свои достоинства и недостатки, является адекватная самооценка, именно данный тип результатов учитывался нами для сравнения подростков ЭГ и КГ. По данным теста С.А. Будасси оказалось, что среди школьников, занимающихся футболом, адекватной самооценкой отличаются 62,4% (0,5±0,06 баллов) испытуемых, тогда как в КГ таких учащихся только 41,3% (0,5±0,1), Р<0,05. Важно отметить, что в обеих группах школьники почти поровну распределились между завышенной и заниженной самооценкой, однако имелись некоторые отличия. Так, в КГ оказалось 8,7% подростков с самооценкой, завышенной по невротическому типу, тогда как в ЭГ таких респондентов не было. Кроме того, среднегрупповые баллы, в соответствие с которыми определяется уровень самооценки, в ЭГ были ближе к уровню адекватной самооценки, тогда как в КГ эти баллы были выражено сдвинуты в соответствующем направлении. Результаты, полученные по методике Р. Кеттела, в целом подтвердили указанные выводы.
Характер самоотношения подростков определялся с помощью тест-опросника, разработанного В.В. Столиным и С.Р. Пантелеевым, результаты уточнялись и конкретизировались в процессе анкетирования (анкета №1). Прежде всего, важно отметить, что подростки ЭГ, по сравнению с КГ, отличались более высокими оценками, характеризующими «глобальное самоотношение» личности. Так, по Шкале S, измеряющей интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я», 71,8% испытуемых ЭГ отличались позитивным отношением к собственной личности, принятием себя, то есть, стояли на позиции «за»; в КГ таких оказалось только 41,3% (Р<0,05). При этом подростки-футболисты, в отличие от большинства не занимающихся спортом, в соответствии с результатами по шкале самоуважения, отличались наличием веры в свои силы и способности, энергию, самостоятельностью и адекватной оценкой своих возможностей, верой в возможность контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, а также пониманием самого себя. По шкале аутосимпатии для ЭГ были характерны одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивная самооценка; подростки, в целом, были ориентированы на ожидание позитивной оценки себя со стороны окружающих (шкала 3) и отличались интересом к собственной личности и стремлением понять себя (шкала 4). Тогда как многие школьники КГ отмечали в себе, по преимуществу, недостатки и проявляли готовность к самообвинению, раздражение на самого себя, предполагали, что окружающие относятся к ним негативно, несправедливо, недооценивают их, а также считали, что они не представляют интереса для окружающих и стремились к самопознанию.
Результаты анкетирования (анкета №1) позволили определить, что в себе ценят и не любят подростки, а также на кого они ориентируются в своих оценках, на кого хотят быть похожими. Подростки ЭГ в числе собственных положительных качеств называли настойчивость и оптимизм, силу воли, способность преодолевать трудности, в том числе, нежелание что-либо делать; они в целом могли найти больше позитивных эпитетов, характеризующих их личность. Названные негативные качества сильно варьировались у разных респондентов, что вполне естественно, при этом среди качеств, которые учащиеся хотели бы в себе сформировать, они называли качества, противоположные своим недостаткам (например, раздражительность–спокойствие, грубость–вежливость). Школьники КГ при ответе на вопросы испытывали видимые затруднения как в части позитивных, так и в части негативных качеств. Более определенными оказались представители ЭГ и при перечислении т.н. «кумиров»: во-первых, большинство из них в принципе могли назвать человека, на которого хотели бы походить, во-вторых, названные идеалы были, преимущественно, реальными людьми, отличающимися социально-одобряемыми характеристиками (великие спортсмены, тренеры, знакомые взрослые). Представители же КГ ориентировались в большинстве своем на киногероев, шоу-менов и т.п. Важно отметить, что в ЭГ практически все отметили, что ведут здоровый образ жизни, поскольку занимаются физической культурой и спортом, не имеют вредных привычек, обычно соблюдают режим дня; в КГ таких учащихся оказалось только 49,3%. Указанные результаты подтверждены мнением учителей (анкета №4, вопрос 4) и родителей (анкета №3, вопрос 8).
Характер отношений подростков с родителями определялся по результатам анкетирования, в котором принимали участие сами респонденты (анкета №2, вопросы 3–5), их учителя, родители (анкета №3, вопросы 1–2) и одноклассники. Хорошими были определены отношения, которые:
а) учащимися характеризовались как «доброжелательные, ровные, теплые» или «нормальные, бывают и ссоры, и хорошие моменты»; респондентов сложившиеся отношения полностью либо в основном устраивали;
б) родителями характеризовались как в целом хорошие, доброжелательные, доверительные.
По результатам анкетирования в данную группу вошло 69,8% респондентов ЭГ и 61,2% участников КГ. По данному показателю достоверных различий обнаружено не было, однако более глубокий анализ анкет показал следующее. Подростки ЭГ, в противовес КГ, отличались тем, что признавали не только родительскую, но и собственную ответственность за размолвки, а их родители признавали, что в этом велика заслуга и самих детей. В ЭГ такой характеристике соответствовали 94,3% подростков, а в КГ – только 33,6% (за 100% приняты учащиеся ЭГ (КГ) с хорошим отношением с родителями).
Оценка отношений подростков с учителями осуществлялась на основании ответов на вопросы анкет №2 (вопросы 6–8) и №4 (вопросы 1–3). Хорошими были признаны отношения, оцененные:
а) учащимися – как «доброжелательные, «взаимоуважительные» и «нормальные» и которые полностью либо в основном устраивали подростков;
б) учителями – как «очень хорошие, доверительные» или «хорошие, ровные».
По данному показателю между ЭГ и КГ уже обнаружились достоверные различия: в ЭГ таких подростков оказалось 57,2%, а в КГ – 35,4%. Важно отметить также, что подростки экспериментальной группы более критично подходили к собственному поведению, а учителя в отношении их называли больше позитивных и меньше негативных качеств.
О характере взаимоотношений подростков со сверстниками свидетельствовали ответы на вопросы анкет №2 (вопросы 9–11), №3 (вопросы 3–4), №5 (вопросы 1-4). В качестве хороших рассматривались отношения:
а) характеризующиеся самими испытуемыми как «дружеские» или «нормальные, иногда ссоримся, но обычно миримся» и полностью или в основном устраивающие подростков;
б) характеризующиеся родителями как «очень хорошие, его любят» или «нормальные, как у всех»;
в) если подросток, благодаря своим положительным качествам (дружелюбие, коллективизм, справедливость, эрудированность, честность и пр.), названным одноклассниками, попадал хотя бы в одну из групп: «лидеры», «хорошие друзья», «сотрудники», «арбитры»;
г) если отношения по методике Лири относятся дружелюбному типу, который характеризуется следующими показателями: склонностью к сотрудничеству, способностью пойти на компромисс при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремлением быть в согласии с мнением окружающих, следованием правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативностью и энтузиазмом в достижении целей группы, стремлением помогать, общительностью, способностью проявлять теплоту и дружелюбие в отношениях.
По результатам комплекса анкет выяснилось, что в ЭГ хорошими взаимоотношениями со сверстниками отличаются 81,5% подростков, а в КГ – 52,2% (Р<0,05). Дополнительными характеристиками большинства респондентов ЭГ являются: признание собственной ответственности за случающиеся размолвки с одноклассниками, явное приложение усилий подростками для установления хороших взаимоотношений (по мнению родителей), а также практическим отсутствием в окружении подростков асоциальных элементов (по мнению учителей и родителей). Результаты оценки взаимоотношений подростков с окружающими и собственным «Я» отражены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнение характера отношений подростков ЭГ и КГ с окружающими и с собой (%)
|
Оцениваемый показатель |
Группа |
Р |
||
|
КГ |
ЭГ |
|||
|
Хорошие взаимоотношения с родителями, в том числе: |
61,2 |
69,8 |
>0,05 |
|
|
Значительная роль подростков в установлении хороших взаимоотношений с родителями |
33,6 |
94,3 |
<0,05 |
|
|
Хорошие отношения с учителями |
35,4 |
57,2 |
<0,05 |
|
|
Хорошие отношения со сверстниками |
52,2 |
81,5 |
<0,05 |
|
|
Адекватная самооценка |
41,3 |
62,4 |
<0,05 |
|
|
Позитивное и конструктивное отношение к себе |
44,7 |
71,8 |
<0,05 |
Результаты далее проведенного психологического тестирования позволили определить различия между подростками ЭГ и КГ с точки зрения уровня развития ряда личностных качеств.
Диагностика уровня потребности подростков в достижениях (по методике А. Карелина) свидетельствовала о том, что высокий уровень характерен для 85,7% мальчиков, занимающихся футболом (в КГ таких оказалось 42,1%). Данные ребята отличались уверенностью в собственном успехе, стремлением «проверить себя», участвовать в сложных делах, готовностью принять на себя ответственность за дело, настойчивостью и решительностью, упорством при преодолении препятствий и получением удовольствия от решения сложных задач.
В соответствии с результатами тестирования по методике Дж. Роттера, в ЭГ, по сравнению с КГ, оказалось достоверно больше подростков с интернальным локус-контролем (ЭГ – 69,3%, КГ – 48,3%, Р<0,05). Данный контингент респондентов характеризуется тем, что убеждены в неслучайности своих успехов или неудач, что эти успехи и неудачи зависят от них самих: от компетентности, целеустремленности, уровня способностей, и они являются закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности.
При интерпретации результатов определения направленности личности (методика Б. Басса) мы посчитали, что для данного возраста оптимальным является сочетание в примерно равных пропорциях всех трех типов ориентаций: на себя, на общение и на дело – это соответствует возрастным психологическим особенностям подростков. Таких респондентов в ЭГ оказалось 54,1%, в КГ – 21,3% (Р<0,05). Примечательно, что в ЭГ ориентация «на себя» была выражена чуть менее, что два оставшихся типа, тогда как в КГ отмечалось, напротив преобладание данного типа над другими. Кроме того, у футболистов с акцентуированными типами направленности преобладала ориентация «на дело», а потом уже «на общение», тогда как в КГ преобладающими типом была ориентация «на себя» (ориентация «на общение» также занимала второе место).
Посредством методики Р. Кеттела было определено количество участников ЭГ и КГ, характеризующихся рядом позитивных личностных качеств. Были получены следующие результаты. В группу общительных (фактор А) в ЭК вошли 74,7% подростков, в КГ – 52,1%. Данные респонденты характеризуются открытостью и доброжелательностью, добродушием и, собственно, общительностью. Они проявляют естественность и непринужденность в поведении, охотно работают с людьми и не боятся критики. Эмоциональной устойчивостью (фактор С) отличались 51,8% подростков ЭГ и 32,3% подростков КГ. Данные учащиеся отличаются выдержанностью, работоспособностью, постоянством интересов и адекватностью эмоциональных реакций. В ЭГ оказалось также достоверно больше испытуемых, характеризующихся высокой нормативностью поведения (фактор G): 87,3% против 43,1%. Такие испытуемые сознательно соблюдают нормы и правила поведения, настойчивы в достижении цели и ответственны за собственные поступки.
Смелостью (фактор Н) отличалось примерно равное количество подростков ЭГ (43,8%) и КГ (39,4%). А уверенность в себе (фактор О) была более характерна для представителей ЭГ (61,8%), чем КГ (40,2%). Это же справедливо и для оценки уровня внутреннего самоконтроля личности: развитый самоконтроль, проявляющийся в целенаправленности, контроле эмоций, точности выполнения социальных требований, характерен для 58,9% учащихся ЭГ и 37,4% - КГ. Результаты, полученные по методике В. Стефансона, позволили выяснить, что в ЭГ независимостью характеризуются 64,1% подростков, а в КГ – 42,9%.
Сводные результаты психологического тестирования приведены в таблице 5.
Можно видеть, что достоверные различия между группами отсутствуют только по показателю смелости. По остальным показателям подростки-футболисты характеризуются гораздо более высокими результатами.
Таблица 5
Сравнение личностных характеристик подростков ЭГ и КГ,
полученных посредством психологического тестирования (%)
|
Оцениваемый показатель |
Группа |
Р |
|
|
КГ |
ЭГ |
||
|
Мотивация достижений (высокий уровень) |
42,1 |
85,7 |
<0,05 |
|
Интернальный тип локус-контроля |
48,3 |
69,3 |
<0,05 |
|
Направленность личности, характеризующаяся примерно равной выраженностью ориентаций на себя (Я), на дело (Д) и на общение (О) |
21,3 |
54,1 |
<0,05 |
|
Общительность |
52,1 |
74,7 |
<0,05 |
|
Эмоциональная устойчивость |
32,3 |
51,8 |
<0,05 |
|
Нормативность поведения |
43,1 |
87,3 |
>0,05 |
|
Смелость |
39,4 |
43,8 |
>0,05 |
|
Уверенность в себе |
40,2 |
61,8 |
<0,05 |
|
Высокий самоконтроль |
37,4 |
58,9 |
<0,05 |
|
Независимость |
42,9 |
64,1 |
<0,05 |
Еще шесть личностных качеств были оценены путем педагогического наблюдения за учащимися ЭГ и КГ. Оценки выводились и учителями, и родителями, учитывалась средняя арифметическая от двух оценок каждого подростка. Затем выводились средние баллы по ЭГ и КГ. Результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6
Сравнение личностных характеристик подростков ЭГ и КГ,
полученных посредством педагогического наблюдения (%)
|
Оцениваемый показатель |
Группа |
Р |
|
|
КГ |
ЭГ |
||
|
Самостоятельность |
4,2±1,7 |
7,3±0,6 |
>0,05 |
|
Вежливость |
4,1±1,8 |
6,9±0,4 |
<0,05 |
|
Ответственность |
4,3±2,1 |
8,1±0,4 |
<0,05 |
|
Дисциплинированность |
3,7±1,1 |
7,5±0,7 |
<0,05 |
|
Коллективизм |
5,8±0,9 |
8,9±0,2 |
<0,05 |
|
Целеустремленность |
4,5±1,5 |
7,9±0,5 |
>0,05 |
Из содержания таблицы 6 следует, что по всем показателям подростки ЭГ характеризуются более высокими, чем КГ, оценками. Кроме того, набранные учащимися ЭГ баллы более тесно сгруппированы вокруг средних оценок, что свидетельствует о более высокой однородности ЭГ. Важно отметить, что при оценивании подростков ЭГ мнения родителей и учителей были более согласованы, чем в КГ. Таким образом, можно предположить, что у подростков-футболистов исследуемые качества сформировались более прочно, стали чертами характера. Тогда как в КГ данные качества проявляются ситуативно.
В целом результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что у подростков, занимающихся футболом, устанавливаются более конструктивные взаимоотношения и со сверстниками, и с взрослыми (учителями, родителями), а также формируется более позитивное и адекватное отношение к самому себе. Одной из причин этого является то, что под влиянием занятий футболом у данного контингента происходит развитие ряда личностных качеств, значимых для установления позитивных взаимоотношений и самоотношения.
В дальнейшем представляется интересным провести аналогичные исследования в следующих направлениях: определение общего и особенного во влиянии на личность подростков различных коллективных видов спорта (футбол, волейбол, баскетбол и др.); определение общего и особенного во влиянии на личность подростков индивидуальных (единоборства, легкая атлетика, тяжелая атлетика, велоспорт и др.) и коллективных видов спорта.
3.2. Влияние занятий борьбой дзюдо на самооценку девушек 15-17 лет
Для определения отличий в уровне и характере самооценки у девушек, занимающихся и не занимающихся борьбой дзюдо, нами было осуществлено констатирующее исследование. Оно заключалось в проведении анкетирования и психологического тестирования девушек 15-16 лет, анализе полученных количественных результатов и их сравнении.
Анкетирование (анонимное, включающее вопросы открытого и закрытого типа) проводилось с целью выяснения отношения девушек 15–16 лет к своей внешности (фигура, черты лица, общая привлекательность) – то есть самооценки девушками своей внешности; для определения степени значимости для девушек, занимающихся и не занимающихся борьбой дзюдо, мнения родителей, учителей, тренеров, одноклассников, членов спортивной команды; для выяснения самооценки девушек отношения к ним со стороны окружающих (учителей, тренеров, референтной группы) и удовлетворенности этим отношением; для определения того, как оценивают девушки собственные возможности по выполнению значимой для них деятельности и характера данной деятельности.
Тестирование проводилось с целью исследования:
– общего уровня самооценки девушек – тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси);
– самооценки личностных качеств – методика «самооценка личности» Б.А. Сосновского в модификации О.И. Моткова.
Эксперимент был организован и проведен с девушками 15-16 лет – учащимися общеобразовательных школ и воспитанницами детско-юношеских спортивных школ по борьбе дзюдо. Были выбраны экспериментальная группа (ЭГ, 35 человек), включившая девушек, занимающихся борьбой дзюдо, и контрольная группа (КГ, 47 человек), в состав которой вошли девушки, не занимающиеся спортом. Математическая обработка полученных результатов, оценка их достоверности позволили сделать вывод о различиях между подростками экспериментальной и контрольной групп.
В процессе теоретического исследования были выделены основные параметры самооценки девушек, а также определены факторы оптимизации самооценки и их проявление в сфере спортивной деятельности (таблица 7).
Таблица 7
|
Параметры самооценки |
Факторы оптимизации самооценки |
Конкретизация факторов для сферы занятий спортом |
|
1. Интегральная самооценка личности 2. Самооценка внешности 3. Самооценка возможностей и способностей выполнять значимую деятельность 4. Самооценка личностных качеств 5. Самооценка отношения к личности окружающих 6. Удовлетворенность отношениями окружающих |
Социальное окружение, в том числе: |
|
|
Родители |
||
|
Значимые взрослые (в т.ч., родственники, педагоги) |
Тренер |
|
|
Референтная группа сверстников (в т.ч., одноклассники) |
Спортсмены, члены команды |
|
|
Совместная деятельность и успех в ней |
Тренировочная и соревновательная деятельность, успех в соревнованиях |
|
|
Общение и его успешность (с одноклассниками, родителями, педагогами и пр.) |
С тренером, членами команды |
|
|
Положение (иерархическое место) в референтной группе |
Положение в команде |
Исходя из этого, анализ самооценки девушек предполагал учет выделенных факторов, что было отражено в анкете. В ней для всех вопросов (за исключением демографической части) предусматривалась возможность для респонденток не только выбирать один из предложенных вариантов ответов, но и по желанию отвечать развернуто, объяснять свой выбор, комментировать его и пр.
Анкета
А) Демографическая часть.
1. Ваш возраст.
2. Занимаетесь ли Вы спортом, если «да», то каким? (для учащихся СОШ).
Сколько лет Вы занимаетесь борьбой дзюдо? (для воспитанниц ДЮСШ).
Б) Самооценка внешности.
1. Считаете ли Вы себя привлекательной? (Считаю себя очень привлекательной; в общем, считаю; мне не все в себе нравится; я не очень привлекательна; нет, не считаю; затрудняюсь с ответом).
2. Довольны ли Вы своей фигурой? (Абсолютно довольна, в целом довольна, не очень, абсолютно не довольна, затрудняюсь с ответом).
3. Довольны ли Вы своими чертами лица, считаете ли себя симпатичной? (Абсолютно довольна, я считаю себя красивой; в целом довольна, я вполне симпатичная; не очень довольна, могла бы быть и посимпатичней; абсолютно не довольна; затрудняюсь с ответом).
В) Значимость для девушек мнения о них со стороны окружающих.
1. Оцените, насколько влияет на вашу самооценку мнение родителей (очень сильно, сильно, влияет не всегда, почти не влияет, вообще не влияет).
2. Оцените, насколько влияет на вашу самооценку мнение учителей (очень сильно, сильно, влияет не всегда, почти не влияет, вообще не влияет).
3. Оцените, насколько влияет на вашу самооценку мнение одноклассников (очень сильно, сильно, влияет не всегда, почти не влияет, вообще не влияет).
4. Оцените, насколько влияет на вашу самооценку мнение тренера (только для занимающихся дзюдо) (очень сильно, сильно, влияет не всегда, почти не влияет, вообще не влияет).
5. Оцените, насколько влияет на вашу самооценку мнение членов спортивной команды (только для занимающихся дзюдо) (очень сильно, сильно, влияет не всегда, почти не влияет, вообще не влияет).
Г) Самооценка отношения окружающих.
1. Как Вы считаете, как к Вам относятся взрослые (учителя, родственники, для дзюдоисток – тренер)? (очень хорошо, в целом хорошо, по-разному, в зависимости от ситуации, не очень хорошо, плохо).
2. Как Вы считаете, как к Вам относятся ровесники (друзья, одноклассники, для дзюдоисток – члены спортивной команды)? (очень хорошо, в целом хорошо, по-разному в зависимости от ситуации, не очень хорошо, плохо).
Д) Удовлетворенность отношением окружающих.
1. Насколько Вас устраивает то, как к Вам относятся взрослые (учителя, родственники, для дзюдоисток – тренер)? (полностью устраивает, частично устраивает, устраивает далеко не всегда, не устраивает абсолютно).
2. Насколько Вас устраивает то, как к Вам относятся ровесники (друзья, одноклассники, для дзюдоисток – члены спортивной команды)? (полностью устраивает, частично устраивает, устраивает далеко не всегда, не устраивает абсолютно).
Е) Самооценка девушками собственных возможностей по выполнению значимой для них деятельности, выяснение характера данной деятельности.
1. Отметьте, пожалуйста, какую деятельность Вы считаете самой важной для себя; если их несколько, то распределите выбранные виды деятельности в порядке убывания значимости (учеба, занятия искусством (музыкой, живописью, танцами и пр.), общение с друзьями, спорт, чтение художественной литературы, другое).
2. Насколько велики Ваши возможности и способности хорошо выполнять выбранный вид деятельности, насколько Вы успешны в ней? (Я очень способна и успешна, я способна, но пока не всегда успешна, у меня средние способности и успех сопутствует не всегда, мои возможности не велики и успех редок, я не способна к этой деятельности).
При тестировании, в зависимости от диагностируемого параметра, применялись традиционные психологические методики.
1. Тест С.А. Будасси «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» использовался для определения общего уровня самооценки девушек. Респондентам предлагается список слов, характеризующих отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грусть, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязанность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
Испытуемые внимательно просматривают список слов и выписывают во вторую колонку таблицы 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые ни в коем случае не должны быть у идеала. Далее, используя слова из второй колонки, заполняется первая колонка: респонденты описывают себя таким образом, что все качества располагаются в порядке убывания степени их выраженности в характере испытуемого. После этого таким же образом заполняется третья колонка, но в ней описывается идеал человека (первая колонка закрыта). В четвертой колонке респонденты должен подсчитать разность номеров рангов по каждому выписанному качеству, в пятой – полученная разность, возведенная в квадрат; подсчитывается сумма полученных квадратов и заносится в конец пятой колонки (таблица 8).
Таблица 8
Бланк для нахождения количественного выражения уровня самооценки
X1 |
Качества |
X2 |
d=X1-X2 |
d2 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
1 |
|||
2 |
2 |
|||
… |
… |
|||
20 |
20 |
∑ d2 |
Обработка и анализ результатов заключается в расчете коэффициента ранговой корреляции Спирмена R, который будет лежать в пределах от –1 до +1. Если R находится в пределах [-1; 0], то это свидетельствует о неприятии себя, о заниженной самооценке по невротическому типу; если R = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная; если R = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная; если R = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу; если R = 1, то самооценка завышенная.
Респонденты должны оценить степень проявления у них указанных качеств по пятибалльной шкале: 1 балл – очень слабая выраженность качества, 2 балла – слабая выраженность качества, 3 балла – средняя выраженность качества, 4 балла – высокая выраженность качества, 5 баллов – очень высокая выраженность качества. Далее подсчитывается среднее арифметическое всех качеств – показатель общей самооценки позитивности личности; затем – среднее арифметическое баллов по каждому фактору – соответственно, самооценка факторов. Уровень самооценки определяется в соответствии с ключом:
Псевдовысокий уровень – 4,51-5,00 баллов;
Высокий уровень – 3,71-4,50 баллов;
Средний уровень – 2,91-3,70 баллов;
Низкий уровень – 1,00-2,90 баллов.
Наиболее оптимальным, гармоничным является высокий уровень их выраженности. Психологически здоровый человек имеет такой уровень общей самооценки выраженности позитивных аспектов и качеств личности. При этом на высоком уровне обязательно должны быть выражены Нравственность, Воля, Самостоятельность и Гармоничность, а в юношеском возрасте – и Экстраверсия. Псевдовысокий уровень общей самооценки указывает на неадекватно завышенную самооценку, низкий уровень – на заниженную самооценку (может быть как неадекватным уровнем, так и адекватно низким).
Результаты констатирующего эксперимента
Анализ результатов анкетирования позволил констатировать следующее.
Самооценка внешности выше у девушек, занимающихся дзюдо. Так, представительницы ЭГ при ответе на вопрос «Считаете ли вы себя привлекательной?» отвечали, преимущественно, что они считают себя абсолютно либо в целом привлекательными. В случаях, когда они отвечали, что им не все в себе нравится, в большинстве случаев следовало пояснение о том, что девушки работают над своей фигурой (лицом, походкой, весом и пр.), что не огорчаются, поскольку вкусы у людей разные, современная косметология позволяет нивелировать, а медицина – исправить многие дефекты внешности. В данной группе не оказалось испытуемых, затруднившихся с ответом, что может свидетельствовать о более-менее сложившейся самооценке своей внешности. Ответы «я не очень привлекательна» и «нет, не привлекательна» выбрало незначительное количество девушек ЭГ. В контрольной группе, напротив, наиболее распространенными оказались ответы «я не очень привлекательна» и «затрудняюсь с ответом», причем девушки, за редким исключением, свои ответы не комментировали.
Аналогичная картина наблюдалась и в самооценке девушками ЭГ своих фигуры и лица – данные вопросы конкретизировали предыдущий. Подавляющее число респонденток ответили, что они полностью либо в целом довольны своими фигурами (несмотря на то, что принадлежали к разным весовым категориям), комментируя, что считают их вполне женственными и в качестве главного достоинства отмечая «накачанность», «отсутствие жировых отложений». Черты лица также не вызывают у них серьезных нареканий («если что не так, косметика все исправит»). В КГ оказалось больше испытуемых, не очень довольных либо абсолютно не довольных лицом и/или фигурой, а тех, кто данные параметры оценивает положительно, оказалось меньшинство.
Таким образом, можно сделать вывод, что девушки ЭГ не только более высоко оценивают свою внешность, но и спокойнее, «взрослее» относятся к некоторым ее недостаткам. Кроме того, свою привлекательность они связывают не только с внешними показателями, но и с личностными качествами («главное, улыбаться, и ты понравишься людям», «привлекательность не только в лице», «важно уметь общаться с людьми» и т.п.).
Различным оказалось и влияние мнения окружающих на самооценку девушек ЭГ и КГ. Так, хотя мнение учителей и родителей для девушек–дзюдоисток и девушек, не занимающихся спортом, отличаются сравнительно равной значимостью, члены ЭГ отмечают, что мнение тренера является для них очень важным и способно существенно поднять их самооценку. Причем это касается и способностей, и внешних данных. Что касается мнения ровесников, то для дзюдоисток мнение одноклассников менее важно, чем для представительниц КГ, а мнение членов спортивного коллектива влияет на самооценку, прежде всего, способностей и успешности спортивной деятельности. Вообще, можно сказать, что дзюдоистки в меньшей степени озабочены своей внешностью.
Самооценка девушками отношения к ним со стороны окружающих взрослых в ЭГ и КГ достоверно не различается. Большинство респонденток оценивают это отношение как «в целом хорошее» и «по-разному, в зависимости от ситуации». Показательно, что второй из вышеназванных вариантов чаще выбирали в ЭГ, косвенно признавая, таким образом, собственную ответственность за отношение окружающих. А из комментариев к ответам членов ЭГ следовало, что большую важность имеет для девушек отношение к ним со стороны тренера, чем со стороны учителей – именно на мнение тренера дзюдоистки склонны ориентироваться при оценке собственного поведения, поступков.
Более позитивно оценивают отношение к ним со стороны сверстников девушки–дзюдоистки (самый популярный ответ – «в целом хорошо»); причем члены спортивного коллектива составляют для них референтную группу. В КГ респондентки склонны считать, что к ним относятся недостаточно хорошо, что их недооценивают; они, за редким исключением, не выбирали ответ «в зависимости от ситуации». Удовлетворены отношением окружающих к ним также достоверно большее количество девушек ЭГ, причем это касается и отношения со стороны взрослых. При этом в ЭГ наиболее популярным ответом стал «частично устраивает», а в КГ – вариант «устраивает далеко не всегда». В ЭГ были зафиксированы ответы «полностью устраивает» и отсутствовали ответы «абсолютно не устраивает», а в КГ – наоборот.
На наличие в их жизни значимой деятельности указали 87,4% девушек-дзюдоисток и 85,2% девушек, не занимающихся спортом. При этом в качестве таковой в ЭГ в 95% случаев названа спортивная деятельность; в КГ наблюдался большой разброс мнений: в данном качестве называлось и прослушивание музыки, и работа за компьютером (социальные сети, компьютерные он-лайн игры), и занятия разными видами искусств. Показательно, что в ЭГ, по сравнению с КГ, достоверно больше девушек считают себя способными и успешными в значимой для них (в данном случае – в спортивной) деятельности. Возможно, это связано как с поддержкой тренера и членов спортивной команды, так и с очевидностью самооценки по данному параметру.
Результаты применения теста С.А. Будасси свидетельствовали о более высоких показателях самооценки девушек-дзюдоисток. Большинство из них отличалось адекватной самооценкой. Респонденток с завышенной или заниженной (по невротическому типу) самооценками обнаружено не было. В КГ не только достоверно меньше девушек с адекватной самооценкой, но и обнаружились испытуемые с завышенными и заниженными по невротическому типу показателями самооценки (всего 19,4%).
Применение методики Б.А. Сосновского в модификации О.И. Моткова выявило, что не по всем группам качеств личности между членами ЭГ и КГ существуют достоверные различия. Однако у девушек-дзюдоисток не было зафиксировано случаев псевдовысокой и низкой самооценки качеств, тогда как в контрольной такие испытуемые обнаружились по всем оцениваемым качествам.
В таблице 9 отражено количество членов ЭГ и КГ, отличающихся нормальными (адекватными, высокими и пр.) уровнями самооценки по выделенным параметрам.
Таблица 9
Результаты констатирующего исследования
самооценки девушек ЭГ и КГ
|
Оцениваемый показатель |
Кол-во девушек с нормальной самооценкой по параметрам (%) |
Р |
||
|
ЭГ |
КГ |
|||
|
1. Интегральная самооценка личности |
79,4 |
53,1 |
<0,05 |
|
|
2. Самооценка личностных качеств: |
||||
|
Нравственность |
52,2 |
50,9 |
>0,05 |
|
|
Воля |
84,3 |
51,7 |
<0,05 |
|
|
Самостоятельность |
75,1 |
49,8 |
<0,05 |
|
|
Креативность |
63,4 |
65,2 |
>0,05 |
|
|
Гармоничность |
73,5 |
52,6 |
<0,05 |
|
|
Экстраверсия |
87,8 |
88,1 |
>0,05 |
|
|
3. Самооценка внешности |
74,9 |
53,8 |
<0,05 |
|
|
4. Значимая деятельность: |
||||
|
Наличие значимой деятельности |
87,4 |
85,2 |
>0,05 |
|
|
Самооценка возможностей и способностей |
69,1 |
48,3 |
<0,05 |
|
|
5. Самооценка отношения к личности окружающих: |
||||
|
Ровесников |
81,6 |
45,5 |
<0,05 |
|
|
Взрослых |
57,5 |
59,2 |
>0,05 |
|
|
6. Удовлетворенность отношениями окружающих |
||||
|
Ровесников |
79,4 |
56,8 |
<0,05 |
|
|
Взрослых |
69,1 |
35,2 |
<0,05 |
Норма определялась:
– либо исходя из сути применяемого теста: адекватная интегральная самооценка личности; высокий уровень самооценки 5 из 6 групп качеств;
– либо в соответствии с характером ответов на вопросы анкеты:
(а) самооценка внешности: девушки считают себя в целом привлекательными, в целом довольны своей фигурой и лицом;
(б) самооценка возможностей и способностей успешно выполнять значимую деятельность: девушки имеют значимую для них деятельность, считают себя в целом способными к ней, в деятельности им, хоть и не всегда, но сопутствует успех;
(в) самооценка отношения окружающих: девушки считают, что окружающие относятся к ним в целом хорошо;
(г) удовлетворенность отношением окружающих: девушек полностью либо частично устраивает отношение к ним со стороны значимых окружающих.
Можно видеть, что самооценка девушек, занимающихся борьбой дзюдо, позитивно отличается от самооценки девушек КГ по таким параметрам, как интегральная самооценка личности, самооценка личностных качеств (воля, самостоятельность, гармоничность), самооценка внешности, самооценка возможностей и способностей, самооценка хорошего отношения со стороны ровесников и удовлетворенность отношениями со взрослыми и с ровесниками (Р<0,05).
Тот факт, что по самооценке нравственных качеств и креативности между девушками ЭГ и КГ отсутствуют достоверные различия, связан, видимо, с возрастом испытуемых. Так, в юношеском возрасте выстраиваются нравственные приоритеты, происходит переоценка ценностей, возрастает критическое отношение к себе как носителю нравственности (можно видеть, что самооценка нравственных качеств личности в обеих группах ниже, чем самооценка других качеств). В данный период также выражено стремление к самоактуализации, реализации собственных творческих возможностей в важной для человека деятельности (это подтверждается тем, что и в КГ, и в ЭГ большое и примерно равное (Р>0,05) количество респонденток указало на наличие у них значимой деятельности).
Поскольку в 15–16 лет отношение к взрослым еще сохраняет критичность, взаимоотношения с ними пока не нормализованы, то и по соответствующему показателю ЭГ и КГ достоверно не отличаются друг от друга (Р>0,05). Хотя в ЭГ статистически значимо больше девушек в целом удовлетворены этими отношениями; по видимому, это соответствует общей большей гармоничности данного контингента по сравнению с КГ (Р<0,05). Кроме того, как показало исследование, дзюдоисткам в большей степени, чем девушкам, не занимающимся спортом, свойственная адекватная самооценка (Р<0,05) – возможно, представительницы ЭГ, реально оценивая себя, признают справедливость не всегда удовлетворяющего их отношения со стороны взрослых.
Таким образом, из результатов проведенного исследования можно сделать вывод, что занятия борьбой дзюдо являются важным фактором формирования адекватной самооценки у девушек 15–17 летнего возраста.
Резюме
Занятия спортом позитивно влияют на развитие личности подростков и юношества, являясь мощным фактором оптимизации взаимоотношений с окружающими, становления самоуважения и самопринятия, формирования адекватной самооценки. Спортивная деятельность способствует повышению умственной работоспособности, развитию интеллекта и нравственных чувств, выработке навыков и привычек социально одобряемого поведения; содействует формированию волевых качеств и моральных убеждений, становлению активной жизненной позиции, предполагающей сознательное отношение к общественному долгу и пр.
Подростки (мальчики 13–14 лет), занимающиеся футболом, отличаются от подростков, не занимающихся спортом тем, что в большей степени способны к установлению хороших (доброжелательных, ровных, равноправных) взаимоотношений с родителями (Р<0,05), с учителями (Р<0,05) и со сверстниками (Р<0,05). В ЭГ отмечено больше подростков, отличающихся адекватной самооценкой (Р<0,05) и позитивным отношением к себе, принятием собственной личности (Р<0,05).
Важным фактором того, что у мальчиков-футболистов чаще складываются хорошие отношения с окружающими, является более высокий уровень развития у них ряда мотивационно-ценностных, морально-волевых качеств личности. Так, в ЭГ было диагностировано достоверно большее (Р<0,05) количество учащихся, отличающихся высокой мотивацией достижений; интернальным локус-контролем; оптимальным сочетанием направленности на себя, на дело и на общение; общительностью, эмоциональной устойчивостью, нормативностью поведения, уверенностью в себе, независимостью, а также самостоятельностью, дисциплинированностью и ответственностью, вежливостью, целеустремленностью и коллективизмом.
Позитивное влияние занятий борьбой дзюдо на самооценку девушек 15–16 лет обусловлено тем, что в спортивной деятельности отражаются все значимые для этого факторы: (а) спорт представляет собой личностно значимую деятельность для занимающихся, причем самооценка спортсмена базируется, прежде всего, на оценке им своих спортивных возможностей, результатов, способностей и перспектив, а успех в спорте легко диагностируем и зависит, прежде всего, от самого спортсмена; (б) тренер является для спортсменов одним из наиболее значимых взрослых, а члены спортивной команды (чаще всего, сплоченный коллектив с соответствующими межличностными отношениями и благоприятным психологическим климатом) представляют собой референтную группу сверстников; (в) общение в спортивном коллективе во многом регулируется тренером, который способен сделать его конструктивным и благоприятным для личностного развития; (г) внешность для девушек–спортсменок, хотя и важный параметр самооценки, но, во-первых, менее значимый, чем для не занимающихся спортом ровесниц, во-вторых, занятия спортом оказывают на нее позитивное воздействие.
Занятия борьбой дзюдо обеспечивают адекватность самооценки девушек 15–16 лет, гармоничное отношение к собственной личности по следующим параметрам: интегральная самооценка личности, самооценка личностных качеств (воля, самостоятельность, гармоничность), самооценка внешности, самооценка возможностей и способностей в значимой деятельности, самооценка отношения к личности сверстников и удовлетворенность отношениями окружающих.
Таким образом, проведенные исследования подтвердили позитивное влияние физкультурно-спортивной деятельности на воспитание и развитие личности, а также позволили выявить некоторые особенности и факторы данного влияния.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Воспитание подрастающего поколения, особенно в современном российском обществе, с педагогической точки зрения является достаточно проблематичным. Духовный вакуум, отсутствие единой для страны идеологии, девальвация общечеловеческих ценностей и прочее существенно снижают действенность педагогических влияний на личность. Установившееся «рыночное сознание», меркантилизм, эгоцентризм – издержки новых экономических отношений в стране – выводят материальное благосостояние и социальное положение в статус едва ли не единственных и, зачастую, самых важных критериев оценки личности. Все это в целом создает значительные трудности в деле целенаправленного развития у детей, подростков и юношества важных морально-волевых личностных качеств, формирования у них навыков конструктивного отношения с окружающими, препятствует развитию оптимальной самооценки, адекватного отношения к самому себе и т.д. Поэтому именно сегодня для обеспечения эффективного воспитания необходимо в полной мере использовать все доступные гуманные средства и методы. В данном контексте физическая культура и спорт являются незаменимым комплексным средством позитивного педагогического влияния как на физическую, так и на интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, волевую, нравственную и другие стороны личности.
В частности, трудно переоценить потенциал физической культуры и спорта в морально-волевом воспитании школьников. Авторитет учителя физической культуры и тренера, организационно-педагогические особенности учебных и тренировочных занятий, эмоциональная насыщенность учебной и тренировочной деятельности и др. дают возможность эффективно воспитывать у школьников дисциплинированность и ответственность, целеустремленность и настойчивость, самостоятельность и иные важные личностные качества. При этом само содержание уроков физической культуры, применяемые специфические средства и методы позволяют включать в методический инструментарий учителя действенные способы воздействия на морально-волевую сферу личности учащихся.
Систематические занятия спортом, при педагогически и психологически грамотной организации тренировочной, соревновательной деятельности и общей жизнедеятельности спортивного коллектива, являются мощным фактором преодоления у представителей молодого поколения многих возрастных проблем. Так, спортивная деятельность способствует развитию у подростков способностей устанавливать конструктивные взаимоотношения с окружающими взрослыми, со сверстниками, а также формированию значимых морально-волевых, мотивационно-ценностных, поведенческих личностных качеств. Кроме того, она позитивно влияет на самооценку, а именно – на интегральную самооценку, самооценку личностных качеств, самооценку собственной внешности, самооценку способностей и возможностей в значимой деятельности, а также самооценку отношений со стороны окружающих и степень удовлетворенности этими отношениями
Таким образом, практическое использование результатов, полученных в исследовании, в системе общего образования, дополнительного образования в области физической культуры и спорта, семейного воспитания позволят целенаправленно влиять на становление и формирование важных черт характера, психологических качеств личности, способствуя, таким образом, гармонизации развития личности детей, подростков и юношества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Хазова С.А., Бгуашев А.Б. Потенциал физической культуры и спорта в воспитании и развитии школьников: монография. – Майкоп, изд-во АГУ, 2012 г. – 156 с. (300 экз.)
1 Виленский М.Я., Казанцев В.Н. Нравственно-волевое воспитание учащихся ДЮСШ // Теория и практика физической культуры. 1997. № 1. С. 48.
2 Гликман И.З. Воспитание или формирование. Педагогика. 2000. № 5.
3 Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М.: Просвещение, 1984.
4 Белорусова В.В. Воспитание в спорте. М.: ФиС, 1974.
5 Козлов А.В. Формирование нравственной культуры школьника в процессе физкультурного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2007.
6 Скворцов Г.И. Педагогическая стратегия нравственного воспитания спортом. Челябинск, 2006.
7 Козлов А. В. Методы воспитания нравственности в физическом образовании // Физическая культура в системе жизнедеятельности человека: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 27-28 октября 2005 г. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. С. 36-39.
8 Скворцов Г.И. Указ. соч.
9 Теория и методика физической культуры: учебник / под ред. Ю.Ф. Кулюткина. М.: Сов. спорт, 2004. С. 6
10 Столяров В.И. Спорт и культура: методологический и теоретический аспекты проблемы // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 1. Исторические и теоретико-методологические основания: сборник. М.: СпАрт, 1997.
11 Теория и методика физической культуры: учебник / под ред. Ю.Ф. Кулюткина...
12 Хакунов Н.Х. Физическая культура в системе образования. М.: Сов. спорт, 1994. С. 10.
13 Там же.
14 Философский словарь. М.: Политиздат, 1972. С. 469.
15 Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. Минск: Высш. шк., 2004.
16 Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
17 Пилоян Р.Я. Мотивация спортивной деятельности. М.: ФиС, 1984.
18 Ильин Е.П. Психология воли. URL: http://www.piter-press.ru/attachment.php
19Целеустремленность // Психологос: энциклопедия практической психологии. URL: http://www.psychologos.ru/
20Целеустремленность // Психология от А до Я. URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html?id=celeustremlennost
21 Сорокун П.А. Основы психологии. Псков: Изд-во ПГПУ, 2005.
22 Там же.
23 Сорокун П.А. Основы психологии…
24 Скворцов Г.И. Указ. соч.
25 Виленский М.Я., Казанцев В.Н. Указ. соч.
26 Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Указ. соч.
27 Скворцов Г.И. Указ. соч.
28 Теория и методика физической культуры: / под ред. Ю.Ф. Кулюткина... С. 58.
29 Там же.
30 Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М., 1954.
31 Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность…
32 Теория и методика физической культуры / под ред. Ю.Ф. Кулюткина…
33 Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. М., 1984.
34 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник. М.: Академия, 1999. С. 249.
35 Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие. М.: Академия, 2000.
36 Мухина В.С. Указ. соч. С. 346.
37 Мухина В.С. Указ. соч. С. 250.
38 Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1966.
39 Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.
40 Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.
41 Божович Л.И. Указ. соч.
42 Выготский Л.С. Указ. соч.
43 Божович Л.И. Указ. соч.
44 Мухина В.С. Указ. соч.
45 Божович Л.И. Указ. соч.
46 Выготский Л.С. Указ. соч.
47 Мухина В.С. Указ. соч. С. 405.
48 Мухина В.С. Указ. соч. С. 411.
49 Бризели Е., Кореев М. Общая физическая подготовка в системе физического воспитания: учеб.-метод. комплекс. Екатеринбург: Изд-во УралГТУ, 1999.
50 Лесгафт П.Ф. Педагогические сочинения. М., 1951-1954.
51 Галкин С.В. Методика спортивно-патриотического воспитания учащихся детско-юношеских спортивных школ: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2005.
52 Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие. М.: Академия, 2000.
53 Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Указ. соч.
54 Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: учебник для институтов физической культуры. М., 2004.
55 Там же.
56 Столяров В.И. Спорт и культура…
57 Матвеев Л.П. Указ. соч.
58 Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: вводный курс. М.: Аспект Пресс, 1995.
59 Красникова Н. Связь физического воспитания с видами воспитания. URL: http://www.fizkult-ura.ru
60 Столяров В.И. Спорт, устойчивое развитие и культура мира. URL: http://www.m-press.ru/sport/index1.html
61 Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта. М.: Союзспортобеспечение, 1980.
62 Заброцький М. Вікова психологія: навч. посібник. Киев, 1998.
63 Бодалев А.А., Столин В.В. Психодиагностика. СПб.: Речь, 1999.
64 Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
65 Там же.
66 Исаев Д., Коган В. Половое воспитание и психогигиена пола. Л., 1999.
67 Кон И.С. Психология ранней юности…
68 Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.
69 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976.
70 Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1989.
71 Сорокун П.А. Общие вопросы психологии. Псков, 1997.
72 Кон И.С. Открытие «Я». М., 1987.
73 Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Указ. соч.
74 Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
75 Хорни К. Самосознание. М., 1996.
76 Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.
77 Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М., 1998.
78 Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979.
79 Мудрик А.В. Указ. соч.
80 Захарова А.В. Указ. соч.
81 Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.
82 Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.
83 Захарова А.В. Указ. соч.
84 Фолкэн Чак Т. Психология – это просто / пер. с англ. Р. Муртазина. М.: ФАИР – ПРЕСС, 2000.
85 Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4.
86 Журбин В.И. Указ. соч.
87 Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д: Феникс, 1999.
88 Фолкэн Чак Т. Указ. соч.
89 Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Указ. соч.
90 Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М.: Знание, 1982.
91 Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Указ. соч.
92 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.
93 Липириди И.Н. Самооценка спортсменов и ее коррекция средствами самопознания: автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2008.
94 Пуни А.Ц. Предмет психологии физического воспитания и спорта. М.: Физкультура и спорт, 1984.
95 Лозовая Г.В. Формирование самооценки спортсмена: учеб. пособие. СПб., 2003.
96 Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. М.: Academia, 2000.
97 Стамбулов А.В. Исследование некоторых особенностей динамики и взаимосвязей физического, психомоторного и интеллектуального развития в подростковый период: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1980.
98 Боченкова Е.В. Значение образования в процессе физического воспитания в вузе // Ананьевские чтения: тез. науч.-практ. конф. / под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб., 2001. С.12.
99 Липириди И.Н. Указ соч.
100 Стамбулова Н.Б. Психология спортивной карьеры: учеб. пособие. СПб.: Центр карьеры, 1999.
101 Липириди И.Н. Указ. соч.
102 Пуни А.Ц. Предмет психологии физического воспитания и спорта…
103 Кубышкина М.Л. Мотив социального успеха и особенности само оценки личности // Ананьевские чтения: тез. науч.-практ. конф. / под ред. А.А. Крылова. СПб., 1997. С. 126-127.
104 Жилин С.В. Особенности Я-концепции личности спортсменов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003.
105 Липириди И.Н. Указ. соч.
106 Липириди И.Н. Указ. соч.
107 Захарова Е.Л. Как спорт помогает оценивать себя. М., 1988.
108 Бондарчук Т.В. Формирование самооценки в процессе занятий спортом. URL: http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/2002N2/p32-33.htm
109 Бондарчук Т.В. Указ. соч.
110 Там же.
111 Там же.
112 Лубышева Л.И. Женщина и спорт: социальный аспект. URL: http://lib.sportedu.ru/Press/tpfk/2000N6/p13-16.htm
113 Лубышева Л.И. Указ. соч.
114 Лубышева Л.И. Указ. соч.
115 Коровин В.А. Влияние занятий футболом на воспитание личности подростков: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2008.
116 Там же. С. 5.
117 Там же.
118 Коровин В.А. Указ. соч. С. 6.
119 Коровин В.А. Указ. соч.
120 Нифонтов М.Ю. Влияние занятий футболом на развитие спортивно важных качеств игроков // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2009. Вып. 11 (57). С. 61-65.
121 Нифонтов М.Ю. Указ.соч.