Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Поняття дитинство в психологічній літературі
Історичний аналіз поняття "дитинство"
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. А. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології -- це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.
Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичній будові, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш істоту в природі.
Проте за станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в ряду тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпорадні це істота при народженні. Таким є один із парадоксів природи, що зумовлює історію дитинства.
В ході історії безупинно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, який сягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?
Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Як відомо, теорія пізнання і діалектика повинні складатися з історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини, дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини в онтогенезі, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, тому що в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже окремі випадки, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства і магії.
Можна сказати, що експериментальним фактам передувала теорія. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно J1 С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, "має цілком певний класовий зміст ". Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.
Так, в літературі XIX століття численні свідчення відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом у 1833 році для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин.
Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему громадського відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їхньої складності. У результаті цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надстраіванія нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку,, що приводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри і детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.
2. Проблема історії дитинства в зарубіжній психології
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити "собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Своїлекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.
У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, якого досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають йогорозвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Як відомо, теорія пізнання і діалектика повинні складатися з історії філософії, історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини і дитинчат тварин, історії мови [84]. Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини в ортогенеза, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також в цілях чаклунства і магії. Можна сказати, що експериментальним фактам передувала теорія.
Так, в літературі XIX століття численні свідоцтва відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії, Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 році для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин [96].
Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарського дитини формується лише в Х1Х-ХХ століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитячий труд. Зрозуміло, це не означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти в цьому середовищі і, насамперед, дівчатка і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків в соціальній структурі суспільства. "Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 році і ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини в кожному куточку землі.
Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльностіВажливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг. У Середні століття, як тільки дитина виростав з пелюшок, його відразу ж одягали в костюм, нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідногосоціального становища. Тільки в XVI-XVII століттях з'являється спеціальна дитячий одяг, що відрізняє дитини від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг була однаковою і складалася з дитячого платтячка. Інакше кажучи, для того, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства і подовження періоду дитинства. Відзначимо, що в селянських сім'ях до революції діти і дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість зберігається там, де немає великих відмінностей між працею дорослих і грою дитини.
3. Становлення дитячої психології як науки
Перша спроба докладного і послідовного опису психічного розвитку особистості пов'язана з ім'ямнімецького філософа Альфреда Тідемана (1736-1803), який опублікував у 1787 р. "Спостереження за розвитком душевних здібностей дитини". Оскільки тогочасне виховання не враховувало періоди розвитку душевних властивостей, він тиждень за тижнем, від народження до трьох років, стежив за розвитком хлопчика фіксуючи зміни в його сенсориці і рухах, виникнення афектів, довільної артикуляції звуків та ін.
Значно ширше і детальніше дослідив поведінку дитини-дошкільника у середині XIX ст. німецький психолог Альберт Кусмауль (1811-1897). Спостерігав за розвитком дитячої психіки французький філософ Іпполіт Тен (1828-1893). Він описав процес засвоєння мови своєю дочкою.
Наприкінці XIX ст. визріли всі передумови для формування вікової психології як самостійної галузі психологічних знань. На ту пору вчені почали сприймати дитячу психологію як окрему науку. Об'єктивними передумовами формування її були вимоги педагогічної практики, глибоке пізнання й осмислення ідеї розвитку в біології, поява експериментальної психології, розроблення об'єктивних методів дослідження.
А ще на початку XIX ст. про необхідність урахування психологічних даних при формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782-1852). На важливості взаємозв'язків між педагогікою і психологією наголошував також український і російський педагог Костянтин Ушинський (1824- 1870/71): "Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях". Надаючи неабиякого значення "напіврефлексам" у формуванні моральної поведінки дітей, він доводив необхідність вивчення рефлексів, звичок, оскільки вважав їх основою морального життя та поведінки людини.
По-справжньому проблема зв'язку між педагогічною і практичною психологією постала в середині XIX ст. у зв'язку з розвитком загального навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми й етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якому віці, в якій послідовності доцільно навчати дітей, які прийоми є найадекватнішими для них у певному віці.
Засновником дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Віктора Прейєра (1822- 1899). Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали фрагментарні ескізи розвитку психіки дитини, то В. Прейєр намагався цілісно проаналізувати проблему на основі систематичного її дослідження. Його книга "Душа дитини" (1882) репрезентувала опис психічного та біологічного розвитку дитини від народження до трьох років. На думку В. Прейєра, у сфері психічного розвитку виявляється біологічна спадковість, яка є основою індивідуальних відмінностей. Він прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей, використовуючи об'єктивні методи. З цією метою в додатку до своєї книги умістив зразок щоденника, покликаного забезпечити вивчення особливостей розвитку дітей різного віку.
Важливе значення для вікової психології мало вчення Ч.-Р. Дарвіна про еволюцію живого на Землі, походження видів та їх властивості, зокрема психічні. Порівнюючи людський організм із тваринним, Дарвін не обмежився анатомічними і фізіологічними ознаками. Він порівняв виразні рухи, які супроводжують емоційні стани, встановивши подібність між цими рухами людини і високоорганізованих живих істот - мавп. Свої спостереження Дарвін виклав у книзі "Вираження емоцій у тварин і людей", доводячи, що виразні рухи (оскал зубів, стискання кулаків) є рудиментами безпосередньої боротьби за життя і мають важливий практичний зміст.
Позитивно позначилися на розвитку вікової психології експериментальні методи німецького психолога, фізіолога, філософа Вільгельма Вундта (1832-1920), дослідження пам'яті німецьким психологом Германом Еббінгаузом (1850-1909), індивідуальних відмінностей англійським біологом, психологом і антропологом Френсісом Гальтоном (1822-1911). Використання методів математичної статистики, кореляції забезпечило формування цілісної системи об'єктивних методів психологічного дослідження, важлива роль серед яких відводилася тестуванню, природному і формуючому експериментам.
Розвиток дитячої психології наприкінці XIX - на початку XX ст. був тісно пов'язаний з педологією - наукою про дітей, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін (психології, анатомії, фізіології й педагогіки), що вивчають розвиток людини. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844-1924), який, досліджуючи психічний розвиток дитини, дійшов висновку, що його основою є сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон, згідно з яким зародки у своєму ембріональному розвитку долають ті самі стадії, що і весь рід за час свого існування. Дію біогенетичного закону С. Холл поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психіки дитини є повторенням усіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапітуляції). Послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може. Загалом, теорія рекапітуляції поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології.
4. Основні напрямки розвитку вікової психології 20 століття
У психології XIX ст. існували різні підходи, напрями, теорії, які ґрунтувались на різних філософських системах, з різним понятійним апаратом, з різними пояснювальними принципами. Розглянемо деякі з них.
Емпіризм (від грец. empeiria - досвід) - філософський напрям, який основою пізнання вважає чуттєвий досвід, применшує значення логічного аналізу і теоретичних узагальнень. Засновниками емпіризму були Ф. Бекон, Ф. Декарт та ін.
Раціоналізм (від лат. ratioratis - розумний) - філософський напрям, який визнає центральну роль у пізнанні розуму, мислення. Його представники вважають, що розум є вирішальним джерелом істинного знання.
Натуралізм (від лат. nature - природа) - філософський напрям, який вважає природу універсальним принципом усього сущого.
Суб'єктивізм (від лат. subjectivus - підметний) - філософський напрям, який пояснює все суще через наявність свідомості суб'єкта. (Суб'єкт - людина, що пізнає зовнішній світ (об'єкт) і впливає на нього своєю практичною діяльністю).
Деякі психологи намагалися пояснити психологічні явища, виходячи із діалектичного матеріалізму - філософії К. Маркса (1818- 1883). Діалектика Г. Гегеля (1770-1831) була ідеалістична, а матеріалізм Л. Фейєрбаха (1804-1872) був недіалектичним. К. Маркс поєднав матеріалізм з діалектикою. На думку представників цієї філософії діалектичний матеріалізм дає матеріалістичне пояснення світу, способів його пізнання і перетворення на основі розкриття загальних діалектичних законів.
Частина психологів підтримували ідеї волюнтаризму. Волюнтаризм (від лат. voluntas - воля) - філософська течія, яка проголошує основою світу волю, протиставляючи її розуму. Волюнтаризм абсолютизує свободу людського цілеспрямування. Волевиявлення і дії розглядає як суто спонтанні, непізнавані, сліпі сили. Психологи, які ґрунтують свої висновки на волюнтаризмі, визнають волю, а не розум вирішальним чинником психічного життя.
"Філософії життя" - напрям у філософії кінця XIX - початку XX ст., представники якого проголосили життя в біологічних і психологічних формах основним предметом психології.
Позитивізм (від лат. positivus - умовний, позитивний) - напрям у філософії, представники якого проголошують єдиним джерелом істинного знання емпіричні дані і заперечують пізнавальну цінність теоретичного мислення в цілому. Виник 30-х pp. XX ст. Неопозитивізм - вважається одним з основних напрямів філософії XX ст., має за мету розбудову методу логічного або лінгвістичного аналізу знань.
Ірраціоналізм (від. лат. irrational is - несвідомий, нерозумний) - філософський напрям, згідно з яким основою світу є воля, віра, інстинкт, а джерелом пізнання є інтуїція, почуття. Заперечує роль розуму у пізнавальній діяльності.
Прагматизм (від грец. pragma - справа, дія) - напрям у філософії, який зводить суть понять, ідей, теорій до практичних операцій підкорення навколишнього середовища і розглядає практичну ефективність ідей як критерій їх істини. Прагматизм - напрям, згідно з яким істинним уважається не те, що відповідає об'єктивній дійсності, а те, що дає практичні корисні результати. Прагматизм виник у США наприкінці XIX ст. і набув поширення у філософії і психології у першій чверті XX ст.
Феноменологія - (феномен від грец. phenomenon - те, що з'являється, явище, у якому спостерігається суть чого-небудь) - вчення про феномен, даний людині у досвіді чуттєвого пізнання. Феноменологія по-різному трактується у філософії і психології: як наука, що критикує чуттєве пізнання; як частина психології, що описує психічні феномени, або як духовна сутність свідомості, що не залежить від реального існування та чуттєвого досвіду.
Екзистенціалізм (від лат. existentia - існування) - суб'єктивне вчення ірраціонального напряму, предметом вивчення якого є існування людини, переважно у ситуаціях боротьби, страждання, смерті; вчення, у якому вихідні значення сущого виводяться з існування людини. Екзистенціалізм своїм корінням сягає XIX ст., але сформувався як вчення після Другої світової війни. На його формування вплинуло виживання особи в умовах тоталітарних режимів та в період Першої і Другої світових війн. На основі цього філософського напряму виникла екзистенціальна психологія. її представники вважають, що у кожної людини виникають базові проблеми, стреси і тривоги. Зріла особистість може успішно розв'язати ці проблеми. Неспроможність вирішити такі проблеми призводить до психічних порушень. Представники цього напряму виділяють чотири групи проблем: 1) проблеми часу, життя і смерті; 2) проблеми спілкування, любові і самотності; 3) проблеми свободи, відповідальності і вибору; 4) проблеми сенсу існування.
Загальні філософські напрямки мали вплив на виникнення у XIX-XX ст. численних психологічних течій, на основі яких проводились психологічні дослідження. Розглянемо деякі з них.
Біхевіоризм - психологічний напрям, що виник у США на базі філософії позитивізму і прагматизму. Представники цього напряму відмовились від розгляду суб'єктивного світу людини як предмета психології і запропонували вважати предметом психології поведінку. На початку XX ст. виникла Вюрцбурзька школа, філософські основи якої школи еволюціонували від позитивізму до феноменології. В цій школі вперше експериментально досліджувалось мислення. З'явилось гносеологічне вчення Ж. Піаже, яке охоплювало велике коло проблем, пов'язаних із дослідженням психологічних механізмів, які обумовлюють структуру знання і його розвиток.
5. Сучасні підходи до проблем вікової психології
2.1 Категорія віку
Одним з основних питань, що розглядаються в рамках вивчення вікової психології, є поняття віку.
Вік - це категорія, що служить для позначення часових характеристик індивідуального розвитку.
Розрізняють хронологічний (паспортний) вік і психологічний.
Хронологічний вік позначає тривалість існування людини з моменту народження.
Психологічний вік - це певна, якісно своєрідна щабель онтогенезу, обумовлена закономірностями формування організму, умовами життя, виховання і навчання.
Перша спроба системного аналізу віку як категорії належить Л.С. Виготському. Надалі цією проблемою займалися Б.Г. Ананьєв, Д. Б. Ельконін.
Виділяють наступні компоненти віку.
1. Соціальна ситуація розвитку - цілком своєрідні, специфічні для даного віку, виключно єдині й неповторні відносини між дитиною і навколишньою його дійсністю. (Л. С. Виготський).
Для кожного віку в залежності від РСР характерні типові форми відносин і поведінки.
2. Новоутворення - психічні і соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому етапі і які визначають хід подальшого психічного розвитку.
«Під віковими новоутвореннями слід розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний віковий період ». (Л. С. Виготський)
Наприклад, виникнення мови в ранньому віці, почуття дорослості у підлітковому віці.
3. Провідна діяльність - це діяльність, що найбільшою мірою сприяє психічному і поведінкового розвитку дитини на цей період його життя і ведуча розвиток за собою (Ельконін Д.Б.).
Принцип провідної діяльності глибоко розроблений у працях О.М. Леонтьєва. Сутність цього принципу полягає в тому, що в першу чергу саме в процесі провідної діяльності дитини в кожному періоді його розвитку складаються нові відносини, новий тип знань і способи їх отримання, що істотно змінює пізнавальну сферу і психологічну структуру особистості. Таким чином, кожна провідна діяльність сприяє появі характерних тільки для цього віку якісних особливостей, або, як їх називають, новоутворень віку.
Але в межах однієї і тієї ж діяльності, характерної для одного віку, можна виділити різні етапи, причому розвиток дитини на кожному з них не однаково. У процесі діяльності спілкування у дитини формуються в першу чергу потреби, цілі, мотиви діяльності.
2.3 Однією з фундаментальних проблем вікової психології є проблема періодизації
Розділити життя на певні періоди, етапи робилися ще до нашої ери. Наукові розробки з цієї проблеми почалися в 30-ті роки ХХ століття. Свою періодизацію пропонували Ж. Піаже (періодизація інтелектуального розвитку), Е. Еріксон, П.П. Блонський (періодизація відповідно до появи зубів), З. Фрейд (періодизація відповідно до психосексуальних розвитком), Л.С. Виготський та інші. В даний час найбільшого поширення набула періодизація, запропонована Д. Б. Ельконін. Дана періодизація спирається на наступні критерії:
1. новоутворення.
2. провідна діяльність
3. характер протиріч (криза)
3. Кризи на різних вікових етапах
Повернемося до розгляду такої закономірності вікового розвитку як криза.
Ознаки кризи: поява негативних рис, трудновоспитуемость, невиразність меж.
Кризи виникають на кожному віковому етапі і мають в першу чергу позитивне значення. Криза є необхідною умовою подальшого розвитку, підгрунтям для появи новоутворень.
Протиріччя між новими потребами і старими можливостями, описані нами в таблиці, і є причинами кризи.
Основні кризи:
1. Криза новонародженості - відбуваються різкі зміни умов життя. До появи на світ плід знаходиться в досить комфортних умовах: необхідні температура, тиск, харчування. У момент народження всі умови миттєво змінюються: різкі звуки, різкесвітло, дитини сповивають, кладуть на ваги. »З. Фрейд назвав перший крик дитини« криком жаху ».
2. Криза одного року - виникає потреба в нових враженнях, у спілкуванні, а можливості обмежені - навички в ходьбі відсутні, говорити ще не може. Л.С. Виготський пов'язував переживання кризи 1-го року з трьома моментами: ходьба, мова, афект і воля.
3. Криза трьох років - проявляється прагнення до самостійності, дитина вперше говорить "Я сам!'', Перше народження особистості. Виділяють дві лінії протікання кризи - 1) криза незалежності: негативізм, упертість, агресивність, або 2) криза залежності: плаксивість, боязкість, прагнення до тісної емоційної прихильності.
4. Криза шести-семи років - поява власної активності, нестійкість волі і настрою, втрата дитячої безпосередності, виникає осмислена орієнтування у своїх переживаннях. Кризові переживання пов'язані з усвідомленням нової позиції, прагненням стати школярем, але поки зберігається ставлення як до дошкільника.
5. Криза підлітковий - криза характеру і відносин, домагання на дорослість, незалежність, але відсутні можливості їх реалізації. Проміжність положення - «вже не дитина, ще не доросла», психічні і соціальні зміни на тлі бурхливої фізіологічної перебудови.
6. Криза юності 16-18 років - вперше виникають питання самовизначення в професії, постають питання сенсу і мети життя, планування подальшого професійного та життєвого шляху.
Кризи супроводжують і доросле життя людини. Виділяють криза молодості 23-26 років, криза 30-35лет, криза середини життя 40-45, криза похилого віку 55-60 років, криза старості.
Розрізняють малі та великі кризи.
До великих криз відносять: криза новонародженості, криза 3-х років, підліткова криза, криза середини життя 40-45 років.
На жаль, не існує єдиних алгоритмів поведінки в кризі. Можна лише запропонувати загальні рекомендації стратегії поведінки в кризі: бути уважними, вчасно помічати зміни і відповідно перебудовувати свої відносини.
6.Предмет і завдання вікової психології
Вікова психологія як більш-менш відокремлена галузь психологічної науки, що виникла в кінці XIX ст., спрямована на виявлення вікових особливостей та динаміки процесу психічного розвитку особистості в протягом життя. Таким чином, предметом вікової психології як наукової дисципліни є вивчення фактів і закономірностей психічного розвитку людини в онтогенезі (онтогенез - розвиток індивіда протягом його життя). Головне завдання вікової психології - розкрити передумови, умови та рушійні сили психічного розвитку людини з моменту народження до глибокої старості, описати динаміку розвитку окремих психічних процесів (пізнавальних, вольових, емоційних) і властивостей формування якостей особистості, вікових та індивідуальних особливостей діяльності та спілкування. Вікова психологія повинна дати характеристику кожного періоду життя людини, розкривши його специфічні і взаємопов'язані з іншими періодами особливості, показати відмінності протікання кожного періоду у людей з різними індивідуально-психологічними характеристиками.
Міра дроблення вікових періодів розвитку людини та їх порівняльних характеристик послідовно зростала. До теперішнього часу, з урахуванням що склалася в нашій країні системи навчання і виховання, всередині самої вікової психології чітко окреслилися підрозділи: психологія дошкільника (часто звана дитячою психологією), психологія молодшого школяра, психологія підлітка, психологія старшого школяра (або ранньої юності), психологія дорослої людини і, нарешті, психологія похилого віку (геронтопсихолога). Природно, що якщо в рамках окремого вікового періоду представляється можливим більш детально виявити і проаналізувати характеристики саме цього віку, то загальна вікова динаміка вимагає охоплення ряду етапів виявлення порівняльних характеристик кількох вікових зрізів.
З моменту виникнення вікової психології (кінець XIX - початок XX ст.) рамки вікових меж об'єктів досліджень суттєво розсунулися.
Дослідження аспектів розвитку вже вивчених психологічних особливостей дорослих людей поступово поширювалися на юнаків, підлітків, молодших школярів і потім дошкільнят. Ці дослідження дозволили виявити раніше невідомі потенційні можливості дітей, а головне - розкрити ті періоди життя дитини, які є найбільш сприятливими (сензитивны) для розвитку різних функцій, інтелектуальних можливостей, формування моральних якостей особистості.
заслуговує на увагу в цьому відношенні є ранній вік, перший роки і навіть місяці життя немовляти, коли починається процес соціалізації, перетворення біологічної істоти в людську особистість. Розростання досліджень психології похилого віку також дозволило отримати багато важливого і цікавого. Межі збереження активності та творчих здібностей людини виявилися значно далі, ніж це вважалося раніше, а головне, виявилося, що ці межі можуть бути істотно зміщені за рахунок організації життя і діяльності людини.
Без знання вікової психології неможливі здійснення педагогічного процесу в цілому, визначення змісту і методів навчально-виховної роботи, реалізація індивідуального підходу до учню, надання необхідної допомоги та підтримки розвивається людині.
Для позначення даної галузі психологічного знання використовують кілька понять: 1) вікова психологія; 2) психологія розвитку; 3) генетична психологія. 1-а робить акцент на вікові особливості психіки; 2-а вивчає сам процес психічного розвитку.
Складовими предмета вікової психології є:
зміни, які відбуваються в психіці і поведінці людини при переході з одного віку до іншого, при цьому зміни можуть бути різні: кількісні (збільшення словникового запасу, обсягу пам'яті ...) - еволюційні - Накопичуються поступово, плавно, повільно; якісні (ускладнення граматичних конструктів в мові - від ситуативної промові до монологу, від мимовільної до довільної уваги) - революційні - більш глибокі, відбуваються швидко (стрибок у розвитку), з'являються на рубежі періодів; ситуаційні - тільки з певною соціальним середовищем, її впливом на дитину; нестійкі, оборотні і потребують закріплення;
поняття віку - визначається як специфічне поєднання психіки та поведінки людини.
Вік або віковий період - це цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Психологічний вік (Л. С. Виготський) - якісно своєрідний період психічного розвитку, характеризується, перш за все, появою новоутворення, яке підготовлено всім ходом попереднього розвитку.
У даний блок вивчення входять наступні проблеми:
- специфічні поєднання психології та поведінки позначені поняттям вік;
- у кожному віці людина має унікальне, характерна тільки для нього поєднання психічних і поведінкових особливостей, що за межами цього віку вже ніколи більше не повторюється;
- поняття вік в психології асоціюється виключно з особливостями психології і психіки, а також поведінки, але не в якому разі не з кількість прожитих років. Так існує два види: паспортний і інтелектуальний. Наприклад, дитина може виглядати не по роках дорослим і розвиненим, причому у своїх судженнях і вчинках (вундеркінд) і навпаки підліток або навіть юнак можуть проявляти себе як діти, тобто вести себе інфантильно;
- вікові особливості мають навіть пізнавальні процеси людини так як загальний план розвитку психіки безпосередньо впливає на сприйняття, пам'ять, мислення і мова;
- будь-які характеристики віку проявляються перш за все в особливостях особистості, а саме в інтересах, судженнях, поглядах, мотивах поведінки;
- поняття вік, яке психологічно вірно визначено для даного періоду часу - це основа для встановлення всіх вікових норм в інтелектуальному і особистісному розвитку;
- поняття вік широко використовується в тестах разом зі своїми критеріями як точка відліку, для встановлення планки (рівня) психологічного розвитку дитини в цілому.
Психологічний вік може не збігатися з хронологічним віком окремої дитини, записаним в його свідоцтві про народження, а потім у паспорті. Віковий період має певні межі. Але ці хронологічні кордони можуть рухатися, і одна дитина вступить в новий віковий період раніше, а інший - пізніше. Особливо сильно "плавають" кордону підліткового віку, пов'язаного із статевим дозріванням дітей.
Закономірності, механізми і рушійні сили психічного розвитку;
дитинство - предмет вікової психології з Обухові - період посиленого розвитку, змін і навчання.
У більшості джерел вікова психологія визначається як наука про факти і закономірності психічного розвитку здорової людини. На будь-який ступені досліджень дана область ніколи не виступає як щось незмінне.
Вікова психологія відзначає два види змін, що відбуваються в людині: грунтовні, якісні та стабільні якісні характеристики (зміни), які відбуваються у двох сферах - як у психіці, так і в поведінці. Наприклад, дітей при їх переході з однієї вікової групи в іншу.
Умови психологічного розвитку визначають собою внутрішні і зовнішні постійно діючі фактори, які не є рушійними силами, але сильно впливають на розвиток самі, поступово направляючи його хід, що суттєво формує динаміку і головне визначає кінцевий результат.
7. Розвиток –ключове поняття дитячої психології
Після свого народження людська дитина є несвідомою, безпомічною і безсловесною істотою, цілком залежною від дорослих у виживанні. Психічні прояви та фізичні реакції новонародженого є простими, адаптація до світу лише починається. Внаслідок тривалої соціалізації дитини та розгортання її психічного розвитку відбувається становлення зрілої, автономної та автентичної особистості.
Психічний розвиток - процес накопичення кількісних та якісних прогресивних змін психіки, що зумовлюють формування особистості
Таким чином, психічний розвиток є процесом, так як має динамічний характер - розпочавшись ще до народження дитини, розгортається та триває, за думкою більшості вчених, все життя людини. В ході психічного розвитку відбувається накопичення кількісних та якісних перетворень психіки, які забезпечують формування і функціонування особистості.
Психічний розвиток — це закономірні зміни психіки у часі, які виявляються в кількісних, якісних та структурних перетвореннях.
До аналізу психічного розвитку дитини в кожному віковому періоді треба підходити з точки зору того місця, яке він займає в загальному циклі онтогенезу.
Кожен період має своє неминуще значення, тому не можна його розглядати лише як підготовку до наступного етапу (наприклад, до школи, або до життя). Упродовж кожного періоду складаються сприятливі умови для певних впливів оточуючої дійсності. Це сенситивні періоди розвитку, вони співпадають з оптимальними термінами навчання чому-небудь. Кожен вік характеризується сенситивними можливостями, якщо цей період пропустити, це веде до педагогічної занедбаності. Звідси вимога — збагачувати психічний розвиток за рахунок неповторного внеску в нього кожного віку (ідея ампліфікації — О. В. Запорожець).
Своєрідність психологічного віку характеризується певною структурою, яка має свої закони розвитку: відбуваються якісні зміни дитячої особистості, формується новий рівень відображення дійсності, перебудовується система відносин з оточуючими людьми, спостерігається перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в мотивації поведінки тощо.
Ускладнюються вікові психологічні утворення: епізодичне перетворюється в актуальне, недиференційоване в диференційоване, безпосереднє в опосередковане, несвідоме в свідоме, поодиноке в системне. На зміну функціональному стабільному періоду приходить критичний період. Виникає «вікова криза», яка обумовлена основними новоутвореннями попереднього стабільного (літичного) періоду. Новоутворення руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і сприяють утворенню іншої, адекватної новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають в зв'язку зі змінами орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні («Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз» неможливо зрозуміти віковий розвиток (Л. С. Виготський).
Таким чином, психологічний зміст критичного періоду становлять механізми зміни соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного критичного періоду становлять позитивні зміни, які забезпечують дитині готовність діяти в новій соціальній ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми.
Процес розвитку охоплює особистість дитини в цілому як системне утворення: інтелектуально-пізнавальну сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька взаємозалежність («єдність інтелекту та афекту»)
Виникає завдання знайти одиницю аналізу психічного розвитку, щоб зберегти специфіку цілого (Л. С. Виготський). Це завдання можна успішно вирішити в межах теорії діяльності (О. М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність дитини розгортається в системі «дитина — суспільство», її підсистемами є «дитина — суспільний дорослий» та «дитина — суспільна річ».
У першій групі (підсистемі) дитина включається в такі види діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності. Дитина активно засвоює завдання, мотиви та норми взаємин між людьми (наприклад, рольова гра).
Другу групу (підсистему) складають такі види діяльності, завдяки яким відбувається засвоєння засобів дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах ті чи інші сторони (наприклад, предметна діяльність, навчальна). Завдяки цим видам діяльності відбувається орієнтування дитини в предметному світі та формування його інтелектуальних сил. Процес психічного розвитку визначається послідовною зміною періодів, упродовж яких відбувається переважно розвиток то потребнісно-мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей. Таким чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має функціональне значення для настання наступного. Зміна провідної діяльності на кожному етапі підкоряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.
Психічний розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, зміни мають неоднорідний характер, зміни, відбуваються в різних сферах особистості, є неоднозначними
Саме тому в дитячій психології розрізняють фази, стадії, періоди та епохи розвитку.
Фаза — характеризується більш кількісною динамікою. Зміни мають локальний характер.
Стадія — розвиток охоплює декілька рівнів психічної організації, але зміни відбуваються нерівномірно в різних сферах.
Період — відбуваються і кількісні, і якісні зміни, які охоплюють усі сфери особистості, всі рівні психічної організації.
Епоха — відбуваються докорінні зміни у всіх системах організму.
Принципи вікової періодизації психічного розвитку дитини дозволяють визначити критерії (ознаки, показники), на основі яких можна скласти психологічну характеристику (своєрідну оцінку) кожного періоду розвитку:
Соціальна ситуація розвитку — це є цілком своєрідні, специфічні для даного віку, виключні, єдині, неповторні відносини між дитиною та оточуючою дійсністю, насамперед соціальною (О. В. Запорожець). Поступово в процесі онтогенетичного розвитку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточуючої дійсності; внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке він займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через становлення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі відбувається, за Л. С. Виготським, у такій послідовності: спочатку під впливом середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається знову: перебудовується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види співробітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'єктивними показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як процес входження дитини в соціальне середовище та інтегрування (взаємне пристосування та об'єднання) в ньому, або як соціалізацію. Механізмами останнього є адаптація, індивідуалізація та інтеграція.
Рушійними силами психічного розвитку дитини є протиріччя, які є наслідком суперечливих зовнішніх впливів, або наслідком суперечностей у власному життєвому досвіді людини.
Розвиток особистості на основі передбачення внутрішніх протиріч психологи (Л. І. Анциферова, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко та ін.) розглядають як саморозвиток. Власна активність дитини, що спрямована на переборення протиріч, є джерелом саморуху, саморозвитку. Прикладами протиріч можуть бути співвідношення потреб та можливостей їх задоволення, ставлення до мети діяльності та до самого процесу її здійснення, або готовність до самостійної відповідальної діяльності і залежність поведінки від безпосередньої потреби (або емоції), яка виникає в цей час. Протиріччя є рушійною силою, якщо особистість усвідомлює її актуальність, що викликає переживання незадоволення, бажання усунути її, позбутися її. Прикладом внутрішнього протиріччя може бути розбіжність у ставленні до себе й усвідомлення певних якостей своєї особистості. За наявності критичної самооцінки виникає бажання позбутися негідних рис, які призвели (або можуть призвести) до певного вчинку.
Протиріччя виникають також між зовнішнім та внутрішнім у процесі спілкування дитини з оточуючими, під час її діяльності. Так, вимоги дорослого дещо випереджають реальні можливості дитини (спираємося на ЗНР), і це спричиняє до розвитку знань, умінь, до формування здатності дитини виконувати більш складні завдання, досягати нових цілей, оволодівати знаннями і вдосконалювати свої вміння.
Кожний віковий період вивчається з урахуванням загальних тенденцій розвитку, особливостей попереднього та наступного етапів онтогенезу. Межі вікового періоду мобільні. Дитина в будь-якому віці має внутрішні резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в умовах спеціально організованої діяльності. Тому треба знати вікові особливості розвитку як специфічні та типові для дітей певного психологічного віку, які закономірно змінюються із зміною вікового періоду. Ці особливості характерні для більшості представників певної культури в певний період онтогенезу за приблизно однакових соціально-економічних умов життя.
Вікові особливості виявляються в індивідуальних відмінностях — у тому, чим відрізняються індивіди (в розумових здібностях, в творчій здатності, у організаторських можливостях, в мотиваційній, емоційній сферах особистості тощо). Індивідуальні відмінності виявляються в термінах настання сенситивних періодів, у темпах та ритмі наближення до зрілості, у варіантах поєднання індивіда, суб'єкта діяльності та особистості, в розмаїтті формально-динамічних характеристик: тип в.н.д., пластичність кори великих півкуль, чутливість аналізаторів тощо.
Індивідуальні особливості визначаються також досвідом попередніх видів діяльності, досвідом спілкування з оточуючими людьми тощо. Індивідуальні відмінності зростають у міру того, як дитина дорослішає, в ході добре організованого навчання.
8. Концепції та теорії психічного розвитку дитини
Зміни в уявленнях про психічний розвиток дитини завжди були пов'язані з розробкою нових методів дослідження.
На виникнення перших концепцій дитячого розвитку вплинула теорія Ч. Дарвіна, який вперше висунув ідею про те, що розвиток підлягає певним законам.
Першою теоретичною концепцією психічного розвитку була так звана концепція рекапітуляції, яка базувалась на біогенетичному законі Е. Геккеля: онтогенез — це коротке і швидке повторення філогенезу. Цей закон було сформульовано щодо ембріогенезу, але американський психолог Ст. Холл переніс його на процес онтогенетичного розвитку дитини і стверджував, що дитина в своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Протягом короткого часу ця теорія набула значного поширення, але потім викликала критику у багатьох психологів як обмежена та наївна.
Разом з тим, слід зазначити, що вона була першою спробою виявити зв'язок між історичним та індивідуальним, і дала поштовх до подальшого розвитку дитячої психології.
Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Термен розробили так званий нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.
А. Гезел розробив практичну систему діагностики психічного розвитку дитини від- народження до юнацького віку, яка базувалась на систематичних порівняльних дослідженнях. Ним було вперше застосовано кіно-фотореєстрацію вікових змін моторної активності, мовлення дитини та ін. Для об'єктивності спостережень він вперше застосував напівпроникне скло (знамените "дзеркало Гезела", яке широко застосовують і понині), ввів в психологію метод лонгітюдного, поздовжнього вивчення психічного розвитку одних і тих же дітей протягом багатьох років, вперше використав близнюковий метод для аналізу зв'язку між дозріванням та научінням.
А. Гезел помітив, що з віком темпи розвитку знижуються, проте не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки він ототожнював розвиток і зростання, підкреслював залежність розвитку від дозрівання, та обмежувався лише кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводив розвиток до простого збільшення "приросту поведінки", не враховуючи якісних перетворень при зміні етапів розвитку.
Він розробив цікаву феноменологію розвитку від народження до 16 років. Актуальним на сьогоднішній день залишається і його заклик до контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини.
C. Виготський назвав концепцію А. Гезела "теорією емпіричного еволюціонізму" та піддав її критиці за те, що вона трактує соціальний розвиток дитини, як різновид біологічного та пристосування дитини до довкілля.
Другий учень Ст. Холла Термен провів одне з найбільш тривалих у психології лонгітюдних досліджень (протягом 50 років), яке присвятив вивченню обдарованості у дітей. Він створив тести для вивчення розумових здібностей, для виміру яких ввів поняття "коефіцієнт інтелектуальності" та положення про те, що він залишається незмінним протягом життя людини.
Термен проводив експериментальні дослідження, в яких * шукав залежність інтелекту від віку, статі, раси, статусу сім'ї, освіти батьків та ін., проте не виявив особливих закономірностей. Обдарованість він ототожнював з високим коефіцієнтом інтелекту, хоча пізніші дослідження психологів показали відмінність між інтелектом та креативністю.
Заслугою А. Гезела та Термена є те, що вони почали розробляти дитячу психологію як нормативну дисципліну, яка описує досягнення дитини в процесі розвитку. Цей підхід і сьогодні є класичним напрямком у вивченні дитини в американській психології.
Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Газрі, Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впливом вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності та утворення умовних рефлексів. Вона ототожнювала розвиток з научінням і також була розкритикована представниками гуманістично спрямованих вчених як така, що надто механічно трактує поведінку людини.
Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на виявленні стадій, етапів розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.
Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію триступеневого розвитку: інстинкт, научіння, інтелект. Він пов'язував ці ступені не лише з дозріванням мозку та ускладненням відносин з довкіллям, але й з розвитком переживання задоволення, пов'язаного з дією.
Інстинкти, на його думку, характеризуються тим, що насолода виникає в результаті задоволення потреби, після виконання дії.
На рівні навичок задоволення переноситься на сам. процес здійснення дії ("функціональне задоволення").
На етапі інтелектуального розв'язування задачі виникає випереджаюче задоволення, відбувається його перехід з "кінця на початок", що й є основною рушійною силою розвитку поведінки.
Ця схема була перенесена К. Бюлером на онтогенез, що призвело до ототожнення етапів розвитку дитини і тварини.
К. Лоренц, Д. Єльконін та ін. критикували цю концепцію, підкреслюючи, що ці три лінії розвитку тварин не залежать одна від одної: інстинкт не готує утворення навичок, а дресування не передує інтелекту. Більше того, можлива навіть інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а вже потім навички.
Значення цієї теорії в тому, що вона ставить питання про історичне походження періодів дитинства, хоча й намагається дати на нього відповідь у рамках біогенетичного підходу. Пізніше ряд антропологів та етнографів переконливо показали своїми дослідженнями, що зміст дитинства визначається тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин і відрізняється в різні історичні епохи.
Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку — спадковість чи довкілля — призвела до теорії конвергенції цих двох факторів.
В. Штерн вважав, що психічний розвиток — це не просто прояв вроджених властивостей і не просто сприймання зовнішніх впливів. Це — результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Проте він прагнув розглядати періоди дитячого розвитку по аналогії з етапами розвитку тваринного світу та людської культури.
Теорія конвергенції — це найбільш поширена концепція сучасної психології, а існуючі, в її рамках теорії відрізняються лише трактуванням взаємодії спадковості і середовища, дозрівання та научіння, біології і культури, вроджених та набутих здібностей у ході психічного розвитку. При вивченні ролі досвіду в динаміці поведінки ключовими є проблеми активності суб'єкта в процесі розвитку та часу, коли здійснюється той чи інший вплив середовища.
Виявлено, що в процесі психічного розвитку є так звані сензитивні (найбільш сприятливі) періоди для розвитку певної психічної функції. Наприклад, для розвитку мовлення сензетив- ним є період 1—3 роки.
а) динамічна концепція сексуального розвитку 3. Фройда
Відповідно до цієї теорії всі стадії психічного розвитку людини зводяться до перетворення і переміщення по різних ерогенних зонах лібідозної чи сексуальної енергії. Психоаналітичні стадії психічного розвитку — це стадії психічного генезу протягом життя дитини, в яких відображено розвиток трьох основних компонентів особистості: "Воно", "Я", "Над-Я" та їх взаємовплив.
Орольна (aymoepomumta) стадія (0—1 рік) характеризується тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню (0—6 міс.) та пізню (6—12 міс.)/і характеризується двома послідовними лібідозними діями: ссання та укус. Провідною ерогенною зоною на цій стадії є рот. Якщо в перші місяці свого життя дитина не відділяє своїх відчуттів від об'єкту, то в другій половині першого року життя у дитини починають формуватись перші уявлення про інші об'єкти (і, в першу чергу, про матір), як незалежні від нього. Мати сприймається як об'єкт, який може захистити від зовнішнього світу і дитина проявляє невдоволення та тривожність, коли її довго немає поряд. Біологічний зв'язок з матір'ю породжує потребу в любові, яка живе в людині все життя.
У новонародженої дитини ще немає "Я", воно поступово диференціюється від її "Воно" під впливом зовнішнього світу у зв'язку із задоволенням чи незадоволенням своїх оральних потреб. Не маючи достатнього їх задоволення, дитина шукав заміщення і не може перейти на наступну стадію генетичного розвитку. Вже на цій стадії, як вважав 3. Фройд, діти поділяються на оптимістів та песимістів і можуть проявляти жадібність, вимогливість, невдоволення як риси майбутньої особистості.
Анальна стадія (1—3 роки) характеризується переміщенням дитячої сексуальності в область ануса у зв'язку з оволодінням функціями виділення, дефекації, утворенням "Я", яке здатне контролювати імпульси "Воно" та "Над-Я" як частини "Я", де закладаються заборони та вимоги дорослих до поведінки дитини. В залежності від ставлення дитини до тілесних, природних функцій, якими вона оволодіває, у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність або ж впертість, агресивність, замкнутість та ін.
Фаллічна стадія (3—5 років) — це найвищий рівень дитячої сексуальності* на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. Це, за висловом 3. Фройда, Едіпів комплекс у хлопчиків (потяг до матері) та комплекс Електри у дівчаток (потяг до батька). Звільнення від цього комплексу та утворення "Над-Я" відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку дитини. До п'яти років у дитини уже сформовані основні структури особистості, головну серед яких відіграє "Я", яке бореться з потягами "Воно" та заборонами "Над-Я", закладається раціональне мислення, самоспостереження, розсудливість.
У латентній стадії (5—12 років) "Я" вже повністю контролює потреби "Воно", статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками та дорослими.
На генітальній стадії (12—18 років) дитячі сексуальні прагнення знову повертаються і підліток прагне до нормального сексуального спілкування. Та якщо з якихось причин воно ускладнюється, спостерігається регресія на одну з попередніх стадій, може виникнути, наприклад, Едіпів комплекс у формі гомосексуальності. "Я" бореться з "Воно", використовуючи такі механізми психологічного захисту, як аскетизм та інтелектуалізація, які допомагають загальмувати потяги.
Механізм сублімації, за 3. Фройдом, забезпечує нормальний розвиток та безконфліктну взаємодію "Воно", "Я", та "Над-Я".
Основна цінність теорії 3. Фройда полягає у виявленні значення для розвитку дитини інших людей.
Психоаналіз 3. Фройда отримав свій розвиток в роботах його доньки А. Фройд, які висвітлюють закономірності розвитку дитини, труднощі в навчанні та вихованні, природу та чинники порушень нормального розвитку. Кожна фаза, на думку А. Фройд, є результатом розв'язання конфлікту між внутрішніми інстйнктивними потягами та вимогами оточення. Нормальний розвиток дитини відбувається стрибкоподібно з прогресивними і регресивними процесами, і є процесом поступової соціалізації, переходом від принципу задоволення до принципу реальності.
б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона
Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття "гру пової ідентичності" та "егоідентичності". "Групова ідентичність" формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а "егоідентичність" як відчуття цілісного власного "Я", його стійкості.
Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і старість.
До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.
Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами ідентичності.
Таблиця 2.I.
Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном
|
Вік немовляти (оральна стадія) |
Довір'я — недовір'я |
|
Ранній вік (анальна стадія) |
Автономія — сумніви, сором |
|
Вік гри (фаллічна стадія) |
Ініціативність — почуття провини |
|
Шкільний вік (латентна стадія) |
Досягнення — неповноцінність |
|
Підлітковий вік (латентна стадія) |
Ідентичнісь — дифузія ідентичності |
|
Молодість |
Інтимність — ізоляція |
|
Зрілість |
Творчість — застій |
|
Старість |
Інтеграція — розчарування в житті |
Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п'ята стадія розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима інших та пошук професійного покликання.
Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від тривалості життя.
9. Принципи психічного розвитку дитини
Маленька дитина потребує постійної турботи та захисту оточуючих від шкідливих для її розвитку зовнішніх впливів. Особлива вразливість, пластичність дитячої психіки зумовлює підхід дорослого до дослідження внутрішнього світу дитини, побудований на основі принципу гуманізму і педагогічного оптимізму з вимогою «Не зашкодь». Дослідження дитячої психіки не тільки виявляє закономірності її розвитку, але й спричиняє свій вплив на нього, наслідки якого дослідник повинен передбачати, забезпечуючи позитивний розвивальний ефект. Педагогу слід дотримуватись при цьому особливої обережності, делікатності, тактовності, щоб вберегти дитину від можливих несприятливих впливів свого дослідження.
Щоб виконати перший принцип, педагог повинен глибоко знати дитячу психологію, найновіші її досягнення, володіти достатньою проникливістю у внутрішній світ дитини, розумінням його неповторності та специфічності порівняно з дорослою людиною. Цього вимагає другий принцип — ефективності й науковості.
Принцип детермінізму активно розроблявся С. Л. Рубінштейном. Його сутністю є основоположна закономірність психіки: зовнішні впливи діють через внутрішні умови. Розвиток психіки дитини залежить від впливів на неї дорослих, ровесників, але в однаковій ситуації різні діти по-різному реагують на ці впливи, залежно від своїх індивідуальних особливостей, внутрішньої активності.
При дослідженні дитячої психіки важливо не просто зафіксувати певний факт, але й необхідно його пояснити, а для цього з'ясувати його причину: під впливом чого у дитини виникають ті чи інші прояви поведінки, закладаються позитивні чи негативні риси характеру тощо.
Із принципу детермінізму походить принцип взаємозв'язку і взаємозумовленості психіки, свідомості та діяльності (також розроблений С. Л. Рубінштейном). Психіка і діяльність виступають як дві сторони одного явища. Діяльність — зовнішня сторона психіки, а психіка — внутрішній план діяльності. Діяльність визначається задумом, ціллю, програмою її досягнення, тобто свідомістю. І, навпаки, на створення задумів, програм впливає практика. З одного боку, свідомість керує діяльністю, а з другого, ускладнення діяльності, оволодіння новими її видами збагачує, розширює свідомість.
Таким чином, діяльність водночас і зумовлена свідомістю, і сама зумовлює її. Цей принцип має важливе значення для визначення методів психологічного дослідження. Оскільки у ньому стверджується взаємозв'язок психіки із діяльністю, то методологічне обгрунтування отримує можливість вивчати психічні явища через діяльність, доступну для об'єктивного спостереження. Детермінізм відкриває шлях для використання об'єктивних методів, у тому числі експерименту, в психології.
Індетермінізм — позиція протилежна до принципу детермінізму — стверджує замкнений характер психіки, її повну незалежність від зовнішніх умов, заперечуючи, що можна дізнатись про переживання людини за її поведінкою. Єдино можливим методом при цьому залишається самоспостереження або інтроспекція. Фактично ж предметом вивчення за допомогою інтроспекції виступає свідомість. Але людина не усвідомлює всіх своїх психічних проявів. Несвідоме опиняється за рамками вивчення, неможливо досліджувати цим методом і психіку дитини, і тварини. Разом з тим, цей метод може використовуватись як прийом у дослідженнях, побудованих на об'єктивних методах.
Основа об'єктивного методу — принцип детермінізму і принцип єдності свідомості та діяльності. Головні вимоги до психологічного дослідження — це об'єктивність і генетичний підхід.
Принцип розвитку психіки та свідомості в діяльності стверджує, що діяльність виступає як умова не тільки прояву, але й розвитку психіки дитини. С. Л. Рубінштейн сформулював засади дитячої психології: «Виховувати і навчати дитину, вивчаючи її. Вивчати дитину, виховуючи і навчаючи її». Виховання і навчання за своєю сутністю є організацією діяльності дитини.
Для вивчення і водночас розвитку психічних особливостей дитини потрібно організувати відповідну діяльність. Наприклад, творчу уяву можна зафіксувати в малюванні або при створенні казки.
Принцип комплексності, системності й систематичності передбачає, що одне дослідження не дає повної картини психічного розвитку дитини. Необхідно використовувати комплекс методів дослідження, аналізувати не розрізнені факти, а зіставляти їх, простежувати всі сторони розвитку психіки дитини в сукупності.
Принцип вікового, індивідуального і особистісного підходу має на увазі, що загальні закони психічного розвитку виявляються у конкретної дитини в індивідуальних формах. Кожна дитина навчається ходити, говорити тощо, але процеси ці індивідуально неповторні.
Дві точки зору на процес розвитку: безперервна і дискретна.
Перша припускає, що розвиток йде не зупиняючись, не прискорюючи і не вповільнюючись, тому яких-небудь чітких меж, що відокремлюють один етап від іншого, не існує.
Відповідно до іншої точки зору розвиток йде нерівномірно, то прискорюючи, то вповільнюючись, і це дає підстави для виділення стадій або етапів розвитку, якісно відрізняються один від одного. На кожній стадії розвитку існує який-небудь головний, провідний чинник, що визначає собою процес розвитку на цій стадії. Всі діти незалежно від індивідуальних особливостей проходять через кожну стадію розвитку, не пропускаючи жодної і не забігаючи вперед.
Типи розвитку психіки (Л. С. Виготський):
1) преформованих тип - це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і кінцевий результат, який явище досягне (наприклад, ембріональний розвиток);
2) непреформірованний тип - це тип розвитку, який не визначений заздалегідь. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які він повинен піти, ні підсумок, якого він повинен досягти.
Підходи до періодизації дитячого розвитку (В. С. Виготський):
1) періодизація дитинства на основі ступеневої побудови інших процесів, так чи інакше пов'язаних з дитячим розвитком (теорія рекапитуляции С. Холла; періодизація дитячого розвитку, виходячи зі способу добування їжі К. Гетчинсон; періодизація розвитку у відповідності зі ступенями виховання і навчання);
2) періодизація дитинства на основі виділення якого-небудь однієї ознаки (теорія конвергенції В. Штерна, періодизація дитячого розвитку на підставі дентиция П. П. Блонського);
3) періодизація дитячого розвитку на основі виділення суттєвих особливостей самого дитячого розвитку (періодизація психічного розвитку А. Л. Гезелла на основі темпу психічного розвитку).
Періодизації психічного розвитку С. Холла, К. Гетчинсона.
Досліджуючи психічний розвиток дитини, Хол прийшов до висновку, що в його основі лежить біогенетичний закон, сформульований Е. Геккелем. Однак Е. Геккель говорив про те, що зародки в своєму ембріональному розвитку проходять ті самі стадії, як і весь цей рід за час свого існування. Хол ж поширив дію біогенетичного закону на психіку людини, доводячи, що онтогенетическое розвиток психіки дитини коротко повторює всі стадії філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапитуляции).
Учень С. Холла К. Гетчинсон на підставі теорії рекапитуляции створив періодизацію психічного розвитку, критерієм в якій був спосіб добування їжі. Він виділив у психічному розвитку дітей п'ять основних фаз, межі яких не були жорсткими, тому що кінець однієї фази не збігався з початком наступної.
Періодизація психічного розвитку за К. Гетчинсон: 1) стадія риття і копання (від народження до 5 років), 2) стадія полювання і захоплення (5 - 11 років), 3) пастушача стадія (8 - 12 років); 4) землеробська стадія (11 - 15 років); 5) стадія промисловості і торгівлі, або стадія сучасної людини (14 - 20 років).
Періодизації психічного розвитку З. Фрейда, Ж. Піаже.
Дані вчені будують свої періодизації на основі виділення якого-небудь однієї ознаки.
Відповідно до З. Фрейдом Либидозная енергія, яка пов'язана з інстинктом життя, є основою розвитку особистості людини. Він вважав, що в процесі життя людина проходить кілька етапів, що відрізняються один від одного способом фіксації лібідо, способом задоволення інстинкту життя. При цьому З. Фрейд приділяє велику увагу тому, яким саме способом відбувається фіксація і чи потребує людина при цьому в сторонніх об'єктах. На цих підставах він виділив три великі етапи, разделяющихся на кілька стадій.
Періодизація психічного розвитку З. Фрейда: 1) лібідо - об'єкт (дитина потребує стороннього об'єкті для реалізації лібідо), включає оральну стадію. Цей етап триває до року; 2) лібідо - суб'єкт (навпаки), включає анальну і фалічну стадії. Цей етап триває до початку статевого дозрівання, 3) лібідо - об'єкт, включає в себе генітальну стадію.
Для Ж. Піаже критерієм розподілу дитинства на періоди служив перехід від одного виду мислення до іншого. Процес розвитку інтелекту, згідно з ним складається з трьох великих періодів, протягом яких відбувається зародження і становлення трьох основних структур. Спочатку формуються сенсомоторні структури, тобто системи зворотних дій, виконуваних матеріально і послідовно, потім виникають і досягають відповідного рівня структури конкретних операцій - це системи дій, які виконуються в розумі, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Після цього відкривається можливість для формування формальних операцій. Це період становлення формальної логіки, гіпотетико-дедуктивного міркування.
Періодизація психічного розвитку за Ж. Піаже: 1) сенсомоторний інтелект (0 - 2 роки), 2) репрезентативний інтелект і конкретні операції (2 - 12 років), 3) репрезентативний інтелект і формальні операції (12-14 років).
10. Механізми психічного розвитку дитини
Розвиток людської особистості вивчався відомими психологами — Ж. П'яже, Л. С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, О. М. Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним, Б. Г. Ананьєвим, О. В. Запорожцем, Н. С. Лейтесом, Б. М. Тепловим, Д. Б. Ельконіним, Л. 1. Божович, В. В. Давидовим, А. В. Венгером, Ш. О. Амонашвілі та багатьма іншими. Ха рактеристику психічного розвитку особистості дав Г. С. Костюк, розробивши принцип розвитку у психології, що є цент ральним у розумінні природи психічного розвитку особис тості.
За положеннями цього принципу, розвиток людської осо бистості — це безперервний процес, що виявляється у кіль кісних і якісних змінах людської істоти. Кількісні зміни, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак, зумов люють виникнення якісно нових і знищення старих пси хічних властивостей. Кількісні та якісні зміни, особливо по мітні в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час перетворюється із зародкової клітини в людську істоту. Після народження дитини також відбува ються кількісні та якісні зміни у будові організму, функціо нуванні його як цілого й окремих його органів, що харак теризує процес його дозрівання.
Кількісні та якісні зміни відбуваються протягом усіх ета пів онтогенезу. Вони пов'язані з фізіологічним розвитком, але визначаються не ним, а наслідками взаємодії з зовніш нім світом, яка регулюється нервовою системою та її пси хічними функціями, а в дитинстві здійснюється за допомо гою дорослих у спільній діяльності з ними, регулюється словом. Це забезпечує якісні зміни як окремих психічних процесів, так і психіки в цілому.
Психіка дитини формується з віком та ускладнюється як структурно організована динамічна система. Виникають но ві психічні якості, нові складні психічні структури внаслідок диференціації наявних структур, виділення окремих функ цій і нової їх інтеграції, тобто об'єднання у нове ціле. Про цес психічного розвитку йде не від елементів до цілого, а від структурно нижчого до вищого цілого. Онтогенез психіки виступає як незворотна послідовність ускладнюваних струк тур, у якій генетично пізніші структури виникають із більш ранніх і включають їх у себе в зміненому вигляді.
Онтогенез психіки відбувається не по прямій, а по спі ралі. Кожна нова психічна структура виникає на основі по передньої. Більш ранні структури не зникають з появою пізніших, в індивіда завжди є можливість повернутися до них.
Ускладнення психічних структур при переході від ниж чих до вищих рівнів психічного життя стосується всіх сторін психічного розвитку — мотиваційного плану психічної ді яльності дитини (комплекси потреб, інтересів та інших спо нукань до дій), змістового боку психічних процесів (системи уявлень, знань, понять про об'єктивну дійсність), операційного їх плану (системи дій, операцій, навичок), всієї психічної діяльності загалом.
У процесі психічного розвитку дитини дифузні прояви її активності перетворюються, за даними Г. С. Костюка, в дії, регульовані образами об'єктів, що їх викликають. Ці дії ве дуть до збагачення чуттєвого пізнання світу. Сприйняття об'єктів спочатку включається в акти спілкування дитини з дорослими, які її доглядають, її хапальних та інших дій, а далі воно перетворюється на особливу перцептивну дію, спрямовану на споглядання об'єктів, спостереження за ни ми, обстеження їх, виділення характерних ознак і утворення цілісних образів об'єктів. Водночас формуються і так звані мнемічні, репродуктивні дії, що характеризують розвиток пам'яті. Розвивається мислення, переходячи від наочно-дійової до наочно-образної та поняттєвої форми. Склада ються емоції та почуття.
Під час набуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, що спричинює подальший розвиток психіки дитини. Взаємозв'язок психіки і діяльності стає дже релом прогресивних змін. Кожному віковому етапу пси хічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, за О. М. Леонтьєвим, передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Це такі види, як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, вико нання доручень дорослих, навчання, праця, творчість.
Упродовж психічного розвитку і становлення різних ви дів діяльності складаються психічні властивості індивіда, що являють собою потенційну форму існування процесів і дій, які зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Це розумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерні риси його свідомості і самосвідомості.
Створюється система психічних властивостей підростаючого людського індивіда — особистість. Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє, передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми су спільної поведінки і керуватися ними. Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, тримати правильну лінію у своїй поведінці.
Формування системи психічних властивостей підростаючого індивіда, його свідомості та самосвідомості є необхідною умовою становлення його як суспільної істоти, як суб'єкта спілкування з іншими людьми, майбутнього носія. суспільних відносин. Індивід поступово стає таким суб'єктом, вступаючи у відносини в доступній для нього формі виконуючи функції й обов'язки, які покладаються на нього у сім'ї, в школі, у виробничому колективі тощо.
З розвитком особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, у потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, моральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівневі розвитку здібностей тощо. При цьому складається неповторна специфічність особистості —її індивідуальність.
Соціальні та біологічні механізми психічного розвитку індивіда
Психічний розвиток індивіда, формування особистості є біологічно і соціальне зумовленим процесом.
Людський індивід розвивається і як біологічна істота, як представник біологічного виду Ноmо sаріеns, і як член людського суспільства. Історія попереднього розвитку людини, тобто її філогенез, впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами — біологічним і соціальним.
За даними Г. С. Костюка, онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості — соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спад ковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає роз виток її організму. Соціальна спадковість представлена су купністю культурних досягнень людства, накопичених у про цесі його історичного і суспільного розвитку.
Наявність цих двох детермінант визначила й два проти лежних погляди на чинники походження особистості. Пред ставники першого погляду вважали, що онтогенез психіки людини детермінується лише біологічним фактором, біо логічною спадковістю. Згідно з іншою думкою, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а соціальними умовами його життя.
З точки зору сучасної науки в онтогенезі психіки людини існує єдність біологічних і соціальних умов. Останнє слово у розвитку особистості належить соціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних передумов. Дія біологічних передумов полягає в тому, що з людського зарод ку виникає людський організм з притаманними йому можливостями подальшого розвитку. Становлення людсь кого організму відбувається за певною програмою, заданою в його генотипі. Генотип визначає людський тип анатомо фізіологічної структури організму, його морфологічних і фізіологічних ознак, будови нервової системи, статі, харак теру дозрівання тощо. Генотип визначає також динамічні властивості нервових процесів, безумовнорефлекторні моз кові зв'язки, з якими народжується дитина і які регулюють перші акти поведінки, пов'язані з й органічними потребами.
Хоча вихідний фонд спадково організованих потреб і актів поведінки в дитини невеликий, однак її нервова сис тема має у собі спадково обумовлені величезні можливості утворення нових потреб та форм поведінки, яких немає у тварин.
Людські задатки — це природні потенції виникнення, розвитку і функціонування психічних властивостей особис тості. Задатки реалізуються у психічних властивостях тільки в суспільних умовах життя. Надбання суспільства не фіксу ються і не передаються в генах. Вони засвоюються через спілкування, виховання, навчання, трудову діяльність. Тіль ки шляхом соціалізації індивіда здійснюється його розвиток як особистості.
Одних задатків замало для формування психічних влас тивостей. Як свідчать результати експериментальних досліджень психічного розвитку однояйцевих близнюків (вони мають ідентичні генетичні якості, бо розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини), притаманні їм психічні власти вості можуть помітно відрізнятися залежно від умов виховання. Схожість в їхньому психічному розвитку збільшу ється, якщо вони виховуються спільно, і зменшується, якщо виховання здійснюється за різних умов. Відмінність між близ нюками зростає при переході від простих психічних функцій до складних.
Численні експериментальні дані, здобуті в дослідженнях О. Р. Лурії, Р. Заззо, Б. М. Теплова, В. Д. Небиліцина, М. Ю. Малкова та інших, свідчать, що психічні властивості людей не можна безпосередньо й прямолінійно виводити з їхніх задатків. Вони, як підкреслює Г. С. Костюк, є “резуль тат індивідуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяль ністю самою дитини”.
Суспільні, соціальні умови впливають на психічний розвиток індивіда завдяки історично виробленим засобам, притаманним лише людству. Соціальне середовище, в яке потрапляє і в якому розвивається дитина, — це і об'єкти, явища природи, і створене людством штучне предметне середовище, а передусім це люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності загалом культура людської цивілізації. За думкою В. І. Вернадського, — це ноосфера, що має планетарний характер.
Зумовлені історичним розвитком людської цивілізації матеріальні та духовні цінності передаються кожному новому поколінню не через хромосомний апарат, а завдяки спіл куванню дітей з дорослими, у процесі спеціально органі- зованої пізнавальної та практичної діяльності. На психічний розвиток дитини безпосередньо впливають не всі соціальні умови, а лише ті, з якими вона вступає в контакт.
Вплив суспільного середовища змінюється залежно від процесу дозрівання дитини, зростання її фізичних і розумових сил, становлення потреб і прагнень, здатності сприй мати об'єкти та наслідувати їх, від виникнення нових видів діяльності. Життєві зв'язки дитини з навколишнім соціаль ним середовищем характеризуються вибірковістю, а з віком розширюються і збагачуються. Спочатку головним соціаль ним середовищем для дитини є сім'я, батьки, родичі, які доглядають її. Пізніше поруч з дітьми з'являються інші лю ди — вихователі та вчителі освітніх установ, товариші, шкільні й позашкільні групи. Дитина поринає у суспільне оточення, з яким установлюються як безпосередні, так і опосередковані контакти — через засоби масової інфор мації, участь у спільній діяльності тощо. Впливи соціального оточення опосередковуються також рівнем власної активнос ті дитини у діяльності й поведінці, характером відносин з іншими людьми, рівнем культури, освіченості, індивідуаль ними рисами характеру тощо.
3. Рушійні сили розвитку особистості
Процес становлення людської особистості здійсню ється як “саморух”, якому, на думку Г. С. Костюка, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визна чаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, праці, розвитку. За формулою детермінації, яку висунув С. Л. Рубінштейн, зовнішні умови впливають на процес розвитку через внутрішні умови, що містяться в самому індивіді.
Зовнішні і внутрішні умови розвитку є протилежнос тями, пов'язаними між собою. Зовнішнє, об'єктивне, со ціальне засвоюється індивідом і стає внутрішнім, суб'єк тивним, психічним, яке визначає його нові відношення до зовнішнього світу. Механізмом такого засвоєння визнаєть ся, згідно з поглядами Ж. П'яже,
Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, інтеріоризація, тобто перетворення, вростання зов нішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Завдяки цьому формується здатність до оперування об'єктами в об разах, думках, їх перетворення, продукування нових об'єктів. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи певних змін, перетворень. Відбувається і протилежний процес — екс теріоризація, за допомогою якого здійснюється об'єкти вація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяль ності.
Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об'єктив ного і суб'єктивного, соціального і психічного змінюється на різних етапах розвитку особистості, набуває індивіду альних особливостей. Суперечність між зовнішнім і внут рішнім стає джерелом “саморуху”, психічного розвитку ін дивіда, становлення особистості.
Внутрішні суперечності, що виникають у житті людини, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання.Танатомість постають нові суперечності, котрі знову виступа ють як внутрішні спонуки до вдосконалення особистості, її діяльності та поведінки.
Складний характер “саморуху” розвитку особистостібуврозкритий Г. С. Костюком. Однією з основних суперечнос тей, що закономірно виявляються на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості, яка розвивається, та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Ці суперечності виникають тому, що мотиваційний бік роз витку особистості випереджає його змістову й операційну сторони. Такі внутрішні суперечності розв'язуються в ди тинстві у сюжетній грі дошкільників, через яку вони ак тивно включаються у життя дорослих, засвоюють їхній дос від. Суперечності постають і в процесі появи нових потреб і мотивів та боротьби зі старими або коли виникає потреба в підпорядкуванні ближчих, безпосередніх, індивідуальних мо тивів віддаленішим, опосередкованим, суспільним мотивам діяльності.
Значні суперечності виявляються в діалектичному за своїм характером процесі становлення пізнавальної сфери особистості. Вони детермінують перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередко ваного мисленнєвого пізнання дитиною об'єктивної дійс ності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виділення різних ознак об'єктів до синтетич ного їх відображення, об'єднання у групи, що позначаються словами, поняттями.
У навчальній діяльності школярів виникають супереч ності, пов'язані з розходженням між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між но вими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагаль неннями, які вже склалися, і новими фактами. Навчання систематично спричинює виникнення внутрішніх супереч ностей, їх усвідомлення учнями, розгортання активної ді яльності, спрямованої на їх усунення. Подолання кожної суперечності вимагає розв'язання нових для учнів завдань, пошуку нових способів дій, формування досконаліших опе рацій, тобто здійснення наступного кроку вперед у розвитку пізнавальної діяльності особистості. Такі суперечності при таманні і трудовій діяльності школярів, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується майбутній продукт, викону ються дії, спрямовані на його виготовлення.
У житті підростаючої особистості, яка розробляє пер спективні цілі, плани, проекти, виникають суперечності, роз ходження між бажаним майбутнім і теперішнім, між тим, чого прагне особистість, і тим, що в неї є. Ці розходження спонукають людину до дій у тривалому часі, що поєднує її минуле, теперішнє і майбутнє.
Діалектичні суперечності виникають також між досяг нутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає в системі суспільних відносин. У підростаючої особистості виникає прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, вклю читися в нові види суспільне й особистісно значущої діяль ності. В ході реалізації цього прагнення виникають нові стимули до подальшого розвитку.
Виникнення специфічних суперечностей характеризує роз виток емоційної сфери особистості. Вони пов'язані з по лярністю, амбівалентністю більшості емоцій, які пережива ються як протилежні (задоволення — незадоволення, ра дість — сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій визначають розвиток емоційної сфери, перехід від ситуа ційних емоційних станів до стійких почуттів, властивих осо бистості. Стійкі почуття особистості формуються через усві домлення, перетворення та подолання протилежних пере живань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і поборення страху).
З розвитком виникають також розбіжності між свідо мими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом поперед ньої свідомої діяльності людини, її установок. Останні скла даються в ході свідомої діяльності, а далі діють без усві домлення особистістю. Переносячись на інші за змістом види діяльності, вони можуть гальмувати її, викликати супе речності, які треба переборювати. Наслідком цього є роз виток адекватніших взаємозв'язків між свідомим і несві домим.
Діалектичні суперечності притаманні розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності підростаючої особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке нерідко набуває форми гострого заперечення вимог дорослих, протидіяння їм, що супроводжується, наприклад у трирічних дітей, явищами впертості, неслухняності, негативізму. У підлітків це праг нення може виявлятися у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому воно, як правило, випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування названі суперечності долаються, що веде до розвитку самостійності, волі, до усвідомлення необхідності та здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди.
Отже, як переконливо показав у своїх працях Г. С. Костюк, внутрішні суперечності на кожному етапі онтогенезу особистості набувають свого змісту, своїх форм виявлення способів подолання. Внутрішні суперечності можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але на подальших етапах часто стають об'єктом самосвідомості, переживаються особистістю як невдоволення собою, як свідоме, активне прагнення до самовдосконалення.
У процесі виховання і навчання перед дитиною висуваються нові вимоги, цілі й завдання, що сприяє виникнення та переборенню нових внутрішніх суперечностей, які забезпечують розвиток особистості у визначеному суспільством напрямку. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити адекватні способи їх подолання, тобто забезпечувата умови для здійснення “саморуху” особистості у своєму ста- новленні. Інакше суперечності можуть стати гальмом у роз витку особистості, призвести до затримки у психічному розвитку, до виникнення криз.
Як свідчать наукові дані, кризи виникають не в усіх дітей. Їх поява зумовлена індивідуальними особливостями нервової системи дитини, перебігом розвитку її особистості способами виховного керування цим процесом дорослими. Кризи виявляються у формі негативізму, протидіяннявимогам дорослих, конфліктів, які є наслідком того, що дорослі не помічають нових тенденцій у житті дитини, її не вдоволення своїм способом життя, який вона переросла, і тим самим блокують її рух уперед.
11. Вікова періодизація
З метою активного керівництва й управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому здійснювали спроби класифікації періодів людського життя. Відомо цілий ряд розробок періодизацій розвитку (Коменський, Штрац, Бюллер, Горолок, Левітов, Ельконін, Пршигода, Ванек, Шванцара), до того ж їх кількість зростає, оскільки неможливо побудувати універсальну систему, яка ґрунтувалася б лише на одному критерії.
Найпоширенішою нині є періодизація, яка ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостяминазиваються характерні для певного періоду життя анатомо -фізіологічні і психічні якості. Сутність вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між Собою, то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Поступово здійснюється соціальне дозрівання, проявляється динаміка духовного розвитку особистості. Це й слугує природною основою для виділення послідовних етапів розвитку людини і складання вікової періодизації.
Е. Еріксон виділив 8 стадій у розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік ( 1 - 3 роки), дошкільний вік (3 - 6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років),юність (13 - 18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя). Кожен вік або період розвитку людини характе ризується наступними показниками (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін):
а) певною соціальною ситуацією розвитку або конкретною формою відносин, в які вступає людина з іншими людьми в даний період;
б) основним чи провідним видом діяльності;
в) основними психічними новоутвореннями (від окремих психічних процесів до властивостей особистості).
Для педагогіки школи теоретичне й практичне значення має періодизація життя й розвитку людини шкільного віку. Заслуговує на увагу періодизація шкільного віку, запропонована академіком Б.Т.Лихачовим:
1. Від народження до одного року – раннє немовля. Це період початкового пристосування, початкової адаптації.
2. Від 1 до 3 років - власне немовля. Один з найплідніших і найінтенсивніших періодів накопичення дитиною соціального досві ду, становлення фізичних функцій, психічних властивостей і процесів.
3. Від 3 до 6 років – раннє дитинство – період переходу до дитинства, інтенсивного накопичення соціально значимого досвіду в соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. Всі три періоди — від народження до 6 років — називають ще перед-дошкільним або дошкільним. Систематичне навчання в дитячому садку і школі для багатьох дітей починається з 6 років. Воно здійснюється з урахуванням того, що психофізіологічна, морально-вольова готовність дітей - до систематичної навчальної праці, інтелектуальної, фізичної, емоційної напруги наступає до 7 років.
4. Від 6 до 8 років – власне дитинство. В цей період завер шується початкове визрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, здійснюється подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних та інтелектуальних сил, які забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці.
5. Від 8 до 11 років – перед-підлітковий період – час зрілого дитинства, накопичення фізичних і духовних сил для переходу до отроцтва. Разом з періодом дитинства цей період має ще й назву молодший шкільний вік.
6. Від 11 до 14 років – отроцтво, підлітковий вік – новий якісний етап у становленні людини. Найхарактернішими рисами його є: з точки зору фізіології - статеве дозрівання, психології – особистісна самосвідомість, свідомий вияв індивідуальності. Цей період називають ще середнім шкільним віком.
7. Від 14 до 18 років — юнацький вік – період завершення фізичного й психічного дозрівання, соціальної готовності до суспільно корисної продуктивної праці і громадянської відповідальності. Дівчата і юнаки — старші школярі – отримують певну підготовку в галузі психології та етики сімейного життя [21, 84 - 85].
І.П.Підласий запропонував таку періодизацію.
Психологічна періодизація: 1. Пренатальний період. 2. Період народження (до 6 тижнів життя дитини). 3. Грудний період (до 1 p.). 4. Повзунковий період (1-3 pp.). 5. Дошкільний вік (3-6 pp.). 6. Шкільний вік (6-11 pp.). 1. Пубертатний період (11 - 15 pp.). 8. Юнацький вік (15-20 pp.).
Педагогічна періодизація: 1. Немовля (1-ий рік життя). 2. Перед-дошкільний вік (від 1 до 3 pp.). 3. Дошкільний вік (від З до 6 pp.): а) молодший дошкільний вік (3 - 4 pp.); б) середній дошкільний вік (4-5 pp.); в) старший дошкільний вік (5-6 pp.). 4. Молодший шкільний вік (6-10 pp.). 5. Середній шкільний вік (10 - 15 pp.). 6. Старший шкільний вік (15 - 18 pp.).
Основою педагогічної періодизації слугують стадії фізичного й психологічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких здійснюється виховання, — з другого.
У кожний з вікових періодів становлення дитини важливо досягти необхідної для цього періоду повноти розвитку, психофізіологічної й духовної зрілості, яка не завжди співпадає з віковими межами та вимогами шкільного навчання. Так, шестирічки в кінці періоду все ще неготові до систематичних занять у школі. А старшокласники потребують більш рішучого й інтенсивного залучення їх до суспільного життя і продуктивної праці з метою забезпечення ефективної моральної, фізичної і громадянської зрілості. Будь-які спроби форсування розвитку дітей за рахунок надмірного навантаження в ранньому віці неминуче сприяють перевантаженню і перевтомлюванню, фізичним і психічним ушкодженням.
Характеризуючи кожний з відзначених вікових періодів розвит ку дітей з точки зору їх духовно-морального становлення, академік Б.Т.Лихачов відзначив недостатність досвіду реальних суспільних стосунків у дошкільнят і молодших школярів. Цим він пояснює велике тяжіння до накопичення вражень, прагнення зорієнтуватися у житті, утвердити себе. Дошкільнята і молодші школярі здатні оцінити і цінують моральні якості іншої людини, особливо турботу, увагу, інтерес до себе. Вони оцінюють ці якості утилітарно-практично, а людську красу розрізняють за зовнішніми, привабливими ознаками.
Період дошкільного й молодшого шкільного дитинства є найважливішим для розвитку естетичного сприймання і формування морально-естетичного ставлення до життя. У цьому віці інтенсивно здійснюється формування властивостей і якостей особистості, які зберігаються у більш чи менш незмінному вигляді на все життя.
Найскладнішим є підлітковий період. Підлітки ще недалеко відійшли від молодших школярів, але вже перейшли бар'єр самосвідомості. Їх ще досить сильно приваблюють зовнішні форми життєвих явищ, але цікавлять вже й змістові їх аспекти. У сприйманні морально-естетичного образу іншої людини панує функціонально-романтичний підхід. Естетично підліток оцінює не лише зовнішній вигляд, але й окремі моральні якості — мужність, відвагу, активність, вірність, справедливість, рішучість. Однак, підліток може захопитися й асоціальним типом поведінки, псевдоромантичним образом життя людей, які здійснюють правопорушення. Тому підлітковий період вимагає особливої уваги з боку дорослих та індивідуального підходу.
Не менш складним є й юнацький вік, коли завершується фізичне дозрівання людини, виникають реальні умови для її психічної і морально-естетичної зрілості.
Відзначаючи умовність і певну динамічність виділених періодів, необхідно звернути увагу на нове явище, яке сприяло перегляду меж між певними віковими групами. Мова йде про так звану акселерацію, що поширилась в усьому світі. Акселерація (від латинського "акселераціо" - прискорення) – це прискорений фізичний і частково психічний розвиток в дитячому й підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним визріванням організму, психологи - з розвитком психічних функцій, а педагоги — з духовним розвитком і соціалізацією особистості.
До появи акселерації в 50-60-х pp. XX ст. фізичний і духовний розвиток дітей і підлітків був збалансований. В результаті акселерації, що наступила в 70-х pp. фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, психічного, соціального розвитку. Утворюється невідповідність, яку можна виразити так: тіло росте швидше, ніж визрівають психічні функції, які є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13-ти — 15-ти років у дівчаток, а до 14-ти - 16-ти років у хлопчиків фізіологічний розвиток організму завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний розвиток.
Дорослий організм потребує задоволення "дорослих" фізіологічних потреб у тому числі й статевих, соціальний розвиток гальмується і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. Виникає напруга, яка обумовлює значні психологічні перевантаження, підліток шукає шляхи її усунення і вибирає такі, які підказує його ще не зміцнений розум. У цьому полягають найважливі ші суперечності акселерації, яка створила чимало труднощів як для самих підлітків, котрим важко впоратися з наявними змінами, так і для дорослих - батьків, учителів, вихователів. І, якщо з суто технічними проблемами акселерації — забезпечення шкіл новими меблями, учнів відповідним одягом і т.д. — ще якось впоралися, то в галузі морально-етичних наслідків акселерації і, в першу чергу, тих, що виявилися в широкому розповсюдженні статевих контактів серед неповнолітніх з усіма негативними наслідками, проблеми залишилися.
Про темпи акселерації свідчать наступні дані: за три десятиліття зріст у підлітків збільшився в середньому на 13—15 сантиметрів, а вага - на 10-12 кілограмів у порівнянні з їхніми ровесниками 50-х років.
Серед основних причин акселерації називають: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування й медичного обслуговування, покращення догляду за дітьми в ранньому віці, позбавлення багатьох тяжких дитячих хвороб. Відзначаються й інші причини - радіоактивне забруднення навколишнього середовища, що спочатку сприяло прискоренню росту, а з часом, як показують досліди з рослинами і тваринами, ослабленню генофонду; зменшення кількості кисню в атмосфері, що сприяло розширенню грудної клітки, а за цим і зростання всього організму. Очевидно, акселерація обумовлена комплексом впливів багатьох факторів. З середини 80-х років акселерація у всьому світі загальмувалась, темпи фізіологічного зростання дещо знизилися.
Взагалі, дослідження в галузі людського розвитку виявили ряд важливих закономірностей, без урахування яких не можна спроектувати й організувати ефективну навчально-виховну діяльність. Практична педагогіка ґрунтується на таких закономірностях фізичного розвитку:
1. В юному віці фізичний розвиток людини здійснюється швидше й інтенсивніше; з часом темпи розвитку уповільнюються.
2. Фізіологічно дитина розвивається нерівномірно: в одні періоди - швидше, в інші - повільніше.
3. Кожен орган людського тіла розвивається у властивому лише йому темпі; в цілому частини тіла розвиваються нерівномірно і непропорційно.
З фізичним нерозривно пов'язаний і духовний розвиток, в динаміці якого також мають місце помітні коливання, обумовлені нерівномірністю визрівання нервової системи і розвитку психічних функцій. Дослідження показують, що суттєві відмінності між людьми виражаються, в рівні інтелектуальної діяльності, структурі свідомості, потребах, інтересах, мотивах, поведінці, рівневі соціального розвитку.
Для духовного розвитку теж характерні певні закономірності:
1. Існує обернено пропорційна залежність між віком людини і темпами духовного розвитку; у меншому віці темпи духовного розвитку вищі; з віком темпи духовного розвитку уповільнюються.
2. Духовний розвиток людини здійснюється нерівномірно. В окремі періоди виникають більш сприятливі умови для розвитку окремих якостей, а деякі з цих умов є тимчасові, швидкоплинні.
3. Існують оптимальні терміни для формування й зміцнення окремих видів психічної діяльності і обумовленою ними розвитку духовних якостей. Вікові періоди, в яких умови для розвитку тих чи інших якостей є оптимальні, називаються сензитивними (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, В.О. Крутецький).
Причини сензитивності — нерівномірність визрівання мозку та нервової системи, а також та обставина, що деякі властивості особис тості можуть формуватися лише на основі вже сформованих якостей. Велике значення має й набутий у процесі соціалізації життєвий досвід.
4. В процесі розвитку психіки людини і її духовні якості набувають стабільності, постійності, зберігають при цьому пластичність і можливість компенсації. У цьому виявляється надзвичайно складна діалектика людського розвитку: з одного боку, психічний розвиток є поступове переростання психічних станів у риси особистості, з другого — їх. завжди можна змінити на краще, а для цього потрібно створити потрібні умови й здійснити адекватні дії. На пластичності нервової системи засновано виховання.
12. Вродженi здібності немовляти
Батьки думають, що дитина обов'язково повинна виявити свої вродженi здібності. І коли вона проявляє себе якимось чином, роблять з цього висновки часто прямо протилежні дійсному положенню речей. Якщо дитина з задоволенням грає на музичному інструменті (займається музикою), це ще не означає, що у неї є вроджені здібності до професійної діяльності в цій галузі, і професії композитора, музиканта або звукорежисера - якраз те, що потрібно. Навіть наявність абсолютного музичного слуху не гарантує успіх у професії, бо ніяк не пов'язана з наявністю ресурсу для роботи в цій області і не вбереже від виснаження психіки і порушення здоров'я організму в цілому.
Ось один з можливих варіантів реальної підоснови такого інтересу дитини до музики. При довготривалому емоційному типі пам'яті музика необхідна для активного використання довгострокового каналу пам'яті, і багато дітей інтуїтивно це відчувають. Всі діти хочуть бути розумними та успішними, така потреба закладена у всіх. А для досягнення цієї мети необхідно активне використання довгострокового каналу пам'яті. Отже, заняття музикою в даному випадку не мета, а засіб досягнення успіху у вивченні інших предметів. Але при спробі перетворити музичні уроки з приємного, повного задоволень і корисного заняття, в професію, можливі негативні наслідки не тільки для психіки дитини, а й для здоров'я. Це один із сотні прикладів неправильного тлумачення батьками поведінки своєї дитини. Добре якщо батьки не тиснуть на дитину, а діють за принципом «подобається, хай позаймався небагато». А якщо виявляється тиск на психіку? Задумайтеся, до яких наслідків це може призвести. На сході кажуть: «тільки знаючим дано зрозуміти смак плоду за його квітками».
Дуже важливо вчасно схаменутися і зрозуміти, що психіка дитини - не тренажер для початківців-батьків з відпрацювання знань, отриманих з книжок «Сам собі психолог». Дуже важливо, щоб батьки знали, що мають всі можливості для усвідомлення власних обмежень і розуміння потреб своїх дітей. Обуренню так само немає меж, коли ми рекомендуємо виштовхувати пташеня з гнізда, щоб воно отримало власний практичний досвід. Діти проявлять свої вроджені здібності яскраво, якщо створити умови, тобто хоча б виштовхнути з гнізда. Але для здійснення такого вчинку потрібно не бути квочкою, необхідно самому піднятися на інший ступiнь розвитку, а це вимагає певних зусиль. Але так само не можна забувати, що у вашому гнізді могло виявитися і плаваюче пташеня! Народження дітей надає батькам простір для самовдосконалення, скористайтесь цим з радістю.
Звичайно, це може бути страшно, адже все нове і незрозуміле лякає. Батьки боятися за своїх дітей, і в більшості випадків їх поведінка диктується саме страхом. Але ви боїтеся того, що бачите зараз і не замислюєтеся про те страшне, що може чекати попереду, якщо не зробити дію саме зараз, коли вона буде своєчасною.
Страх за життя дитини паралізує не тільки діяльність самих батьків, але й надалі їх дитини, яка ризикує так і залишитися сидіти в гнізді, втішаючи себе роздумами типу «це лише питання часу або, можливо, все залежить від моїх власних зусиль; а може для цього треба мати якусь вищу мудрість». Спроби зробити що-небудь власними зусиллями, коли втрачено стільки часу, часто не приводять до успіху, а пошуки вищої мудрості можуть привести людину в секту.
Начебто на словах всі розуміють, що вроджені здібності у всіх різні і цілком можуть відрізнятися у дітей та їхніх батьків, але на практиці постійно відбувається одна й та ж помилка. Батьки підносять дитині своє сприйняття світу, виходячи зі своїх вроджених даних (типів пам'яті, мислення та інших особливостей), не враховуючи (а часом навіть не бажаючи дізнатися) особливості дитини. Рідко коли мами і тата з радістю сприймають дитину не схожу на них, адже це шанс для їх власного розвитку, прекрасна можливість розширити їхнє уявлення про світ. Не втрачайте його, він може і не бути більше таким яскравим.
Діти не завжди виявляють інтерес саме до тих областей, в яких лежать їхні вроджені здібності, особливо діти з тактильним типом пам'яті і низьким показником працьовитості. Вони чекають, що їм все принесуть на тарiлці і вони, спробувавши і отримавши свій практичний досвід, зможуть вирішити подобається їм це чи ні. На консультації часто чути від батьків: «Моя дитина ніколи не говорила, що хоче працювати в інноваційній промисловості». При цьому мало хто замислюється, а чи має дитина реальне уявлення про цю професію, тобто що конкретно вона буде робити кожен день на роботі і чим буде заповнене її життя.
Так чому діти не проявляють свої вроджені здібності? Тому, що кожній дитині потрібні індивідуальні умови, створені спеціально для неї. І під індивідуальними умовами розуміється не тільки окрема кімната і посуд, одяг та іграшки, а цілісний підхід по створенню психологічного клімату в сім'ї, де поведінка батьків має відповідати особливостям дитини. І ось тут відбувається зіткнення інтересів. Батьки хочуть жити, так як їм зручно і вважають, що нічого поганого з дитиною не може статися, адже вони теж виросли в таких же умовах, головне, щоб була сита і одягнена. Не рідко можна почути і таку думку: «Ми самі обрали професію, наші батьки не знали ніяких діагностик, а скільки успішних професіоналів з них вийшло, прийде час і все проявиться». Так, це частково правда, але не варто забувати той факт, що до початку 20 століття переважна більшість професій були прості і зрозумілі, їх було в 2500 разів менше, ніж зараз. За статистикою кожні 5 років з'являється близько 100 нових спеціальностей. З усіх старих професій давно розроблені розвиваючі ігри, і познайомитися з ними порівняно легко, тоді як за сучасними професіями часто немає навіть просто зрозумілої для дитини інформації.
Вродженість задатків і спадковість здібностей - не одне і те саме. Вродженим є наявне до моменту наро дження, спадковим - те, що передається індивідові від його пращурів.
Вроджені задатки мають неоднакове значення для різних здібностей. Вони особливо важливі в музиці, де потрібен тонкий слух, якість якого залежить від вла стивостей периферійного (слухового) і центрального нервового апарату. Вроджені особливості будови нерво во-мозкового апарату є лише передумовою розвитку музичних здібностей, необхідних для заняття музикою, повноцінного її сприйняття.
Задатки пов'язані з певними диференційними осо бливостями нервових процесів (відмінностями за силою врівноваженості і рухливості) і загальним типом вищої нервової діяльності. Слабкість нервових процесів - не тільки негативна, а й позитивна якість нервової систе ми, бо вона є наслідком її високої реактивності. Така особлива чутливість нервової системи може фігурувати як задаток для здібностей до діяльності, яка вимагає високої реактивності, витонченості.
Природними передумовами здібностей є і часткові (парціальні) властивості нервової системи. Своєрідність типологічних якостей простежується в зоровій, слухо вій та руховій сферах. Відмінності за силою, врівнова женістю і динамічністю нервових процесів, які про являються, наприклад, у руховій сфері, можуть по-різному відповідати вимогам до занять певними видами спорту і бути передумовами розвитку відповідних спор тивних здібностей.
Перетворення задатків на здібності залежить і від соціальних, духовних умов, потреб суспільства. Адже люди, які тривалий час зацікавлено займаються певною справою, виявлять свій талант і вищі результати.
Здібності виявляються, розвиваються тільки в діяльності, і лише в такій, яка не може без них здійсню ватися. Не можна стверджувати про здібності дитини до малювання, якщо її ще не намагалися навчити малюва ти. Тільки в процесі навчання з'ясовується, чи є в неї здібності. Вони виявляються у швидкості і легкості засвоєння необхідних прийомів.
У житті багатьох людей проявляється нерідко і соціальна спадковість, коли, наприклад, діти лікаря здобувають медичний фах тощо. Відбувається це не тільки через вроджені задатки, а й тому, що з дитинства вони пізнали професію батьків і захопилися нею.
Сучасні дослідження свідчать, що розвиток розумо вих здібностей приблизно на 42-48% зумовлений задатками, а на 52-58% - умовами розвитку, вихован ня і навчання дитини, особливо в перші роки її життя.
Люди різняться не тільки вродженими задатками, а й здібностями - за мірою їх розвитку і характером. Ці відмінності - результат розвитку особистості.
13. Психічний розвиток новонародженої дитини
Стрімкий психічний та фізичний розвиток протягом дошкільного дитинства зумовлює послідовну появу багатьох новоутворень психіки й особистості дитини та виділення якісно своєрідних періодів розвитку: новонародженості, немовлячого, раннього та власне дошкільного.
Перший період життя дитини триває кілька тижнів. Новонароджена дитина проявляє активність, що грунтується на вроджених безумовних рефлексах, тому поведінка дитини як така, що будується на вироблених за життя реакцій, відсутня. Активність малюка обмежена моментами задоволення біологічних потреб у їжі, у теплі тощо. Значну частину доби новонароджений спить, періодично прокидаючись, щоб поїсти. Зберігається фізіологічна залежність малюка від матері, від грудного годування та гігієнічного догляду. Народжуючись як біологічна істота, новонароджений у соціальному оточенні швидко набуває соціальних ознак. Все життя дитини будується дорослим на основі суспільно вироблених способів: батьки привчають дитину спати у нічний час та стимулюють його активність вдень; дитину оточують предмети, необхідні для купання, годування, збереження тепла, іграшки. Залежність існування дитини від дорослого, постійний контакт із ним зумовлює особливий інтерес до його особи, малюк намагається доступними для себе засобами привернути увагу дорослого. Головними з них у новонародженого виступають крик та плач.
Результатом першого досвіду спілкування новонародженого із близькими дорослими виступає поява в нього потреби у спілкуванні і співробітництві з дорослими.
Перші прижиттєві реакції малюка виникають у контексті його спілкування з дорослими, зокрема під час годування дитини матір'ю. Погляд дитини зосереджується на обличчі матері, дитина ніби завмирає, прислуховуючись до голосу матері. Ці реакції отримали назву зорового та слухового зосередження, яке становить основу для подальшого формування поведінки дитини.
Під впливом умов, створених дорослими, помітно змінюється емоційне життя малюка. Від народження для дитини характерними є негативні емоційні реакції, оскільки вони сигналізують оточуючим про незадоволені потреби, які мають життєво важливе значення для малюка. Створений дорослими позитивний емоційний фон, доброзичливість, ласкаві звертання, уважність, турбота викликають у малюка відповідні емоційні реакції. Посмішка новонародженого виступає першою соціальною емоцією, яка включається у спілкування з дорослим і є своєрідною відповіддю на лагідне звертання до неї. Тут проявляються перші ознаки спрямованості поведінки дитини, на основі якої згодом розвивається цілепокладання, як необхідна риса діяльності.
Саме в емоційній сфері психіки дитини формується важливе новоутворення - "комплекс пожвавлення", що виникає під час контакту дитини з дорослим і включає емоційні та рухові реакції: посмішку, вокалізації, дитина тягнеться ручками і спрямовує погляд у напрямі дорослого. Вокалізації виражають позитивні емоції задоволення, спостерігається пожвавлення рухових реакцій. Дитина чітко вирізняє дорослого з усього оточення, проявляючи позитивне ставлення до контакту з ним. У дитини виникають перші соціальні потреби у пізнанні та спілкуванні, тісне переплетення яких задовольняється за допомогою "комплексу пожвавлення". Потреба малюка у спілкуванні реалізується в безпосередньо-емоційному спілкуванні як провідній діяльності немовлячого віку. Поява "комплексу пожвавлення" як першої форми поведінки дитини свідчить про завершення періоду новонародженості й про початок дитинства.
ВИСНОВКИ про найважливіші надбання у психічному розвитку новонародженого:
- набуття перших соціальних ознак на основі досвіду безпосередньо-емоційного спілкування з дорослим;
- закріплення специфічно людського біоритму нічного сну та періоду денної активності;
- початок формування перших соціальних потреб у пізнанні та спілкуванні;
- закладання основ формування людської поведінки (зорове й слухове зосередження на обличчі дорослого, перша соціальна емоція - посмішка);
- органи чуття розвиваються швидше рухового апарату;
- і розвиток першої форми поведінки - комплексу пожвавлення.
14. Безпосередньо-емоційне спілкування
Провідний тип діяльності – безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим. Спілкування малюка з батьками залежить повністю від них і носить всеосяжний характер. Наприклад, те, що всі пізнавальні процеси реалізуються через маму і за її допомогою.
Новоутворення віку.
Автономна мова формується близько року і служить перехідною фазою між пасивною і активною мовою.
Не думайте, що малюк нічого не розуміє, якщо сам поки що не може сказати. Побільше з ним говоріть, звертайтесь по імені, реагуйте на його реакцію. Вже з народження перед Вами маленька людина, отже старайтесь прислухатися до того, що хоче сказати немовлятко своєю мовою.
Часто вже через короткий час після народження мами вивчають цілий арсенал символів, через які малюк щось намагається висловити. Бажання їсти малеча висловлює одним плачем, спати - іншим. Інколи, дитинка не хоче ні спати і ні їсти, а просто хоче відчути теплі мамині обійми, і цей жест треба теж навчитись розуміти.
Особливості автономної мови дитини.
Мова не збігається з мовою дорослих артикуляційно і фонетично ("бі-бі"), а також за значенням (багатозначність одних і тих же вигуків).
Спілкування можливе тільки з людьми, що розуміють шифр дитячої мови, і в конкретній ситуації.
Зв'язок між словами своєрідний: мова нагадує ряд вигукувань.
Початок і кінець автономної мови знаменує початок і кінець кризи одного року.
Виникає до 1,6 – 2 років (у дівчаток раніше, ніж у хлопчиків). Запас слів до 1 року близько 30. Питання "де?", "як?" виконують специфічні функції в організації дитячої поведінки. Перші слова – це слова-дії ("дай!"). Хоча за формою перші слова в більшості випадків є іменниками, по суті вони дієслова.
Під час навчання мови дорослим слід говорити з дітьми чітко, виразно, щоб передавати їм навички правильної мови. Показувати і називати предмети, розповідати казки. Процес засвоєння мови відбувається успішніше, якщо малюкові допомагають батьки. Саме завдяки батьками дитина швидше розвивається і швидше засвоює нове.
Наочна діяльність пов'язана з розвитком рухів у дитини. У послідовності розвитку рухів є закономірність.
Відомий феномен "ока новонародженого" полягає у тому, що немовлята можуть дивитися у різні боки. До кінця другого місяця ці рухи зафіксовуються, дитина здатна зосереджувати погляд на предметі. До третього місяця рух очей розвинений майже так само, як у дорослого, формується бінокулярний зір.
Переміщення у просторі – передумова засвоєння взаємодії з предметами. Дитина послідовно вчиться перевертатися, піднімати голову, сідати, повзати, ставати на ніжки, робити перші кроки. Все це – в різні терміни, причому на терміни впливає стратегія батьків (див. нижчий). Оволодіння кожним новим рухом відкриває дитині нові межі простору.
Іноді ця стадія відсутня.
До кінця першого півріччя з випадкових захоплень іграшками цей рух перетворюється на той, що має намір.
Відрізняється від "справжніх" дій тим, що предмет використовується не за призначенням.
Як тільки дитина навчається ходити, розширюються межі доступного світу. Тепер дитина набагато більше може досягнути. Отже світогляд дитинки суттєво розширюється.
Наочна діяльність – це діяльність з предметами відповідно до їх призначення. Але спосіб дії "не написаний" на предметах, він не може бути відкритий дитиною самостійно. Цьому дитина навчається у дорослих. Поступово дитина опановує людські дії.
Дитина освоює:
В освоєнні наочної діяльності величезне значення мають іграшки.Вони мають великий вплив на розвиток дитини. Отже батьки мають правильно підбирати іграшку відповідно до віку. Придбати іграшку не достатньо. Необхідно показати дитинці, як вона може з нею гратися, відкрити різні варіанти.
Згідно з Піаже, дитина до року знаходиться в першому періоді розумового розвитку – сенсомоторном. Діти в цей час ще не опанувоють мову і у них немає психічних образів для слів. Знання про людей і навколишні предмети складаються у них на основі інформації, отриманої від власних органів чуття і випадкових рухів. Сенсомоторний період проходить через 6 стадій, з яких 4, – до року.
Вправа рефлексів. Діти "вправляються" з усіма навичками, якими володіють в даний період розвитку. Це безумовні рефлекси: смоктання, хапання, плач. Окрім цього новонароджені ще уміють дивитися і слухати.
Первинні кругові реакції (1 – 4 місяць життя). Дитина починає пристосовуватися до свого оточення, використовуючи акомодацію (пристосування старих схем до нової інформації).
Вторинні кругові реакції (4 – 8 місяців). Діти довільно повторюють ті форми поведінки, які приносять їм задоволення; у них розвивається здатність сприйняття постійності об'єкту. З цією якістю пов'язана поява в 7-8 місяців перших страхів (страх "чужого"), а також сприйняття постійності об'єктів складає основу прихильності до значущих для дитини людей.
Координація вторинних схем (8 – 12 місяців). Відбувається подальший розвиток всіх згаданих здібностей дитини. Малюки проявляють перші ознаки уміння передбачити події (наприклад, плачуть побачивши йод).
Базова потреба віку.
Базова потреба віку – потреба в безпеці, захищеності. Вона повинна бути задоволена. У цьому головна функція батьків. Якщо дитина відчуває себе у безпеці, то вона відкрита до навколишнього світу, довіряє йому і освоює його сміливіше. Що закладає основу для сприйнняття і реакцію на світ і в дорослому віці.
Відчуття безпеки відсутнє, це обмежує взаємодію зі світом замкнутою ситуацією.
Отже саме у молодшому віці у людини формується відчуття довіри або недовіри до навколишнього світу (людям, речам, явищам), яку людина пронесе крізь усе життя. Відчуття відчуженості виникає при дефіциті уваги, любові, ласки, при жорстокій поведінці з дитиною.
У цьому ж віці формується відчуття прихильності.
Виділяють 3 фази процесу формування дитячої прихильності:
Соціальне спілкування, відчуття комфорту сприяє формуванню дитячої прихильності більше, ніж своєчасне годування, оскільки додають цьому відчуттю суто людський характер.
Друга половина стабільного періоду характеризується розширенням меж спілкування. Розвивається зливання дорослого і дитини, з'являються двоє. Отже, змінюється соціальна ситуація. У її зміні – суть кризи одного року.
Криза першого року.
Новоутворення кризи – автономна мова.
Криза одного року характеризується освоєнням мовної дії. Організм немовляти регулювала біологічна система, пов'язана з біоритмами. Тепер же вона увійшла до суперечності з вербальною ситуацією, заснованою на самонаказі або наказі з боку дорослих.
Таким чином, дитина у віці близько року виявляється взагалі без системи, що дозволяло б її надійно орієнтуватися у навколишньому світі. Біологічні ритми сильно деформовані, а мовні не настільки сформовані, щоб дитина могла вільно управляти своєю поведінкою.
Криза характеризується загальним регресом діяльності дитини, як би зворотним розвитком. Емоційно виявляється в афективній. Емоції примітивні. При цьому спостерігаються різні порушення:
15. Особливості розвитку дитини періоду раннього дитинства
Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із ключових у житті дитини. Він характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, яка заміняє емоційне спілкування з дорослим (провідну діяльність немовляти), виникають важливі новоутворення.
Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві
Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: "дитина - предмет - дорослий".
Провідна діяльність у ранньому дитинстві.
Для раннього дитинства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням виробленими людством способами користування предметами. Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, осягає значення речей. Відмінність предметної діяльності від характерного для періоду немовляти простого маніпулювання предметами полягає в підпорядкуванні способів дії дитини з предметами функціональному їх призначенню у житті культурної людини.
Засобом здійснення предметної діяльності, знаряддям оволодіння суспільними способами використання предметів є спілкування. Попри те що емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитячому віці, воно продовжує дуже інтенсивно розвиватися і стає мовним. Адже пов'язане з предметними діями спілкування не може бути тільки емоційним, воно повинне опосередковуватися словом, яке стосується предмета.
Ранній дитячий вік є сенситивним (сприятливим) періодом для розвитку мовлення, оскільки саме в цей час оволодіння мовою є найефективнішим. До трьох років дитина оволодіває мовленнєвим диханням, засвоює майже всі звуки рідної мови. її словниковий запас становить 1200-1500 слів, вона використовує поширені речення (5-6 слів), що свідчить про опанування основ синтаксису, виявляє активність у мовному спілкуванні з дорослими та дітьми, оволодіває експресивно-мімічними діями (усмішка, контакт очей, рухи, пози, дотики тощо). Якщо дитина з певних причин не має необхідних умов для розвитку мовлення, то пізніше надолужити втрачене дуже важко. Тому на 2-3-му роках життя необхідно особливо інтенсивно займатись її мовленнєвим розвитком.
Для розвитку малюка особливе значення має гра - діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності.
Елементи гри використовують уже немовлята, маніпулюючи предметами (іграшками, сосками). На другому році життя гра стає більш спонтанною і змістовною. Вона є не просто маніпуляцією, а розгортається як дії з предметами, в яких дитина відтворює те, що роблять дорослі (наприклад, розмова по телефону, пиття чаю). Це перші кроки на шляху до символічних дій. Найпоширенішими у цьому віці видами ігор є гра-досліджен-ня (ігрове дослідження особливостей предметів), гра-конструювання (самостійне зведення споруд і обігрування їх), рольова (перебирання дитиною на себе ролі дорослого) гра.
Серед дослідників побутують різні погляди щодо причин виникнення і цілей гри. Прихильники психоаналітичної теорії, наприклад, вважають, що рольова гра допомагає малюкові впоратися з конфліктами. Однак, будучи відображеними у грі, психологічні конфлікти не завжди є її причиною. Якщо у грі з лялькою, стверджують вони, дитина дуже піклується про неї, цілком можливо, що це виражає її потребу в любові, компенсує відсутність батьківського тепла та опіки.
Ігрова діяльність малюка є основою формування майбутніх умінь і навичок, розумових дій. У процесі ігрового експериментування формується багато його нових складних здібностей. До двох років малюки вже можуть бавитися в елементарні логічні (передбачають використання і розвиток навичок логічного мислення) і тематичні (за заданою дорослими чи самостійно обраною) ігри, виявляючи свою здатність складати план дій.
З розвитком символічної (умовне позначення у грі предметів, подій, явищ) гри змінюється ставлення дитини до інших дітей. На першому році життя вони майже не взаємодіють між собою. Десятимісячні діти ставляться один до одного, як до живих забавок: смикають за волосся, торкаються пальцями очей тощо. На 18-20 місяці вони починають взаємодіяти з партнерами по грі, прагнуть бавитися одне з одним.
Отже, предметна діяльність, мовлення і гра свідчать про психічний розвиток малюка. У цих видах діяльності проявляються певні психічні новоутворення раннього дитинства.
16. Фактори становлення предметно-маніпулятивної діяльності
Предметно-маніпулятивна діяльність - система дослідницьких дій, маніпуляцій дитини з предметами, спрямована на вивчення їх функціонального призначення
Її відмінність від простого маніпулювання предметами дитиною немовлячого віку полягає в тому, що, діючи з предметами, дитина вивчає їх функціональне призначення в житті культурної людини. Впродовж всього вікового періоду спостерігається певна динаміка предметно-маніпулятивної діяльності переддошкільника:
Спочатку зразком для оволодіння дій з предметами виступає для дитини дорослий.
Застосовуючи наслідування дій дорослого, малюк п'є з чашечки, намагається їсти ложкою, годує ляльку, заколисує ведмедика тощо. Але на стадії предметної дії дитина може повторити дію спочатку тільки на тому самому предметі. Отже, предмет ще виступає як конкретна річ, а не як представник певного класу предметів (не як чашка взагалі, а як ця конкретна моя чашка).
Першочергово саме слово і зразок дорослого виступає стимулом для дій малюка.
Пізніше, на другому році життя дитина починає довільно наслідувати й такі дії, які їй спеціально не показують, але які вона сама бачить у навколишньому житті. Копіюючи батьків, дитина пробує підмітати віником, стукати молотком, висувати шухляду, вмикати телевізор тощо. Діапазон освоєних предметів зростає, і відбувається перенесення способів виконання дій на інші предмети цієї ж групи. Поступово предмети, з якими малюку можна діяти однаково, об'єднуються в одну групу, незважаючи на різницю в розмірі, кольорі тощо, тобто відбувається перше узагальнення дій.
З другого року життя відбувається також [стадія ігрової дії] і перенесення засвоюваних дій із справжніх предметів на іграшкові, а також у іншу, символічну ситуацію. Так, дитина підносить до рота іграшкову ложечку чи чашку, або ж імітує годування ляльки. Малюк виконує символічну дію з предметами-замінниками, що стає підґрунтям для виникнення сюжетної гри.
Потужним механізмом научіння дитини раннього віку є наслідування.
Наслідування - спосіб соціалізації дитини, що виявляється як відтворення нею в своїй поведінці дій дорослого
Коли дитина вміло копіює когось, дорослі зазвичай посміхаються і тим самим емоційно підкріплюють, заохочують її дії. Це розвиває у малюка схильність до засвоєння нового через наслідування
Повторення, копіювання малюком слів, жестів, дій дорослих має тенденцію ускладнюватись з віком дитини. Однорічна дитина вельми здатна наслідувати почуте та побачене: жести, звуки, різні рухи. На початку другого року життя виникає здатність дітей до відстроченого наслідування - вони можуть повторити те, що бачили тиждень тому. На другому році життя дитина відтворює дії дорослих з предметами, у неї з'являються предметні ігри-наслідування, що являють собою перші кроки до символізації. Здатність до наслідування лежить в основі рухового та розумового розвитку дитини раннього віку та, базуючись на предметно-маніпулятивній діяльності, забезпечує наступні надбання психіки переддошкільника:
Саме становлення предметно-маніпулятивної діяльності, що інтенсивно відбувається протягом першого року життя дитини, виступає безпосередньою основою для подальшого розвитку мислення у ранньому віці.
С. Л. Новосьолова і М. Ю. Кістяковська, які досліджували розвиток предметно-маніпулятивної діяльності немовляти у зв´язку із розвитком її психомоторики, виділили етапи цього процесу, що поступово виявляються як здатність дитини мислити. Головна лінія розвитку предметно-маніпулятивних дій виявляється у переході від дій неспецифічних, які не враховують властивостей предметів, до дій, націлених на властивості конкретного їх об´єкту. Коротко розкриємо сутність цих етапів.
5. Для дитини 7-10 місяців характерними є елементарні дії співвіднесення. Спочатку вони стосуються двох однотипних предметів, або предмету та місця його розташування, або частини предмету та цілого. Так, у дослідженні Грінфіллда, Нелсона, Салцмана однорічні діти розміщували два циліндри різного розміру, ставлячи менший на більший, або вкладаючи їх один в один. Коли циліндрів було більше, розмістити їх у порядку від більшого до меншого діти не могли [12, с. 281]. Малюк починає співвідносити свої дії зі змінами у предметах: машинка може поїхати або зупинитись залежно від того, як на неї подіяти - штовхнути чи виставити рукою бар´єр на її шляху. Дитина за зразком дорослого справляється із розбірними іграшками, вкладаючи меншу частину у більшу, за власною ініціативою складає мілкі предмети у коробочку. На основі виділення частини і цілого засвоює такі властивості, як роз´єднання і з´єднання: знімає з ляльки капелюшок та одягає його, садовить ляльку в машинку та забирає її. Якщо предмет втрачає своє звичайне положення, виправляє його: правильно ставить будиночок, перекинутий на дах. У діях малюк фактично враховує співвідношення під, над, за, перед.
У віці 8-9 місяців спостерігається певна диференціація дій дитини у зв´язку з його властивостями: брязкальце потрібно потрясти, щоб почути звук, а гумову іграшки для цього потрібно стиснути; підвішений предмет можна штовхнути, на легеньке пір´ячко подути - і воно починає «літати», якщо натиснеш на кнопку лампи - з´являється світло. За допомогою предметних дій дитина вирішує певні задачі, проявляючи певну наполегливість та чималу кмітливість. Так, щоб дістати менший предмет з більшого, вона починає з хаотичних спроб і помилок: крутить, трясе, б´є об стіл більшим предметом. Потім намагається дістати іграшку рукою. Через деякий час увага малюка переключається на оточення, помічаючи паличку, він успішно її використовує. Помітивши одержаний результат, він повторює знайдений спосіб дії: відбувається перехід з мети на засіб її досягнення, що є важливим для засвоєння автоматизованих дій. Дія починає приваблювати малюка як така, виділяється її засіб, з´являється початкове розуміння причинно-наслідкового зв´язку між дією, знаряддям і результатом.
Кінець 1-го року життя та 3 місяці другого. Поява функціональної дії. Дитина вже не просто задовольняється діями з предметами, що є безпосередньо в її оточенні, але й орієнтується на дії з предметами, відсутніми у полі її сприймання. Така здатність свідчить про появу у дитини уявлень про предмет та його властивості, про розкриття дитиною зв´язку між властивостями предмету та вимогами задачі. Наприклад, дитина вкладає один предмет в інший; їй це не вдається, тому що більший предмет не порожній і виготовлений з дерева, а менший - порожній - не вміщує більший. Тоді вона йде за маленьким м´ячиком в іншу кімнату. Виникають перші уявлення про зникнення предмету, якщо дорослий заховує його. Низку таких експериментів описує англійський психолог Томас Бауер. З 5-ти місяців починає формуватись розуміння відношення «всередині», коли один предмет виявляється захованим всередині іншого. Наприклад, предмет накривали хустинкою чи чашкою. Спочатку діти піднімали предмет разом із хустинкою, згодом просто стягали її. При цьому характерною є так звана «помилка місцерозташування»: коли на очах у дитини заховати предмет під чашку, а поряд перевернути ще одну і переставити чашки місцями, малюк піднімає чашку на тому ж місці, де дорослий заховав предмет, не враховуючи переміщення чашки [12, с. 253].
Виникають прояви переносу певних способів дій на нові ситуації. Наприклад, дитина вміє штовхати дерев´яні кульки, щоб вони котились. Коли батьки принесли їй великий гумовий м´ячик, вона виконала з ним таку ж дію, що викликало в неї бурхливу радість.
ВИСНОВКИ про розвиток мислення у немовлячому віці:
- у немовлячому віці закладаються передумови для появи наочно-дійового мислення у ранньому віці;
- найбільше значення для розвитку передумов наочно-дійового мислення має становлення предметно-маніпулятивної діяльності малюка;
- головна лінія розвитку предметно-маніпулятивних дій виявляється у зростанні специфічності цих дій, чимдалі більше націлених на властивості конкретного їх об´єкту;
- до кінця першого року життя дитина враховує у своїх діях не тільки властивості безпосередньо доступних їй предметів, але й відсутніх, спираючись на уявлення про їх якості.
17. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві
Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: "дитина - предмет - дорослий".
Особливістю соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві є спільна діяльність дитини з дорослим на правах співпраці. Розкривається вона у стосунках "дитина - предмет - дорослий". Зміст спільної діяльності полягає у засвоєнні малюком спеціально вироблених способів використання предметів. Наприкінці немовлячого віку він виокремив предмети як щось постійне, наділене стійкими властивостями. Тепер він прагне навчитися діяти з ними.
Дитина в цьому віці, за словами Л. Виготського, перебуває у світі речей і предметів, у своєрідному їх "силовому полі". Кожен предмет спонукає дитину доторкнутися до нього, взяти в руки або, навпаки, не торкатися його. Сходи ваблять дитину, щоб ходити по них; двері - щоб їх зачиняти і відчиняти; дзвіночок - щоб дзвонити; коробочка - щоб закрити і відкрити; кругла кулька - щоб котити. Кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації афективною силою, яка притягує або відштовхує, і, відповідно, спонукає (спрямовує) її до діяльності.
1-3-річний малюк, захоплений предметом, не може від нього відволіктися. Заглиблений у предметну дію, вів не бачить, що за предметом завжди фігурує дорослий, який створює предмети певного призначення, володіє способами їх використання. Малюк не може самостійно пізнати функції предметів, оскільки їхні фізичні властивості прямо не вказують, як їх потрібно використовувати. Тільки дорослий може підказати способи використання предметів. У цьому полягають суперечності соціальної ситуації розвитку в ранньому дитинстві.
Дитина виконує індивідуальну дію відповідно до заданого дорослим зразка, інакше вона не зможе досягти правильного результату. Тому провідною для неї стає предметна діяльність, а ситуативно-ділове спілкування - засобом її здійснення. Предметна діяльність спрямована на оволодіння дитиною призначенням предметів, уміння діяти з ними відповідно до закладених у них функцій.
На думку Д. Ельконіна, основними напрямами розвитку предметної дії дитини є:
- перехід від спільного з дорослим до самостійного її виконання. Наслідком цього є виокремлення дорослого як зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати;
- розвиток засобів і способів орієнтації дитини під час виконання предметної дії. Це сприяє оволодінню специфічними способами використання предмета, перенесенню дії з одного предмета на інший, з однієї ситуації на іншу, а загалом - до узагальнення дії і виникнення ігрової дії. Унаслідок цього соціальна ситуація розвитку розпадається, виникає предметне ставлення до дійсності, за якої дитина не лише дізнається про призначення, а й про функцію предметів, а також виникає особиста дія, усвідомлене "Я сам".
Отже, у процесі предметної діяльності, послуговуючись ситуативно-діловим спілкуванням, дитина під керівництвом дорослого оволодіває умінням діяти з предметами відповідно до їх функціонального призначення.
18. Психологічні особливості раннього дитинства
Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років. Найпершим, чим характеризується даний вік - зміною соціальної ситуації розвитку, оскільки емоційне спілкування з дорослими стає все рідшим, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Тому соціальна ситуація розвитку дитини раннього віку має наступну структуру:
Дитина <-> Предмет (предметна діяльність з елементами гри) <->
<-> Дорослий
Соціальна ситуація спільної діяльності дитини раннього віку і дорослого породжує протиріччя: спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина в той же час повинна виконувати індивідуальні дії. Це протиріччя вирішується в новому типі провідної діяльності - предметній діяльності з елементами гри (в якій дитина відтворює те, що роблять дорослі), що спрямована на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами.
Емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитинстві, воно інтенсивно розвивається, стає мовним та використовується дитиною в предметній діяльності.
Ранній дитячий вік є сенситивним (сприятливим) періодом для розвитку мовлення. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10-12 слів, у два роки - близько 300 слів, у три роки словник складає 1200-1500 слів. Автономне мовлення зникає. Дитина оволодіває мовленнєвим диханням, засвоює майже всі звуки рідної мови, використовує прості речення з 5-6 слів.
До основних новоутворень у ранньому дитинстві належать наступні:
1) поява символічних дій - створення нових відношень між предметом і його використанням (використання предметів не за їх призначенням);
2) поява наслідування: у грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують (в основному наслідує моторні дії);
3) перші прояви самопізнання: малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей своїм потребам, пов'язаним з особис-тісним розвитком, а також порівнювати себе з іншими людьми;
4) поява найпростішої форми самосвідомості - дитина впізнає себе, називає своє ім'я в різних варіантах, говорить про себе в першій особі ("Я"), здатна виражати засобами мови окремі стани і потреби ("Я хочу", "Я буду") та позитивно забарвлене твердження про себе ("Я гарний"), позитивно ставиться до похвали дорослого, намагається самостійно повторити позитивну дію, прагне до активних самостійних дій;
5) розвиваються початкові форми мислення.
Наприкінці третього року життя (іноді дещо раніше) діти починають відстоювати своє право на незалежну поведінку ініціативними заявами "Я сам". Це є причиною повного розпаду попередньої соціальної ситуації і появи кризи трьох років. Дана криза зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі (розкрийте ці поняття самостійно [8, с. 100]).
Кризі трьох років властиве руйнування попередніх стосунків дитини з дорослими, яких вона починає сприймати як носіїв зразків дій і стосунків у навколишньому світі. Для успішного вирішення кризи батькам дитини потрібно змінити до неї ставлення. Якщо батьки заохочують самостійність дитини у правильних межах, то труднощі у взаєминах з нею швидко минають.
У результаті подолання кризи трьох років виникають такі важливі психічні новоутворення, як порівняння себе з іншими людьми, прагнення до самостійної діяльності, подібної до діяльності дорослих. Тенденція жити спільним життям із дорослими, діяти, як вони, властива всьому періоду дитинства: малюк, відокремлюючись від дорослого, одночасно встановлює з ним значно глибші взаємини.
19. Криза 3-х років
На підході до кризи присутня чітка когнітивна симптоматика: гострий інтерес до свого зображення в дзеркалі; дитина спантеличується своєю зовнішністю, зацікавлена тим, як вона виглядає в очах інших. У дівчаток інтерес до нарядів; хлопчики починають проявляти заклопотаність своєю ефективністю, наприклад, в конструюванні. Гостро реагують на невдачу.
Криза 3-х років належить до гострих. Дитина некерована, впадає в лють. Поведінка майже не піддається корекції. Період важкий як для дорослого, так і для самої дитини.
Негативізм – реакція не на зміст пропозиції дорослих, а на те, що воно йде від дорослих. Прагнення зробити навпаки, навіть всупереч власному бажанню.
Упертість. Дитина наполягає на чомусь не тому, що хоче, а тому, що вона цього зажадала, вона зв'язана своїм первинним рішенням.
Норовистість. Вона безособова, направлена проти норм виховання, способу життя, який склався до трьох років.
Свавілля. Прагне все робити сама.
Протест-бунт. Дитина у стані війни і конфлікту з тими, що оточують.
Симптом знецінення виявляється у тому, що дитина починає лаятися, дратувати і обзивати батьків.
Деспотизм. Дитина примушує батьків робити все, що вона вимагає. По відношенню до молодших сестер і братів деспотизм виявляється як ревнощі.
Криза протікає як криза соціальних відносин і пов'язана із становленням самосвідомості дитини. З'являється позиція "Я сама". Дитина пізнає відмінність між "повинна" і "хочу".
Якщо криза протікає мляво, це говорить про затримку в розвитку афектної і вольової сторін особи. У дітей починає формуватися воля, яку Е.Ериксон назвав автономією (незалежністю, самостійністю). Діти перестають потребувати опіки з боку дорослих і прагнуть самі робити вибір. Відчуття сорому і невпевненості замість автономії виникають тоді, коли батьки обмежують прояви незалежності дитини, карають або висміюють всякі спроби самостійності.
Зона найближчого розвитку дитини полягає в отриманні "можу": вона повинна навчитися співвідносити своє "хочу" з "повинна" і "не можна" і на цій основі визначити своє "можу". Криза затягується, якщо дорослий стоїть на позиції "хочу" (вседозволеність) або "не можна" (заборони). Слід надати дитині сферу
діяльності, де б вона могла проявляти самостійність.
Ця сфера діяльності – у грі. Гра з її особливими правилами і нормами, які відображають соціальні зв'язки, служить для дитини тим "безпечним островом, де вона може розвивати і апробовувати свою незалежність, самостійність" .
20. Гра та її роль у розвитку дитини
Гра - складне соціально-психічне явище вже тому, що це невікове явище, а особистісне. Потреба особистості в грі і здатністьвключатися в гру характеризується особливим баченням світу і не пов'язані звіком людини. Однак прагнення до гри дорослих і дітей маютьрізні психологічні підстави.
Чому ж люди, дорослішає, перестають грати?
Потреба в грі, ймовірно, залежить від творчих можливостейособистості. Адже творчість обов'язково пов'язано з переживанням радості відсамого процесу діяльності. У роботах Л.С. Виготського показана віковатенденція до зниження стихійно виникають ігор.
Як правило, у дітей до підліткового віку згортається інтерес дотворчості, підліток починає критично ставитися до нього.
«Таке ж згортання дитячої фантазії ми бачимо в тому, що у дитинипропадає інтерес до наївним ігор більш раннього дитинства ». (8,32)
Однак ряд авторів (Д. Н. Узнадзе, Н. П. Анікєєва, О. С. Газман)вказують, що отримання задоволення, радості, позитивних емоцій такожє однією із спонукальних сил, які породжують гру.
Дорослий чоловік, який вже зробив вибір одного з можливихжиттєвих шляхів, живе у сфері вузького каналу воронки, а гра дозволяє йомув умовному плані відчути інші можливі варіанти життя, невикористані в реальному плані.
Уміння людей входити в гру впливає на емоційну атмосферу спілкування,створює настрій оточуючим. Гра - це складне соціально-психологічнеявище, при досить усвідомленому відношенні вона стає засобомстресового контролю, самооновлення, самовдосконалення, подоланнявнутрішнього конфлікту, а також стимулювання піднесеного настрою.
Чому ж цим засобом так рідко користуються дорослі?
Чому гра вважається перевагою дитинства?
Як вже зазначалося вище, гра - це, перш за все, процес творчий,
Але у багатьох складається стереотип, що творчість - доля обраних, але
Л.С. Виготський у своїй праці «Уява і творчість в дитячомувіці », спростовує цю думку. Якщо розуміти творчість: «якнеобхідна умова існування, і все, що виходить за межі рутини, ів чому полягає хоч йота нового, все одно чи буде це створене ... будь -небудь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму або почуття ... ». Телегко помітити, що творчі процеси виявляються у всій силі, як усамому ранньому дитинстві, так і у дорослих людей. (8,40)
З віком люди отримують масу можливостей впливати на світ, утой час як у дитинстві гра - домінуючий спосіб в силу недостатньоїрозвиненості, «дорослих» способів пізнання і дії.
Але головне, мабуть, в наступному. З дитинства люди звикли чути:
«Вистачити грати, пора зайнятися справою». З дитинства ліпиться жорсткий стереотип:гра - це те, що несерйозно. Гра ототожнюється з тим, що
«Легковажно», що «розвага». І дорослі люди компенсують відсутністьігри багатозначними хобі, зануренням у споглядання телевізійнихпрограм, іграми за правилами (шахи, карти), спортивним «хворий» і т.п.
І ще одна важлива причина. Гра (як зовнішня, так і внутрішня)вимагає певних душевних зусиль. Компенсуючі гру заняття іінтереси більш легкі для відчуття.
Тим часом, вже давно виявлено, що гра не являє собою чогосьабо випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життяу самих різних народів і представляє фатальна і природнуособливість людської природи.
Значення гри в соціалізації особистості дитини визначається тим, щодитяча гра розглядається як форма включення дитини у світлюдських дій і відносин. Гра, яка виникає на такому щаблірозвитку, коли високорозвинені форми праці роблять неможливимбезпосередню участь в ньому дитини, тоді як умови вихованняформують у нього прагнення до спільної діяльності і життя з дорослим.
Процес соціалізації є нерозривна єдність з природноюпотребою дитячого організму - розвитку, які здійснюються через гру. Граза своїм походженням і змістом соціальна.
«Гра-ця така діяльність, у якій відтворюються соціальнівідносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарноюдіяльності ».
Принципи ігрового спілкування, що забезпечують саморозвиток особистостінаступні:
1.Самоцельность і самоцінність. Суть гри в її процесі, а не впродуктовому результаті, який якщо і може мати місце у грі те, якартефакт, в плані гри не передбачений і необов'язковий.
2.Основні мотив вступу до ігрове спілкування-потреба людини неяк біологічної та соціальної істоти, а як істоти культурного.
Гра в цьому ключі виробляє механізми саморозвитку. Людина в гріосягає свої життєві смисли, долучається до вищих життєвих цінностейколективу.
3.Добровольность. Ролі в грі не призначаються, а вибираються самимиграють, виробляються в процесі гри.
4.У гри своя особлива просторово-часова організація. Граштучна, ідеальна, оскільки умовна. У неї є свої правила, своїролі, вої сюжет, ВОІ ігрові завдання. Поза правил гра безглузда.
5.Ігра завжди конкретна, ситуативна, унікальна, неповторна.
6.Трехплановость. Кожен учасник гри поєднує в собі одночасножиттєву позицію, соціальну функцію і ігрову роль. Остання задаєтьсяумовами гри. Соціальна функція дана суб'єкту як члену певноїсоціуму (кожен об'єкт в цьому разі функціонер). Життєва позиція ніким інічим не задається, а виробляється особисто кожним суб'єктом.
Звісно, жоден з наведених принципів ігрового спілкування не
«Працює» ізольовано від інших.
Особливе значення мають рольові ігри. У їх застосуваннях здійснюютьсятакі підходи: психологічна теорія гри і соціально-психологічнатеорія рольової поведінки.
Структурною одиницею гри є роль. Рольові ігри в центрі ставлятьособистісний підхід, психологію міжособистісних відносин. Об'єктом увагиігрових ситуацій рольового характеру є дозвіл психологічнихконфліктів, оціночне ставлення до себе і оточуючих, мотивація вчинків іт.д.
В якості основних одиниць ігри виділяють також уявну ситуацію, сюжет ізміст, тому що саме цих пакетів в значній мірі належатьрегулюючі функції.
21. Структурні компоненти гри
Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі компоненти (Д. Ельконін):
— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;
— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;
— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;
— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.
Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль дорослого, не просто використовуючи ім'я конкретної людини, а й імітуючи її дії.
Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супроводу відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам. На передньому плані у них фігурують взаємини між людьми і зміст їхньої діяльності.
Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають дорослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.
Відомо, що психічний розвиток особистості відбувається в процесі діяльності, комунікації. Водночас лише проблематизований, розвивальний освітній простір і спрямована на розвиток здібностей пізнавальна діяльність сприятимуть формуванню творчої особистості. Саме тому, відзначаючи пріоритети ігрової діяльності як провідної в дошкільному дитинстві, ми не меншого значення надаємо спільній (педагог — діти) продуктивно-пошуковій діяльності та експериментуванню. Адже гра, пошуково-дослідницька діяльність ґрунтуються на діях евристичного характеру, які потребують творчої спрямованості дитини, активності та ініціативи, виявлення її особистісної індивідуальності. Дослідження, яке триває, доводить, що одним з найактуальніших, найефективніших видів розвивальної гри є гра-стратегія.
Визначимо основні її змістові та функціональні характеристики.
По-перше, чому стратегія? Більшість навчально-розвивальних ігор — це ігри, спрямовані на здійснення певних навчально-ігрових дій, передбачених конкретним завданням, актуальних для конкретної частини заняття або гри: "Дістань з чарівного мішечка та назви", "Відбери іграшки (картинки)", "Збери докупи...". Гра-стратегія — складна, багатопланова діяльність, яка передбачає не тільки усвідомлення ігрового задуму, сюжетної лінії, а й певну послідовність спрямованих сукупних дій усіх учасників гри, з якими треба домовитися, об'єднати зусилля, не раз робити особистий та колективний моральний та інтелектуальний вибір. Стратегічна гра стає можливою лише за умови, що її учасники здатні передбачати можливі результати своїх дій, знаходити нестандартні способи розв'язання проблеми, планувати послідовність дій, уміють визнавати помилки та вчасно коригувати їх.
Гра-стратегія має всі структурні компоненти гри: задум, ігрові ролі, відповідний сюжет, Ігрові дії, результат гри. Отже, це справді гра, проте не звичайна сюжетно-рольова або дидактична. І прикметна вона передусім тим, що в основу її покладено інтригу, реальну проблему, визначено мету, для реалізації якої і необхідно об'єднати зусилля. По ходу гри вихователь кілька разів ускладнює завдання — "чинить" перепони, які діти мають долати. Так, у грі "Відпустка на безлюдному острові", діти спочатку вирішують, в який спосіб вони дістануться до острова, домовляються, які речі треба взяти із собою обов'язково. Кожна пропозиція аргументується, обговорюється. Педагог Із самого початку гри ускладнює завдання — загальна кількість багажу не може бути більшою, наприклад, за дванадцять одиниць. По ходу гри виявляється, що з різних причин від частини багажу треба звільнитися (перевантаження в літаку; проблема з рятувальним човном; зустріч з піратами тощо). І кожного разу діти мають визначити, від яких речей вони відмовляться, чим зможуть замінити їх на острові. На прикінцевому етапі гри, "опинившись" на острові, "мандрівники" оцінюють значення, функціональні можливості кожної речі, планують способи, організації процесу харчування, побутових справ, розваг, дозвілля тощо.
Отже, як бачимо, ця гра віртуальна, уявна. Обговорюючи кожний свій крок, діти міркують, роблять припущення, обстоюють правильність власної думки, учаться сприймати позицію іншого, підкорятися загальному рішенню. Нерідко буває так, що після закінчення гри діти, усвідомивши власні помилки, пропонують: "Давайте почнемо спочатку, тільки тепер не братимемо дрібниць, візьмемо тільки найпотрібніше".
Ще однією особливістю, що відрізняє гру-стратегію від заняття або звичайної гри, є те, що гра не лімітована в часі, тобто вона може тривати впродовж кількох днів, причому гравці повертаються до самого початку, змінюючи деякі обставини, обігруючи нові конструктивні способи розв'язання проблем, що виникають.
22. Психологічні особливості дошкільного віку
Фізичний розвиток
Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організ му дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.
Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповіль нюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого зна чення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.
Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зрос тає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціо нування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль віді грає слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.
Соціальна ситуація розвитку
Дошкільний вік характеризується виникненням нової соці альної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з доросли ми, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюють ся самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.
З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програ мою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини (Л.С. Виготський).
Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.
Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується пе редусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.
Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характер них для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.
Трудова діяльність
Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці — характерна особли вість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх ви падках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'яз ковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.
Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.
Особливості навчання
Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в ро льові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчаль ної діяльності.
Навчальна діяльність — це спілкування з дорослими, які не тільки активізу ють, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо переду сім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групу вання предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.
Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце на буття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О.В. Запорожець та ін.).
Сенсорний розвиток
Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони — засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змо гу повніше та більш диференційовано сприймати світ.
Ще в ранньому віці у дитини накопичилося певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень виконували роль зразків, з якими порівнювалися нові предмети у процесі їх сприймання. Тепер же починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто вироблених людством уявлень про основні різновиди властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).
Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизація — одне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкіль ному віці. Його основою має бути організація дорослими дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, що здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та ін.
Паралельно дитина засвоює слова, що означають основні різновиди власти востей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу точніше й усвідомленіше його застосовувати. Але це можливо за умови, що слова-назви вводяться на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.
У дошкільному віці відбувається зниження порогів чутливості (зорової, слу хової та ін.). Зростає гострота зору, спроможність розрізняти відтінки кольорів, розвивається звуковисотний та фонематичний слух, відчуття дотику тощо. Усі ці зміни є наслідком того, що дитина оволодіває новими способами сприймання, які мають забезпечити обстеження предметів та явищ дійсності, їх різноманітних властивостей та взаємозв'язків.
Дії сприймання формуються залежно від оволодіння тими видами діяльності, що вимагають виявлення й урахування властивостей предметів та явищ. Розви ток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяль ності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвива ється у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух — на музичних за няттях (з допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень).
Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, виконання перших перцептивних завдань.
Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей п'яти -шести років, їх характерною ознакою є розгорненість, включення до свого скла ду великої кількості рухів рецепторних апаратів, що здійснюються рукою чи оком.
Інтелектуальний розвиток
У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвиваєть ся і мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці ран нього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спира ється на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від прак тичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мислительного завдання.
Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти яви ща оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.
Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізна ність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.
Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснювано го керування з боку дорослих за цим процесом.
Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посіда ють прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їх співвід ношенням у мові, якою дитина оволодіває.
Дошкільнята загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчають ся вільно артикулювати окремі звуки та поєднувати їх у звукосполучення.
Протягом дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні гра матикою мови, структурою простих та складних речень.
Відбувається подальша диференціація функцій мовлення. До функції спілку вання додається планування своєї діяльності та її регулювання за допомогою мовлення. Мовлення стає засобом планування, коли переходить з кінця дії на її початок, а засобом довільного регулювання — коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за допомогою мовлення (А.О. Люблінська, О.Р. Лурія).
В ході останнього процесу виникає внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно-логічного мислення, що ґрун тується на практичній діяльності.
Внутрішнє мовлення — наслідок інтеріоризації мовлення вголос і засіб пере творення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Стосовно дошкільного віку, йдеться лише про генетично ранні й специфічні форми внутрішнього мовлення (воно виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність).
У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть ви діляти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджува тись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу.
Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника
Уже в дошкільному віці починає реально формуватись осо бистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з роз витком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціаль ним оточенням, передусім типовими для даного етапу роз витку взаєминами з дорослими.
Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточу ючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяль ності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близь кими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.
Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.
Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтен сивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.
Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирі шальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О.В. Запорожець).
Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на до рослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.
Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.
Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довіль ності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.
Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною систе мою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.
Що старші стають діти, то рід ше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для до сягнення мети дій всупереч обста винам.
На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлю ючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з од нолітками, які реалізуються переду сім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визна чені дії.
Ігрова діяльність надає сенсу во льовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктив на та трудова діяльність дитини.
Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідо мості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.
З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.
У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досяг нення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.
Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих само оцінок.
Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах до рослих, потім — однолітків, а згодом — і у власних очах.
23. Особливості діагностування дітей до школи
Успішне рішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.
Тому готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності. Основними компонентами психологічної готовності є: інтелектуальна; особистісна; вольова готовність [16, с. 78].
Інтелектуальна готовність.
Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили по кількості виявлених у нього знань, по обсягу його «розумового інвентарю», що виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі батьки думають, що чим більше слів знає дитина, тим вона більше розвинена. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються в потоках інформації, всмоктують, як губка, нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не виходить, що такими ж темпами розвивається й мислення. Тут немає прямої залежності.
Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу й неживу природу, людей й їхню працю, громадському житті необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєне в школі. Однак помилково думати, що словниковий запас, спеціальні вміння й навички - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи.
Існуючі програми, їхнє засвоєння вимагають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. Чи готовий він до цьому ?
У дослідженнях виявлено, наприклад, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів. Застосування їх дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні предмети.
Виявилося, що дошкільникам доступне розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Так, наприклад, в 6 років дитина здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежності між формою предмета і його функцією, потребою й поведінкою. Шестирічна дитина може багато чого. Але не треба й переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча й доступна, але ще не типова, не характерна для нього. Тип його мислення специфічний. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника.
Опираючись на них, дитина одержує можливість вичленувати найбільш істотні властивості, відносини між предметами навколишньої дійсності. При цьому дошкільники без особливої праці не тільки розуміють схематичні зображення, але й успішно користуються ними. Однак, навіть здобуваючи риси узагальненості, його мислення залишається образним, що опирається на реальні дії із предметами і їх «заступниками».
У дошкільні роки дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці діяльності - навчальної. Важливе значення при цьому буде мати формування в дитини відповідних умінь.
Володіння цими вміннями забезпечує дитині «високий рівень навченості». Характерною його особливістю є вміння виділити навчальне завдання й перетворити її в самостійну мету діяльності. Така операція потребує від вступаючої в школу дитини здатності дивуватися й шукати причини поміченої ним зміни, новизни. Отут педагог може обпертися на гостру допитливість підростаючої людини, на його невичерпну потребу в нових враженнях.
Однак у кожному класі, напевно, є й діти інтелектуально пасивні. Це приводить їх у підсумку до числа відстаючих учнів. Причини такого роду пасивності часто лежать в обмеженості інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру.
Такі діти вимагають особливої уваги до них: розвиток допитливості, кругозору. Але уваги вимагають і діти, чия пізнавальна активність має «теоретичну» спрямованість.
Особистісна й соціально-психологічна готовність.
Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання в школі. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» (Л.І. Божович) - статусу школяра, що має коло важливих обов'язків і прав, що займає інше, у порівнянні з дошкільниками, особливе становище в суспільстві. Ця особистісна готовність виражається відносно дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе [16, с. 82].
Школа залучає дітей головним чином своєю основною діяльністю - навчанням. «Хочу вчитися, щоб як тато», «Люблю писати», «Навчуся читати», «У мене братик є маленький, йому теж буду читати», «У школі буду задачі вирішувати». І це прагнення природно, пов'язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Йому вже недостатньо лише непрямим способом, у грі прилучатися до життя дорослих. А от бути школярем - зовсім інше. Це вже усвідомлювана сходинка нагору, до дорослості. Не проходить повз увагу шестирічної дитини й поважне ставлення дорослих до навчання як до важливої, серйозної діяльності.
Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності необхідного запасу вмінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому важко буде в школі.
Позитивне відношення до школи включає як інтелектуальні, так й емоційні компоненти. Прагнення зайняти новий соціальний стан, тобто стати школярем, зливається з розумінням важливості шкільного навчання, повагою до вчителя, до старших товаришів по школі, у ньому відбивається й любов, дбайливе відношення до книги як до джерела знань.
Однак перебування в школі ще не дає підстави думати, що самі стіни її роблять дитину справжнім школярем. Він ним ще тільки стане, а зараз він на шляху, у складному перехідному віці, і відвідувати школу він може по різних мотивах, у тому числі і в тих що не мають відношення до навчання: батьки змушують, можна побігати на перервах й ін.
Особистісна й соціально-психологічна готовність до школи включає й формування в дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з однокласниками в школі, із учителем.
Кожній дитині необхідне вміння ввійти в дитячий колектив, діяти разом з іншими, уступати в одних обставинах і не уступати в іншіх. Ці якості забезпечують адаптацію до нових соціальних умов.
Значна частина труднощів у навчанні шестирічок пов'язана з тим, щоб довго слухати й чути педагога, приймати й утримувати завдання, зосередитися на навчальній дії. Як правило, учителі зв'язують ці особливості поведінки з нерозвиненістю довільності уваги, поведінки й пізнавальних процесів. Але тільки чи в цьому справа?
Вольова готовність.
Серйозної уваги вимагає й формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже його чекає напружена праця, від нього буде потрібно робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього зажадає вчитель, шкільний режим, програма.
До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мета, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені. Так виділені цілі не завжди досить усвідомлені й стійкі; утримання мети в значній мірі визначається труднощами завдання, тривалістю його виконання.
До шести років дитина «помалу емансипується у своїх діях від безпосередніх впливів матеріального середовища; в основу дій кладуть уже не одні почуттєві спонукання, але думка й моральне почуття; сама дія одержує через це певний зміст і стає вчинком» [16, с. 86].
Всі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці ціль досягається краще при ігровій мотивації й при оцінці поведінки з боку однолітків (у випадку командної гри).
Значно змінюється до 6 років ступінь довільності рухів дитини. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій із предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції й рухи, то в 6 років самі рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності.
Довільність поведінки шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому. Вона й у навмисному завчанні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від привабливого заняття, гри заради виконання доручення дорослого, суспільного доручення (чергування по їдальні й т.п.), надання допомоги мамі, вона й в умінні побороти острах (увійти в темну кімнату, у кабінет зубного лікаря), перебороти біль, не заплакати при забитому місці. Ефективність пізнавальної діяльності ще мала. Тому вчителеві слід дотримуватися поступовості в підвищенні вимог до пізнавальної діяльності дітей, з огляду на їхньої можливості, інтереси й потреби.
Адаптація дитини до школи
Соціально-психологічна адаптація являє собою процес активного пристосування, на відміну від фізіологічної адаптації, що відбувається як би автоматично. Дійсно, коли ми зі світлої кімнати переходимо в темну, то на початку ні чого не бачимо, але незабаром починаємо розрізняти й людей і речі, чутливість нашого ока підвищується й він адаптується до нових умов. При цьому помітимо, без цілеспрямованих спеціальних дій з нашої сторони. Із соціально-психологічною адаптацією інша справа. Для того щоб адаптуватися, необхідно виявити спеціальні зусилля.
Відносини із середовищем, до якого треба пристосовуватися, тут інші. Тут не тільки середовище впливає на людину, але він сам міняє соціально-психологічну ситуацію. Тому адаптуватися доводиться не тільки дитини до класу, до свого місця в школі, до вчителя, але й самим педагогам до нового для них вихованцям.
Діти далеко не з однаковою успішністю «уживаються» у нові умови життєдіяльності. У дослідженні Г.М. Чуткіной виявлено 3 рівні адаптації діей до школи. Що характерно для представників кожного з них?
Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, пропоновані вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко й повно опановує програмний матеріал; вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє велику цікавість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; суспільні доручення виконує охоче й сумлінно; займає в класі сприятливе статусне положення [5, с.63]/
Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно й наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання; зосереджений й уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимсь для нього цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить із багатьма однокласниками.
Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно ставиться до школи; нерідкі скарги на здоров'я; домінує подавлений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, що пояснює вчителем, засвоюється фрагментарно; самостійна робота з підручником ускладнена; при виконанні самостійних навчальних завдань не проявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку вчителя й батьків; зберігає працездатність при подовжених паузах для відпочинку; для розуміння нового рішення завдань за зразком вимагає значної навчальної допомоги вчителя і батьків; суспільні доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищам лише частину однокласників [12, с. 90].
Які ж фактори соціального мікросередовища відіграють позитивну роль в адаптації дитини до школи?
Як бачимо, у числі найбільш сприятливих факторів - адекватна самооцінка свого положення, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус у групі однолітків й ін. (Див. додаток А).
Вплив несприятливих факторів на адаптацію дитини до школи, по даним того ж дослідження, має наступну спадну послідовність: неправильні методи виховання в сім'ї, функціональна неготовність до навчання в школі, незадоволеність у спілкуванні з дорослим, неадекватне усвідомлення свого статусу в групі однолітків; низький рівень освіти матері, конфліктна ситуація через алкоголізм, негативний статус дитини до надходження в перший клас, низький рівень освіти батька, конфліктна ситуація в сім'ї, негативний стиль ставлення до дітей учителя підготовчого класу, неповна сім'я.
Таким чином, для успішної організації роботи з дітьми старшого дошкільного віку по підготовці їх до школи необхідно враховувати наступні рекомендації:
- формування психологічної готовності до школи припускає сполучення ігрового, продуктивного, навчального й іншого видів діяльності;
- для досягнення ефективності в навчанні шестирічок необхідне формування позитивного, емоційного відношення до знань;
- керівництво діяльністю дітей шестирічного віку варто здійснювати, широко використовуючи (особливо в I півріччі) методи дошкільного виховання із частковим застосуванням шкільних методів;
- у педагогічній роботі в першому класі необхідне дотримання наступності не тільки в методах роботи, але й у стилях педагогічного спілкування;
- необхідне дотримання послідовності дошкільних і шкільних методів роботи й при формуванні колективу дітей перших класів й організації їхнього міжособистісного спілкування; приемник
- використати більші виховні можливості спільної діяльності;
- формувати здібності до рольового й особистісного спілкування як важливій умові в підготовці зміни провідної діяльності;
- при формуванні психологічної готовності до школи необхідно враховувати індивідуально-психологічні особливості, які проявляються в рівні навченості, у темпі засвоєння знань, відношення до інтелектуальної діяльності, особливостях емоцій і вольової регуляції власної поведінки й ін.
Навчальна діяльність
Готовність до школи. Вступ в школу - переломний момент у житті дитини. Відмінна риса статуса учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, загальних для всіх дітей.
Зовсім особливий тип взаємин складається між учителем й учнем. Учитель не просто дорослий, котрий викликає або не викликає симпатію в дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, що учень одержує на уроці,- не вираження особистого відношення до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання їм навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємини дітей у класі теж відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стає оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Разом з тим, спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємин, що будуються на загальній відповідальності.
Важлива сторона психологічної готовності до школи – достатній рівень вольового розвитку дитини. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типовою рисою, що відрізняє шестирічних дітей, є супідрядність мотивів, що дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідно для того, щоб відразу ж, прийшовши в 1 клас, включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог, пропонованих школою і учителем.
Що стосується довільності пізнавальної діяльності, то вона, хоча й починає формуватися в старшому дошкільному віці, до моменту вступу в школу ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний по обсягу матеріал тощо. Навчання в початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, що вимоги до довільності їхньої пізнавальної діяльності зростають поступово, у міру того як у самому процесі навчання відбувається її вдосконалювання.
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що приходить в 1 клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їхні властивості, про явища живої й неживої природи, про людей, їхній праці й інших сторонах громадського життя, про те, “що таке добре й що таке погано”, тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їхня якість - ступінь правильності, чіткості й узагальненості сформованих у дошкільному дитинстві уявлень [28, с.127].
Про готовності до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання й навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного відношення до школи й до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитини не залучає сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, із чим він знайомить на уроках, якщо його не залучає сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу й не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їхньому вихованню не приділяли достатньої увагу. Дослідження показують, що найбільші труднощі в початковій школі випробовують не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання й звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з який-небудь цікавою для дитини ігровою або життєвою ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.
Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина випробовує надзвичайне хвилювання. Вона вступає в нове життя в порівнянні з дитячим садом умовах. Може трапитися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власному бажанню. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.
Готовність дитини до шкільного навчання визначається системним обстеженням стану інтелектуальної, мовної, емоційно-вольової й мотиваційної сфер. Кожна із цих сфер вивчається рядом адекватних методик, спрямованих на виявлення:
1) рівня психічного розвитку;
2) наявності необхідних навичок й умінь;
3) стану мотиваційного відношення до шкільного навчання.
Особливості інтелектуального розвитку
Особливості розвитку мислення:
- протікання розумового процесу, активність, послідовність, доказовість, критичність суджень;
- установлення причинно-наслідкових залежностей і функціональних зв'язків;
- утруднення в протіканні розумових операцій (аналізу, синтезу, аналогії, порівняння, абстракції, узагальнення, класифікації);
- утруднення в побудові висновків, узагальнень, умовиводів;
- особливості оперування знаннями: дифференційованість, підміна ознак, виділення істотного;
- стан наочно-діючого, наочно-образного, понятійного мислення;
- індивідуальні якості мислення.
Особливості розвитку пам'яті:
- протікання запам'ятовування й відтворення;
- значення вольової установки в запам'ятовуванні;
- розвиток зорової й слухової пам'яті;
- співвідношення образної й словесної пам'яті;
- стан оперативної слухової пам'яті.
Особливості розвитку фонематичного слуху:
- розуміння дитячого зверненого мовлення, мовне спілкування;
- стан аналітико-синтетичної фонематичної діяльності;
- порушення мовлення, загальне недорозвинення мовлення.
Розвиток математичних умінь:
- уміння рахувати предмети, володіння порядковим рахунком у прямому й зворотному порядку;
- уміння співвіднести предмет із символом (умовним знаком, числом);
- виконання елементарних операцій із предметами;
- володіння означень рівності, "більше", "менше".
Особливості розвитку емоційно-вольової сфери:
емоційне ставлення до діяльності, емоційна виразність у поведінці, дії, поступливість, нестійкість емоційного відношення;
- індивідуальний емоційний статус.
Особливості вольової регуляції:
- вольова регуляція й саморегуляція в заданій діяльності. Наполегливість, схильність до завершення діяльності. Коливання у вольовій установці. Працездатність, ініціативність.
Особливості мотивації відносини до шкільного навчання:
інтерес до школи. Наявність власного бажання. Особистісні очікування. Інтерпретація власного ставлення до шкільного навчання. Усвідомленість мотивів шкільного навчання.
До початку психологічної діагностики психологові необхідно ретельно ознайомитися з характеристикою на дитину з дошкільної установи, малюнками, виробами дитини. Дослідження починається із знайомства з діяльністю дитини в природних умовах (під час ігор, занять, при виконанні трудових доручень і т.д.).
Перед початком обстеження для встановлення емоційного контакту з дитиною, правильного ставлення до психолога необхідно провести бесіду. Зміст її повиннен бути спрямований на виявлення особливостей уявлень дитини про навколишній світ, розкриття інтересів дитини за допомогою його улюблених ігор, занять. У випадку відходу від питань, відмови від спілкування можна запропонувати цікаву книгу, іграшку, поступово входячи в контакт із дитиною [27, с.183].
У процесі обстеження необхідна спокійна доброзичлива обстановка, привітний емоційний тон, поважне ставлення до особистості дитини.
Програма психолого-педагогічного діагностування включає наступні етапи:
I. Вивчення загальних анамнестичних відомостей про дитину.
II. Діагностика стану готовності дитини до шкільного навчання.
III. Складання карти стану готовності дитини до школи.
IV. Висновок про індивідуальні особливості готовності дитини до школи.
V. Психолого-педагогічні рекомендації.
Вивчення загальних анамнестичних відомостей про дитину
1. Прізвище, ім'я, по батькові дитини.
2. Місце народження, адреса.
3. Стать: Ч- 3.0 Ж- 3.1 (обвести кружком)
4. Вік: 5-6 років - 4.0 6-7 років - 4.1 (обвести кружком)
5. Дитячий сад: не відвідує - 5.0 відвідує масовий - 5.1
відвідує спеціальний - 5.2
6. Склад сім'ї:
Сім'я повна - 6.0 Мати розведена - 6.1
Самотня мати - 6.2 Мати й вітчим - 6.3
Батько й мачуха - 6.4 Інші родичі - 6.5
7. Кількість дітей: Один - 7.0 Двоє - 7.1
Троє - 7.2 Четверо - 7.3 Більше чотирьох - 7.4
8. Батько: Не працює - 8.0 Працює - 8.1
9. Мати: Не працює - 9.0 Працює - 9.1
10. Економічне становище сім'ї:
Неупорядженість - 10.0
Середні, задовільні умови - 10.1
Статок й упорядженість - 10.2
Достаток, прекрасні умови - 10.3
11. Здоров'я батьків (батька, матері):
Обтяженість батька або матері:
Обоє здорові - 11.0 Сифілісом - 11.5
Психозами - 11.1 Ендокринними або сердечно-
Алкоголізмом - 11.2 Судинними хворобами - 11.6
Припадками - 11.4 Іншими захворюваннями - 11.7
Олігофренією - 11.4
12. Здоров'я дитини:
Практично здоровий - 12.0
Порушення у фізичному розвитку (ріст, вага) - 12.1
Порушення в рухах (скутість, розгальмування, паралічі, парези, стереотипні й нав'язливі рухи) - 12.2
Виражена стомлюваність - 12.3
Для проведення обстеження готовності дитини до шкільного навчання складена система методик, по кожнійій розроблені шкальні оцінки відповідно до вікових особливостей дітей 6-7 років.
Кожна методика представлена відповідно до єдиного алгоритму:
1) назва методики,
2) автор методики або її модифікації,
3) призначення методики,
4) устаткування для дослідження з методики,
5) інструкція для обстежуваного,
6) процедура обстеження, його тривалість і форма проведення,
7) обробка результатів обстеження,
8) шкальні оцінки результатів,
9) вікові норми.
10) інтерпретація результатів.
По кожній психологічній позиції й за кожною методикою розроблена система визначення рівня розвитку дитини. Виділяється п'ять рівнів по наступній значимості:
1 рівень - дуже високий;
2 рівень – високий;
3 рівень - середній (норма);
4 рівень – низький;
5 рівень - дуже низький (рівень педагогічної заклопотаності).
У процесі використання кожної з конкретних методик варто звертати увагу на ряд загальних моментів.
1) Розуміння дитиною інструкції. Перед пред'явленням будь-якого завдання важливо встановити, як сприймає дитина інструкцію, чи розуміє її, а якщо ні, те чи робить спроби розуміти.
2) Характер діяльності при виконанні завдання. Важливо встановити чи виконує дитина запропоноване завдання з інтересом або формально. Звернути увагу на ступінь стійкості інтересу. Особливе значення мають такі показники, як цілеспрямованість діяльності, способи рішення запропонованих дитині завдань, зосередженість і працездатність дитини, уміння якщо буде потреба користуватися запропонованою йому допомогою.
3) Реакція дитини на результати, загальна емоційна реакція на факт обстеження. Фіксуються відносини до роботи, реакції на похвалу або несхвалення. Ці спостереження дозволяють підійти до результатів обстеження неформально, дають можливість проаналізувати структуру діяльності дитини, розкрити її особливості [27, с. 191].
Порушення мовлення фіксуються в процесі проведення психологічного обстеження.
Дітям з порушенням мовлення рекомендується консультуватися в логопеда. Діти, що виявили по психічному розвитку низький і дуже низький рівень і склавших групу ризику і групу педагогічної заклопотаності, проходять спеціальне додаткове поглиблене психоневрологічне обстеження. Його результати заносяться в карту індивідуального обстеження дитини на основі протоколів обстеження.
Методичні прийоми для проведення діагностичного обстеження дитини повинні бути по можливості короткими - експрес-методиками, зручними для швидкого вивчення тієї або іншої сфери особистості дитини.
Діагностичне інтерв'ю не повинне бути тривалим і нудним. Необхідно застосовувати різні модифікації відповідно до віку дітей і завданнями діагностики. Добре використати із цією метою іграшки, папір, олівці, фломастери, тому що діти не вміють описувати свої почуття, їм легше їх виразити в малюнках.
Після проведення первинного знайомства з дитиною, можна починати власне психодіагностичне обстеження.
24. Анатомо-фізіологічні особливості молодшого шкільного віку
Розвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у цьому віці провідною.
Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.
Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини.
З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває пересічно до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.
Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, що негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. До 12 років триває окостеніння фаланг пальців руки, а окостеніння зап'ястя завершується в 10—13 років. Переважно цим пояснюється, чому точні рухи руки під час письма, малювання тощо стомлюють дітей 7—8 років швидше, ніж старших. Зазнає змін і розвиток таза, кістки якого починають зростатися, проте зв'язкова система їх ще м'яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб учень правильно сидів за партою, щоб меблі у школі і робочі місця вдома відповідали зросту дитини. Збільшення розмірів у дітей цього віку інколи супроводжується відчуттям болю, особливо у нічні періоди. У першокласників випадає до 20 молочних зубів. З появою постійних зубів дорослі помічають, що їх розмір не відповідає розміру рота дитини, але ця невідповідність зникає пізніше з ростом кісток черепа.
Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у 1 класі слід проводити фізхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Важливо враховувати те, що у молодших школярів посилюється розвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну рухливість дітей цього віку і зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати тощо, пам'ятаючи, що розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. Проте і надмірна рухлива активність протягом тривалого часу може негативно позначитись на стані здоров'я дитини.
Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя.
У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправити їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості.
25. Адаптація першокласника до школи
Початок навчання дитини в першому класі – складний і відповідальний етап у її житті, адже відбувається дуже багато змін. Це не тільки нові умови життя та діяльності, а й нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки.
Змінюється соціальна позиція: був дитиною, тепер став школярем; змінюється соціальний інститут навчання і виховання: не садочок чи бабуся, а школа, де навчальна діяльність стає провідною, обов'язковою, соціально значущою та оцінюваною, такою, що розширює права і обов'язки дитини, її зв'язки з навколишнім середовищем. Зі вступом до першого класу змінюється життя дитини: все підпорядковується навчанню, школі, шкільним справам.
Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не одразу. Не день і не тиждень потрібно для того, щоб призвичаїтися до школи по-справжньому. Це досить тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням усіх систем організму. Лише через 5-6 тижнів поступово підвищуються та стають стійкішими показники працездатності, у дитини спадають напруження та тривожність. Залежно від стану здоров'я, сімейної ситуації, відвідування чи не відвідування дитячого садка адаптація до школи, до нових умов життя може мати різний перебіг.
Безумовно, першокласники, що відвідували дошкільні начальні заклади, значно легше адаптуються до школи, ніж ті діти, які перебували вдома, не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі, певного сталого режиму. Починаючи з перших тижнів навчання у 1 класі, діти поступово віддаляються від батьків, хоча постійно відчувають потребу в підтримці та допомозі дорослої людини.
Стосунки з батьками, склад сім'ї та взаємини між її членами мають значний вплив на учня. Зі вступом дитини до першого класу в батьків з'являється новий статус – батьки першокласника, а відповідно й ті проблеми, що вирішують батьки спільно з дитиною, і її радощі успіху, що переживаються спільно. Часто в розмові з батьками учнів 1 класу доводиться чути: "Ми пішли до першого класу...", "Нам задали вивчити вірш..." тощо. Вживання займенників "ми", "нам", свідчить про те, що всі питання шкільного життя є для батьків і дитини спільними.
Переживаються разом і перші шкільні труднощі – адаптація дитини до навчання в школі. Як допомогти їх подолати? Як знайти спільну мову з учителем і однокласниками? Що зробити для того, щоб першокласник не втратив інтерес до навчання? На ці та інші питання ми спробуємо відповісти, подавши певні поради для батьків першокласників. Почнемо з розкриття першої проблеми – у чому полягає сутність поняття "адаптація до школи", які рівні адаптації існують. Згідно з педагогічним словником, адаптація – це пристосування дитини до умов і вимог школи, які для неї є новими порівняно з умовами дитячого навчального закладу і сім'ї в дошкільному дитинстві. У психолого-педагогічних дослідженнях визначаються та характеризуються три рівні адаптації. З метою визначення того рівня, на якому перебуває ваша дитина, подаємо їх зміст і основні показники.
Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи: правила і вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом; розв'язує ускладнені задачі, чемний, уважно вислуховує вказівки, пояснення вчителя; доручення виконує охоче й сумлінно, без зовнішнього контролю; виявляє високу зацікавленість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; має у класі позитивний статус. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи: відвідування уроків не викликає в нього негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, коли вчитель пояснює його досить детально і наочно; засвоює основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розв'язує типові задачі; зосереджений і уважний під час виконання завдань, доручень, вказівок учителя, водночас потребує контролю з боку дорослого; зосередженим буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; майже завжди готується до уроків; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.
Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи: часто скаржиться на здоров'я, погане самопочуття, у нього переважає пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, який пояснює вчитель, засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі, під час виконання самостійних завдань не виявляє до них інтересу; до уроків готується нерегулярно, потребує постійного контролю, систематичних нагадувань і спонукань як з боку вчителя, так і з боку батьків; може зберігати працездатність і увагу за наявності тривалих пауз для відпочинку; для розуміння нового матеріалу і розв'язування задач за зразком потребує значної допомоги вчителя і батьків; доручення виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена й прізвища лише частини однокласників. Зрозуміло, що є досить тісний причино-наслідковий зв'язок між рівнем адаптації школяра і системою тих чинників, умов, у яких він виховувався.
Щоб першокласнику легше навчалося, а Вам легше було допомагати в цьому, пропонуємо поради для батьків.
Перші 4 – 6 тижнів у школі для першокласників найважчі, тому батьки повинні допомогти своєму маленькому учневі адаптуватися до нових умов. Уранці будіть дитину спокійно. Прокинувшись, вона повинна побачити усмішку на вашому обличчі та почути ваш лагідний голос. Не потрібно смикати дитину через дрібниці та підганяти її з самого ранку. Щоб не виникало поспіху, розрахуйте час, необхідний для того, щоб зібратися першокласнику до школи. Якщо він не встигає, наступного дня розбудіть його трішки раніше.
Бажано погодувати дитину сніданком, але, якщо чомусь вона не хоче їсти, примушувати не варто. Краще дайте сніданок з собою. Дорогою до школи не говоріть фраз на зразок: "Дивись, не бешкетуй!" чи "Щоб сьогодні не було поганих оцінок!". Краще побажайте дитині успіхів та підбадьорте її добрим словом. Зустрічаючи зі школи, не закидайте запитаннями: "Що ти сьогодні отримав?" або "Сьогодні без поганих оцінок?". Дайте дитині змогу розслабитися. Якщо ж вона хоче поділитися з вами чимось важливим, не відмахуйтесь від неї, вислухайте, адже це не забере багато часу. Якщо маленький школярик чимось засмучений, не допитуйтесь про причину. Можливо, він розповість пізніше, або обережно поцікавтеся через деякий час самі.
Ніколи не торгуйтесь, говорячи: "Якщо зробиш гарно уроки, я дам тобі...". Дитина може неправильно зрозуміти мету навчання, вона подумає, що, навчаючись, робить вам послугу, за яку отримує винагороду. Прийшовши зі школи, дитина повинна пообідати та обов'язково відпочити. Не примушуйте її одразу сідати за уроки. На думку психологів, найкращий час для навчання – з 8 до12 години та з 16 до 18 години. Привчіть першокласника займатися саме в цей час. Пам'ятайте, що є періоди, протягом яких йому навчатися складніше: маленький школярик втомлюється, у нього знижується працездатність. Для першокласника це перші 4-6 тижнів навчання, кінець першого семестру, перший тиждень після зимових канікул та середина другого семестру. Присвячуйте своїй дитині хоча б півгодини в день, щоб вона відчувала, що ви її любите та цінуєте. Не забувайте, що першокласники – це ще маленькі діти, які люблять погратися, послухати казку чи колискову на ніч, або щоб їх просто потримали на руках. Все це допоможе їм зняти напруження, почуватися спокійно та впевнено.
Розумову зрілість дітей шестилітнього віку характеризує нормальний інтелект і застосування його в школі: дитина протягом уроку може сидіти спокійно, підкорятися правилам, що панують у дитячому колективі, успішно соціально адаптуватися у школі, подолавши та звикнувши до нових форм людських стосунків.
Дитина в початкових класах має бути наполегливою. Батькам варто заохочувати її прагнути успіху, непомітно й ненав'язливо допомагаючи. У міру свого розвитку та зрілості діти привчаються логічно мислити, звикають глибоко розуміти тему, знаходити її роз'яснення, привчаються критично осмислювати прочитане чи побачене. Протягом цього періоду батьки мають утримуватися від авторитарного ставлення до дитини, а їхні стосунки будуватися на діалогах – як рівний з рівним.
Дитині шкільного віку, починаючи з 1 класу, необхідно забезпечити робоче місце чи кімнату. Аби школяр працював зосереджено, не треба відкривати його від занять для якоїсь хатньої справи, варто прибрати відволікаючі фактори (телевізор, комп'ютер). У кімнаті, де дитина готує уроки, робоча лампа повинна мати потужність 100 вт і стояти ліворуч. Не можна використовувати неонові лампи. Телевізор дуже стомлює зір, тому батьки мають стежити, аби їхня дитина дивилася його на відстані 2-3 метрів, а у вихідні не проводила увесь день перед екраном, а переглядала тільки найцікавіші дитячі передачі. Батьки мають закріпляти й удосконалювати у шестилітньої дитини елементарні гігієнічні навички, які вона одержала за шість років свого життя. Вони повинні стежити, щоб шкільний одяг після школи був ретельно складений чи розвішений, черевики або туфлі почищені, комірець та манжети сорочки – чисті.
Дітей шестилітнього віку необхідно привчати самостійно щовечора митись у ванні або під душем теплою водою з милом. Не кожна дитина, котра досягла шкільного віку. Вміє правильно сидіти чи лежати, а це призводить до неправильного формування скелета. Тому на ліжко необхідно класти твердий матрац без м'яких та важких подушок.
Дитину треба вчити правильно сидіти за столом чи партою. Підручники та зошити носити в ранці за спиною, щоб запобігти розвитку сколіозу.
Успішність шестилітньої дитини у школі не завжди відповідає ступеню її обдарованості. Одні діти мислять повільніше й "гальмуються", якщо вчитель дуже наполегливий, а деякі не завжди вміють висловлювати власну думку, навіть якщо вона правильна. У цьому віці діти бувають непосидючі, мрійливі, а бувають і ліниві.
Важливо, щоб батьки, особливо на першому році навчання дитини, підтримували постійний зв'язок зі школою. Аби знати, як проявляє себе дитина, які в неї проблеми. Неправі ті батьки, які змушують дітей після уроків у школі годинами займатися музикою, шахами, або чимось іншим у чотирьох стінах без свіжого повітря. Діти-відмінники з блідним обличчям та слабким здоров'ям навряд чи будуть щасливими в житті. Лікарі, батьки, вчителі зазначають, що діти підростають або влітку, або після канікул, проведених у горах навіть узимку. Сонце, повітря, вода, ультрафіолетові промені відіграють неабияку роль у фізичному розвитку дитини.
Сподіваємося, що наведені поради допоможуть вашій дитині легко адаптуватися до навчання в 1 класі, а школа стане тим місцем, де вона буде прийнята і сприйнята такою, якою вона є з усіма своїми почуттями, думками, знаннями, проблемами та великими і малими подіями в шкільному житті.
26. Навчальна діяльність-провідна діяльність молодшого шкільного віку
Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.
Навчальна діяльність - цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками.
Компонентами навчальної діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки.
Пов'язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Під час вирішення навчальних завдань навчальні дії дітей спрямовані на оволодіння загальними способами орієнтування у відношеннях між відомими та невідомими величинами, явищами, складовими предметів, ситуацій, процесів тощо. Дії контролю та оцінки дають їм змогу перевірити правильність виконання навчальних дій, оцінити успішність розв'язання всього навчального завдання.
Навчальна діяльність у початкових класах підпорядкована певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються.
Відбувається навчальна діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей якої (труднощів розв'язання конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку пізнавальної активності дітей, їхнього інтересу до навчання.
Систематичне включення дитини у навчальні ситуації починається вже з 1 класу, але вміння самостійно ставити перед собою навчально-теоретичні завдання формується значно пізніше. Виявляється воно у намаганні школяра, який отримав серію конкретно-практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв'язання, а не розв'язувати кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне-два завдання, прагнучи з'ясувати їх загальні зв'язки та умови. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, що забезпечує розв'язування типових завдань, пошук ефективних способів розв'язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його визначає зміст основних інтересів школярів З-4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм.
Пізнавальний Інтерес школярів - виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше Пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій.
Цей інтерес завжди є емоційно забарвленим (здивування, захоплення, радість від пошуку, переживання успіху, розчарування від невдачі), виявляється у вольових діях, спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої дійсності.
Отже, діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно-корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
Педагогові важливо зберегти та зміцнити інтерес дітей до навчання. Він повинен знати, які мотиви є най-значущішими для молодшого школяра, організовувати з урахуванням цього навчання. Воно не може здійснюватися у формі тиску на дитину чи " витіснення"із її свідомості дитячих понять поняттями дорослих. Навчальна діяльність передбачає перебудову під дією педагогічного впливу ставлення дитини до навколишньої дійсності.
У молодших школярів урок повинен складатися з кількох об'єднаних спільною метою частин, їх діяльність має бути різноманітною. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо, щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання.
Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об'єктів; породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання; продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому. Важливо при цьому подбати про опанування школярами загальних способів розв'язування конкретно-практичних завдань, перетворення їх на навчально-теоретичні.
У 1 класі учні діють у навчальних ситуаціях під керівництвом учителя. У 2-4 класах окремі компоненти навчальної діяльності вони виконують самостійно, усвідомлюючи свої можливості при розв'язуванні завдань, маючи певне уявлення про те, яку оцінку отримають.
Керівництво процесом навчання полягає у спонуканні зовнішньої і внутрішньої активності учня, в результаті чого він засвоює знання, виробляє вміння і навички, розвивається як особистість.
На розвиток особистості молодшого школяра впливають й інші види діяльності. Його інтерес, наприклад, до різних видів художньої діяльності (мовлення, малювання, заняття музикою, ліплення, виготовлення аплікацій) зумовлений не тільки доступністю і привабливістю цих занять, а й віковими особливостями дітей.
Одним з найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками, словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. Із задоволенням діти початкових класів займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей. Ліплення дає змогу зобразити явище, предмет у тривимірному просторі, відтворити форму всього, що оточує дитину. Виготовлення аплікацій передбачає вміння вирізати з паперу різноманітні сюжети, орнаменти. Усі види художньої діяльності сприяють розвитку уяви, інтелекту, засвоєнню рухів, виробленню відповідних навичок, формуванню здібностей та особистісних якостей.
З неабияким зацікавленням займаються молодші школярі конструюванням, що потребує оволодіння специфічними прийомами, способами побудови конструкцій.
Важливою умовою гармонійного розвитку молодшого школяра є прилучення його до праці. Найчастіше нею є самообслуговування і виготовлення іграшок-саморобок. Самообслуговування, наприклад, сприяє вихованню поваги до праці дорослих, розумінню значення праці у житті людини, готовності до фізичного напруження. За правильно організованих психолого-педагогічних умов дитина усвідомлюватиме важливість відповідального ставлення до своїх обов'язків із самообслуговування, намагатиметься бути чистою, охайною, підтримуватиме порядок на робочому місці, поважатиме працю дорослих, допомагатиме літнім людям. Педагог повинен постійно стимулювати її самостійність, ініціативу, творчість, використовуючи з цією метою педагогічно обґрунтовану оцінку, схвальне, доброзичливе слово. Молодші школярі мають виконувати і корисні для всіх завдання: прибирати у приміщенні, поливати квіти, доглядати молодших тощо. Це привчатиме їх не тільки разом працювати, використовувати необхідні засоби, оцінювати себе, долати труднощі, а й запобігатиме формуванню егоїзму, виникненню лінощів.
27. Психологічні новоутворення молодшого шкільного віку
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.
Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і поведінки.
Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.
Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.
Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:
1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;
2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;
3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;
4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.
Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.
Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії (лат. reflexio - відображення) - осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.
Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.
За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором формування особистості.
У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.
28. Концепції розвитку інтелекту Ж. Піаже
Творцем найбільш глибокої і впливової теорії розвитку інтелекту став швейцарець Жан Піаже (1896-1980). Він трансформував основні поняття інших шкіл: біхевіоризму (замість поняття реакції висунув поняття операції), гештальтизму (гештальт поступився місцем поняттю структури) і поглядів П´єра Жане (перейнявши у нього висхідний принцип інтеріоризації, як ми вже знаємо, за Сєченовим).
Свої нові теоретичні уявлення Піаже будував на міцному емпіричному фундаменті - на матеріалі розвитку мислення і мови у дитини. У працях початку 20-х років «Мова і мислення дитини», «Думка і висновок у дитини» тощо Піаже, використовував метод бесіди, запитував, наприклад, чому рухаються хмари, вода, вітер? Звідки беруться сни? Чому плаває човен тощо.
Ж. Піаже зробив висновок про те, що доросла людина роздумує соціально, тобто в думках звертаючись до інших людей, навіть коли вона залишається зі собою віч-на-віч. Дитина роздумує егоцентрично, навіть коли перебуває в середовищі інших.
Дитина часто говорить уголос, ні до кого не звертаючись. Це мовлення дитини було назване егоцентричним.
Принцип егоцентризму (від лат. «ego» - я і «центрум» - центр кола) панує над думкою дошкільника. Він зосереджений на своїй позиції (інтересах, потягах) і не здатний стати на позицію іншого («децентруватися»), критично поглянути на свої думки збоку. Цими думками править «логіка мрії», що далека від реальності.
Ці висновки Піаже, у яких дитина поставала як мрійник, що ігнорує реальність, критикував Л. Виготський, котрий дав своє тлумачення егоцентричної (не зверненої до слухача) мови дитини (див. нижче). Водночас він надзвичайно високо оцінив праці Піаже, оскільки в них ішлося не про те, чого дитині не вистачає порівняно з дорослим (менше знає, мислить тощо), а про те, що в дитини є, яка її внутрішня психічна організація.
Було виокремлено низку стадій в еволюції дитячої думки (наприклад, своєрідна магія, коли дитина сподівається за допомогою слова або жесту змінити зовнішній предмет, або своєрідний анімізм, коли наділяє предмет волею або життям: «Сонце рухається, тому що воно живе»).
Не вміючи мислити абстрактними поняттями, співвідносити їх тощо, дитина спирається у своїх поясненнях на конкретні випадки. Піаже виокремив 4 стадії. Спочатку дитяча думка міститься в наочних діях (до 2-х років), потім вони інтеріоризуються (переходять із зовнішніх у внутрішні), стають передопераціями (діями) розуму (від 2-х до 7 років), на третій стадії (від 7 до 11 років) виникають конкретні операції, на четвертій (від 11 до 15 років) - формальні операції, коли думка дитини здатна будувати логічно обґрунтовані гіпотези, з яких роблять дедуктивні (наприклад, від загального до приватного) висновки.
Операції мислення не відбуваються ізольовано. Взаємопов´язані, вони утворюють стійкі і, водночас, рухомі структури. Стабільність структури можлива тільки завдяки активності організму, його напруженій боротьбі із силами, які її руйнують.
Розвиток системи психічних дій від однієї стадії до іншої - такою уявив Піаже картину свідомості.
Спершу Піаже випробував вплив Фройда, вважаючи, що людське дитя, з´являючись на світ, керується одним мотивом - прагненням до задоволення, і не бажає нічого знати про реальність, на яку змушена зважати лише через вимоги навколишніх. Але потім Піаже визнав початковим моментом у розвиткові дитячої психіки реальні зовнішні дії дитини (сенсомоторний інтелект, тобто елементи думки, дані в рухах, які регулюються чуттєвими враженнями).
30. Загальна характеристика підліткового віку
Підлітковий вік — це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля.
Загальна характеристика підліткового віку варіює в різних теоріях залежно від їх основної ідеї. Так, в психоаналізі домінують ідеї статевого дозрівання і пошуку ідентичності, в когнітивних теоріях — зростання розумових здібностей, в діяльнісному підході — змін провідної діяльності. Однак, всі ці і багато інших підходів об'єднує те, що в них існують загальні показники, які характеризують даний вік. Вони визначаються численними соматичними, психічними і соціальними змінами.
В підлітковому віці відбувається втрата дитячого статусу, хоч зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих. Такому становищу сприяють і суб'єктивні враження: різкі фізичні зміни, мрії та ідеали, які починають уявлятися вже менш реальними, кризові зіткнення з самим собою і сім'єю, почуття самотності та прагнення швидше досягнути статусу дорослої людини.
Ще на початку століття Л.С. Виготський у широко відомій на той час книзі "Педологія підлітка" запропонував об'ємне розуміння підліткового віку, яке зберігає свою значущість і в сучасний період. Суть його полягала в наявності трьох точок дозрівання, які не співпадають одна з одною. Статеве дозрівання, на думку вченого, починається і закінчується раніше, ніж наступає кінець загальноорганічного розвитку підлітка, і раніше, ніж підліток досягне завершення свого соціально-культурного становлення. Графічно Л.С. Виготський зобразив це у вигляді трикутника, вершинами якого слугували визначені точки дозрівання: статевого (s), загально-органічного (з) і соціального (с).
Схема 5.1.
Взагалі життєві етапи розвитку людини включають три часові модальності: хронологічний, соціальний та історичний вік. Перший відображає розвиток когнітивного, соціального, статевого та інших планів у онтогенезі. Другий — систему норм, соціальних вимог і правил поведінки, що засвоюються у певному віці конкретного суспільства. Третій — положення людини в тих чи інших вікових групах, які послідовно розвиваються в ході історії.
В сучасних умовах стало очевидним, що життєвий досвід підліткового віку, його домінуючі цінності і норми поведінки набули історичних змін. За короткий історичний період в нашому суспільстві відбулися глибинні зміни в різних сферах життя, які вплинули на процес становлення підростаючої особистості. В результаті на очах сучасного покоління відбулася суттєва перебудова загальної спрямованості особистості підлітка.
У наукових дослідженнях психологів установлені цікаві факти, що стосуються меж підліткового віку. Якщо в 50-х роках перехідний момент в уявленнях про майбутнє, вибір майбутньої професії спостерігався і був актуальним для підлітків 15 років (Л.І. Божович), в 60-х — 17 років (Н.І. Крилов), то в 80-х і 90-х — це рубіж 13 років (Н.Н. Толстих). Таку розбіжність результатів можна пояснити зміною соціальної ситуації розвитку поколінь підлітків. Це підтверджує як історичну, так і соціальну обумовленість розвитку особистості підлітка і вказує на відсутність стабільних меж даного віку. В розвинутих країнах світу останнім часом спостерігається тенденція до поступового збільшення тривалості цього періоду життя. За сучасними даними він охоплює майже десятиліття — від 11 до 20 років. Але суб'єктивна середня тривалість підліткового віку в різних країнах коливається в діапазоні, від 4 до 7 років і залежить від соціального становища молодої людини і тривалості її освіти.
Основна проблема встановлення тривалості підліткового віку в процесі індивідуального розвитку полягає у визначенні своєї межі. Більшість вчених прийшла до думки, що його початок пов'язаний з появою перших статевих ознак. Закінчується підлітковий вік з входженням людини в світ дорослих. Однак загальноприйнятих критеріїв досягнення дорослого статусу не існує. Вчений-дослідник даного віку М. Кле у зв'язку з цим зазначає, що підлітковість — спосіб існування, який виникає з початком пубертату і закінчується тоді, коли індивід досягає незалежності у своїх вчинках, тобто коли він дозрів емоційно, соціально і володіє мотивацією до виконання ролі дорослого.
В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період розвитку індивіда від 10—11 до 14—15 років. У психологічній літературі навколо даного віку існує широка термінологія, яка має цілий синонімічний ряд: "критичний вік", "критичний період", "зламний вік", "перехідний вік". Підлітково-знавці схиляються до думки, що лише останній термін адекватно визначає суть тих явищ, які протікають у цей період. "Перехідний вік" характеризується якісними змінами, що виникають у психіці дитини на стику двох віків і визначається зміною новоутворень. У перехідний від дитинства до дорослості період індивід проходить великий шлях у своєму психічному розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та іншими, через зовнішні зриви і внутрішні сходження до "придбання" почуття особистості.
"Підйоми" і "падіння" в цьому віці обумовлені якісними змінами, які, з одного боку, супроводжуються появою у самого підлітка значущих суб'єктивних труднощів різного порядку, а з іншого — виникненням об'єктивних перешкод при його взаємодії з довкіллям. Така варіативність змін пов'язана з протиріччями підліткового віку. У двотомній книзі Ст. Холла, якого вважають засновником психології перехідного віку, таких протиріч нараховується біля дванадцяти. У підлітків висока активність може призвести до раптового знесилення, шалена радість змінюється смутком, впевненість у собі переходить у зніяковіння, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі моральні прагнення змінюються низькими спонуканнями, пристрасть до спілкування — замкнутістю в собі, тонка чутливість переходить в апатію, жива зацікавленість — у розумову байдужість, прагнення до читання — в зневагу до нього, устремління до нового, до реформувань — в любов до стандартів, шаблонів, захоплення спостереженнями — в безконечні розмірковування. Л.С. Виготський підкреслював те, що таких протиріч можна було б віднайти у підлітків ще у двадцять разів більше.
Сучасні дослідники підліткового віку зійшлися у важливості визначення одного протиріччя. З одного боку, підлітковість — це вік соціалізації, врощування в світ людської культури та суспільних цінностей, а з другого — це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального і неповторного Я.
На полярних полюсах даного протиріччя, як на гойдалці, розгойдуються всі підлітки, хоч у кожного з них ці полюси мають різний ступінь виразності. Більше того, в різні історичні часи саме суспільство по-різному "розгойдує гойдалку", піднімаючи вгору то цінність індивідуальності, то цінність суспільства. А підлітки найбільш чутливо схоплюють ці коливання, відбиваючи все у своїй свідомості, поведінці, спілкуванні, діяльності.
Підлітковий вік, як суперечливий вік, є часом досягнень і часом певних втрат. Підліткові досягнення пов'язані зі стрімким нарощуванням знань, умінь, становленням моральності і відкриттям "Я", опануванням нової соціальної позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого світосприймання, безтурботливого і безвідповідального способу життя, що пов'язано з сумнівами у собі, у своїх здібностях, з пошуками правди у собі та в інших людях. Крім того, досягнувши періоду статевого дозрівання, підліток потрапляє в суперечливе становище: він вже не дитина, але ще не ствердився в культурі дорослих.
31. Класичні дослідження кризи підліткового віку.
Існує безліч фундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підліткового віку Багато хто з розглянутих раніше концепцій розвитку дитячого знову приходять в зіткнення і проявляють себе в області психології підлітка. Оскільки риси отроцтва і юності, за визнанням самих дослідників, не виявлені, зім'яті і бідні у дітей з пролетарського середовища, а чисте, повне і розгорнуте протікання цього періоду розвитку можна спостерігати тільки у дітей освічених верств суспільства, то найбільш яскраві психологічні концепції підліткового віку будувалися на основі вивчення буржуазного підлітка початку століття -- "підлітка в ідеалі".
Розглянемо їх. Це дозволить окреслити коло питань, що мають безпосереднє відношення до цього віку, його симптоматику, побачити стабільне і історично мінливе в психології підлітка, розрізнити феномени та їх інтерпретацію в різних наукових концепціях, краще усвідомити підхід до проблеми підліткового віку, який намічається в руслі культурно-історичної теорії Л С Виготського.
В Відповідно до теорії рекапітуляціі Ст Холл вважав, що підлітковий стадія в розвитку особистості відповідає епохи романтизму в історії людства Це проміжна стадія між дитинством - епохою полювання і збирання і дорослим станом - епохою розвинутої цивілізації На думку Ст Холла, цей період відтворює епоху хаосу, коли тварини, антропоідние, полуварварскіе тенденції стикаються з вимогами соціального життя Його уявлення про "бунту" отроцтві, насиченому стресами та конфліктами, в якому домінують нестабільність, ентузіазм, сум'яття і царює закон контрастів, глибоко увійшло в психологію.
Ст Холл вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділив низку основних суперечностей, які притаманні цьому віку У підлітків надмірна активність може призвести до виснаження, шалена веселість змінюється смутком, впевненість у собі переходить в сором'язливість і боязкість, егоїзм чергується з альтруїстично, високі моральні прагнення змінюються низькими мотивами, пристрасть до спілкування змінюється замкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, жива допитливість - у розумовий байдужість, пристрасть до читання - у зневагу до нього, прагнення до реформаторства в любов до рутині, захоплення спостереженнями - в нескінченні міркування Ст Хол по праву назвав цей період періодом "бурі й натиску "Зміст підліткового періоду Ст Хол описує як криза самосвідомості, подолавши який людина здобуває "почуття індивідуальності "
двотомна монографія Ст Холла про підлітковому віці вперше була опублікована в 1904 році і з тих пір багато разів перевидавалася Його називають батьком психології перехідного віку, тому що він перший запропонував концепцію, що пояснює дане явище, і окреслив коло проблем, пов'язаних з цим віком Подання Ст. Холла про Перехідний, проміжний даного періоду розвитку, про кризові, негативних аспектах цього віку і сьогодні складають ядро психології підліткового віку Інший великий дослідник підліткового віку, німецький філософ і психолог Е Шпрангер в 1924 р випустив книгу "Психологія юнацького віку ", яка не втратила свого значення до сих пір Е Шпрангер розглядав підлітковий вік всередині юнацького, межі якого він визначав 13-19 роками у дівчат і 14-21 роками у юнаків Перша фаза цього віку - власне підліткове - обмежується 14-17 роками Вона характеризується кризою, змістом якого є звільнення від дитячої залежно Е Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку Підлітковий вік, по Е Шпрангер, це - вік вростання в культуру Він писав, що психічний розвиток є вростання індивідуальної психіки в об'єктивний і нормативний дух даної епохи Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковий вік є періодом "бурі й натиску ", Е Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва Перший тип характеризується різким, бурхливим, кризовим перебігом, коли отроцтво переживається як друге народження, в результаті якого виникає нове "Я" Другий тип розвитку - плавний, повільне, поступове зростання, коли підліток долучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власної особистості Третій тип являє собою такий процес розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе, долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи Він характерний для людей з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни Головні новоутворення цього віку, за Е Шпрангер, відкриття "Я", виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності Виходячи з уявлення про те, що головною завданням психології є пізнання внутрішнього світу особистості, тісно пов'язаного з культурою та історією, Е.
Шпрангер поклав початок систематичному дослідженню самосвідомості, ціннісних орієнтації, світогляду підлітків Е Шпрангер спробував зрозуміти одне із самих глибоких переживань у житті людини - любов і її прояви у підлітковому і юнацькому віці Він дав психологічний опис двох сторін любові - еротики і сексуальності, які в якості переживань глибоко відрізняються один від одного і, за Е. Шпрангер, належать до різних верств психіки. Спочатку естетична любов, або еротика, вважає Е. Шпрангер, це єднання з іншого психікою, вчувствованіе в неї, що здійснюється за посередництвом її видимого виявлення в зовнішньому тілесному образі, Е Шпрангер виділяє три ступені еротичних переживань. Перша - вчувствованіе, коли юна людина в міру свого дозрівання навчається сприймати внутрішню, натхненну красу. Друга - психічний розуміння, яке "сприймає іншого як духовне освіта, як певну осмислену форму ". І третє - розуміюча] симпатія - "співзвуччя душ, покоїться на естетичному відношенні, але грунтується також і на спільному переживанні глибоких цінностей ". Для підлітка віра в ідеал ототожнюється з вірою в коханої людини.
"Джерелом сили юнацької еросу, - пише Шпрангер, - у всіх його формах є в більшою мірою власна внутрішнє життя, ніж реальна особа, на яку він спрямований ".
Сексуальність, за Е. Шпрангер, означає комплекс психічних і тілесних переживань і потягів, які характеризуються специфічним чуттєвим насолодою. Перше поява сексуально забарвлених переживань пов'язано, як відзначає Шпрангер, з почуттям жаху, страху перед чимось таємничим і, незнайомим. Сюди ж домішується почуття сорому, пов'язане з переживанням, хоча і не зовсім ясних, але заборонених речей. Дискомфорт і почуття неповноцінності підлітка, викликані цими переживаннями, можуть виявитися "не тільки в страху перед світом (почуття світової скорботи і меланхолія є її пом'якшення формами), але і в глибокому укорінюване страху перед людьми, аж до справжньої ворожості до людям (її пом'якшена форма - боязкість і сором'язливість) ". Джерела страху, на думку Е. Шпрангер, треба шукати в тому, як впливають сексуально пофарбовані переживання на духовну сферу. Він зазначає: "те, що створює криза, а саме гарячкове, спекотне збудження ..., виходить не від фізичної сторони, а от що супроводжує її фантазії ". Допомогти підлітку впоратися зі всіма страхами та кризовими станами може, як відзначає Е Шпрангер, лише велика, чиста любов і сила ідеальних прагнень, "які, однак, повинні бути пробуджуючи вже до цього сп'яніння "На думку Е. Шпрангер, в свідомості підлітка еротика і сексуальність в переживанні різко відокремлені один від одного. При сексуалізації еротичного, на думку Е. Шпрангер, в перехідному віці може бути зруйнована, причому є незворотнім, ідеальна любов, а внаслідок того, що з сексуальної сторони підліток ще недостатньо розвинений, повна сексуалізація еротичного не може ще вдасться. Узгодженість цих двох моментів (еротики та сексуальності) "в одному великому переживанні і пов'язаному з ним акті запліднення "Е. Шпрангер вважає" симптомом зрілості ".
Пошук біологічного сенсу пубертатного періоду представлений в роботах Ш Бюлер. Підлітковий вік визначається нею на основі поняття пубертатного. Пубертатний період - це період дозрівання, це стадія, в якій людина стає статевозрілих, хоча після цього фізичний ріст у людини триває ще якийсь час Період до початку пубертатного Ш. Бюлер називає дитинством людини, а заключну частину пубертатного періоду -- юністю. Фаза пубертатного, дозрівання, виявляється у людини в особливих психічних явищах, які Ш Бюлер називає психічної пубертатного, яка з'являється ще до фізичного дозрівання в якості його передвісника і триває довгий час після нього.
Психічна пубертатного, за Ш Бюлер, пов'язана з визріванням особливої біологічної потреби - потреби в додатку. Саме в цьому життєвому явищі і лежать, на її думку коріння тих переживань, які характерні для підліткової віку. Зовнішнє і внутрішнє збудження, яким супроводжується дозрівання, має вивести підлітка зі стану самозадоволення і спокою, спонукати його до пошуків зближенню з істотою іншої статі. Явища, супроводжують дозрівання, повинні зробити людину тим, хто шукає, незадоволеним в своєї замкнутості, і його "Я" повинно бути розкрито для зустрічі з "Ти" Ш. Бюлер відрізняє психічну пубертатного від тілесної За її думку, із зростанням культури відбувається подовження період. психічної пубертатного, що і є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодом життя.
Фізична пубертатного протікає у хлопчиків у середньому між 14-16 роками, у дівчаток -- між 13 і 15 роками. Зрозуміло, існують відмінності між містом і селом, між окремими країнами, великий вплив робить клімат. Нижній кордоном нормального початку пубертатного слід вважати 10-11 років, верхній - 18 років. При більш ранньому або більш пізньому початку дозрівання, підкреслювала Ш Бюлер, ми маємо справу з патологічними випадками Середня норма лежить посередині.
Психічні симптоми перехідного віку починаються, як правило, значно раніше Окремі "психічні симптоми появ?? яются вже в 11-12 років: підлітки неприборканість і забіякуватих, ігри більш старших підлітків їм ще незрозумілі, а для дитячих ігор вони вважають себе дуже великими. Перейнятися особистим самолюбством і високими ідеалами вони ще не можуть, і в той же час у них немає дитячого підпорядкування авторитету. Ця фаза є, на Ш. Бюлер, прелюдією до періоду психічної пубертатного.
За цієї фазою слідують дві головні фази, які Ш. Бюлер називає пубертатної стадією і юністю. Межа між ними проходить в 17 років. Перетворення підлітка в юнака проявляється у зміні основної установки по відношенню до навколишнього світу: за жізнеотріцаніем, властивим пубертатної стадії, слід жізнеутвержденіе, характеризує юнацьку.
Основні риси негативної фази, відмічені Ш. Бюлер, це "підвищена чутливість і дратівливість, неспокійний і легко збудливі стан ", а також" фізичний і душевний нездужання ", яке знаходить своє вираження в забіякуватість і капризи. Підлітки незадоволені собою, їхня незадоволеність переноситься на навколишній світ. Ш. Бюлер пише: "Вони відчувають, що їх стан безрадісно, що їхня поведінка погано, що їхні вимоги і безсердечні вчинки не виправдовуються • обставинами, вони хочуть стати іншими, але їхнє тіло, їх істота не підкоряється їм. "" Вони повинні бушувати і кричати, проклинати і насміхатися, хвалитися і сердитися, навіть якщо вони самі помічають дивність і некрасивість своєї поведінки ".
Безрадісним називає Ш. Бюлер цей час для зріє людини.
Ш. Бюлер відзначає далі, що ненависть до себе і ворожість до навколишнього світу можуть бути присутніми одночасно, перебуваючи у зв'язку одна з іншою, а можуть чергуватися, приводячи підлітка до думки про самогубство. До цього приєднується ще й ряд нових внутрішніх потягів "до таємного, забороненого, незвичайного, до того, що виходить за межі звичної та впорядкованою повсякденному життя ". Непослух, заняття забороненими справами має в цей період особливою привабливою силою. Підліток відчуває себе самотнім, чужим і незрозумілим у навколишньому його життя дорослих і однолітків. До цього додається розчарування. "Скрізь сприймається перш за все негативне ", - вказує Ш. Бюлер. Як найбільш звичайні способи поведінки вона описує "пасивну меланхолію" і "агресивну самозахист ". Слідство всіх цих явищ - загальне зниження працездатності, ізоляція від оточуючих або активно вороже ставлення до ним і різного роду асоціальні вчинки. Все це зазначається на початку фази. Загальна тривалість негативної фази у дівчаток від 11 до 13 років, у хлопчиків від 14 до 16 років. Закінчення негативної фази характеризується завершенням тілесного дозрівання. Правда, загальне занепокоєння ще залишається, але це вже "не стільки занепокоєння відчаю, що виникає крім і навіть проти волі і віднімає сили, скільки радість зростаючої потужності, душевної та тілесної творчої енергії, радість юності і зростання ". І тут починається друга фаза -- позитивна.
Позитивний період приходить поступово і починається з того, що перед підлітком відкриваються нові джерела радості, до яких він до цього часу не був сприйнятливий. На перше місце Ш. Бюлер ставить "переживання природи" -- свідоме переживання як чогось прекрасного. При сприятливих умовах джерелами радості служать мистецтво і наука: "Широкий світ цінностей, службовець для дорослої людини джерелом високого щастя, розкривається вперше на порозі юності ". До всього цього приєднується любов, тепер вже свідомо спрямована на доповнює "Ти". "Любов дає вихід найважчого напрузі, "- зазначає Ш Бюлер.
Звичайно, не можна говорити про те, що у негативній фазі присутні виключно похмурі сторони, а в позитивній - виключно позитивні. Ш. Бюлер пише: "Прагнення до діяльності і натхнення, мрійливе обожнювання і сексуально неусвідомлені любовні пориви є надзвичайно характерними позитивними проявами першій стадії, і назад - радісне жізнеощущеніе юності часто вже затьмарюється розчаруваннями, повсякденними обов'язками, думками про професію і світогляді, пристрастями та турботами про шматок хліба ".
Говорячи про верхньої межі юнацького віку, Ш. Бюлер відзначає, що "вона відноситься до 21-го або 24-х років, тому що в цей час спостерігається відносна стабілізація характеру і певні риси зрілості.
Вона писала: "Перший період бурі і натиску в цей час уже пролунав, стало ясним загальний напрямок майбутнього життя, вибрана певна точка опори, і інтенсивність першого зусиль і шукань, пов'язаних зі світоглядом, професією і формуванням власної особистості, слабшає, поступаючись місцем більш спокійного темпу прогресу. Перші потужні переживання любові, природи, мистецтва, творчості вже випробувані, перше загальне соціальне оформлення вже відбулося. Самий бурхливий період життєвого розвитку людини лежить позаду ".
В роботі Ш. Бюлер зроблена спроба розглянути пубертатний вік в єдності органічного дозрівання і психічного розвитку.
Дослідження Г. Гецер містить цікаві дані, пов'язані з переходом від негативної фази пубертатного періоду до позитивної.
Першим ознакою завершення негативної фази Г. Гецер вважає підвищення продуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток "перший продуктивною роботою була літературна робота, хоча дівчаток внаслідок їх поганої шкільної успішності можна було б охарактеризувати як нездатних до листа ". Г. Гецер відзначає, що до кінця негативної фази у більшості дівчаток виявлялися спроби до літературного письма: писання листів, ведення щоденників, віршування. Потрібно сказати, що у дівчаток, які до негативної фази займалися літературною творчістю, в період негативної фази це творчість переривалося.
Посилаючись на Ш. Бюлер, Г. Гецер пише про те, що на закінчення негативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка перебуває в тимчасовому проміжку від 13 до 16 років.
Розглядаючи протягом негативної фази у хлопчиків, Г. Гецер відзначає, що під час негативної фази у хлопчиків виникає "туга за одного", але вона, так би мовити, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активно шукає одного і знаходить його (суб'єктивно), хоча згодом їх дружні відносини можуть і не зберегтися. Потреба в одному і знаходження його є ще одна риса, що характеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної.
В. Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особистості. Центральною проблемою будь-якої психології, на його думку, повинна бути проблема людської особистості, а для формування особистості вирішальну роль відіграє те, яка цінність переживається людиною як найвища, що визначає життя. Слідом за Е. Шпрангер, В. Штерн спробував змінити стару приказку ( "Скажи мені, хто твої друзі, і я скажу тобі, хто ти"), надавши їй інше значення: "Скажи мені, що для тебе цінне, що ти переживаєш як найвищу цінність твоєму житті, і я скажу тобі, хто ти ".
В залежно від того, яка переживається як найвища цінність, яка визначає життя, зовсім порізному формується особистість. Пережиті цінності обумовлюють тип людської особистості. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний тип - особистість, всі прагнення якої спрямовані на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний тип - особистість, для якої об'єктивне пізнання чуже, вона прагне осягнути одиничний випадок і "вичерпати його без залишку з усіма його індивідуальними особливостями "; економічний -- тип життям такої людини керує ідея користі, прагнення "з найменшою витратою сили досягти найбільшого результату "; соціальний -" сенс життя складає любов, спілкування і життя для інших людей "; політичний -- для такої особистості характерне прагнення до влади, панування і впливу; релігійний - така особистість співвідносить "будь-яке одиничне явище із загальним сенсом життя і світу ". Визначаючи кожен з типів, В. Штерн аж ніяк не вважає, що в житті особистості су простує тільки один напрям цінностей. "Навпаки, - пише він, - всі напрями цінностей закладені в кожній індивідуальності. ... Але яке-небудь одне з цих переживань різних цінностей набуває керівне значення і переважно визначає життя ".
Як і інші його сучасники, В. Штерн порівнював період юності у робочої і буржуазної молоді. Він вважав, що робоча молодь за того, що їй необхідно дуже рано дбати про заробіток, практично не має справжньою юності. Тому робітники підлітки мають переважно політичну і економічну життєві установки, на відміну від молоді буржуазної, яка має можливість отримувати справжнє освіту, розвивати своє "Я".
За В. Штерну, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і почуттів, прагнень та ідеалів, але і особливий спосіб дій. В. Штерн описує його як проміжний між дитячою грою та серйозної відповідальної діяльністю дорослого і підбирає для нього нове поняття - "серйозна гра ". Підліток, вважає він, дивиться з відомим зневагою на дитячі ігри; з іграшкою, ще недавно дуже коханої, він вже не хоче мати справи. Все, за що він приймається, носить серйозний характер, його наміри також дуже серйозні. Але при цьому, все, що він робить, ще не цілком серйозна справа, а тільки попередня проба. Про "серйозною грі", за В. Штерну, можна говорити в тому випадку, коли в наявності є об'єктивна серйозність, якої ще не відповідає об'єктивно серйозне зміст діяльності. Прикладами серйозної ігри можуть служити ігри любовного характеру (кокетування, флірт, мрійливе поклоніння); вибір професії і підготовка до неї; заняття спортом і участь в юнацьких організаціях. Серйозна гра особливо важлива для розвитку підлітка. тому що в ній підліток навчається "стримувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видів інтересів, які в ньому бродять і в яких він повинен розібратися ". Відповідно до поглядів В. Штерна, людина залишається молодим до тих пір, поки він до чемуто прагне, поки він має перед собою мету, поки він знає, що за стадією, яку він досяг, є інша - вища. Молода людина повинна залишатися вічно шукають, що знають, що він шукає або повинен шукати. В якості спадщини від юності кожна людина повинен перенести в період зрілості вічні прагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодим.
Класичні дослідження підліткового віку стосуються розвитку особистості в певний історичний період, період першої третини XX століття, коли дитяча психологія формувалася як самостійна наука, залишаючись, як уже зазначалося, під впливом біологізаторскіх ідей. Особливо яскраво це проявилося у трактуванні одного з найважчих психологічних віків - підліткового. Психологічні зміни, що відбуваються в розвитку особистості підлітка, дослідники пов'язували перш за все з процесом статевого дозрівання.
Під другій половині століття дослідники поглибили розуміння ролі середовища в розвитку підлітка. Так, Е. Еріксон, який вважав підлітковий вік найважливішим і -найбільш важким періодом людського життя, підкреслював, що психологічна напруженість, що супроводжує формування цілісності особистості, залежить не тільки від фізіялогіческого дозрівання, особистої біографії, а й від духовної атмосфери суспільства, в якому людина живе, від внутрішньої суперечливості громадської ідеології.
Е. Еріксон докладно проаналізував цей процес у книзі, присвяченій релігійній реформатору XVI століття Мартіну Лютеру. Характеризуючи криза ідентичності Лютера, він підкреслював, що дитинство Лютера було вкрай складним і суперечливим. Атмосфера в домі була важкою, постійно був присутній страх розорення і фізичної загибелі в рудниках. Взаємини членів сім'ї теж були непростими: характер батька Мартіна Лютера був вкрай деспотичним і нестійким: спалаху гніву змінювалися сентиментальністю, а мати, перебуваючи в повному підпорядкуванні у батька, була пригніченою і забитою жінкою, тому її жіночі та материнські якості були виражені слабо, що не могло не вплинути на розвиток особистості Лютера і на формування його світогляду. Треба відзначити, що описані риси дитинства були цілком типові для багатьох родин того бюргерських часу. Відношення Мартіна Лютера до батька було глибоко амбівалентним, що виражалося в постійному коливанні між бунтом і підпорядкуванням. Намагаючись подолати внутрішню залежність від батька, Лютер в 22 роки кидає Ерфуртською університет, де на той час він вже став магістром мистецтв, і проти волі батька йде в монастир; Але і в монастирі юнак не знаходить вирішення мучать його питань, тому що дотримання чернечих обітниць зв'язало його новими "ланцюгами" залежності. До того ж внутрішня залежність від батька залишалася з ним. Але молодий Лютер знаходить спосіб вирішення свого конфлікту, розширюючи його назовні. Він дозволяє свій особистий конфлікт з батьком через новий тип відносин - відносин з "Отцем Небесним", "без посередництва церкви і тата, через нову постановку проблем влади - світської і духовної - і особистої моральної відповідальності ".
В іншої відомої наукової концепції - концепції Ж. Піаже, у віці від 11-12 років і до 14-15 років здійснюється остання фундаментальна децентрації -- дитина звільняється від конкретної прихильності до даних у полі сприйняття об'єктів і починає розглядати світ з точки зору того, як його можна змінити. У цьому віці, коли, згідно з Ж. Піаже, остаточно формується особистість, будується програма життя. Для створення ж програми життя необхідно розвиток гіпотікодедуктівного, тобто формального мислення. Будуючи план своєї майбутнього життя, підліток приписує собі істотну роль у порятунку людства і організовує свій план життя в залежності від такої мети. З такими планами та програмами підлітки вступають до товариства дорослих, бажаючи перетворити його. Відчуваючи перешкоди з боку суспільства і залишаючись залежними від нього, підлітки поступово соціалізується. І тільки професійна робота сприяє повному подоланню кризи адаптації та вказує на остаточний перехід до дорослого стану.
32. Новоутворення підліткового віку та їх особливості
Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні.
Почуття дорослості у підлітковому віці
Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.
Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості - відбуватися стихійно.
Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.
Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.
Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.
Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.
Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих Інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-те-перішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.
Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.
З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань.
Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності.
Потреба підлітка у самоствердженні
Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.
Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків. Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.
У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.
33. Статевий розвиток у підлітковому віці
Психологи, лікарі та педагоги стверджують, що період з 12 до 18 років є найбільш складним і найбільш відповідальним у життя людини. У цей період людина розвивається як фізично, так і фізіологічно, а також здійснюється активне самопізнання. Самоутвердження і формування особистості. Цей період характеризується як період статевого дозрівання.
Період статевого розвитку (пубертатний) тісно пов’язаний з діяльністю ендокринної системи й особливо з діяльністю нижнього мозкового придатка – гіпофіза. Ця залоза виробляє гормони, що потрапляють у кров і розносяться по всьому організмі, стимулюючи ріст і фізичний розвиток. У цей період рівень гормонів у крові підлітка збільшується в десятки разів. З цим пов’язано багато різких змін, що відбуваються з кожним підлітком. Ці зміни легко побачити: у хлопчиків – “ламається” голос, потім стає низьким, з’являється волосяний покрив на обличчі, інтенсивно росте кістяк і м’язова маса; у дівчаток – розвиваються молочні залози, розширюються кістки тазу.
У період статевого дозрівання для багатьох підлітків надзвичайно актуальними стають проблеми статевих стосунків. У цьому немає нічого дивного чи неприродного, тому, що саме в цей період організм готується до виконання основної біологічної функції будь-якої особи – продовження свого виду і роду.
Статеве дозрівання у хлопчиків відбувається з 11 до 18 років. Першими ознаками є збільшення розмірів зовнішніх статевих органів: пеніса і яєчок, у яких починають дозрівати сперматозоїди і вироблятися чоловічий статевий гормон. Під дією гормонів формуються вторинні статеві ознаки: ріст і зміна статевих органів, поява волосяного покриву на лобку і під пахвами, а також на обличчя. Починають функціонувати потові залози, шкіра на обличчі й на тілі стає маслянистою, з’являються вугрі. У фізичному відношенні – формується чоловіча фігура, змінюється голос. Цей період називають мутацією. Підліток у цей час говорить то басом, то фальцетом, голос постійно зривається, але поступово стає низьким, глибоким, виразним.
З 14 років починає посилено вироблятися і виділятися сперма. Її мимовільне виділення називають полюцією. Це явище найчастіше відбувається вночі 2-3 рази на місяць і це нормально, хлопчик стає юнаком. Порушенням є надмірне виділення сперми не тільки вночі, але і вдень. Цьому може сприяти дуже м’яка постіль, тісний одяг, гостра їжа, вживання алкоголю, читання на ніч збудливої літератури. Утворення сперматозоїдів і статевих гормонів у дорослого чоловіка відбувається до 55-65 років, потім поступово скорочується і припиняється зовсім.
Статеве дозрівання дівчаток відбувається від 9 до 18 років. У цей період посилено виділяються статеві гормони під впливом гормона гіпофіза. Під їх впливом посилено розвиваються жіночі вторинні ознаки: розвиваються молочні залози, волосяний покрив на лобку і під пахвами, інтенсивно росте кістяк м’язи, набуваючи жіночих форм. Приблизно в 12-14 років у дівчаток починається менструація – ознака дозрівання яйцеклітин у фалопієвих трубах. Менструація триває від 3 до 6 днів і відбувається приблизно через 28 днів. Спочатку менструація може бути нерегулярною, але через 2-3 роки цикл стає регулярним. Крововтрата при менструації становить в середньому 50-100 мл. Між 45 і 50 роками настає менопауза – менструація стає нерегулярною, короткою чи тривалою, а потім зовсім припиняється.
Однак, незважаючи на те, що біологічна здатність до відтворення формується в дівчаток з появою менструації, а в хлопчиків – полюцій, справжня статева зрілість настає пізніше: у дівчат у 18-20 років, у хлопчиків – 20-24 роки. До цього часу біологічна здатність до продовження роду доповнюється психічною і соціальної зрілістю.
Підлітки – це вже не діти, але ще і не дорослі люди. Підвищення секреції статевих гормонів обумовлює підвищену емоційність підлітків, зміну характеру. У цей період закладається багато рис, властиві конкретній особистості. Виробляється уміння контролювати своє поводження, здатність володіти собою, своїми вчинками, настроєм, формуються моральні якості людини, її цілеспрямованість.
У цей період значно змінюються стосунки між хлопчиками та дівчатами: виявляється великий інтерес однієї статі до іншої, виникає бажання подобатись, кохати і бути коханим. У той же час юнаки і дівчата повинні пам’ятати, що зрілість чоловічого і жіночого організму зводиться не тільки до здатності чоловіка покласти початок вагітності жінки, а жінки – завагітніти, виносити дитину і народити її. Щоб виходити немовля потрібні спільні зусилля, а надалі потрібно створити всі умови для духовного і фізичного розвитку дитини. Це завдання не тільки матері, але і батька. Саме батько дитини повинен забезпечити всі умови жінці для виконування і виходжування нею дитини, для її розвитку і виховання. Для цього потрібно дозріти не тільки фізично, але і духовно, бути здатним взяти на себе відповідальність як моральну, так і матеріальну, за створення сім’ї та виховання дітей.
Режим і дисципліна підсилюють вольові якості, допомагають набути основні навички розумової і суспільно-трудової діяльності. Фізична і розумова праця, заняття спортом, повноцінне харчування, дотримання правил гігієни сприяють гармонійному розвитку підлітків, вихованню здорових, сильних, сміливих і духовних багатих людей.
34. Соціалізація особистості
"Підліток ... не розуміє сам себе. Він ще не став єством для себе. Він знаходиться у стані становлення. Але він перестав вже бути єством у собі. "В собі" і "для себе" у нього роз'єднані: в цьому основний факт перехідного віку і основна риса його структури. Стан зрілості характеризується злиттям того і іншого моменту". Цей приведений фрагмент з відомої роботи Л.С. Виготського "Педологія підлітка" є хрестоматійним визначенням того, що в психології вважається центральним моментом розвитку особистості у підлітковому віці. Пізнання себе, формування на цій основі певного ставлення до себе, самоствердження, зміна самооцінки—усе це та багато інших явищ узагальнені в одному понятті: "самосвідомість".
Становлення самосвідомості в цей період визначає певне соціальне зростання по відношенню до визначення нової "внутрішньої позиції", в основі якої лежить прагнення бути відповідальним за себе, свої особистісні якості, свої погляди і здатність самостійно відстоювати власні переконання. Підліток сензитивний до свого духовного зростання, а тому він починає інтенсивно просуватися в розвитку всіх ланок самосвідомості. Самосвідомість у цьому віці вже включає в себе всі компоненти самосвідомості дорослої людини. Інша річ, якого рівня вони досягають у своєму розвитку в підлітка і які з них займають центральне місце у структурі його особистості.
Тут необхідно наголосити на тому, що визначення центрального новоутворення підліткового віку має свою історію. До сучасного часу в поглядах психологів існують різні точки зору щодо вирішення цього питання. Так, беручи до уваги позиції найбільш відомих дослідників підліткового віку, слід зазначити, що ще на початку цього століття Е. Шпрангер визначив такі новоутворення як: відкриття "Я", виникнення рефлексії та усвідомлення своєї індивідуальності. Відповідно за Л.С. Виготським домінуючими є два новоутворення — це розвиток рефлексії і на її основі — самосвідомості. Фундаментальним досягненням особистості в перехідний період за Ж. Піаже є децентрація, тобто можливість розглядати світ з точки зору того, як його можна змінити. Ряд психологів (А. Геззел, К. Левін, Е. Еріксон, П. Блос) до психосоціальних новоутворень у даному періоді відносять пубертатний розвиток, перетворення соціалізації, становлення ідентичності. Л.І. Божович надавала особливої значущості розвитку мотиваційної сфери. За її позицією, головним новоутворенням середнього шкільного віку є мотив досягнення певного положення (статусу) в групі однолітків. Д.Б. Ельконін відзначав, що центральне новоутворення підліткового віку — це прагнення бути і вважатися дорослим. Т.В. Драгунова, І.С. Кон виділяють в якості найважливішого новоутворення почуття дорослості. Сучасні дослідники даного віку І.В. Дубровіна, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстих віддають перевагу найважливішій потребі особистості підлітка, яка виступає як центральне новоутворення — потреби в неформальному, інтимному спілкуванні. Більшість українських психологів (Г.С. Костюк, М.И. Боришевський, О.А. Проскура, О. Кононко) схиляються до думки, що саме почуття дорослості виступає специфічним новоутворенням самосвідомості підлітка, стрижневою особливістю його особистості — "її структурним центром". Серед багатьох особистісних утворень, притаманних підлітку, особливої уваги заслуговує "почуття дорослості", як особливої форми самосвідомості.
Почуття дорослості виникає на основі розвитку особистісної рефлексії. Підліток завдяки останній прагне осмислити і переосмислити свої домагання на визнання; визначитися у соціальному просторі — осмислити свої права і обов'язки: переосмислити для себе ретроспективу власного життєвого досвіду, проаналізувати значущість реального -— "тут і тепер", заглянути в особисте майбутнє. Він зацікавлено рефлексує на себе та інших, співвідносячи притаманні йому особливості з проявами однолітків і дорослих.
Отже, почуття дорослості — це ставлення підлітка до себе як до дорослого, уявлення себе якоюсь мірою дорослою людиною. У зв'язку з цим, у підлітка виникає внутрішнє прагнення (яке в нього постійно закріплюється) — якомога швидше ствердитися у світі дорослих. Це прагнення створює для нього виключно нову внутрішню, суб'єктивну ситуацію особистісного розвитку.
Суб'єктивна сторона почуття дорослості підлітка визначається на основі рефлексивного аналізу самого себе. Як відомо, саморефлексія має дві сторони: когнітивну і емоційну. Когнітивна виявляється у суб'єктивному визначенні підлітком особистісних рис, вчинків, поведінки, міжособистісних взаємодій. Когнітивне ставлення до себе — це оцінка багатств внутрішнього світу, якими є власні думки, уявлення, фантазії, вольові якості, а також те, як вони співвідносяться з світом дорослих. Емоційний бік пов'язаний з оформленням емоцій, переживань, що спрямовані на самого себе.
Одночасно з внутрішніми, суб'єктивними проявами у підлітків виникають і зовнішні, об'єктивні особливості проявів даного почуття.
Нова позиція просуває підлітка по шляху оволодіння всіма доступними для нього зовнішніми формами і атрибутами дорослого життя. Підлітки копіюють поведінку дорослих, які мають найбільший авторитет в їхньому колі. Сюди входять мода, умови відпочинку, манера поведінки. Неважко помітити, як хлопчик, що не так давно вільно рухався, почав ходити перевальцем, засунувши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плече. У нього можуть з'явитися цигарки і обов'язково —1 нові висловлювання. Дівчатка починають запопадливо ставитися до одягу, зачісок, косметики, прикрас. Наслідування зовнішніх атрибутів дорослих не обмежується одягом і манерами. Запозичення "дорослості" йде і по лінії розваг і романтичних взаємин. Незалежно від змісту цих взаємин, копіюються "дорослі" форми: побачення, записки, прогулянки в ліс, поїздки за місто, дискотеки і т. ін.
У взаєминах зі старшими підліток претендує на рівноправність і може йти на конфлікти, відстоюючи свою "дорослість". Почуття дорослості виявляється і в прагненні до самостійності, бажанні обмежити якомога більше сторін свого життя від "зазіхань" батьків. Особливо це стосується взаємин з однолітками і навчання. Крім того, з'являються власні погляди, смаки, оцінки, власна лінія поведінки. Своє прихильне ставлення до рок-музики, співака чи спортивного взірця підліток може відстоювати з великою жагою, незважаючи на протилежні позиції старших.
Особливості проявів почуття дорослості залежать від того, в якій сфері і якого характеру набуває самостійність підлітка: у взаєминах з однолітками чи батьками, у використанні вільного часу, в організації домашніх справ чи цікавих розваг. Важливо і те, чи задовольняє його формальна самостійність, зовнішня сторона дорослості, чи він прагне до самостійності реальної, що відповідає внутрішньому, глибокому почуттю. Суттєво впливає на це почуття і система взаємин, в яку включений підліток,— визнають чи не визнають його "дорослість" батьки, вчителі, однолітки.
Як особлива форма самосвідомості, почуття дорослості в цілому відображає нову життєву позицію підлітка у ставленні до себе, людей, світу; визначає специфіку спрямованості і зміст його соціальної активності; систему нових прагнень та емоційних реакцій. Специфічна соціальна активність виявляється у збільшенні спрямованості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих.
Важливою стороною самосвідомості підлітка виступає також потреба у самоствердженні. Генезис даного феномену отримав обґрунтування у роботах Л.I. Божович, яка розглядала самоствердження як одну з важливих мотиваційних ліній цього віку.
Самоствердження —- це закономірно виникаючий атрибут соціалізації підлітка, що виявляється в спрямованості його особистості на виділення і реалізацію своєї "самості" (унікальності) в системі соціальних зв'язків. Постійні взаємодії з однолітками породжують у підлітка прагнення зайняти гідне місце серед них. Потреба в самоствердженні настільки сильна, що заради визнання себе однолітками, підліток здатний на будь-які вчинки: він може поступитися своїми поглядами і переконаннями, може здійснити дії всупереч своїм моральним установкам. Потребою в самоствердженні можна пояснити і трансформації естетичної сторони образу "Я". В залежності віл історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так, характерним с самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. В одязі віддають перевагу або дуже вузькому стилю, або носять, навпаки, хламиди. В сучасний час з'явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло татуювання і символічні тексти.
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати егоцентричну позицію: "Я не такий, як усі", "Я не типовий представник...", "Не плутайте мене з іншими" з позицією конформіста: "Я буду діяти, як усі", " Ми всі так думаємо...".
Полярні позиції визначають суперечливість самоутвердження підлітків, що може демонструвати різне в поведінці: від глибинної ідентифікації з іншими до різкого відчуження від них; від альтруїзму до жорстокості; від страху смерті до нестямного ризику; від захопленості життям до суїциду. Всі ці позиції можуть переломлюватися в самосвідомості підлітка і виступати як умови реалізації його домагань на визнання, як самоствердження.
Взагалі, сутність самоствердження підлітка пов'язана з відчуттям своєї "самості" і "відокремленості" від інших; з прагненням до рольового самовизначення; з потребою бути самоцінним, визнаним, незалежним; "показати" себе, стати предметом уваги інших; відстояти особистісну гідність; досягнути переваг; мати владу над собою та іншими; набути впевненості у собі. На процес самоствердження підлітка дуже сильно впливає його самооцінка.
Особливості самооцінки впливають на всі сторони життя підлітка: на емоційне самопочуття і взаємини з оточуючими, на розвиток творчих здібностей і на успіхи в навчанні. При низькій самооцінці підліток недооцінює свої можливості і прагне до виконання тільки самих простих завдань, що заважає його самоствердженню. При завищеній самооцінці він може переоцінювати свої можливості і братися за ті справи, які не в змозі виконати, що також стає не дуже сприятливим засобом ствердження.
Сьогодні найбільшу турботу науковців викликають не ті підлітки, у яких самооцінка дуже висока, а ті, в кого вона середня чи низька. На подібних самооцінках ґрунтуються середні і низькі домагання. Такі підлітки ні до чого не прагнуть, нічого не хочуть, мало на що реагують. Шлях до саморозвитку і самоствердження у цієї категорії підлітків закритий. Психологи вважають, що найбільш продуктивною с висока і дуже висока самооцінка підлітка, яка перевищує його реальні можливості. І підлітки з таким типом самооцінки характеризуються здатністю ставити перед собою складні і достатньо віддалені цілі і прикладати вольові зусилля для їх досягнення.
Однак в період дорослішання, у більшості випадків, будь-яка самооцінка має нестійкий характер. Ця обставина робить підлітка мало захищеним від зовнішніх впливів. Часто можна помітити нічим невмотивовані реакції підлітків на, здавалося б, незначні, але справедливі зауваження оточуючих. Так, на спокійне прохання вчительки підняти з підлоги папірці, які дівчинка ненароком розкидала біля парти, та раптом почала грубити, шпурляти на підлогу зошити, а потім вибігла із класу. Або після незначного зауваження батька про те, що математичну задачу можна було б вирішити набагато коротшим способом, підліток червоніє, починає хвилюватися, а потім кричить: "Вас просто вчили по-іншому, а зараз тільки так треба робити!".
Такі гострі емоційні реакції спостерігаються тоді, коли в самооцінці підлітка стикаються дуже високі домагання і сильна невпевненість у собі. Цей феномен мас назву "афект неадекватності". Підлітки з таким афектом хочуть бути у всьому першими, навіть тоді, коли ця вищість не має для них ніякого сенсу. "Афект неадекватності" не тільки перешкоджає правильному ставленню підлітка до себе, але й викривляє його зв'язки з довкіллям, виробляє установки на очікування від інших каверз, недоброзичливості. Будь-яку, навіть нейтральну, ситуацію вони схильні сприймати як погрозливу. Особливо складними для них бувають ситуації перевірок компетентності — тести, екзамени, будь-який контроль знань.
Найбільш яскравим зовнішнім проявом, за яким можна розпізнати цей феномен, виступає неадекватна реакція на свою невдачу. Неуспіх не просто ігнорується підлітком, але, що вражає, може навіть підвищити його самооцінку. Замість реального розвитку здібностей, які могли б привести до успіху, він може створювати надуманий "образ Я". Наприклад, не вирішивши завдання, підліток починає пояснювати це нетривіальним підходом до його вирішення, яке він, начебто володіючи особливими аналітичними здібностями, запропонував, кинувши виклик простому рішенню, доступному кожному. Підліток не тільки не аналізує невдачі, він закриває очі на різні прорахунки і знаходить ніби об'єктивні пояснення своїм невдачам, більше того — може стати у позицію звинувачувана. Ясно, що такі ситуації ніяк не сприяють самоствердженню.
Характерно, шоу взаєминах оцінки у цих підлітків можуть бути спрямовані не на особистісні риси, поведінку, діяльність, а на повинність: "Я повинен", "Так треба", "Так прийнято". Часто такі оцінні позиції приймаються без критики і можуть проявлятися в ціннісних орієнтаціях і поведінці.
І все ж таки, саме в період дорослішання людина більше звертається до свого "Я" і прагне самоствердитися. Часто на передній план в самооцінці підлітка виступає фіксація на реальних чи уявних інтелектуальних і вольових недоліках. "Некрасивий", "нерозумний", "безвільний" та інші оцінки можуть звучати з його вуст. Порівняння з однолітками, яке він робить, може також обертатися проти нього. Все це і дасть поштовх для розвитку особистісної рефлексії, яка спрямовує як на переживання з приводу власної недосконалості, так і на мотивацію до самовдосконалення, самоствердження і самопізнання.
Головні мотиваційні лінії даного вікового періоду пов'язані з активним прагненням до саморозвитку. Це і самовираження, і самопізнання, і самовиховання. Самовиховання стає можливим у перехідному віці завдяки тому, що у підлітків розвивається саморегуляція. Дуже розповсюдженим способом саморегуляції сучасних підлітків є спрямованість на розвиток у самих себе вольових якостей. Загальна логіка такого розвитку проявляється наступним чином: від вміння керувати собою, концентрувати зусилля, витримувати і витримувати великі навантаження до здатності керувати діяльністю і добиватися в ній необхідних результатів. За цією логікою змінюються і ускладнюються прийоми розвитку вольових рис. На початку даного віку підлітки по-доброму заздрять і перебувають у захваті від тих, хто володіє певними вольовими якостями. Надалі у підлітків з'являється бажання мати такі якості у себе і, насамкінець, у середині підліткового періоду вони приступають до самовиховання. Найбільш активним періодом самовиховання у підлітків вважається вік від 13 до 15 років.
Таким чином, в процесі пошуків свого "Я" (цінностей, ідеалів, поглядів), набуття ідентичності, самоствердження і саморозвитку у підлітків на рівні самоусвідомлення формується система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, образів "Я" — "Я- концепції".
"Я-концепція" — це система уявлень про самого себе або "установка відносно власної особистості". У перехідний період це є динамічна психологічна величина, яка дуже залежна від глобальних суспільних відносин та змін безпосереднього соціального оточення зокрема. Формування "Я-концепції" підлітка відрізняється від становлення "Я" та ідентичності.
"Я-концепція" розвивається під впливом первинного досвіду соціалізації в сім'ї. З віком в її становленні набувають значення позасімейні фактори: школа, однолітки, суспільство. "Я- концепція" — це результат взаємодій біологічних, психологічних і психосоціальних факторів в ході особистісного зростання людини. Перш за все це основа почуття самоцінності особистості підлітка, яке є важливим в формуванні його особистого становища у суспільстві.
Пізнання себе, своїх особистісних якостей призводить до формування кількох образів "Я". Різні аспекти Я, які виникають у самосвідомості підлітка, відображають різнопланові уявлення про себе — як реальні, так і ідеальні.
Реальні уявлення про власну зовнішність, привабливість чи відсутність її, уявлення про свій розум, здібності в різних галузях, про силу характеру, комунікабельність, доброту чи жорсткість та інші якості, поєднуючись, утворюють значне нашарування в "Я-концепції" — так зване "реальне Я". "Реальне Я" підлітка завжди пов'язане з оцінним уявленням про себе: когнітивним, вольовим і поведінковим. Для нього завжди важливо знати, який він є насправді і наскільки значущі його індивідуальні особливості. Оцінка своїх якостей залежить певною мірою від системи цінностей, які склалися під впливом суспільних інститутів (сім'ї, школи; міста, села; групи однолітків, друзів тощо).
Між тим "Реальне Я" не передбачає, що в цілому "Я-концепція" підлітка реалістична і позитивна. Адже важливу роль в її формуванні відіграє і власна точка зору, і власна оцінка. Так, дослідження "важких" підлітків, які потрапили в сферу уваги правових організацій, засвідчують, що їх уявлення про себе позитивні. Вони виділяють у себе такі якості як: впевненість у собі, тенденцію до ризику, відсутність боязкості, вміння відстояти себе, прагнення до успіху. Однак усі ці якості розвиваються на фоні негативної "Я-концепції", яка визначає асоціальність поведінки молодих правопорушників.
Існує багато інших форм "Я-концепції": фантастичне, динамічне, майбутнє Я. Особливу значущість для розвитку особистості підлітка має "ідеальне Я". Це самооцінка особистістю підлітка самого себе у відповідності з бажаннями ("Яким би я хотів бути"). При високому рівні домагань і недостатньому усвідомленні своїх можливостей "ідеальне Я" може сильно відрізнятися від реального. Підлітком переживається дистанція між ідеальним образом і справжнім своїм становищем, що призводить до невпевненості у собі, зниженню самоповаги. У взаємовідносинах, як правило, такий підліток проявляє образливість, впертість, агресивність. Коли ж ідеальний образ уявляється досяжним, він завжди спонукає до саморозвитку.
Підлітки не тільки прагнуть розвинути у собі бажані якості. Вони спрямовані на досягнення можливого — мріють про те, якими вони будуть у близькому майбутньому. По-перше, в уявленнях відбуваються "примірювання" різноманітних ролей, тобто закріплюється позиція рольового самовизначення. По-друге, в кінці перехідного віку виникає особистісне утворення — самовизначення. Воно вже відрізняється від простого прогнозування свого майбутнього життя, від мрій, пов'язаних з бажаним, можливим. Самовизначення утворюється на стійких інтересах і прагненнях підлітка, коли він враховує всі свої можливості і зовнішні обставини; воно спирається на світогляд підлітка, який формується, і пов'язане з вибором професії. Однак істинне самовизначення не закінчується в цей періоді остаточно формується в юнацькому віці, завершуючи останній етап онтогенетичного розвитку особистості дитини.
Багато підлітків все ж відчувають потребу в професійному самовизначенні. Вони починають з наростаючою зацікавленістю придивлятися до багатьох професій. Здійснивши попередній вибір, підлітки оцінюють різні види діяльності з точки зору власних здібностей і нахилів, враховуючи при цьому суспільну цінність власного вибору.
Ідея вибору життєвого шляху, вибору ціннісних орієнтацій, свого ідеалу, свого друга, своєї професії стає основною метою підлітків. Зрозумівши глибинний смисл і цінність вибору, ЯК самостійного і вольового акту, вони прагнуть до ствердження власного "Я", власних починань, набувають особистісної ідентичності, розвивають "Я-концепцію" і виявляють готовність брати на себе відповідальність за власний вибір.
Ще одна важлива характеристика свідомості підлітків — висока сензитивність до опанування системою прав і обов'язків. Більшість з них зорієнтована на розвиток почуття відповідальності за себе та інших, на необхідність самостійно приймати рішення в повсякденному житті, в екстремальних ситуаціях, а також на здійснення громадянського вибору. Для багатьох цілком доступне і можливе засвоєння змісту поняття честі і обов'язку як громадянських обов'язків перед суспільством. Підліток здатний зрозуміти і прийняти значення вибору як елементу сучасної культури.
"Підлітковий вік — це період, коли людина "проростає" з дитинства у новий стан, переживаючи початок становлення своєї особистості. У цей період відбувається інтенсивний розвиток особистості у двох напрямках: 1) прагнення до засвоєння і оволодіння діапазоном соціального простору (від підліткових груп до життя в країні та за її межами); 2) прагнення до особистісної рефлексії на свій внутрішній, інтимний, світ (через автономію від близьких).
Важливо відмітити, що в підлітковому віці намічається ще більший, ніж у дитинстві, розрив у тому, як різні підлітки проходять шлях від природної інфантильності дитинства до поглибленої рефлексії і вираженої індивідуальності. Одні підлітки, незалежно від хронологічного віку, складають враження "малих дітей", а інші — інтелектуально, морально і соціально відповідальних людей. Це типовий для нашого часу і нашої культури розподіл діапазону вікового спектру на два рівні, де на нижньому розташовані інфантильні діти, а на верхньому — ті, хто своїми психологічними досягненнями символізує потенційні можливості даного віку. Саме такі підлітки демонструють здатність не бути поглинутими суспільством і можуть входити в нього з викликом, гарячкуватістю підлітковості, не даючи суспільству використовувати їх за своїми потребами. Такі підлітки достатньо успішно зорієнтовані в цінностях життя і, володіючи розвинутою рефлексією, здійснюють свідомий пошук рішень будь-яких особистісно чи соціально значущих проблемних ситуацій.
Тенденція до особистісного зростання починає проявлятися саме у підлітковому віці, коли людина, відкриваючи себе, докладає зусиль до становлення своєї індивідуальності.
35. Загальна характеристика періоду ранньої юності
Юність - це досить тривалий період життя людини від 14-15 до 25 років, який поділяють на ранню та пізню юність. Рання юність охоплює період від 14-15 до 18 років.
Вивчення психологічних проблем юності відзначається двома основними підходами.
Ряд теорій (біологічного, психологічного, психоаналітичного напрямків) пояснюють юність, виходячи переважно зі змін в організмі та їх внутрішніх факторів. При цьому протиставляється розвиток людини або як індивіда, або як особистості. На одному з полюсів цього підходу - біологічні теорії, для яких юність - це важливий етап росту організму, що детермінує всі лінії (морфологічну, фізіологічну, соціально-психологічну) онтогенезу індивіда.
Психологічні теорії наголошують на тому, що юність є своєрідним етапом розвитку внутрішнього світу, насамперед - самосвідомості дитини.
У психоаналітичних теоріях акцентується увага на юності як етапі бурхливого психосексуального розвитку дитини.
Інший підхід - соціологічний - відзначається спробами розкрити переважно зовнішню детермінацію періоду юності з погляду суспільства, інтересів його розвитку. У цьому розумінні юність - етап соціалізації дитини, переходу від залежного дитинства до самостійної дорослості, формування соціальних ролей, ціннісних орієнтацій.
Для вітчизняної психології характерним є врахування діалектичної єдності біологічних, психологічних та соціальних складових у розвитку особистості. Труднощі юності пояснюються розходженням у моментах досягнення індивідом, з одного боку, біологічної зрілості, а з іншого - соціальної зрілості. У нашому технологічно високорозвиненому суспільстві, де період шкільного навчання досить тривалий і має тенденцію до зростання, біологічне дозрівання випереджує соціальне.
Більшість юнаків і дівчат цього віку вже досягають статевої зрілості. Майже завершується дозрівання і всього організму дитини. Фізичний розвиток старшокласників у темпах уповільнюється і більш помітний у дівчат, а юнаки поступово "наздоганяють" їх. Збільшення росту в дівчат триває переважно до 16-17 років, а в юнаків - до 17-18 років.
Особливо швидко зростає м'язова маса і сила в хлопців, що робить цей період важливим для їх досягнень у деяких видах спорту. Більш збалансованими стають показники в зростанні внутрішніх органів, розмір серця у пропорціях щодо показників судинної та м'язової систем досягає показників дорослої людини. Значно вдосконалюється нервова система, яка стає стабільнішою та витривалішою. Гальмівні процеси врівноважені із процесами збудження.
Ще однією особливістю сучасності є прискорення біологічного дозрівання (акселерація) і уповільнення соціального. Соціальна зрілість вимірюється багатьма параметрами, які з'являються неодночасно та індивідуально. Так, суспільство визнає дорослість людини з 17 років, коли вона отримує паспорт, починає відповідати за всі свої вчинки перед законом, користується виборчим правом та всіма іншими правами дорослої людини. Водночас фактична соціальна зрілість може настати як раніше моменту її юридичного визнання (наприклад, під час війни, коли використовується праця підлітків та юнаків), так і пізніше. Ще довгий час після набуття повноліття молода людина зберігає матеріальну залежність від батьків і родини (особливо, якщо продовжує навчання).
Соціальна ситуація розвитку зумовлюється підготовкою старшокласника до вступу в самостійне життя, який полягає у виборі професії, у визначенні подальшого життєвого шляху (продовжити навчання, створити сім'ю, розпочати трудову діяльність тощо). Звідси - найбільш актуальною особистісною проблемою старшокласника є здійснення життєвого самовизначення, яке б дало йому в майбутньому змогу повною мірою реалізувати себе в праці, громадському житті, у сім'ї.
Психічний розвиток у ранній юності - це та необхідна основа, яка дозволяє людині свідомо й обґрунтовано здійснити вибір подальшого життєвого шляху відповідно до своїх можливостей та індивідуальних особливостей. Перевірка правильності зробленого життєвого вибору, а у деяких випадках і його зміна триває у другій половині юнацького віку.
Соціальна ситуація розвитку старшокласника породжує суперечність між ідентифікацією та індивідуалізацією його особистості серед оточуючих людей (Д. І. Фельдштейн). З одного боку, юнаки прагнуть до незалежності, самостійності, захищають своє право на індивідуальність. З іншого боку, активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність, посилюється прагнення свідомо будувати свою поведінку відповідно до існуючих суспільних норм і вимог. Результатом взаємодії процесів індивідуалізації та ідентифікації є диференціація розумових здібностей та інтересів, розвиток інтегральних механізмів самосвідомості, вироблення світогляду, життєвої позиції.
Провідною діяльністю для старшокласників виступає навчально-професійна діяльність.
Центральним новоутворенням особистості у ранній юності є готовність старшокласника до життєвого самовизначення (І. В. Дубровіна), осередком якого є професійний вибір. У 80-ті роки у виборі професії старшокласники, передусім, орієнтувались на престижність професії (її соціальну значущість), вимоги професії до особистості, принципи й норми взаємин, характерні для даного професійного кола. Сьогодні помітно зростає прагматичність молодих людей при вирішенні цього питання.
Життєве самовизначення відбувається з опорою на головне новоутворення психіки старшокласника - його світогляд, що становить систему узагальнених поглядів на дійсність, де наукові знання переплітаються із переконаннями й ставленнями.
ВИСНОВКИ про загальну характеристику раннього юнацького віку:
- рання юність охоплює період від 14-15 до 18 років;
- для сучасних юнаків характерне прискорення біологічного дозрівання (акселерація) і уповільнення соціального з випередженням біологічного;
- фізичний розвиток старшокласників у темпах уповільнюється, зростання розміру внутрішніх органів відбувається пропорційно щодо показників судинної та м'язової систем, у нервовій системі гальмівні процеси врівноважені із процесами збудження;
- соціальна ситуація розвитку зумовлюється підготовкою старшокласника до вступу в самостійне життя;
- центральним новоутворенням особистості у ранній юності є готовність дитини до життєвого самовизначення;
- головне новоутворення психіки старшокласника - його світогляд.
36.Юність з точки зору різних наукових дисциплін
Юність — період у розвитку людини, що відповідає переходу від підліткового віку до самостійного до рослого життя. Хронологічні межі юності визначаються в психології по-різному, найчастіше дослідники виділяють ранню юність, тобто старший шкільний вік (від 15 до 18 років), і пізню юність (від 18 до 23 років). До.кінця юнацького віку завершуються процеси фізич ного дозрівання людини. Психологічний зміст цього етапу пов'я заний із розвитком самосвідомості і вступом у доросле життя.
Протягом ранньої юності (від 15—16 до 17—18 років) особистість виходить на рубіж відносної зрілості, у цей період завершуються бурхливий ріст і розвиток її організму, а також первинна соціалізація.
Утверджуючись у світогляді, самоусвідомлюючись і самовизначаючись, прагнучи індивідуальної неповторності, юнаки і дівчата виявляють значно вищий, ніж у підлітковому віці, рівень навчальної діяльності, комунікативності, починають узгоджувати у своєму баченні майбутнього близьку і віддалену перспективи, нерідко переживаючи при цьому кризу ідентичності.
Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена особливостями перебування учня на порозі самостійного життя, необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості.
Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить високий рівень особистісного і соціального розвитку.
На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілетворення, основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду свого буття. Цей механізм пов'язаний із прагненням і здатністю старшокласника здійснювати самопроекцію на майбутнє. Йдеться про його прагнення і здатність ставити конкретні цілі, переносити себе в майбутнє, вибудовувати своє реальне життя з проекцією на майбутнє.
Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії.
Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню. Розширюється коло їх дружнього спілкування з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості особистісних контактів і уподобань.
На зміну ранньому юнацькому віку приходить зріла юність — період, коли закінчується перехід від дитинства до дорослості. У психологічній літературі з проблем юності (праці Е. Еріксона, Е. Шпрангера, І. Кона, В. Слободчикова) простежуються різні підходи до з'ясування вікових меж, основних суперечностей і новоутворень цього віку. Більшість дослідників обмежує зрілу юність періодом від 18 до 20 років.
В зрілій юності завершуються процеси біологічного дозрівання, однією з найважливіших потреб особистості стає інтелектуальний розвиток, посилюється емоційна стабільність, у міжособистісних стосунках важливого значення набуває спілкування з ровесниками, особливо з представниками протилежної статі, тривають саморозвиток і самовдосконалення.
У період зрілої юності відбувається суттєва перебудова особистості, зумовлена змінами соціальної ситуації розвитку. Ці зміни можуть бути пов'язані зі вступом до вищого навчального закладу, початком трудової діяльності тощо. В цьому віці молода людина мусить самостійно приймати та реалізовувати рішення, розробляти життєві плани, будувати власне життя. Вона переходить від пізнання світу до його перетворення, починає активно самостверджуватись у професійній діяльності.
37.Загальна характеристика раннього дорослого віку
Ранній дорослий вік охоплює період від 20 до 40 років. Людина в цьому віці є статево дозрілою, в неї розвинуті розумові здібності та інтереси, сформовані система цінностей (світогляд, життєва позиція), цілісний Я-образ, готовність до самовдосконалення та професійні наміри. Охоплює він дві фази.
Перша фаза ранньої дорослості. Триває приблизно з 20 до 30 років життя і збігається з молодістю людини. У цей період людина досягає піку у своєму фізичному розвитку, є здоровою, сильною, витривалою, енергійною, здатною до народження дітей. Активно збагачується її психологічний і соціальний досвід, вона включається в усі види соціальної активності, оволодіває багатьма соціальними ролями. Розвиток особистості людини зумовлюється передусім особливостями сімейного та професійного життя. Вона відходить від батьківської сім'ї, обирає супутника життя, приймає рішення про шлюб і створення сім'ї, народження дітей, займається їх вихованням. Одночасно зі створенням сім'ї людина спрямовує свої зусилля на професійне навчання, пошук постійного місця зайнятості, професійну адаптацію, досягнення професійного успіху, кар'єру.
Друга фаза ранньої дорослості. Охоплює період від 30 до 40 років. Особливості розвитку людини в цей час залежать від ступеня і продуктивності її соціальної активності, досягнутого статусу, перебігу попередніх стабільних і кризових періодів. Новий статус дорослого забезпечується його правами і обов'язками в різних сферах життя й діяльності, консолідацією соціальних і професійних ролей.
У другій фазі ранньої дорослості людині доводиться вирішувати такі проблеми:
1) проблема професійної кар'єри. Основною формою соціальної активності людини на цьому етапі її життя є професійна діяльність, нагромадження досвіду. Для одних людей задоволеність життям пов'язана з роботою, до інших приходить усвідомлення обмеженості можливостей власного зростання та неможливості здійснення задумів щодо кар'єри. Джерелом задоволення життям для них стає переважно сім'я та особисті інтереси;
2) проблема виховання дітей. Із народженням дитини зусилля сім'ї спрямовуються на її виховання. Кожен період розвитку дитини вимагає переходу батьківства на якісно новий рівень. Воно долає такі стадії:
а) формування образу батьківства — від зачаття до народження дитини (дорослі розмірковують, якими вони будуть батьками, спираючись на власні уявлення про еталон батьківства);
б) вигодовування — від народження до 2 років (у дорослих формується почуття прив'язаності до дитини, вони вчаться співвідносити емоційне співчуття і час, який віддають оточенню, з потребами дитини);
в) формування авторитету — від 2 до 5 років (батьки починають задумуватися над тим, якими батьками вони були та якими будуть, усвідомлюють ймовірність і ризик невідповідності власної та дитячої поведінки еталонній);
г) інтерпретативна — охоплює молодший шкільний вік (дорослі переглядають звичні виховні установки);
ґ) взаємозалежності — триває протягом підліткового віку (батьки аналізують стосунки зі своїми дітьми);
д) розлучення (дорослі відпускають від себе дітей і критично осмислюють, якими батьками були).
У процесі розвитку дитини батькам не тільки доводиться вирішувати її проблеми, задовольняти запити, а й долати труднощі, які виникають у подружніх взаєминах. На кожній стадії батьки повинні розв'язувати свої внутрішні конфлікти на все вищому рівні інтеграції. Тому основним завданням ранньої дорослості є вирішення суперечностей між власною ідентичністю та поєднанням соціальних ролей, між близькістю у стосунках з іншими людьми й ізоляцією від них.
Досягнення ідентичності забезпечує відчуття неперервності досвіду дорослого життя. У зв'язку з пошуками ідентичності людям постійно доводиться пізнавати, оцінювати себе, визначати та змінювати свої пріоритети, місце в соціальному оточенні.
Суперечність між близькістю у стосунках з людьми та ізоляцією від них є найхарактернішою для ранньої дорослості проблемою. Інтимність вимагає встановлення тісних стосунків, які приносять взаємне задоволення. Однак при цьому кожен індивід мусить зберігати свої неповторні особливості. Ізоляція настає в результаті неможливості чи нездатності досягнути взаємності або недостатньої ідентичності індивіда, з чим пов'язаний ризик втратити себе при об'єднанні з іншим. Розвиток близькості є важливим досягненням ранньої дорослості. Люди, нездатні сформувати близькі стосунки, можуть відчувати суттєві труднощі в соціальній адаптації, страждати від почуття самотності, пригніченості й підозрілості.
Загалом, на етапі ранньої дорослості людина досягає піку у своєму фізичному розвитку, завдяки включенню у різні сфери соціального життя збагачується її досвід. їй доводиться вирішувати важливі проблеми та завдання професійної кар'єри, виховання дітей, досягати ідентичності, розв'язувати суперечність між близькістю та ізоляцією у стосунках з людьми.
38.Когнітивні особливості періоду ранньої дорослості.
Робота інтелекту не тільки не зупиняється в дорослості, а й внаслідок постійної розумової активності люди до старості набувають значний багаж знань. Однак, відкритим залишається питання, чи розвивається при цьому інтелект чи всього лише зростає компетентність особистості. Однозначним є той факт, що зміни інтелекту в ранній дорослості визначаються тим змістом особистості, який склався - освітою, життєвим досвідом, настановами, професійною діяльністю тощо.
За думкою ряду дослідників (С.Пако, К.Ховланд та інш.), на початку раннього дорослого періоду (близько 25 років) людина досягає піку розумових функцій. Після 30-ти років ймовірним є спад інтелектуального потенціалу, якщо він не підтримується систематичною розумовою працею. Для цього віку характерною є компенсація розумових резервів набуттям соціально-професійного досвіду.
До 25 років сенсорно-перцептивні характеристики дорослого досягають максимального розвитку, зберігаючись на цьому рівні у більшості людей до 40 років. Зокрема, зорова, слухова та рухова чутливість найкраще виявляються на початку періоду, а обсяг поля зору - у тридцятирічному віці. Особливо добре сенсорно-перцептивні властивості функціонують за умови їх систематичного оптимального навантаження.
Вивчення Г.Еббінгаузом динаміки мнемічних якостей людини дозволило виокремити наступний онтогенез пам'яті:
Дослідження короткочасної вербальної пам'яті дорослих виявили високі показники її роботи в періоді з 18 до 30 років, далі простежується тенденція зниження продуктивності. Дещо ширший діапазон працездатності довготривалої вербальної пам'яті - від 18 до 35 років, тоді як образна й асоціативна пам'ять людини зменшують продуктивність після 20 років.
Впродовж раннього дорослого віку мислення особистості набуває комплексного характеру мислених операцій та високого рівня інтеграції різних видів мислення. Так, результати роботи теоретичного мислення перевіряються практикою. В свою чергу, практичне мислення відштовхується від понять теоретичного, і цим вони взаємно збагачуються. Наукові дослідження свідчать, що впродовж всього періоду ранньої дорослості різні види мислення розвиваються нерівномірно.
Мислення людини раннього дорослого віку характеризується значною гнучкістю - здатністю використовувати попередній життєвий досвід у нових незнайомих ситуаціях. Саме критичність і гнучкість мислення дозволяє людині даного віку будувати адекватні смислові системи, які містять прийнятні життєві цінності.
Вважаючи розуміння та розв'язування суперечностей рушійними силами когнітивного розвитку дорослої людини, К.Рігель доповнює теорію Ж.Піаже п'ятою стадією -діалектичною. За думкою психолога, сильною стороною мислення дорослого є вміння знайти компроміс при аналізі несхожих чи й протилежних точок зору, синтезуючи та інтегруючи їх. Важливим аспектом діалектичного мислення є інтеграція ідеального та реального тобто узгодження:
Якщо К.Рігель пропонує критерієм когнітивної зрілості дорослої людини вважати діалектичне мислення, то Г.Лейбоуві-Віф наполягає на поєднанні логіки, обов'язковості та відповідальності. Саме розвиток навичок самостійного прийняття рішень та відповідальності за них уможливлює подолання суперечностей та непевностей життєвого шляху дорослої людини. Тут мислення у поєднанні з волею виступає засобом самореалізації особистості.
Очевидно, що динаміка мислення впродовж раннього дорослого віку залежить від інтелектуальної активності особистості. Професійно спрямоване навчання студентів передбачає високий рівень задіяності їх мислення. Зміни мислення, зафіксовані американським психологом У.Перрі щодо студентів, мають стадіальний характер:
Найбільш суттєві зміни розвитку мовлення людей, що досягнули ранньої дорослості, полягають у вдосконаленні якісних параметрів мовлення. Прогрес стосується зростання лексичного запасу (поповнення загальнокультурними та професійними термінами) і граматичних перетворень. Так, дорослі здійснюють перехід від простих речень до складних, з декількома складовими. Відтак, досягнення зрілості супроводжується зростанням мовно-мислених можливостей людини.
За даними Д.Векслера, прогресування вербальних інтелектуальних функцій охоплює період до 30 років. Вершина лексичних функцій досягає свого максимуму в 40 років. Після 30 років спостерігається зниження інтелектуальних функцій, пов'язаних не з мовою, а з моторикою.
Експериментальні дослідження діагностували нерівномірність проявів різних властивостей уваги в ранньому дорослому віці. Зокрема, зростання продуктивності обсягу, переключення та вибірковості уваги людини досягає її 33-річного віку з орієнтовним піком в 27-33 роки, надалі фіксується зниження показників. Стійкість та концентрація уваги впродовж періоду суттєво не змінюються. На функціонування уваги в ранньому дорослому віці суттєво впливають ті види діяльності, якими займається людина.
Отже, когнітивний розвиток людини впродовж раннього дорослого віку має індивідуально зумовлений характер і регулюється її запитами, настановами, прагненнями та конкретними діями.
39.Особливості розвитку особистості студента.
Студентство визначають як своєрідну мобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчальне закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певні професійній галузі [9; 185].Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичне дозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяє самостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці після закінчення школи чи вузу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань, чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньою оцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних або засвоєних критеріїв і норм [3; 42]
Загалом студента як людину певного віку і як особистість можна охарактеризувати з трьох сторін:
з психологічної, як єдність психічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічному аспекті розгляду – це психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, вияв психічних утворень. Проте, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом з тим особливості конкретно його психічних процесів і станів;
Так, якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні якнайменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної і відносної чутливості аналізаторів, щонайбільша пластичність в утворенні складних психомоторних навичок. Порівняно з іншими періодами розвитку в юнацькому віці виявляється найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, розв'язання вербально-логічних задач. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, "пікових" результатів, які базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських та інших. Із цим віком пов'язаний початок „економічної активності", під яким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із цим фінансово-господарських проблем. У складних сучасних соціально-економічних умовах багато студентів змушені поєднувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з іншого, - інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією [1; 8]. Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення оптимуму розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил триватиме "вічно", що краще життя все ще попереду, а тому всього омріяного можна легко досягнути.Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються від „сесії до сесії", не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні, їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях [9; 186-187].Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних рис - процес, проаналізований в роботах таких вчених, як Б. Г. Ананьєв, І. С. Кон, В. Т. Лісовський і ін. Характерною рисою етичного розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало певною мірою в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, образ життя, обов'язок, любов, вірність тощо).Разом з тим фахівці в галузі вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не повною мірою. Нерідкими є випадки немотивованого ризику, невміння передбачати наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В. Т. Лісовський відзначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідко негативних виявів [8]. Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального "Я" з реальним. Але ідеальне "Я" ще не вивірено і може бути випадковим, а реальне "Я" ще всебічно не оцінено самою особистістю. Ця об'єктивна суперечність в розвитку особистості молодої людини може викликати в неї внутрішню невпевненість в собі і супроводжуватися іноді зовнішньою агресивністю або відчуттям незрозумілості.Юнацький вік, за Еріксоном, будується навколо кризи ідентичності, що складається з серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень [16].
Якщо юнакові не вдається розв'язати ці завдання, в нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основних лініях:
Оперуючи в основному клінічними даними, Еріксон не намагався виразити описувані явища кількісно.
Канадський психолог Джеймс Маршу в 1966р. заповнив цей пробіл, виділивши чотири етапи розвитку ідентичності, що вимірюються ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.
"Невизначена, розмита ідентичність" характеризується тим, що індивід ще не виробив будь-яких чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.
"Дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу або авторитету.
Етап "мораторію" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.
"Досягнута зріла ідентичність" визначається тим, що криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації [11].
Факт вступу до ВНЗ укріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникає питання про правильність вибору ВНЗ, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно розв'язується питання про професійне самовизначення. Проте трапляється, що в цей час приймається рішення в майбутньому уникнути роботи по спеціальності. За даними, В. Т. Лісовського лише 64% старшокурсників однозначно вирішили для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їх основним схильностям і інтересам [8]. Часто спостерігаються зсуви в настрої студентів - від захопленого в перші місяці навчання до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів тощо.Юність, як стверджує Б.Г.Ананьєв, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження її психофізичних сил. У ході лонгітюдного дослідження було встановлено, що на студентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуального комплексу, сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності й нейродинаміки, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і інших навичок. В юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативної пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язання вербально-логічних задач тощо. Це „золота пора" людини щодо високого розвитку комплексу функціональних рівнів, досягнення найвищих результатів, які ґрунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [1; 5-6].Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток її особистості. За час навчання у ВНЗ, за наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у ВНЗ необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприймання, уявлення, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння визначеним колом логічних операцій тощо. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, ретельності і акуратності в учбовій діяльності. Але є і межа такого зниження, при якому компенсаторні механізми не допомагають, і студент може бути відрахований. У різних ВНЗ ці рівні дещо відрізняються, але загалом вони близькі між собою, навіть якщо порівнювати столичні і периферійні вузи, так звані престижні і непрестижні професії. Для успішного оволодіння гуманітарними професіями людина повинна володіти яскраво вираженим вербальним типом інтелекту, що перевищує невербальний в середньому на 16 умовних одиниць інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словниковий запас, уміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні і абстрактні поняття і мати в цілому високорозвинуте абстрактне мислення. Необхідною умовою успішної діяльності студента є засвоєння нових для нього особливостей навчання, що знімає відчуття внутрішнього дискомфорту і блокує виникнення конфлікту із середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до вибраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовихованню професіонально значущих якостей особистості.Різка ломка багаторічного звичного робочого стереотипу, основу якого складає відкрите І. П. Павловим психофізіологічне явище - динамічний стереотип, іноді приводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї причини період адаптації, пов'язаний з ломкою колишніх стереотипів, може на перших порах зумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. В одних студентів вироблення нового стереотипу проходить стрибкоподібно, в інших - рівно. Поза сумнівом, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності, проте соціальні чинники мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дезадаптаційного синдрому, зробити процес пристосовування рівним і психологічно комфортним.У проведених дослідженнях процесу адаптації першокурсників до ВНЗ зазвичай виділяються такі головні труднощі: негативні переживання, пов'язані з відходом вчорашніх учнів з шкільного колективу з його взаємною допомогою і моральною підтримкою; невизначеність мотивації вибору професії, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснювати психологічне саморегулювання поведінки і діяльності, що усугубляється відсутністю звички до повсякденного контролю педагогів; пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах; налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов в гуртожиток; нарешті, відсутність навиків самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками.Усі ці труднощі різні за своїм походженням. Одні з них об'єктивно неминучі, інші носять суб'єктивний характер і пов'язані зі слабкою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї і школі.Саме тому важливо знати як проходить соціальна адаптація студентів до нових умов життя.
Соціальна адаптація студентів включає:а) професійну адаптацію, як пристосування до характеру, змісту, умов і організації навчального процесу, вироблення навиків самостійності в навчальній і науковій діяльності;б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаємин з нею, вироблення власного стилю поведінки.Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. В цьому позитивне значення пристосовування для успішного функціонування індивіда в тій або іншій соціальній ролі.
Дослідники розрізняють три форми пристосовування студентів-першокурсників до умов ВНЗ:
пристосовування формальне, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;
суспільне пристосовування, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція цих же груп з студентським оточенням в цілому;
дидактичне пристосовування, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної діяльності у вищій школі [11].
Дослідження показують, що першокурсники не завжди успішно засвоюють знання зовсім не тому, що отримали слабку підготовку в ЗОШ, а тому, що у них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність вчитися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки.Привчені до щоденної опіки і контролю в школі, деякі першокурсники не уміють приймати елементарні рішення. В них недостатньо розвинуті навики самоосвіти і самовиховання. Багато першокурсників на перших порах навчання зазнають великих труднощів, пов'язаних з відсутністю навиків самостійної навчальної роботи, вони не уміють конспектувати лекцію, працювати з підручниками, знаходити знання у першоджерелах, аналізувати інформацію великого об'єму, чітко і ясно висловлювати свої думки.Пристосовування студентів до навчального процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) закінчується в кінці 2-го - на початку 3-го семестру.Одним з основних завдань роботи з першокурсниками є розробка і впровадження методів раціоналізації і оптимізації самостійної роботи.Існуюча система контролю за самостійною роботою студентів через семінарські, практичні і лабораторні заняття ні в якому разі не виключає пасивності і ухилення від виконання відповідних вимог із сторони деякої частини студентів.Великі резерви для підвищення якості підготовки фахівців відкриває вдосконалення контролю за знаннями студентів.Для вироблення тактики і стратегії, що забезпечує оптимальну адаптацію студента до ВНЗ, важливо знати життєві плани і інтереси першокурсника, систему домінуючих мотивів, рівень домагань, самооцінку, здатність до свідомої регуляції поведінки. Успішне вирішення цієї проблеми пов'язано з розвитком психологічної служби вузу.Викладач, що читає лекцію для потоку, природно, не може враховувати індивідуальний темп засвоєння навчального матеріалу кожним студентом, здатність кожного до аналізу і синтезу, рівень розвитку мислення. Викладачам важче помітити зміни психічних станів студента в стресових ситуаціях, наприклад, на заліку або іспиті, вже хоча б тому, що їм немає з чим їх порівнювати - при слуханні лекції студент "розчинений" в загальній масі аудиторії. Не випадково багато студентів-першокурсників, що відчували ще вчора увагу і опіку шкільних вчителів, в умовах ВНЗ відчувають себе на перших порах дискомфортно. Нові умови їх діяльності - це якісно інша система відносин відповідальної залежності, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї поведінки, наявність тих ступенів свободи в організації своїх занять і побуту, які ще недавно були їм непритаманні.Розвиток студента на різних курсах має деякі особливі риси.Перший курс вирішує завдання залучення недавнього абітурієнта до студентських форм колективного життя. Поведінка студентів відрізняється високим ступенем конформізму; у першокурсників відсутній диференційований підхід до своїх ролей.Другий курс - найнапруженішої навчальної діяльності студентів. В життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання і виховання. Студенти одержують загальну підготовку, формуються їх широкі культурні запити і потреби. Процес пристосовування до даного середовища в основному завершений.Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як віддзеркалення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Настійна необхідність в спеціалізації часто приводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у ВНЗ в основних рисах визначаються чинником спеціалізації.Четвертий курс - перше реальне знайомство з спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.П'ятий курс - перспектива швидкого закінчення ВНЗ - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Виявляються нові, що стають все більш актуальними, цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним становищем, місцем роботи тощо. Студенти поступово відходять від колективних форм життя ВНЗ [11].Пошуки друга життя відіграють на III-ІV курсах велику роль, справляючи вплив і на успішність, і на суспільну діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поведінці студентів. Але було б помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні відносини нерідко сприяють підвищенню бажання краще вчитися, робочому настрою, творчій активності. Дані соціологів говорять, що, як правило, після деякого "затишшя" сімейні пари не залишаються в стороні від суспільної роботи і не випадають з колективу. Вступ до шлюбу більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх міжособистісних і міжгрупових контактів серед його членів дещо зменшується.Варто відзначити, що особистість студента розвивається і змінюється впродовж навчання. Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників шкіл, є нові якісні риси: підвищене почуття власної гідності: „ Я - студент, а не школяр"; багатство інтересів до різних галузей знання; нове в особистих поглядах на представників протилежної статі; відносно більша особиста свобода і незалежність від батьків.Студенти першого курсу більш охоче, ніж студенти інших курсів, беруть участь в різнобічній громадській діяльності. Вони більше піддаються впливу викладачів і громадських організацій, їм легше доручити будь-яку справу, з них легше вимагати. На другому курсі студенти вже адаптуються до нових вузівських обставин. Вони стають більш практичними в розподілі часу і стипендії, відчувають більшу самостійність і, водночас, відповідальність, більше замислюються над спеціальністю тощо [3; 43].Отже, психічний розвиток особистості студента - діалектичний процес виникнення і вирішення протиріч, переходу зовнішнього у внутрішнє, саморуху, активної роботи над собою.
40.Загальна характеристика студентського періоду.
Основною метою реформування вищої освіти в Україні є забезпечення психолого-педагогічних умов для саморозвитку і самореалізації студента як суб’єкта освітнього процесу та майбутньої професійної діяльності.
Щоб допомогти студентові досягти вершин у духовно-моральному і професійному розвитку, потрібно знати його вікові й індивідуальні психологічні особливості та умови психічного розвитку.
Викладач вищої школи повинен пам’ятати слова К. Д. Ушинського: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також в усіх відношеннях».
Здатність пізнавати і розуміти студентів, адекватно оцінювати їх особистісні якості та психологічні стани є однією з найважливіших складових професіоналізму викладача, рівня його педагогічної майстерності.
Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.
Термін «студент» (від лат. studens (studentis) – такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робить справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.
Вважається, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:
вищий освітній рівень;
велике прагнення до знань;
висока соціальна активність;
досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
Студентство дає кадри для науки, навчальних закладів і керівних посад на підприємствах.
Студентський період життя людини припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням права вибору, набуття певної юридичної та економічної відповідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення. Нерідко ж викладач не розуміє цього і бачить студента лише через свій викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання, слухає і відповідає. Інше ж в особі вихованця багатьох викладачів не цікавить. А це «інше» – частина ядра особистості студента – її багатство або бідність у прагненнях і задумах, її духовність або бездуховність, моральність або аморальність, гідність або рабська покірливість і пристосуванство, сила духу або слабкість характеру, працьовитість або лінощі й апатія, корисливість або безкорисливість (З. І. Слєпкань).
Потрібно також враховувати відмінності між студентами вищих навчальних закладів І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації (відповідно 14-17 і 17-22 річні). Можна говорити про стандартний (17-22 роки) та нестандартний (студенти молодшого або старшого віку) періоди студентського віку. Прикладами нестандартного студентського віку можуть бути такі: 1) «У червні 1994 р. Майк Кірні (США) став наймолодшим випускником, отримавши диплом бакалавра з антропології в університеті Південної Алабами, США, у віці 10 років і 4 місяців»; 2) «Найбільш юними російськими студентами є сестри Діана і Анжела Князєви (Москва). У 1998 році Діана на «відмінно» закінчила середню школу у віці 10 р. 1 м., а студенткою ВНЗ стала у віці 10 р. 2 м. Анжела закінчила середню школу також на «відмінно» в 11 р. 2 м, а студенткою стала в 12 р.» [Із книги рекордів Гіннеса, 2002 р. ]. У Київському національному університеті імені Т. Г. Шевченка також навчався 14-річний студент.
Студентський вік розглядається Б. Г. Ананьєвим як особлива онтогенетична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опанування та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної майстерності – все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».
Розглянемо особливості фізичного, психофізіологічного й когнітивного розвитку студентів.
Фізичний розвиток стосується різноманітних аспектів фізіологічних, сенсорних і рухових функцій організму. Він розпочинається з найперших митей життя людини й досягає свого розквіту у віці від 20 до 30 років – характеризується найвищим рівнем таких показників як м’язова сила, швидкість реакції, моторна спритність і фізична витривалість та ін.
Як відомо, функціональної зрілості мозок людини досягає на початку юності. Через те, що популяція нейронів уже повністю сформована, подальше дозрівання нервової системи пов’язане лише з розгалуженням відростків у кожного нейрона, мієлінізацією нервових волокон і розвитком гліальних клітин, які відповідають насамперед за живлення нейронів. Починаючи з 25-річного віку, а особливо після 45 років, щоденно відмирають десятки тисяч нервових клітин. Проте це не має якихось серйозних наслідків для мозку, адже згідно з новітніми оцінками, у корі головного мозку нараховується близько 40 мільярдів клітин.
Б. Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує, ніяк не припиняючись і не згортаючись відповідно до формування складних систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформації, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв’язку з навколишнім середовищем».
Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов’язані з розвитком центральної нервової системи студента, найважливіші є такі:
найменший латентний (прихований) період реакцій на будь-який зовнішній вплив подразника (у т. ч. і словесний сигнал), тобто найшвидше реагування на нього;
оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості всіх аналізаторів (порогові значення чутливості периферичного зору, слуху й рухових центрів, отримані для 20-річного віку, як припускав П. П. Лазарєв, можуть бути використані як еталон сенсорного оптимуму, порівнюючи з яким можна визначати вік будь-якої людини); в інших дослідженнях (Л. А. Шварц, С. В. Кравцова) доведено, що сенсорний оптимум досягається до 25 років;
найбільша пластичність кори головного мозку та висока гнучкість в утворенні складних психомоторних та інших навичок;
найбільший обсяг оперативної (короткочасної) пам’яті зорової і слухової модальності (існує залежність динаміки розвитку мнемічних функцій від характеру діяльності людини: активна розумова діяльність сприяє вищим показникам пам’яті);
високі показники уваги (величина показників рівня розвитку обсягу, переключення і вибірковості уваги поступово підвищується від 18 до 33 років);
оптимум розвитку інтелектуальних функцій припадає на 18-20 років (наприклад, якщо взяти, за Фульдсом і Равеном, логічну здатність двадцятирічної людини за еталон, то в 30 років вона буде дорівнювати 96%, у 40 років – 87%, у 50 років – 80%, а в 60 років – 75% від еталону);
найвища швидкість розв’язання вербально-логічних завдань (комплексний характер мислених операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення, гнучкого переходу від образного до логічного та навпаки);
інтенсивний розвиток усіх видів почуттів, підвищена емоційна чутливість (подразливість) до різних обставин навколишнього життя.
Тому цей період життя максимально сприятливий для навчання і професійної підготовки молодої людини. Жан-Жак Руссо, говорячи про молодість, вигукнув: «От час для засвоєння мудрості».
У студентські роки молода людина набуває не лише зрілості соматичної, статевої та психофізіологічної. Вона повинна досягнути зрілості також і як особистість, хоча індивідуальні відмінності в особистісному розвитку дуже помітні. Зрілість – це вища психологічна інстанція організації та управління своєю поведінкою. П. Я. Гальперін дав таку характеристику зрілості: «Зрілість – це здатність самостійно враховувати межі своїх можливостей, у середині яких людина діє вільно, тобто відповідно до психологічної оптимальності».
За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керівництвом Б. Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік («золота пора людини») – сенситивний період для розвитку основних соціогенних потенцій людини як особистості: 1) формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвитку професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв’язку з професіоналізацією.
«Це доленосний період в житті людини, бо вирішується велика кількість відповідальних питань, які студенти повинні порівняно швидко вирішити. Вони значною мірою визначають подальшу їх долю» (філософ В. Шубкін).
У цей час відбувається активне формування індивідуального стилю діяльності (Є. А. Клімов). Провідну роль у пізнавальній діяльності починає відігравати абстрактне мислення, формується узагальнена картина світу, встановлюються глибинні взаємозв’язки між різними сферами реальності, яка вивчається.
Чи усвідомлюють це самі студенти? Так! Навчання оцінюється ними не тільки з погляду набування професіоналізму, а й інших цінностей: «навчання забезпечує всебічний розвиток особистості», «одержуєш ширші життєві перспективи», «отримуєш диплом про вищу освіту» та ін.
Для особисті студента характерним є активний розвиток моральних і естетичних почуттів, посилення свідомих мотивів поведінки, цілеспрямованості, рішучості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов’язок і відповідальність, любов і дружба та ін.).
Однак у студентському віці буває ще й відома проблема: не кожен студент сповна реалізує великі потенційні можливості досягнення високого рівня розвитку моральної, інтелектуальної та фізичної сфер. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 річних здатності до свідомої регуляції власної поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил буде тривати «вічно», що краще життя ще попереду і всього омріяного можна легко досягнути. Цьому сприяє і більша «свобода» у процесі навчання, послаблення педагогічного контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо.
Як наслідок цього, окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не мають потреби в самоосвіті та самовдосконаленні. Їхня увага переважно зосереджується на гедоністичних захопленнях. Лише трохи більше половини студентів наприкінці навчання підвищують показники свого інтелекту (IQ) порівняно з першим курсом. Нерідко навіть у кращих студентів показники інтелектуального розвитку залишаються на тому ж рівні, з яким вони прийшли до університету.
Це вік безкорисливої жертовності та повної самовіддачі. Поряд з тим для студентів характерним є також невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких лежать не завжди гідні мотиви. Серед багатьох студентів поширені такі негативні звички як куріння (особливо зростає серед дівчат), побутове пияцтво, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. До того ж спостерігається інфантильність, несамостійність, підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливу найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група.
Студентський вік – надзвичайно важливий період становлення «Я-концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця – складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе:
«Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо себе.
Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що визначається самооцінкою професійних якостей і особистісних властивостей, рівнем самоприйняття і самоповаги.
Поведінкова складова як самопрезентація – певні дії (внутрішні чи практичні), які породжені уявленням про себе та самоставленням.
Спробуйте відповісти на запитання «Хто я такий?», по-різному доповнюючи речення «Я –...». Усі відповіді, разом узяті, визначають вашу «Я-концепцію». Елементи її (Я-структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя (Д. Майєрс).
Разом із розквітом психічних функцій цьому віку притаманна нестійкість особистісних структур. Образи власного «Я» є складними й неоднозначними, серед них: реальне «Я» (яким бачить себе студент у цей момент), динамічне «Я» (яким намагається бути), ідеальне «Я» (яким повинен бути на підставі засвоєних моральних принципів) і низка інших уявних, нерідко фантастичних власних образів. Для студентського віку характерним є активізація самопізнання і подальшого формування самооцінки.
Юнацький вік – вік зростання сили «Я», здатності проявити й зберегти свою індивідуальність. Виникає підґрунтя для подолання страху втрати власного «Я» в умовах групової діяльності, інтимної близькості або дружби. При цьому «Я» випробовує свою силу, а через протистояння з іншими людьми юнаки знаходять чіткі межі свого психологічного простору, що захищають їх від небезпеки руйнівного впливу іншого (Г. С. Абрамова).
Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого задоволення в провідній для студента навчально-професійній діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя – у спорт, бізнес, громадську діяльність, хобі або в сферу інтимних стосунків. Однак людина неодмінно повинна знайти для себе галузь успішного самоствердження, інакше це може загрожувати їй хворобою, невротизацією або відходом у кримінальне життя.
Студентський вік – період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоча кожна історична віха має свій вектор її спрямованості. Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трудові вершини на просторах Тюмені, Чукотки і Далекого Сходу; на початок 90-х років припав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акції політичного протесту на Майдані Незалежності, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень і реалізацію себе в бізнесі тощо. Оскільки студентській молоді властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість, то саме з нею завжди пов’язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства. Не випадково саме студенти були найактивнішими учасниками Помаранчевої революції.
Студентський вік – «золота пора» і в особистісному житті людини: час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування і «занурення» у своє «Я», духовного злету і сексуальної активності, створення сім’ї і щасливих турбот материнства-батьківства...
Спостереження засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що позначається, звичайно, на ставленні їх до навчання, наукової та громадської роботи. Проте емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісні стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчально-професійну діяльність студента: покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає бажання краще навчатися. Після укладення шлюбу та деякого періоду «затишшя» молодята, за сприятливих і гармонійних сімейних стосунків, не лише не полишають колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності групи. Інколи, особливо після народження дитини, спостерігається центрація на сім’ї та внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосередніх міжособистісних контактах із однокурсниками (відхід від життя групи).
Таким чином, сприятливе становище студента в оточуючому середовищі благодійно впливає на розвиток його особистості. При цьому не повинно бути суттєвої розбіжності між його самооцінкою та оцінками, які він отримує від людей із референтної групи.
41.Адаптація студентів-першокурсників до навчання у вузі
Створення і зміцнення правової держави визначається не тільки рішенням правових і економічних питань, але й підготовкою висококваліфікованих педагогічних кадрів, здатних найбільш оптимально вирішувати актуальні завдання на своєму робочому місці. У зв'язку з цим гостро і по-новому постають проблеми профорієнтації, однією з підсистем якої є адаптація.
Ця проблема знайшла відображення в численних публікаціях. Особливості адаптації студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів розглянуті в дисертаціях А.О. Вербицького, Н.Г.Колізєєвої, Т.І.Каткової; у монографіях В.І.Брудного, В.Т.Лісовського; у навчальних посібниках Л.Г.Єгорова, В.П.Кондрашова та інших. У цих та інших роботах відзначається, що коли перехід з однієї ступені освіти на іншу здійснюється методом проб і помилок, найчастіше виникають серйозні втрати у вигляді непродуктивних матеріальних витрат, відсів тих студентів, що не виправдали людських надій [1, 31]. При цьому адаптація в умовах ВНЗ найчастіше трактується як входження молоді в сукупність ролей і форм діяльності студентів, коли відбувається обов'язкове залучення особистості до певної системи поведінки, духовного світу, потреб, інтересів. Формула адаптації у такій концепції визначається таким чином: «Профорієнтація - адаптація до умов навчання у ВНЗ – спеціалізація, професіоналізація» [3, 77].
Аналіз спеціальної літератури, проведений Т.І. Катковою [2], свідчить про наявність широкого спектра факторів, які характеризують етапи, форми і види адаптації студентської молоді.
Аналізуючи труднощі процесу адаптації студентів у цілому, М.Ф.Фатхуллін вважає, що вони (труднощі) пояснюються не тільки об'єктивними причинами, але й деякими суб'єктивними факторами. Зокрема, у ВНЗ не налагоджена діагностична оцінка як рівня знань, так і деяких важливих особистісних якостей. Практично навчально-виховну роботу у закладах освіти, як правило, починають і ведуть, по-перше, не знаючи здібностей певного контингенту студентів, структури їхніх ціннісних орієнтації, а особливо – стійких мотивів, що визначають спрямованість їхньої особистості; по-друге, навчально-виховний процес у ВНЗ проводиться як «локальний процес», орієнтований на «технологічну» формально-організаційну сторону справи, тобто без обліку зовнішніх факторів, що впливають на свідомість і поведінку студентської молоді як за каналами засобів масової комунікації, так і в міжособистісному спілкуванні [4, 16].
Першокурсники тільки починають адаптуватися до нових умов навчання вони ще недостатньо знають свої інтелектуальні можливості, відчувають невпевненість у зв'язку з деякими труднощами в навчальній діяльності. Можна виділити чотири види труднощів, що ускладнюють процес адаптації студентів:
- дидактичні, або навчальні;
- соціально-психологічні;
- професійні;
- психофізіологічні.
Дидактичні, або навчальні труднощі полягають у невмінні студента на першому етапі своєї навчальної діяльності оптимально підійти до організації навчального процесу
Цей факт пояснюється різницею форм навчання у загальноосвітніх школах і у вищих навчальних закладах. Наприклад, найпоширенішою формою навчання у середній школі є класне заняття. У вищому навчальному закладі – самопідготовка та самоосвіта. Відсутність навичок самостійної роботи призводить до зниження рівня засвоєння матеріалу, передбаченого навчальною програмою. Лекційні заняття, у свою чергу, на відміну від класних занять, мають в інформаційному плані більш повний і змістовний характер. Для конспектування лекцій в повному обсязі студенту необхідно збільшувати у декілька разів працездатність під час занять, а це йому не завжди вдається
Необхідно також відзначити наявність професійного сленгу в процесі комунікативної взаємодії викладача зі студентами на лекційних і семінарських заняттях. Складна мова навчального матеріалу, що подається викладачем, як правило, ускладнює можливість його осмислення студентом.
Соціально-психологічні труднощі пояснюються корінними змінами соціального статусу індивіда. Відбувається перебудова динамічного стереотипу, пов'язана зі змінами оточення, життєвого устрою, яка супроводжується порушенням старих звичок і уявлень. З іншого боку, вчорашній учень усвідомлює, яка практично залишається наодинці зі своїми життєвими проблемами і труднощами. Тобто відбувається різкий перехід до самостійного життя, що супроводжується невпевненістю у своїх власних здібностях і силах. Процес соціалізації передбачає прийняття індивідом групових цінностей і норм. Залежно від особистісних якостей процес адаптації може носити пасивний (тобто спрямований на пристосування до умов життєдіяльності), або ж активний (спрямований на активні і цілеспрямовані зміни умов життєдіяльності з метою їх поліпшення) характер. Ознаки активної адаптації, як правило, вказують на успішність ходу всього процесу в цілому.
Професійні труднощі пов'язані з недостатньою профорієнтаційною роботою, яку проводять вищі навчальні заклади з молоддю, і полягають у неповній відповідності між моделлю прогнозованої діяльності і тією спеціальністю, якою оволодіває студент. Саме це викликає сумніви щодо правильності вибору професії, нерозуміння важливості і необхідності вивчення навчальних дисциплін, апатичне ставлення до всього навчально-виховного процесу в цілому.
Психофізіологічні труднощі базуються на недостатній сформованості деяких професійно важливих якостей молоді.
Отже, з огляду на вищевикладене можна підкреслити, що в кожному випадку під час переходу з однієї ступені освіти на іншу змінюються або перетворюються:
- статус вихованців, учнів, студентів, слухачів;
- завдання, настанови, вимоги навчання і виховання учнів (студентів);
- навчальні плани, зміст, форми, методи навчально-виховного процесу;
- професійна кваліфікація вихователів, учителів, викладачів, педагогічного колективу в цілому;
- умови навчання (виховання, самоосвіти) і зростаюча ступінь самостійності (суб'єктивності), яка вимагається від різних категорій учнів;
- труднощі, що виникають на кожній новій ступені навчання;
- якості особистості, необхідні для успішного виконання функцій нової соціальної ролі або функції тих, хто здобуває чи підвищує свою кваліфікацію в нових умовах навчання.
При цьому труднощі первісного навчання в нових умовах цілком природні, тому що вони є суб'єктивним відчуттям реально посталого об'єктивного протиріччя. Аналіз первісного періоду навчання на різних ступенях безперервної освіти показав, що при усій своєрідності особистих труднощів три їх взаємозалежні групи інваріантні по відношенню до змін умов навчання:
1. Труднощі адаптації до нових умов навчання, підвищення кваліфікації, професійної перепідготовки: сприйняття нового змісту навчання; нових форм навчально-виховного процесу; нових його суб'єктів; іншої науково-професійної кваліфікації і т.ін.
2. Труднощі самовиявлення особистісних якостей у нових умовах. Новий ступінь безперервної освіти висуває інші вимоги до спрямованості і активності особистості, до її вольових якостей, здібностей тощо.
3. Труднощі оволодіння новими видами діяльності, відповідними знаннями, вміннями, навичками.
Таким чином, на нашу думку, для досягнення успіху процесу адаптації студентів-першокурсників необхідно враховувати деякі фактори, а саме: фактори трудового процесу, матеріально-технічного забезпечення, нормативно-правові, санітарно-гігієнічні, естетичні, технічні, соціального середовища, фактори, обумовлені індивідуальними особливостями людини.
Оскільки система вищої освіти розвивається на сучасному етапі в контексті ринкових змін, то постає можливим і необхідним застосувати до її функціонування деякі економічні категорії, насамперед, такі як “конкуренція”, “конкурентоспроможність” тощо. В ідеальному варіанті для того, щоб подолати зазначені труднощі вищі навчальні заклади та інші заклади освіти, тобто система освіти в цілому, повинні мати узагальнену модель конкурентоспроможного фахівця, на підставі якої на кожному рівні освіти видавалося б можливим проектувати свою підмодель. На підставі такого підходу вони (моделі і підмоделі) виступали б як мета функціонування освітніх структур і мали б можливість виконувати функцію системоутворюючого фактору. Поняття “конкурентоспроможності” фахівця має достатній рівень конструктивності і може бути покладено в основу усієї освітньої діяльності. Стосовно до вищої школи до структури базової моделі можуть увійти наступні елементи: об’єкти засвоєння в процесі підготовки; вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця; вимоги до умінь, навичок і засобів діяльності фахівця.
42.Особливості мотивайціної сфери періоду ранньої дорослості.
На етапі ранньої дорослості відбуваються зміни у спонукальній сфері особистості, спричинені соціальною ситуацією розвитку, об'єктивними завданнями та проблемами цього етапу її життя. Однак головні мотиваційні тенденції, що сформувалися у попередніх вікових періодах, залишаються актуальними, наприклад гуманістична чи егоїстична спрямованість особистості, конструктивність чи деструктивність мотивації поведінки та діяльності, прагнення до творчості чи до рутинності, активна життєва позиція чи пасивність тощо.
Мотиваційні настанови раннього дорослого віку
Протягом періоду ранньої дорослості, як і всього дорослого життя людини, відбуваються суттєві зміни в ЇЇ спонукальній сфері. Вони лише незначною мірою зумовлені специфічними віковими перетвореннями в організмі і передусім визначаються особистісними, соціальними і культурними чинниками.
Людина, яка вступає в доросле життя, опиняється перед необхідністю розв'язання багатьох проблем, серед яких найважливішими є одруження, народження й виховання дітей, вибір професійного шляху. Ці події очікує і в певний час переживає більшість людей. Такі події вимагають прийняття особливих рішень, що свідчать про підтримання, розширення чи зміну раніше сформованих поглядів, виникнення нових потреб і мотивів поведінки.
У ранньому дорослому віці спонукальна сфера людини може суттєво змінюватися внаслідок непередбачуваних подій, якими бувають раптова смерть родичів, коханого, дитини, втрата роботи, руйнування кар'єри, хвороба тощо. Подібні події нерідко спонукають людину до неадекватних, деструктивних учинків, які можуть кардинально змінити подальше ЇЇ життя.
З роками імпульсивність поведінки людини знижується незалежно від рівня передбачуваності подій, все частіше стає помітним врахування нею зовнішніх і внутрішніх обставин життя. Це допомагає приймати розважливі рішення, які ґрунтуються на усвідомлених мотивах, розуміти вчинки інших людей. Отже, у ранньому дорослому віці відбувається становлення соціально зрілої особистості, хоча окремі люди у зв'язку з певними обставинами залишаються ще соціально незрілими.
Ранній дорослий вік є періодом життєвих починань, які здебільшого відповідають сформованим у юнацькому віці планам щодо особистого та професійного життя, кар'єри. Тому одним із найважливіших завдань особистості є узгодження мрії з реальністю, бажаного і можливого.
Цілі, що ставлять перед собою молоді люди, нерідко бувають нереальними. Найчастіше вони є наслідком непомірно високих домагань чи нав'язаного батьками життєвого сценарію. У цьому разі настанови типу "Основне - вища освіта, а яка - не важливо", "Не вийшло в мене - вийде у моєї дитини" підміняють реальність нереалізованими мріями інших людей. Результатом такого вибору життєвого шляху часто стають розчарування і втрата сенсу життя, а юнацька мрія про майбутні досягнення може так і залишитися нереалізованою. Щоб подолати таку мотиваційну настанову, людина повинна цілком перебрати на себе відповідальність за своє життя, а для реалізації планів мусить самостійно обрати життєву стратегію з урахуванням зовнішніх обставин і своїх можливостей.Необхідність вибору власної життєвої стратегії є загальним принципом для молодих чоловіків і жінок, попри те що їхні мрії суттєво різняться між собою. Мрії чоловіків є однорідними, пов'язаними з досягненнями на роботі, кар'єрою, бізнесом. Мріям жінок властива неоднорідність: вийти заміж і зробити кар'єру. Більшого значення вони надають одруженню.
У ранньому дорослому віці особливо важливим є формування мотивацій стосовно основних рішень цього періоду життя: одруження і неодруження, вибір професії та професійної діяльності.
Мотивація одруження. Утворення сім'ї є передбачуваною подією періоду ранньої дорослості. Більшість молодих людей готова до одруження, однак час його здійснення може бути різним. Власна сім'я задовольняє особливу потребу кожної людини, яку американський філософ і психолог Еріх Фромм (1900-1980) назвав потребою у встановленні зв'язків (раніше цю потребу задовольняла батьківська сім'я).
Створивши сім'ю, людина отримує змогу про когось турбуватися, за когось відповідати, одночасно формує умови для власної безпеки та захищеності. Мотивами одруження у молодих людей бувають кохання, духовна близькість, матеріальний розрахунок, психологічна сумісність, спорідненість моральних уявлень, подібні життєві долі тощо. Кохання і духовна близькість є запорукою задоволення своєю сім'єю в майбутньому. Особливо важливим при цьому є поєднання обох мотивів. Розчарування одруженням здебільшого переживають ті молоді люди, які орієнтувалися на свої почуття, нерідко егоїстичні, без необхідної для їх збереження духовної близькості.
Мотивація неодруженості. Мотивами вибору самотнього способу життя часто є бажання уникнути проблем у зв'язку з одруженням. Залишаючись самотньою, молода людина не обмежує власної свободи, не переживає розчарування, незадоволення від спілкування з людиною, яка надокучила.
Однак неодруженість нерідко зумовлює зосередження дорослого тільки на собі. Задовольняючи потребу в самопіклуванні, ці люди намагаються уникати близьких стосунків. Пов'язані з інтимністю вимоги і ризик вони сприймають як загрозу для власної свободи. Це породжує відчуження, незацікавленість в особистих і соціальних стосунках.
Мотивація вибору професії. Мотивами професійного вибору можуть бути:
- практичні інтереси (висока зарплата, престиж, кар'єра, умови праці та ін.);
- батьківські настанови. Осіб, котрі в дитинстві перебували в центрі уваги сім'ї, часто в дорослому віці приваблюють професії, що дають змогу контактувати з людьми і відчувати їхню повагу;
- потреба реалізувати власні здібності. Людина обирає ту професію, яка може принести задоволення, сприяти самореалізації її здібностей та інтелекту, особистісному зростанню;
- інтерес до професії, відповідність її темпераменту, характеру, особливостям емоційної сфери особистості тощо;
- суспільний інтерес (вибір професії мотивується уявленнями про її престиж у суспільстві);
- статево-рольові фактори. Жінки рідше, ніж чоловіки, обирають, наприклад, наукову кар'єру, оскільки частіше сумніваються у своїх здібностях до наукової праці. Вони надають перевагу професіям, які або дають їм змогу приділяти достатньо уваги сім'ї, або традиційно жіночі - педагог, лікар, бухгалтер та ін.
Орієнтація особистості на складну систему цінностей (теоретичні, економічні, естетичні, соціальні, політичні, релігійні) відображає глибоку усвідомленість нею всіх наслідків вибору професійного шляху. Період вибору професії, протягом якого людина намагається усвідомити свої професійні потреби, інтереси, можливості, завершується переважно до 25 років. Тоді вона починає освоювати професію, вибудовує кар'єру, намагається зайняти стійку позицію в обраній сфері діяльності.
Мотивація професійної діяльності. Протягом перших 7-10 років трудової діяльності людина усвідомлює правильність чи помилковість обраного професійного шляху. Саме тоді найчастіше відбувається зміна роботи чи спеціальності. Після 33-35 років домінують настрої щодо збереження обраної професії. Спричинене це звиканням людини до роботи, усвідомленням реальних можливостей своєї кар'єри. Однак деякі дорослі прагнуть кардинально змінити своє життя, випробувати себе в новій сфері діяльності.
Збереження інтересу до роботи, відданість їй протягом усього періоду ранньої дорослості є необхідними умовами для підтримання почуття задоволення нею. Від глибини задоволення людини власною професією залежать зміцнення або послаблення мотивів професійної діяльності і зміна роботи. На задоволення роботою впливають зовнішні (зарплата, премії, умови праці і відпочинку тощо) та внутрішні (задоволення від особливостей діяльності, коли процес розв'язання професійних проблем є захоплюючим, цінним і значущим, підвищує професійну компетентність) фактори. До ЗО років очікування більшості працюючих молодих людей стають реалістичнішими, у них починають домінувати зовнішні чинники мотивації праці, зокрема зарплата, інші матеріальні заохочення. Немало їх змінює місце праці, прагнучи отримувати вищу зарплату, зайняти відповідальнішу посаду чи працювати в комфортабельніших умовах.
До завершення раннього дорослого віку людина усвідомлює, що досягнення рубежів кар'єри дається не так легко, як здавалося. Тому часто переслідують її розчарування, а усвідомлення нездійсненності мрії щодо професійного зростання спричиняє зниження рівня соціальних домагань.
Отже, мотивами професійної діяльності в ранньому дорослому віці є прагматичні інтереси (зарплата, посада, умови праці, соціальна захищеність, можливість розв'язувати сімейні та особисті проблеми), творча самореалізація, задоволення потреб у професійному спілкуванні та соціальних контактах, процесуальна мотивація (відповідність умов праці функціональним особливостям людини тощо).
Система цінностей на межі 30-річчя
Перехід 30-річ-ного рубежу супроводжується переглядом життєвих цілей, планів і цінностей. Цей етап чоловіки і жінки переживають по-різному. Чоловіки можуть змінити роботу чи спосіб життя, але їх зосередженість на роботі й кар'єрі не знижується. Найпоширенішим мотивом добровільного звільнення з роботи є незадоволення чимось на виробництві чи в установі. У жінок на межі 30-річчя переважно змінюються сформовані на початку ранньої дорослості пріоритети. Тих, хто раніше орієнтувався на заміжжя та виховання дітей, починають більше приваблювати професійні цілі, а ті, хто більше зусиль віддавав професійному самоствердженню, переорієнтовуються на сім'ю чи на її створення"
Після ЗО років важливою цінністю людини стає сім'я, щасливому сімейному життю поступається першістю навіть кохання. З віком знижується значущість потреби в друзях, однак залишаються стабільними пов'язані з роботою цінності (інтерес до неї, повага колективу, підвищення кваліфікації, кар'єрний ріст). На цьому рубежі людина починає реально дивитися на світ, жити поточними подіями та досягненнями. Впевненість у власних силах, усвідомлення своєї компетентності, а також визнання певних обмежень і адекватний рівень домагань, що ґрунтуються на життєвому досвіді, забезпечують відчуття цілісності життя, задоволення ним. А небажання об'єктивно сприймати відмінності між бажаним і досягнутим на порозі 40 років породжує відчуття порожнечі і безглуздості свого існування.
Перехід від першої фази ранньої дорослості до другої супроводжується кризою тридцяти років, яка певною мірою змінює систему цінностей дорослої людини.
Криза тридцяти років - зумовлене життєвими труднощами і помилками розчарування людини в значущості культивованих нею цінностей, норм, ідеалів, яке призводить до зміни сенсу її життя, переоцінки життєвих цінностей.
Назва ця умовна, оскільки криза може виникнути раніше чи пізніше ЗО років. Полягає вона у ґрунтовній переоцінці людиною зробленого і того, що належить зробити. Кожен дорослий на період тридцятиріччя вже має чималий досвід переживань, поразок та успіхів, підводить перші підсумки щодо реалізації своєї життєвої програми, планів і сподівань. Він виявляє помилковість своїх уявлень про життя, розмірковує про власну недосконалість і неоптимальність свого життя, а також про необхідність змінити багато чого в житті і проблематичність, а то й неможливість таких змін. Ідеться про зміни професії, сім'ї, звичного способу життя тощо. Можуть викликати глибокі переживання неусвідомлено обрана професія, невдачі у професійній кар'єрі й спричинена цим незадоволеність собою та професійними досягненнями. Виявлені й осмислені людиною недоліки нерідко підштовхують 'її до раптової зміни свого життя, застосування неконструктивних захистів, наслідком чого буває загострення кризи, професійна та життєва нереалізованість.
Ознаками порушення внутрішньої рівноваги є зовні малопомітні зміни у ставленнях до предметів, людей, ситуацій, переоцінка цінностей, критичне переосмислення свого Я, життєвих цілей, що засвідчує якісні зміни особистості.
Отже, на етапі ранньої дорослості у спонукальній сфері особистості відбуваються зміни, які стосуються життєвих цілей, мотивації одруження і неодруженості, мотивів вибору професії і професійної діяльності. На межі 30-річчя виникає нова система життєвих цінностей.
43.Система цінностей на порозі 30-ліття
Система цінностей на межі 30-річчя. Перехід 30-річно-го рубежу супроводжується переглядом життєвих цілей, планів і цінностей. Цей етап чоловіки і жінки переживають по-різному. Чоловіки можуть змінити роботу чи спосіб життя, але їх зосередженість на роботі й кар'єрі не знижується. Найпоширенішим мотивом добровільного звільнення з роботи є незадоволення чимось на виробництві чи в установі. У жінок на межі 30-річчя переважно змінюються сформовані на початку ранньої дорослості пріоритети. Тих, хто раніше орієнтувався на заміжжя та виховання дітей, починають більше приваблювати професійні цілі, а ті, хто більше зусиль віддавав професійному самоствердженню, переорієнтовуються на сім'ю чи на її створення.
Після 30 років важливою цінністю людини стає сім'я, щасливому сімейному життю поступається першістю навіть кохання. З віком знижується значущість потреби в друзях, однак залишаються стабільними пов'язані з роботою цінності (інтерес до неї, повага колективу, підвищення кваліфікації, кар'єрний ріст). На цьому рубежі людина починає реально дивитися на світ, жити поточними подіями та досягненнями. Впевненість у власних силах, усвідомлення своєї компетентності, а також визнання певних обмежень і адекватний рівень домагань, що ґрунтуються на життєвому досвіді, забезпечують відчуття цілісності життя, задоволення ним. А небажання об'єктивно сприймати відмінності між бажаним і досягнутим на порозі 40 років породжує відчуття порожнечі і безглуздості свого існування.
Перехід від першої фази ранньої дорослості до другої супроводжується кризою тридцяти років, яка певною мірою змінює систему цінностей дорослої людини.
Криза тридцяти років — зумовлене життєвими труднощами і помилками розчарування людини в значущості культивованих нею цінностей, норм, ідеалів, яке призводить до зміни сенсу її життя, переоцінки життєвих цінностей.
Назва ця умовна, оскільки криза може виникнути раніше чи пізніше 30 років. Полягає вона у ґрунтовній переоцінці людиною зробленого і того, що належить зробити. Кожен дорослий на період тридцятиріччя вже має чималий досвід переживань, поразок та успіхів, підводить перші підсумки щодо реалізації своєї життєвої програми, планів і сподівань. Він виявляє помилковість своїх уявлень про життя, розмірковує про власну недосконалість і неоптимальність свого життя, а також про необхідність змінити багато чого в житті і проблематичність, а то й неможливість таких змін. Ідеться про зміни професії, сім'ї, звичного способу життя тощо. Можуть викликати глибокі переживання неусвідомлено обрана професія, невдачі у професійній кар'єрі й спричинена цим незадоволеність собою та професійними досягненнями. Виявлені й осмислені людиною недоліки нерідко підштовхують її до раптової зміни свого життя, застосування неконструктивних захистів, наслідком чого буває загострення кризи, професійна та життєва нереалізованість.
Ознаками порушення внутрішньої рівноваги є зовні малопомітні зміни у ставленнях до предметів, людей, ситуацій, переоцінка цінностей, критичне переосмислення свого Я, життєвих цілей, що засвідчує якісні зміни особистості.
Отже, на етапі ранньої дорослості у спонукальній сфері особистості відбуваються зміни, які стосуються життєвих цілей, мотивації одруження і неодруженості, мотивів вибору професії і професійної діяльності. На межі 30-річчя виникає нова система життєвих цінностей.
44.Загальна характеристика зрілого віку(середня дорослість).
Зрілий дорослий вік є своєрідним проміжним етапом, що охоплює період життя людини приблизно від 40 до 60 років. Однак ці межі досить умовні, адже людина може зараховувати чи не зараховувати себе до цієї категорії залежно від особливостей свого життя: віку дітей, самопочуття, професійних досягнень тощо. Тому і тривалість зрілого дорослого віку у різних людей буває різною.
Людина, яка досягла середини життя, усвідомлює свою відмежованість не тільки від молоді, а й від тих, хто дожив до старості. У цей час вона починає відчувати, що від стану здоров'я залежать професійні успіхи.
Психологічні ознаки зрілого дорослого віку пов'язані з проблемами наступності та зміни життя. На цьому етапі людина усвідомлює, що вона вже прийняла важливі рішення щодо своєї професійної кар'єри та сімейного життя, а тому необхідно сконцентруватися на їх реалізації. Майбутнє не таїть у собі безмежних можливостей для неї.
Настання зрілого дорослого віку людина фіксує тоді, коли діти починають залишати рідний дім. Воно може бути пов'язане і з професійною кар'єрою, тобто зайняттям вищої посади чи здобуттям певного статусу, або з усвідомленням нереалізованості життєвих планів.
Подолання вікових меж молодості індивіди переживають по-різному. Одні розглядають цей життєвий етап як нову можливість у реалізації свого потенціалу, інші відчувають незадоволеність, внутрішнє збентеження і депресію. Погляд людини на свою зрілу дорослість може бути зумовлений економічними умовами життя, соціальними обставинами та особливостями часу, в якому вона живе. Загалом, більшість дорослих без особливих проблем усвідомлюють, що вони вже немолоді, оскільки вважають, що перебувають у розквіті сил. А деяке зниження фізичної активності вони успішно компенсують набутими досвідом і знанням своїх можливостей, що забезпечує їм успіх у житті. Тому на етапі зрілої дорослості людина впевнена у своїх силах, легко приймає рішення. Очевидно, з огляду на це категорію людей 40—60 років називають поколінням керівників. Більшість осіб, відповідальних за прийняття рішень в уряді, промислових корпораціях, належать до цієї вікової категорії. Правда, немало їх ровесників починають відчувати, що їм важко розпорядитися власним життям, деякі після 40 років починають втрачати життєву енергію.
Внутрішній стан людини у зрілому дорослому віці може бути досить суперечливим. Радіючи з приводу сімейного благополуччя, кар'єри чи творчих здібностей, вона все частіше замислюється над проблемами смерті, швидкоплинності часу. Кожна значна подія — смерть близьких, зміна роботи, розлучення — змушує подивитись на своє життя під новим кутом зору, задуматися над його минущістю. Очевидно, тому серед психологів побутує думка, що перехід до середини життя є етапом помірної або навіть важкої кризи.
Криза середини життя — психологічний феномен, що переживається людьми, які досягли 40—45 років, і полягає в критичній оцінці та переоцінці досягнутого в житті.
Нерідко така переоцінка зумовлює усвідомлення того, що життя минуло безглуздо і час уже втрачено. Внаслідок цього в настрої людини починають домінувати депресивні стани, знижується ЇЇ життєдіяльність. Але криза середини життя не є обов'язковою. У багатьох людей перехід до середнього віку відбувається непомітно і плавно. Вони об'єктивно оцінюють свої колишні плани й реальні можливості щодо їх втілення в життя, переосмислюють цілі, яких необхідно досягнути.
Отже, у зрілому дорослому віці людина веде доцільний спосіб життя, відчуває соціальну відповідальність за рідних, допомагає їм. Цей період життя характеризується втратою відчуття молодості, зниженням професійної активності, посиленням інтимності у подружніх стосунках, усвідомленням незворотності фізіологічних змін і пристосуванням до них.
45.Особливості когнітивної сфери особистості періоду зрілого віку.
В даний час прийнято вважати, що середній вік людини хронологічно охоплює відрізок життя приблизно від 40 до 60-65 років. Проте в роботах різних авторів є істотні відмінності у визначенні початку і кінця даного віку. З чим це пов'язано? Перш за все це пояснюється значним суб'єктивізмом у віднесенні індивіда до того чи іншого віку, а це в свою чергу залежить вже як від біологічних, так і від багатьох соціальних факторів. Наприклад, чи відносить себе до середнього віку 40-річна жінка, яка щойно народила першу в своєму житті дитини? Чи думає 40-річний чоловік, заочно навчаючись у вищому навчальному закладі, про те, що можливість кар'єри для нього вже втрачена? Таким чином, одна з головних особливостей середньої дорослості полягає в крайньому суб'єктивізмі людини при оцінці свого віку. Разом з тим це зовсім не означає, що немає ніяких змін як на психологічному, так і на біологічному рівнях. Зміни відбуваються і тягнуть за собою зміни в особистісній сфері.
Одна з головних особливостей середньої дорослості полягає в крайньому суб'єктивізмі людини при оцінці свого віку. Вікові зміни, які можна спостерігати у людей 40-60 років, виражаються насамперед у зниженні фізичних можливостей. Це, звичайно, відбивається на характеристиках психофізичних функцій людини, зачіпає сенсомоторні і моторні процеси, а також діяльність його внутрішніх органів і систем.
Разом з тим відомо, що у віці 41-46 років найвищого рівня розвитку досягає функція уваги. І незважаючи на те що в цей же час відзначається один з найнижчих рівнів функцій пам'яті, люди, які досягли цього віку, мають найкращі можливості для активного навчання та самоосвіти, зберігають потенційні можливості для пізнавальної діяльності. Таким чином, у людей, що досягли віку середньої дорослості, відзначається відносне зниження характеристик психофізичних функцій. Однак це не відбивається на їх працездатність - трудова і творча активність людини повністю зберігається.
46.Стрес в житті людини періоду середньої дорослості.
Спосіб життя людей робить величезний вплив на їх здоров'я. Стрес і стресові ситуації сприяють розвитку у людини багатьох хвороб. Важливо зрозуміти, які види стресу небезпечні для здоров'я. Середній вік - це саме той час, коли люди втрачають своїх подружжя внаслідок їх смерті, розлучення або рішення жити порізно. Крім того, в цей період у їхньому житті відбуваються такі неприємні події, як хвороба або достроковий вихід на пенсію. У зв'язку з цим неважко зрозуміти, що цей час в житті людини має надзвичайно високий потенціал для розвитку стресу. Стрес - це вимога, що пред'являється різними життєвими обставинами до адаптивним можливостям нашої психіки і тіла. Стресу уникнути неможливо. Фраза Г. Сельє про те, що «повна свобода від стресу означає смерть», стала загальним місцем і постійно цитується в наукових роботах. Вся людська життя зіткане з радісних або шкідливих стресів (дистресів) (Сельє Г., 1979).
Виділяють кілька типів стресів:
- Стрес як стимул або випадок в оточенні, що вимагає від індивіда підвищеної витрати ресурсів і реакцій;
- Стрес як реакція - загальний адаптаційний синдром (Г. Сельє);
- Стрес як інтеракція організму (особистості) і середовища (оточення).
Іноді в розумінні стресу як стану організму або особистості виділяється емоційний і фізіологічний стан (Гурвич І. М., 1999). Але стрес викликають не самі по собі життєві обставини. Значення, яке конкретна людина надає якоїсь події, його специфічна реакція на нього будуть визначати силу стресу.
Ряд авторів виділяють три основні способи, що дозволяють успішно боротися зі стресом, а також керувати подіями, що викликають його.
1. Вирішити свою проблему. У цьому випадку необхідно чітко сформулювати конкретну проблему, розглянути наявні можливості і вибрати один з варіантів як рішення. Є дані, що люди, які вирішують свої проблеми, частіше за інших задоволені собою і відчувають себе господарями свого життя.
2. Змінити ставлення до проблеми. Наприклад, можна подивитися на неприємності як на спосіб загартування характеру. Часом людям вдається знайти в стресових ситуаціях смішні сторони.
3. Змиритися з наявністю проблеми, але постаратися зменшити вплив викликаного нею стресу на свій організм. Коли людина засмучений і відчуває стрес, корисно взяти тайм-аут і трохи відпочити. Цей метод особливо ефективний у тому випадку, якщо проблему не можна ні обійти, ні вирішити. Крім того, не можна не згадати, що жарт, гумор - повелителі гарного настрою і одне з найсильніших ліків від стресу. Люди, позбавлені почуття гумору, набагато частіше і сильніше страждають від стресів, ніж ті, хто завжди готовий посміятися над собою, своїми неприємностями і нездужаннями.
Розвиток афективної сфери людини в період середньої дорослості протікає нерівномірно. Цей вік може бути для людини періодом розквіту його сімейного життя, кар'єри чи творчих здібностей. Але при цьому він все частіше починає замислюються про те, що він смертний і що його час минає. Більшість людей, що зазнають до кого-небудь прихильність, відчувають себе щасливішими, ніж ті, хто цього позбавлений. У порівнянні з вдовами та самотніми людьми, особливо з розведеними і кинутими, люди, що перебувають у шлюбі, відчувають себе більш задоволеними життям. Праця стає найважливішим джерелом людських почуттів. Ті емоції, які грають в житті зазвичай дуже велику роль і істотно позначаються на загальному емоційному стані, настрої людини, пов'язані з ходом його трудової діяльності, її успіхом або неуспіхом. Цей період життя людини має надзвичайно високий потенціал для розвитку стресу, який сприяє розвитку багатьох захворювань середнього віку. У зрілому віці люди часто відчувають депресію і почуття самотності.
47.Особливості мотиваційної сфери зрілого віку.
Більшість людей, що вступили в середній вік, тобто в період від 40 до 60 років, цілком усвідомлюють, що вони вже не молоді. Тим не менше ця обставина їх аніскільки не бентежить - вони вважають, що знаходяться тепер «в кольорі років». Їх фізична активність дещо знижується, але досвід і знання своїх можливостей дозволяють їм продовжувати домагатися успіху в житті. Покоління 40-річних людей стає авторитетом як для тих, хто молодше, так і для тих, хто старший за них за віком. Батьки ними вже не керують, діти в них ще не сумніваються (Gould R., 1978). Впевненість у своїх силах дозволяє їм приймати відповідальні рішення з такою легкістю, яка раніше була недоступна. Ось чому вікову категорію 40-60-літніх інакше називають поколінням керівників. Мабуть, цим обумовлено те, що більшість людей, відповідальних за прийняття рішень в уряді, в організаціях, на виробництві і в суспільстві в цілому, належить до цієї вікової категорії. Що рухає цими людьми, з одного боку впевненими в собі і досягли певних результатів у життя, а з іншого боку - переймаючись над тим, що половина життя вже прожита, попереду старість і час минає? Двоїстість ситуації, що складається призводить до зміни прагнення до досягнень, що забезпечує стабільність і надійність в третьому десятилітті, на потребу діяти без зволікання і тут же отримувати результат. Спонукає силою в цей період стають слова: «Всі свої справи ми повинні встигнути зробити зараз» (Gould R., 1978). Відповідно змінюється і структура мотиву, зміщуючи утворюють мотив компоненти в бік задоволення загострюються потреб: реалізації свого творчого потенціалу на тлі зниження професійної мобільності та відчуття звужується життєвого простору, необхідності передати щось наступному поколінню, здатному оцінити продуктивність чи інертність досягнутих людиною результатів; коригування діяльності з точки зору можливої стагнації, тобто застою та втрачених можливостей; турботи про збереження близьких відносин з рідними та друзями; підготовки до спокійного й забезпеченого життя в похилому віці. Кожне значна подія - народження дитини, смерть близьких людей, зміна роботи, розлучення - змушує дорослої людини подивитися на своє життя з точки зору вийшли на перший план потреб (Sherman, 1987).
Критичною точкою мотиваційного кризи є втрата людиною центрального життєвого мотиву - сенсу життя, що визначається Еріхом Фроммом як віддане посвячення себе чомусь або комусь (Фромм Е., 1998). Так, людина, яка втратила сім'ю або батьків, які становили зміст його життя, опиняється в ситуації безцільності існування, втрати смисложиттєвих орієнтацій. Тим часом відчуття втрати сенсу (екзистенційний мотиваційний вакуум) є причиною невротичних розладів, які не залежать від статі, віку, освіти, інтелекту, ступеня доходу, що може статися практично з будь-якою людиною (Леонтьєв Д. А., 1992). В. Франкл розглядає цю обставину як важливе підтвердження своєї тези про те, що сенс життя може бути не тільки втрачено, але й знайдено будь-якою людиною в будь-який час свого життя (Франкл В., 1990). При цьому чим вище рівень свідомості життя людиною, тим нижче мотивація пошуку смисложиттєвих цілей. Це пояснюється тим, що осмисленість життєвого шляху припускає ясне уявлення людини про свої цілі, вчинках і бажаннях, отже, відсутня сама необхідність їх пошуку. Основними характеристиками рівня свідомості людиною життя є:
- Мета, що надає спрямованість і часову перспективу;
- Інтерес, що відображає емоційну насиченість і наповненість змістом;
- Результативність життя і задоволеність самореалізацією, що свідчать про оцінку пройденого відрізку життя;
- Локус контролю, що показує уявлення про себе як про особистість, яка має достатню свободу вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей і уявленнями про її розумінні;
- Керованість життям, характеризує переконання в тому, що людині дано контролювати своє життя.
Дані характеристики рівня свідомості життя суттєво залежать від того, наскільки людина приймає на себе відповідальність за події в його житті події, тобто від рівня його інтернальності. По суті, це означає, що чим вище ступінь відповідальності, тим цілеспрямованої, цікавіше, емоційно насиченою, результативніше є життя людини (Бажин Є. Ф., Голинкіна А. М., Еткінд. А., 1984).
Крім того, на свідомість життєвого цілепокладання, що є основою мотивації досягнення, також надають позитивний вплив потреби людини у внутрішній опорі, самоповагу і в пізнанні навколишнього світу (Гозман Л. Я., КрозМ. В., 1987).
49. Характеристика періоду геронтогенезу.
Період старості часто називають геронтогенезом (грец. geron — стара людина і genesis — походження). Більшість дослідників вважає, що починається вона з 60 років і триває до смерті. Міжнародна класифікація виокремлює такі періоди геронтогенезу:
— похилий вік (для чоловіків 60—74 роки, для жінок 55—74 роки);
— старечий вік (75—90 років);
— вік довгожительства (90 років і старші).
На цьому етапі життя людина помітно втрачає фізичну силу, енергійність, погіршуються її здоров'я та психофізіологічні показники. Знижується функціонування судинної та імунної систем, еластичність тканин організму. Шкіра стає твердішою, чутливішою до подразнень. Стара людина адаптує свою поведінку до фізіологічних обмежень.
Про початок старіння людини свідчать припинення трудової діяльності, обмеження системи соціальних відносин. У більшості дорослих вихід на пенсію мало змінює задоволеність життям. У деяких сім'ях набуває вищої значущості сімейне життя, особливо якщо чоловік працює, а дружина вже на пенсії. Припинення роботи теж сприймається позитивно. Однак частина старих людей опиняється перед проблемою залежності від інших людей.
У період старості з'являються нові аспекти Я-концепції: збереження сенсу життя, налаштованість на відпочинок, відсутність тривалої перспективи, орієнтація на минуле і теперішнє, сприйняття факту скінченності власного життя, підготовка до смерті, усвідомлення обов'язку передати життєвий досвід молодшому поколінню. Літня людина живе спогадами і своїм сьогоденням, усвідомлюючи, що простір її майбутнього невпинно скорочується. її роздуми сповнені мотивами гріха і спокути.
Кожна людина по-своєму долає період старості, що зумовлене генетичними та особистісними чинниками, статевою належністю, способом життя на попередніх етапах, атмосферою в родині, соціально-економічною ситуацією в країні.
Старіння людей є одним з основних показників демографічної ситуації в країні. Так, кількість старших за 60— 65 років осіб у розвинутих країнах (США, Великобританія, Німеччина) становить 11,8—21,9% від загальної чисельності населення. При цьому спостерігається тенденція до зростання їх кількості, що спричинене скороченням народжуваності та продовженням загальної тривалості життя. Для України також характерна тенденція до зменшення народжуваності, однак з'явилася тенденція до скорочення тривалості життя.
Отже, старість є віковим етапом (у деяких людей досить тривалим), який завершує життя. Для нього характерні фізіологічні обмеження, зміни в усіх сферах особистості.
50.Вікова динаміка психофізіологічних функцій періоду геронтогенезу.
Пізній вік - Заключний період онтогенезу, яскравим проявом якого виступає дію процесів старіння. Будучи пов'язаними з усією історією індивідуального розвитку людини, старість і старіння є не тільки стадіями вікового етапу, але і його кінцевими ефектами.
В даний час існують різні визначення старіння. Один з авторів [4] розглядає старіння як поступове послаблення реактивності клітин за рахунок зміни фізико-хімічної структури клітинного речовини. На думку інших [11], старіння проявляється у зниженні поведінкових, фізіологічних і біохімічних пристосувань до внутрішньої і зовнішньої середовищі. Визначають старіння [8] і як зміна поведінки організму з віком, що призводить до зниження виживання і пристосування. Старіння характеризують універсальністю, ендогенного, поступовістю і руйнівним. Як вважають фахівці, старіння - неминуче виникає, закономірно розвивається руйнівний процес обмеження адаптаційних можливостей організму, збільшення ймовірності смерті, скорочення тривалості життя, що сприяє розвитку вікової патології.
Разом із загальним регресом, тим не менше, спостерігаються позитивні адаптивні зрушення. У Відповідно до адаптаційно-регуляторної теорією, яку розвивають геронтологи, в ході вікового розвитку мобілізуються механізми, спрямовані на збереження та вдосконалення життєдіяльності організму, на підтримку його гомеостазу, на збільшення тривалості життя, на підтримку стабільного рівня життєздатності, В.В. Фролькіс визначає як процес вітаукту: від vita-життя, auctum-збільшувати. Прояв процесу вітаукту він умовно ділить на дві групи: генетично міцно закріплені в еволюції механізми, що визначають життєздатність живих систем/значний вихідний містичний потенціал клітин, виникнення вираженого регуляторного контролю над внутрішнім середовищем організму, систем економного енергетичного забезпечення та ін /, і поточні адаптації, що виникають по ходу розвитку старіння/підвищення інтенсивності обмінних та окисних процесів, підвищення чутливості до ряду гуморальних факторів на етапі прямого і зворотного зв'язків в системі саморегуляції, активація деяких місцевих механізмів саморегуляції в умовах ослаблення центрального нервового контролю та ін /.
Відповідно з сучасними уявленнями фізіологічними в пізньому віці існують як пов'язані зміни між старінням і хворобами, так і незалежний розвиток старіння та хвороби. У першому випадку мова йде про патологічному старінні, а по друга про нормальному старінні. Таке розділення є досить умовним, так як поступові зміни, які наближають смерть, можна розглядати як грунт для виникнення хвороби. Зокрема, дослідження на тваринах, в яких були виключені хвороботворні зовнішні впливи та індивідуальні спадкові відмінності, показали, що розвиток хвороби є складовою частиною старіння.
Літній і старечий вік так само, як і будь-який інший віковий етап онтогенезу людини, має нерівномірність змін і гетерохронность фаз розвитку. У пізній період життя людини спостерігається специфічне співвідношення між збереженням психофізіологічних функцій, дій, мотивації та особливостями особистості.
Закономірність вікової еволюції психофізіологічних функцій людини добре простежується при порівняльно-віковому зіставленні даних їх зміни: на моделі перцептивного простору при зіставленні з даними, отриманими М.Д. Александрової в роботі з людьми похилого віку, при дослідженні часу реакції, при вивченні чутливості різних модальностей - периферичного зору, слуху, кінестезіі.
Старіння -- біологічне явище, притаманне всім формам живої матерії, що супроводжується участю життєвих функцій організму.
З часів І.І. Мечникова прийнято розрізняти передчасне або патологічне, і природне, або фізіологічне, старіння. І.І. Мечников спростував погляд на старість як на хвороба, бо вона може і не бути обтяженої захворюваннями. При фізіологічному старінні в організмі спостерігається послідовне зниження інтенсивності процесів обміну речовин, а також атрофічні зміни, поступово розвиваються в усіх системах органів і призводять до зниження функціональних і реактивних здібностей організму. Однак поряд з цим відбувається пристосування організму до цих змін, що і є одним з умов довголіття.
Старіння -- руйнівний процес. Він призводить до зменшення адаптаційних можливостей організму, розвитку вікової патології і загибелі тварин. Причиною зниження адаптації старіючого організму є ослаблення функцій всіх систем -- нервової, ендокринної, імунної, серцево-судинної, дихальної, травної та ін, і дискусія може вестися тільки про механізми, послідовності їх змін і причинно-наслідкові зв'язки. У кінцевому підсумку всі процеси, що відбуваються на молекулярному, надмолекулярних, ультраструктурному рівнях вносять свій "внесок" у будову організму, змінюючи функцію клітин. Тому без вивчення фізіологічних механізмів не можна зрозуміти не тільки "як", але і "чому" наступають зміни в організмі в процесі старіння.
51.Предмет та завдання педагогічної психології.
Педагогічна психологія — це галузь психологічної науки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості — основних механізмів спрямованої соціалізації людини.
Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.
Завданнями сучасної педагогічної психології є наступне:
• розкривання психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
• визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокультурного досвіду, зберігання його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;
• визначення зв'язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);
• визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;
• дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;
• визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок;
• розроблення психологічних основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи. Важливою особливістю розвитку сучасної психологічної науки є її спрямованість на розроблення прикладних проблем. Свідченням реалізації такого інтересу є тенденція до виділення, окрім теоретичних напрямів розвитку педагогічної психології шкільної, дошкільної та вузівської практичної психології. Ці порівняно нові галузі психолого-педагогічної науки орієнтовані на дослідження та науково-методичну підтримку реалізації основних завдань педагогічного процесу в конкретних умовах його організації.
З огляду на типологічні особливості окремих груп як об'єктів дослідження, прийнято виділяти такі традиційні напрями педагогічної психології:
• психологія дошкільного виховання;
• психологія навчання і виховання у шкільному віці (молодшому, середньому й старшому);
• психологія професійно-технічної освіти;
• психологія вищої школи;
• психологія післядипломної освіти.
Зрозуміло, що залежно від того, де, за яких умов і на вирішення яких завдань спрямовано виховання та навчання, набуває додаткових нюансів і предмет педагогічної психології як науки.
52.Структура педагогічної психології.
Предмет кожної галузі наукового знання зумовлює її структурну організацію (розділи, з яких вона складається). Основними розділами педагогічної психології є психологія навчання, психологія виховання, психологія розвитку, психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя. Сферою її інтересів є психологія дошкільника, школяра, студента, дорослого, який навчається, вчителя. У сучасному розумінні предмет педагогічної психології охоплює особливості освітнього процесу (єдність розвивальної, виховної, навчальної діяльності учня і професійної діяльності педагога), характеристики його суб’єктів, що дає підстави вважати педагогічну психологію міждисциплінарною і водночас самостійною галуззю наукового знання. Вона поєднує у собі багато аспектів загальної психології, психології особистості, психотерапії, аномальної та екстремальної психології, психології інтелекту, психології групи, психології взаємодії та впливу, вікової і соціальної психології, психофізіології, що проявляють себе у процесі і результатах навчання та виховання.
Елементами структури педагогічної психології є:
— психологія освітньої діяльності (єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);
— психологія виховання і самовиховання;
— — психологія навчальної діяльності та її суб’єкта (учня, студента);
— психологія розвитку і саморозвитку;
— психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів) та її суб’єкта (учителя, викладача);
— психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування;
— педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.
Педагогічна психологія реалізує теоретико-пізнавальну функцію (пізнання психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування людини, яка навчається і навчає, виховується і виховує, розвивається і розвиває; з’ясування умов закономірностей і чинників навчання, виховання і розвитку); прогностичну функцію (вироблення психологічних прогнозів щодо співвідношення навчання, виховання і розвитку в освітньому процесі); прикладну функцію (з’ясування на основі теоретичного та емпіричного аналізів шляхів удосконалення системи освіти, вироблення практичних рекомендацій щодо підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку) та ін.
53.Завдання педагогічної психології.
Загальна мета педагогічної психології полягає у вивченні та описі психологічних умов, особливостей і закономірностей психічного та особистісного розвитку людини в освітньому процесі, пошуку методів оптимізування розвитку особистості (як, на якому етапі можна і потрібно намагатися досягти максимального розвитку розумових здібностей і моральних якостей, емоційної та вольової сфер). Не менш важливого значення для неї набуває пізнання особливостей оволодіння школярів знаннями, прийомами організації пізнавальної діяльності, їхнього сприйняття та інтерпретації знакової (текстової) інформації.
Цінним для педагогічної практики є вивчення психологічних умов, особливостей формування освітнього процесу; виявлення психологічних резервів його вдосконалення, раціонального поєднання індивідуальних і групових форм навчання, виховання і розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в освітній установі. Від цього залежить психологічне здоров’я усіх суб’єктів педагогічної взаємодії (учнів, учителів, батьків).
У соціальному вимірі завдання педагогічної психології полягають у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії, аналізі педагогічного середовища як соціально-психічної передумови навчання, виховання і розвитку.
Важливим завданням педагогічної психології є створення фундаментальної концепції виховання, навчання і розвитку особистості в умовах глобалізованого інформаційного суспільства. У сучасній Україні актуальним є вивчення проблем психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості та адаптації підростаючих поколінь до умов плюралістичного суспільства, ринкової економіки; механізмів і закономірностей засвоєння, структурування, збереження (узагальнення) соціокультурного досвіду в індивідуальній свідомості учня та його використання в життєвих ситуаціях; розробка психологічних основ удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
Систему конкретних завдань педагогічної психології утворюють:
— цілісна характеристика умов психічного та особистісного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком особистості;
— дослідження соціально-психологічних механізмів забезпечення розвитку, навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, їх впливу на психічний та особистісний розвиток учня, передусім на розвиток наукового, теоретичного мислення, а також психологічних умов забезпечення саморозвитку, самонавчання і самовиховання;
— виявлення та аналіз зв’язку між психічним (насамперед, інтелектуальним), особистісним розвитком людини і змістом, формами, методами навчального, виховного і розвивального впливів (співробітництво, активні форми навчання та ін.);
— психологічне обґрунтування змісту і методів навчання, групових форм навчальної діяльності, уникнення навчального перевантаження школярів;
— вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, їх впливу на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-пізнавальну активність учня, студента;
— дослідження розвитку здібностей, особистісних якостей, становлення окремих психічних функцій обдарованих дітей;
— виявлення сензитивних періодів у розвитку особистості, вивчення індивідуальних відмінностей творчих здібностей дітей;
— вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей, а також особливостей організації та управління педагогом навчальною діяльністю учнів;
— розкриття умов ефективності навчального, виховного і розвивального впливів, що зумовлюють психічний (інтелектуальний) та особистісний розвиток цілісної гармонійної особистості дитини, підлітка, юнака;
— вивчення характеристик (стратегій, стилів саморегулювання, педагогічного впливу) ефективної педагогічної взаємодії;
— психодіагностика освітнього процесу, виявлення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння матеріалу, співвіднесення його з освітніми стандартами;
— визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, розвитку теоретичного мислення, формування операційного складу діяльності у процесі виконання різноманітних завдань;
— підвищення ефективності функціонування психологічних служб освітніх установ;
— вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, сім’ї і школи;
— дослідження психологічних аспектів взаємин дітей і дорослих, школярів і педагогів;
— з’ясування особливостей впливу масової культури, засобів масової комунікації на психічний та особистісний розвиток дітей і розробка засобів нейтралізації їх негативного впливу;
— вивчення психологічних особливостей, закономірностей фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах освітнього процесу.
Глибокий інтерес до особистості орієнтує педагогічну психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Отже, сучасна педагогічна психологія структурно і функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань освіти, на формулювання загальної концепції навчання, виховання і розвитку людини, пізнання особливостей цього розвитку на кожному етапі освіти і в контексті суспільного процесу.
54.Методи педагогічної психології.
Педагогічна психологія послуговується загальнонауковими, загальнопсихологічними, спеціальними методами вивчення закономірностей освітнього процесу і професійної діяльності вчителя.
До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу належать:
1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об’єкта дослідження, виокремлення у ньому ознак, властивостей, сторін, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз пов’язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдяки чому, наприклад, встановлюють зв’язки між навчанням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередкованістю дією відповідних механізмів. Теоретичний синтез відтворює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілісності, в системі найсуттєвіших зв’язків. У педагогічній психології він забезпечує з’ясування загальних особливостей психологічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, виховання і розвитку.
2. Порівняння і класифікація. Порівняння полягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх тотожності чи відмінності на основі виокремлення суттєвих і другорядних ознак; класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з’ясувати особливості психічного та особистісного розвитку учня у процесі навчання та виховання.
3. Систематизація, узагальнення і типологізація. Суть систематизації полягає у групуванні, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення — це об’єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення головних із них; типологізація — розподіл систем об’єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об’єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.
4. Абстрагування і конкретизація. Особливістю абстрагування є уявне відокремлення певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психологічних характеристик освітнього процесу; конкретизації — застосування теоретичних знань до конкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією, наприклад, є використання загальної теорії Я-концепції для аналізу особливостей самооцінки, рівня навчальних домагань учнів, використання теоретичних положень про темперамент для з’ясування типу темпераменту конкретної особистості з метою реалізації індивідуального підходу до навчання, виховання і розвитку тощо.
5. Моделювання. Воно передбачає встановлення подібності явищ, адекватності одного об’єкта іншому і створення на цій основі простого за структурою і змістом об’єкта (моделі), що відображає складнішу модель (оригінал), яка у процесі пізнання дає нову інформацію про реальний об’єкт вивчення. На основі психологічних властивостей, ознак освітнього процесу дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани, створюючи моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які з часом стають науково обґрунтованими теоріями.
Особливим видом моделювання є розумовий експеримент — встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші властивості, зв’язки і відношення в об’єкті, пояснити і конкретизувати наявні чинники і механізми.
Серед загальнопсихологічних методів, якими послуговується педагогічна психологія, вирізняють:
1. Організаційні методи. За допомогою них виявляють нові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціонування і розвитку):
— порівняльний метод. Суть його полягає у зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу. Специфічним для педагогічної психології варіантом порівняльного методу є генетичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);
— лонгітюдні дослідження. Особливістю їх є тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;
— комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.
2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення конкретних фактів про освітні процеси. До цієї групи належать:
— спостереження. Завдання його полягає у цілеспрямованому сприйнятті об’єкта спостереження з наступною систематизацією фактів і формулюванням висновків; будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці — діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вимагає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;
— бесіда. Вона є джерелом знань про психологічні характеристики освітнього процесу, уподобання, труднощі у навчанні школярів, їх наміри щодо майбутнього, вплив навчання і виховання на їх розвиток; за характером дослідження бесіда може бути більш стандартизованою (попередньо фіксуються запитання, що підлягають висвітленню) або менш стандартизованою (нерегламентованою, пошуковою). Завдяки їй уточнюють план і технологію майбутнього дослідження, часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком — необхідність учнів відповідати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;
— інтерв’ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань. Спілкування відбувається за принципом «запитання—відповідь», що дає змогу охопити велику аудиторію, зібрати значну кількість даних із найрізноманітніших аспектів проблеми;
— анкетування. Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запитань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну відповідь, альтернативні — фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті — непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонімні, що підвищує щирість відповідей, дає більше свободи у виборі їх варіантів;
— психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Ґрунтується на використанні стандартизованих запитань і завдань (тести — сукупність підібраних за певними правилами тестових завдань з метою вимірювань певних якостей особистості, характеристик навчання, виховання і розвитку), що мають певну шкалу значень. У педагогічній психології тестуванню підлягає рівень освіти, професійної підготовки і професійного відбору, психологічного консультування. Його результати дають змогу визначити рівень засвоєння знань, умінь і навичок індивіда, особистісні характеристики. Тести розрізняють за особливостями завдань (вербальні і практичні); процедурою обстеження (групові та індивідуальні); спрямованістю (тести інтелекту, тести особистості, тести досягнень); наявністю або відсутністю часових обмежень (тести швидкості, тести результативності), принципом конструювання (комп’ютерні тести та ін.);
— аналіз продуктів (результатів і наслідків) діяльності. Найпростіший приклад використання методу — аналіз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів, який дає відомості про рівень вихованості і розвитку учнів, глибину засвоєння ними навчального матеріалу, їхні прагнення, здібності, нахили, мотиви тощо. Результати діяльності свідчать про стиль самостійної навчальної діяльності, приховані властивості розумової діяльності, особистісні якості, задатки, емоційний стан, дають змогу прогнозувати досягнення у розвитку;
— проективні методи. Їх репрезентують методики до-
слідження рівнів вихованості і розвитку особистості, мотивів навчання і поведінки, що ґрунтуються на використанні невизначених, неоднозначних (слабоструктурованих) стимулів, які вона конструює, описує, інтерпретує. Проективні методики передбачають структурування, оформлення стимулів, додавання змісту; створення із оформлених деталей обдуманого цілого; тлумачення певної події, ситуації (тест тематичної апперцепції); здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах (психодрама); малювання на вільну або задану тему (наприклад, методика «Будинок — дерево — людина»); надання переваги одним стимулам над іншими (вибір кольору в методиці Люшера); завершення речення, розповіді, історії тощо;
— метод експерименту. Обравши його, дослідник створює умови, в яких проявляються психічні явища та освітні феномени, з метою стимулювання певних явищ. Під час експерименту він відокремлює явища, які вивчає, від тих, що їх супроводжують. Недоліками експерименту є штучність експериментальної ситуації, домінування експериментального чинника, мимовільний вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, залежність результатів експерименту від попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, упереджено чи неупереджено тощо).
За умовами здійснення експерименти поділяють на лабораторний (у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (у звичній для досліджуваних обстановці). Під час природного експерименту індивіди не відчувають себе об’єктами дослідження, що забезпечує природність їхньої поведінки. Однак він не дає змоги чітко виокремити досліджуване явище, нейтралізувати вплив випадкових чинників, контролювати його умови.
За метою природний експеримент може бути констатувальний (з’ясування закономірностей перебігу процесів навчання, виховання і розвитку учня) і формувальний (формування психічних та особистісних властивостей школярів, створення умов для їх прояву і розвитку, вироблення стилю навчання). Використання констатувального експерименту дає змогу встановити наявність чи відсутність явища за певних контрольованих умов, з’ясувати його кількісні та якісні характеристики і зробити узагальнення. Однак при цьому неможливо зрозуміти рушійні сили навчання, виховання і розвитку учня, оскільки вивчення його є пасивним. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.
3. Методи обробки даних (математично-статистичного та якісного аналізу емпіричних фактів). Цю групу утворюють кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.
4. Інтерпретаційні методи. Вони з’ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ. До цієї групи методів належать:
— генетичний метод (інтерпретація матеріалу дослідження в характеристиках розвитку, виокремлення фаз, стадій, критичних моментів становлення психічних новотворів, встановлення «вертикальних» зв’язків між рівнями розвитку);
— структурний метод (пізнання «горизонтальних» зв’язків між психологічними характеристиками освітнього процесу).
Психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на пошук рушійних сил, розкриття закономірностей динамічних процесів навчання, виховання і розвитку, формування психологічних станів, процесів і властивостей людини, встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання і виховання.
Групу притаманних тільки для педагогічної психології методів утворюють:
1. Психолого-педагогічне спостереження. Педагогічна спостережливість поєднує у собі перцептивну (лат. perceptio — сприймання) та емпатійну (англ. empathy — співчуття, співпереживання) складові, цілеспрямоване сприймання вчителя. Воно передбачає диференціювання рухів, пантоміміки (аналізуюче спостереження), відображення внутрішнього світу школярів, їх думок і почуттів (емоційної долученості). Вчитель (як дослідник) повинен не тільки бачити все важливе у поведінці учня, але й уміти входити в його становище, імітувати міркування, передбачати можливі труднощі в діях, розуміти, як він сприймає конкретну ситуацію. Педагогічне спостереження є джерелом, завдяки якому вчитель може одержати необхідні факти, аналізувати їх причини.
Якісне психолого-педагогічне спостереження повинне мати конкретну мету і відбуватися за чітким планом; здійснюватися у природних умовах за мінімальною кількістю ознак; забезпечувати порівнюваність даних, отриманих шляхом різних спостережень (застосування однакових критеріїв; зіставлення даних, отриманих через рівні проміжки часу), а також передбачення і своєчасне упередження помилок.
2. Близнюковий метод. Суть його полягає у порівняльному вивченні умов розвитку, навчання і виховання близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінності в їхньому розвитку і поведінці дають підстави для висновків про особливості впливу чинників середовища, зокрема навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.
3. Лонгітюдний (продовжений) метод. Він передбачає дослідження навчальної діяльності, інтелекту, мовлення, процесу виховання, особистісного розвитку людей у різні моменти їхнього життя, порівняння отриманих даних із попередніми. Ускладнюють такі дослідження міграція або відмова індивідів від участі в експерименті, звикання до нього і «продукування» бажаних для дослідника даних тощо.
4. Метод поперечних зрізів. Використання методу полягає у порівнянні різних вікових груп досліджуваних (наприклад, вивчення мотивів навчання, самовиховання, саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками і старшокласниками).
Педагогічна психологія володіє широким арсеналом наукових методів для вивчення психологічних характеристик освітніх явищ, закономірностей їх прояву, пізнання механізмів та умов розвитку, навчання і виховання учнів.
55.Психолого-педагогічні теорії навчання.
Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології. Про зв'язок їх з напрямками навчання пише І.А.Зимня.
Поняття асоціації вперше запровадив Аристотель. Він поділяв асоціації на чотири види — за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж. Локк (1632—1704).
Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями належить Д. Гартлі (1747). Для Гарт- лі основою навчапьності є пам'ять, яка є загальною функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей розглядались Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення. Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального матеріалу, 'як багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному процесі.
На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за суттю та біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідей цього вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку XX ст. є автором однієї з теорій научіння — теорії "спроб та помилок". Згідно цієї теорії тварина (це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес розв'язування нової задачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка відповідає стимулу. Цей зв'язок стимулу з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З повторною дією стимулу з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е. Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь полягає в тому, що реакція на дію стимулу залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон — закон готовності до реакції полягає у підготовленості до виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат навчання, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з принципом перенесення навичок.
Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як і поведінку тварини у термінах "научіння" — "навичка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття, вважаючи, що "научіння" —- це набуття індивідуального досвіду, а "навчання" — як закріплений зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув формулу ортодоксального біхевіоризму "S — R" і привів до виникнення нових напрямків та теорій навчання.
Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення —або ж розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розумінням дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.
Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст. дві теорії — біхевіоризм та гештапьтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання, другй — засвоєння певної суми знань.
Самостійні напрямки навчання почали виникати з середини XX ст. Розподіл їх має дихотомічний характер, наприклад, частина представників психології навчання розглядають його суть як управління; окремі представники дотримуються думки, що навчання має на меті формувати в учнів здібності самостійного здобуття знань.
Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті у традиційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу. Процес використання знань проектується на майбутнє. Вчені радять розрізняти "інформацію" та "знання". На їх думку, інформація являє собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст пояснення вчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки — це носії інформації, вони є замінниками реальних предметів, явищ, їх властивостей. З їх допомогою учень може освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засобом більш досконалої діяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою особистості.
Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії засвоєння знань, яка ґрунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприймання, аналіз-синтез, асоціації, запам'ятовування, розуміння, застосування. На думку цих вчених, основною стратегією управління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.
В.В. Давидов розробив теорію застосування змістовних узагальнень з метою підсилення розвивального впливу уроків. В.В. Давидов виділяє узагальнення теоретичне, емпіричне та змістовне. Суть теоретичного узагальнення полягає в тому, що це опосередкована навчанням діяльність оволодіння поняттями та загальними уявленнями, закріпленими в науковому терміні. Характерними ознаками теоретичного мислення є те, що суттєвий тип зв'язку, який властивий для об'єкта пізнання, тобто всезагальне в ньому абстрагується на якомусь конкретному факті. Учневі не потрібне довготривале порівняння конкретних проявів для виділення цього внутрішнього суттєвого зв'язку.
Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за межі чуттєвої одиничності, а тому не призводить до утворення абстрактно-узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення на відміну від емпіричного відображає внутрішній, всезагальний зв'язок предметів, воно виходить за межі чуттєвого досвіду.
Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, є дві сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до конкретного. Абстрагуванням учень виділяє суттєву характеристику об'єкта від інших властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних зв'язків його з одиничними явищами, вона набуває всезагального характеру. Ця базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається змістовною. Те узагальнення, в процесі здійснення якого виявляються і простежуються реальні взаємозв'язки всезагального з особливим та одиничним називається змістовним узагальненням. Виконати змістовне узагальнення означає відкрити зв'язок особливих та одиничних явищ з загальною основою цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його прояв у багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв'язок цього висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в одиничних відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.
Цей підхід спрямований на продуктивне співвідношення індуктивної та дедуктивної логіки у навчанні. На розвиток цього підходу працюють дослідження О.В. Скрипченка.
Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, як сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки навчання розглядається тут, у першу чергу, як управління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення. Операціональний складник учіння, на думку О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів у навчанні.
Б.Г. Ананьєв обґрунтував підхід до формування особистості, який полягає у необхідності поєднувати пізнання, спілкування та працю. Умови поєднання навчання та праці в атмосфері демократичного спілкування є необхідною умовою зростання особистості. Цей напрямок орієнтує на всебічне формування особистості, яка б поєднувала в собі знання про реальність та відповідні ставлення до неї.
Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій. Теорія поетапного формування розумових дій спирається на відомі положення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнє психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу ПСИХІЧН& функція виступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський); психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність. Психіка формується у діяльності, діяльність регулюється психічним (С.Л. Рубінштейн); психічна внутрішня діяльність мас таку ж структуру, що й зовнішня, предметна (О.М. Леонтьєв); психічний розвиток мас соціальну природу (О.М. Леонтьєв). Згідно цієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процеси інтеріоризації дій — поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріальною дією. О.М. Леонтьєв писав, що лише потім, внаслідок поступового його перетворення — узагальнення специфічного скорочення його ланок та змінюючи рівень, на якому воно виконується, відбувається його інтеріоризація, тобто перетворення його у внутрішню дію, тепер вже повністю протікаючу в умі дитини". Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший — етап попереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому етапі учні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій, розгорнутій формі та засвоюють зміст дії. На третьому, зовнішньомовному, етапі всі елементи дії виражаються у зовнішньому усному або письмовому мовленні. Дія зазнає подальших змін, вона узагальнюється і скорочується. Четвертий етап — етап "зовнішнього мовлення про себе", виконання дії супроводжується мовленням, але "про себе". Дія зазнає ще більших змін в плані узагальнення та скорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у внутрішньому плані. На цьому етапі учень може контролювати свої виконання дії, коректує свою дію. На завершальному етапі дія виконується ніби "з місця", точно та не розтягнута у часі.
Відповідно до визначених етапів формування розумової дії будується процес навчання. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа. Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив три типи орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою. Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію не дається. Учень діє шляхом "спроб та помилок". Другий тип орієнтовної основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань. Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання завдань іншого характеру.
Автори поетапного формування розумових Дій показали, що цей процес залежить від певних умов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця орієнтовна частина дії являє собою апарат управління дією. Ця концепція не сприймається всіма вченими однозначно. Наприклад, психологи вказують на те, що при виділенні етапів порушується така закономірність, як взаємозв'язок внутрішнього та зовнішнього мовлення, відмічають також, .що не завжди потрібно послідовно проходити всі етапи та диференціювати їх один від одного оскільки різких меж між ними нема. Проте, як показала практика, організація навчання на основі цих принципів виявилася ефективною.
Одним з найпоширеніших напрямків сучасного навчання є програмування. Термін "програмування" стосовно навчального процесу означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливість здійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навчальності.
Як правильно зазначають М.М. Заброцький та Л.І. Кобзар, не слід ототожнювати поняття "навчаючі програми" і "навчальні програми", "програмоване навчання" і "навчання за програмами (програмне навчання)". У навчальних програмах відображений зміст навчання школярів, обсяг знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти і в якій послідовності здійснюється їх засвоєння. Навчаюча програма містить спеціально відібраний матеріал, в якому усунено все несуттєве та який розташований у певній системі. Цей матеріал поділено на певні частини, порції, що подаються у певній логічній послідовності. У ньому є конкретні вказівки, що визначають характер дій з ним в учня, завдання для самоконтролю та контролю з боку вчителя. Узагальнюючи, можна сказати, що кожна порція являє собою мікроетап в оволодінні учнем досвідом. У ній можна виділити три кадри: інформаційний, в якому дається необхідна інформація, що складає об'єкт пізнання, контрольний, який пред'явлений завданнями для самостійної роботи та управлінський, у процесі роботи над яким учень перевіряє своє рішення і переходить до роботи над іншим кадром.
Появу програмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 році закликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за рахунок управління цим процесом. Тому в програмованому навчанні центральною категорією є управління.
Враховуючи характер кожної частини програми (або її кроку), розрізняють три основні форми програмування: лінійна, розгалужена та змішана.
Лінійна система програмованого навчання, розроблена Б.Ф. Скіннером грунтується на біхевіористичній теорії, згідно якої научіння є встановлення зв'язку між стимулом та реакцією. Відповідно до цієї системи учні послідовно проходять всі кроки навчаючої програми. У цій системі запитання, завдання не повинні бути складними, щоб учні не втратили інтерес. В основному, вони вимагали заповнити пропуски, активізуючи при цьому у своїй свідомості потрібну інформацію. У процесі роботи над кожним кроком учні отримують інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання. Якщо правильна відповідь, учні переходять до роботи над наступним кроком, а якщо ні, то повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчання побудоване на вимозі безпомилкового виконання завдань.
Розгалужена система програмованого навчання, засновником якої є американський педагог Н. Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне питання дається набір відповідей, серед яких одна правильна, а інші відповіді неправильні. Учневі потрібно вибрати з цього набору одну правильну відповідь. Якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пояснюють, чому він припустився помилки, а потім він отримує вказівку про те, що необхідно повернутися до роботи над попередніми кроками.
Змішане програмоване навчання, побудоване на лінійному та розгалуженому принципах, тобто навчаючі програми мають завдання, побудовані у лінійний та розгалужений спосіб. Є й інші системи програмованого навчання, які розрізняються за способом вводу відповіді на завдання контрольних кадрів або за ступенем адаптації до індивідуальних особливостей учнів.
Такі психологи, як П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, Л.М. Проколіснко під засвоєнням знань розуміють не закріплення зв'язку між стимулом і реакцією (Скіннер, Краудер), а таке свідоме сприймання, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, яке веде до узагальнених способів розумової діяльності.
Найбільш широко використовувалося програмоване навчання в 50—60 pp. У зв'язку з тим, що так і не була створена психологічна теорія програмованого навчання, у подальшому стали використовувати лише окремі його елементи, зокрема, для контролю знань, консультацій та формування навичок. Ще в колишній радянській психології була спроба психологічно обґрунтувати програмоване навчання на основі поєднання кібернетичної теорії управління та теорії поетапного формування розумових дій. В останні роки програмоване навчання стало відроджуватися на новій технічній основі (EOT, телевізійні системи, мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє повністю автоматизувати процес навчання, побудувати його як живий, вільний діалог вчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є створення таких навчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення цілей розвиваючого навчання. Використання комп'ютера не зменшує ролі вчителя. В умовах такого навчання змінюються функції вчителя. Вони полягають у тому, що вчитель повинен оперативно керувати індивідуальною діяльністю всіх учнів класу, виявити труднощі учнів у виконанні завдань та визначити характер допомоги. В таких умовах навчання втрачає характер жорсткого управління і учень у ньому є не об'єктом, а суб'єктом управління, учень контролює кожний етап своєї діяльності та відповідно коригує її.
Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.
Програмоване навчання у 70 pp. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні (J1.H. Ланда). Алгоритмізоване навчання це виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів, як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм — це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм навчання не слід змішувати з машинними алгоритмами. У машинних алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний "мозок" не вносить корективів у пред'явлену інформацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій.
Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначається дидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламентовані, допускають більш) довільність.
Отже, основними властивостями алгоритму є детермінованість, масовість, результативність і дискретність. Детермінованість полягає в тому, що розв'язування завдань за допомогою алгоритму є процесом сурово спрямованим і точно керованим. Масовість визначається тим, що алгоритм дозволяє розв'язувати не якусь конкретну задачу, а найрізноманітніші задачі даного типу. Результативність виражається в тому, що алгоритм завжди спрямовується на швидше одержання шуканого результату при використанні оптимальної кількості кроків. Він розрахований на розв'язання завдань.
Л.M. Проколієнко підкреслювала, що самі алгоритми завдань не розв'язують. Це досягається в процесі виконання операцій, які відповідають даному алгоритму. Тому в алгоритмі слід розрізняти розпорядження про виконання визначеної системи операцій. У такому розумінні розпорядження називають алгоритмом, а саме виконання виділених мисленнєвих операцій —алгоритмічним процесом.
Л.M. Проколієнко вивчала проблему алгоритмізованого навчання у засвоєнні граматичних знань. В галузі алгоритмізованого навчання працювали ще Н.Ф. Пічко, В.О. Соловієнко та інші.
Нижче приводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної задачі (вивчення правопису складних прикметників).
Теоретично обгрунтованим є "знаково-контекстне" або "контекстне навчання". Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній освіті. У цьому навчанні навчаюча інформація задає задачі професійної спрямованості. Основною формою організації знаково-контекстного навчання є ділова гра. Ділова гра виконує навчаючі функції. Це форма знаково-контекстного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності. Ці задачі створюють умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних "виконавчих" задачах. Гра, як метод навчання, дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії. Всі ситуації передбачити навчання не може, але воно зобов'язане сформувати особистісні ресурси. Ділові ігри створюють умови для самоорієнтації, перевірки себе, своїх можливостей.
Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є "післядія". Коли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над тим, "що я не зміг", "чого не розумію". Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції.
Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізуємості, який полягає в тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити учасників у їх можливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-інтелектуальним фоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фон на основі урахування особистих інтересів та різного рівня готовності учасників гри, або принцип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.
Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку.
Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Дослідники евристичних способів мислення (Ю.М. Кулюткін) з питань проблемних ситуацій у мисленні та навчанні (О.М. Матюшкін), проблемного навчання (І.Я. Лернер, В. Оконь та ін.) довели, що мислення у процесі розв'язання пошукових та дослідницького характеру задач інше, ніж у процесі розв'язання задач стандартного характеру. Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів.
Як пише О.М. Матюшкін, поняття "задача" і "проблемна ситуація" принципові у проблемному навчанні, вони означають різні психологічні реальності. Про задачу О.М. Леонтьєв писав, що це — мета, задана в конкретних умовах. О.М. Матюшкін про задачу пише, що це таке інтелектуальне завдання, у процесі виконання якого учень повинен розкрити шукане відношення, властивість, величину, дію. Проблемна ситуація на відміну від задачі включає три головні компоненти: а) необхідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій проблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов та відкритті невідомого.
Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.
О.М. Матюшкін диференціює проблемні ситуації за критеріями: 1) структури дій, які потрібно виконати у процесі розв'язування проблеми; 2) рівня розвитку цих дій у людини, яка розв'язує проблему; 3) труднощі проблемної ситуації в залежності від інтелектуальних можливостей.
Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв'язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує ґрунт для розв'язання та керує пошуком розв'язання проблеми.
56.Поняття «мотив» та «мотивація» та їх особливості.
Термін “мотивація” являє собою більш широке поняття, ніж термін “мотив”. Слово “мотивація” використовується в сучасній психології у двоякому смислі: воно позначає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого), та характеристику процесу, що стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Ми будемо використовувати поняття “мотивація” переважно в першому значенні, хоча в деяких випадках, коли це необхідно (і застережено), будемо звертатися і до другого його значення. Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її початок, спрямованість і активність.
Мотиваційного пояснення вимагають такі сторони поведінки: її виникнення, тривалість і сталість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, переднастроювання на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акту. Крім того, на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають вибірковість, емоційно-специфічне забарвлення.
Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошук відповідей на питання типу “чому?”, “навіщо?”, “з якою метою?”, “який сенс?”. Виявлення й опис причин стійких змін поведінки і є відповіддю на питання про мотивацію вчинків, з яких вона складається.
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку вихідним і кінцевим пунктами пояснення є психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, інтереси тощо, а в другому - про стимули, що виходять із ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які наче зсередини визначають поведінку людини, називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиційну і ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки.
Диспозиційна і ситуаційна мотивації не є незалежними. Диспозиції можуть актуалізуватися під впливом певної ситуації, і, навпаки, активізація певних диспозицій (мотивів, потреб) призводить до зміни ситуації, точніше її сприйняття суб'єктом. Його увага в такому випадку стає вибірковою, а сам суб'єкт упереджено сприймає й оцінює ситуацію, виходячи з актуальних інтересів і потреб. Тому практично будь-яку дію людини варто розглядати як подвійно детерміновану: диспозійно і ситуаційно.
Поведінка особистості в ситуаціях, що здаються однаковими, уявляється досить різноманітною, і цю різноманітність важко пояснити, апелюючи тільки до ситуації. Встановлено, наприклад, що навіть на ті самі питання людина відповідає по-різному залежно від того, де і як ці питання їй ставляться. У зв'язку з цим є сенс визначати ситуацію не фізично, а психологічно, так, як вона уявляється суб'єкту в його сприйнятті і переживаннях, тобто так, як людина розуміє й оцінює її.
Відомий німецький психолог К. Левін показав, що кожна людина характерним для неї способом сприймає й оцінює ту саму ситуацію, і у різних людей ці оцінки не збігаються. Крім того, та сама людина залежно від того, в якому стані вона перебуває, ту ж саму ситуацію може сприймати по-різному. Це особливо характерно для інтелектуально розвинутих людей, що мають великий життєвий досвід і здатні з будь-якої ситуації вилучити для себе багато корисного, бачити її під різними кутами зору і діяти в ній різними способами.
Мотив, на відміну від мотивації, - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є її стійкою особистісною властивістю, що зсередини спонукає до певних дій. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальненому вигляді є безліччю диспозицій.
З усіх можливих диспозицій найбільш важливою є поняття потреби. її викликає стан потреби людини або тварини у певних умовах, яких їм бракує для нормального існування і розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю в людини почуття незадоволеності, тобто з дефіцитом того, що потрібно (звідси назва “потреба”) організму (особистості).
Дуже істотною характеристикою, особливо коли мова йде про особистість, є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих обсягів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена. Друге після потреби зі своїм мотиваційним значенням - поняття мети.
Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який у даний момент спрямована дія, пов'язана з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною в складній мотиваційній динаміці її поведінки уявити у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль її життя, і припустити, що найбільш яскраво в даний момент на ній освітлене те місце, що повинне приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це й буде мета. Психологічно метою є той мотиваційно-спонукальний зміст свідомості, що сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат її діяльності.
Розглянуті мотиваційні утворення - диспозиції (мотиви), потреби і цілі - основні складові мотиваційної сфери людини. Співвідношення між ними і загальною структурою мотиваційної
Крім мотивів, потреб і цілей, як спонукачі людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливий мотиваційний стан пізнавального характеру, що, як правило, прямо не пов'язаний з якоюсь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес може викликати будь-яка несподівана подія, що мимоволі привернула увагу, будь-який новий предмет, що з'явився в полі зору, будь-який окремий слуховий або інший подразник, що виник випадково.
Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідною. Чим вище на еволюційних сходинах стоїть організм, тим більше часу займає в нього даний вид діяльності і тим досконаліші її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності наявний тільки в людини, - це наукові і художньо-творчі дослідження.
Завдання як окремий ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Те ж саме завдання може виникати в процесі виконання найрізноманітніших дій, і тому також неспецифічне для потреб, як і інтерес.
Бажання й наміри - це миттєво виникаючі і такі, що досить часто змінюють один одного мотиваційні суб'єктивні стани, які відповідають змінюваним умовам виконання дії.
Інтереси, завдання, бажання та наміри хоча і входять у систему мотиваційних чинників, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони більше відповідальні за стиль, а не за спрямованість поведінки. Мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, нею усвідомлюються, інші - ні. Багато психологічних проблем одержують своє вирішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, що люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок і почуттів. Насправді їхні істинні мотиви не обов'язково такі, якими вони здаються.
57.Основні напрямки дослідження мотивації.
58.Теорії мотивації.
Численні теорії мотивації стали з'являтися ще в роботах стародавніх філософів. На даний час таких теорій нараховується вже не один десяток.
Витоки сучасних теорій мотивації треба шукати там, де вперше зародилися психологічні знання. У цьому допоможе схема, запропонована відомим американським спеціалістом в галузі вивчення мотивації Д. Аткінсоном. У цьому варіанті вона модифікована і доповнена Р. Нємовим
Погляди на сутність і походження мотивації людини протягом усього часу дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями: раціоналізмом та ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичної позиції, а вона особливо чіткою була в роботах стародавніх філософів і теологів аж до середини XIX ст., людина являє собою унікальну істоту особливого роду, яка не має нічого спільного з тваринами. Вважається, що вона і тільки вона наділена розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій. Мотиваційне джерело людської поведінки убачається виключно в розумі, свідомості і волі людини.
Ірраціоналізм як вчення поширюється в основному на дослідження тварин. Він підтверджує, що поведінка тварини на відміну від людини, невільна, нерозумна, керується темними, неусвідомлюваними силами біологічного плану, що мають витоки в органічних потребах.
Друга половина XIX ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Вона зробила значний вплив не тільки на природознавство, але й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін ніби перекинув місток над прірвою, що багато сторіч розділяв людину і тварин на два несумісних в анатомо-фізіологічному і психологічному відношеннях табори. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що в людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних виражень, потреб та інстинктів.
Намагаючись зрозуміти соціальну поведінку людини за аналогією з поведінкою тварин, примирити це розуміння з цікавими для багатьох вчених у той час відкриттями в галузі порівняльних досліджень інтелекту людини і людиноподібних мавп, 3. Фрейд і У. Макдауэлл зробили спроби зводити усі форми людської поведінки до природжених інстинктів. У теорії 3. Фрейда таких інстинктів було три: інстинкти життя, інстинкт смерті й інстинкт агресивності. У. Макдауэлл запропонував набір з десятьох інстинктів: інстинкт винахідництва, інстинкт будівництва, інстинкт цікавості, інстинкт утечі, інстинкт стадності, інстинкт забіякуватості, репродуктивний (батьківський) інстинкт, інстинкт відрази, інстинкт самоприниження, інстинкт самоствердження.
У 20-ті pp. XX ст. на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, що спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і в тварин є спільні органічні потреби, що роблять однакову дію на їхню поведінку. Періодично виникаючі органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреб - зниження (редукції) напруження.
Обидва поняття - “інстинкт” і “потреба” - мали один істотний недолік: їх використання не припускало наявності психологічних когнітивних чинників, пов'язаних із свідомістю, із суб'єктивними станами організму, що називаються психічними. У силу даної обставини ці два поняття були замінені поняттям потягу - драйва. Потяг - прагнення організму до якогось кінцевого результату, суб'єктивно подане у вигляді деякої мети, чекання, наміру, що супроводжується відповідними емоційними переживаннями.
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, у ці ж роки (початок XX в.) виникли ще два нових напрямки, стимульовані не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але також відкриттями І.П. Павлова. Це поведінкова (біхевіористська) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідей Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку.
З 30-х pp. XX ст. з'являються і виділяються спеціальні концепції мотивації, що стосуються тільки людини. Однією з перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована К. Левіном. Слідом за нею були опубліковані роботи представників гуманістичної психології, таких як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та ін.
Американський дослідник мотивації Г. Маррей разом з переліком органічних, або первинних, потреб, ідентичних основним інстинктам, виділеним У. Макдауэллом, запропонував список вторинних (психогенних) потреб, що виникають на базі інстинктоподібних потягів у результаті виховання і навчання. Це - потреби досягнення успіхів, аффіліація, агресія, потреби незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, привертання уваги, уникання шкідливих впливів, уникання невдач, заступництва, порядку, гри, неприйняття, осмислення, сексуальних стосунків, допомоги, взаєморозуміння. Крім цих двох десятків потреб, автор приписав людині такі шість: придбання, відхилення обвинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання й бережливість.
Інша класифікація людських потреб за ієрархічно побудованими групами, послідовність яких вказує на порядок появи в цілому мотиваційної сфери, була запропонована А. Маслоу. Відповідно до його концепції в людини з народження послідовно з'являються і супроводжують особистісне дорослішання такі сім класів потреб
1. Потреби фізіологічні (органічні).
2. Потреби в безпеці.
3. Потреби в приналежності і любові.
4. Потреби поваги (шанування).
5. Пізнавальні потреби.
6. Естетичні потреби.
7. Потреби в сам о актуалізації.
У новітніх психологічних концепціях мотивації, що претендують на пояснення поведінки людини, переважним є когнітивний підхід до мотивації, у руслі якого особливе значення надається феноменам, пов'язаним із свідомістю і знаннями людини. Найбільш часто вживаними у відповідних теоріях є поняття когнітивного дисонансу, очікування успіху, цінності (привабливості) успіху, побоювання можливої невдачі, рівня претензій.
Спонукання до дії може виникати в людини не тільки під впливом емоцій, але також під впливом знань (когніцій), зокрема їх узгодженості або суперечливості. Л. Фестингер одним з перших звернув увагу на даний чинник і досліджував його, розробивши відповідну теорію. Основним постулатом його теорії когнітивного дисонансу є твердження про те, що система знань людини про світ і про себе прагне до узгодження. При виникненні розлагодженості, або дисбалансу, індивід намагається зняти або зменшити його, і таке прагнення саме по собі може стати сильним мотивом його поведінки. Разом із спробами редукувати уже виниклий дисонанс суб'єкт активно уникає ситуацій, спроможних його породити. Зменшити виниклий дисонанс можна одним з трьох способів:
1. Змінити один з елементів системи знань таким чином, щоб він не суперечив іншому.
2. Додати нові елементи в суперечливу структуру знань, зробивши її менш суперечливою і більш узгодженою.
3. Зменшити значущість для людини знань, що не узгоджуються між собою.
Найбільш виражений мотиваційний вплив на людину когнітивний дисонанс справляє у таких життєвих ситуаціях: при прийнятті життєво важливих рішень, подоланні конфліктів, що їх супроводжують; при вимушеному вчиненні неприємних, морально неприйнятних учинків; при доборі інформації; при узгодженні думок індивіда з думкою членів значущої для нього соціальної групи; одержанні несподіваних результатів, суперечливості їхніх наслідків.
Було встановлено, що після прийняття рішення дисонанс, що супроводжував процес його прийняття, звичайно редукується. Це відбувається за рахунок надання більшої цінності тому рішенню, що прийнято, а не тому, що заперечено. У цьому проглядається дія своєрідного психологічного механізму виправдання людиною зробленого нею вибору вже після того, як він зроблений. Встановлено також, що після прийняття рішення людина мимоволі починає шукати додаткові, виправдовуючі аргументи і тим самим штучно підвищує для самої себе цінність обраної альтернативи. Одночасно з цим вона виявляє схильність ігнорувати неприємну для неї інформацію, що говорить про те, що вона прийняла не найкраще рішення.
Іноді відбувається протилежне: вже після здійснення вибору й прийняття рішення людина підвищує цінність не тієї альтернативи, що обрана, а тієї, що була відкинута. У результаті дисонанс не зменшується, а збільшується.
Виявилося, що в тих випадках, коли силою обставин людина буває змушена зробити дію, що спричинила небажаний результат, вона намагається заднім числом підвищити цінність даного результату для того, щоб зменшити виниклий у результаті дисонанс.
У всіх описаних випадках у дію вступають психологічні захисні механізми, що були описані 3. Фрейдом.
Помічено, що стан когнітивного дисонансу при наявності неузгодженості в знаннях виникає не завжди, а лише тоді, коли суб'єкт сприймає себе самого як найбільш ймовірну причину неузгодженості, тобто переживає дії, що призвели до неї, як свої власні, за які несе персональну відповідальність.
59.Психологічні основи педагогічної діяльності.
60. Об’єктивні та суб’єктивні передумови педагогічної діяльності.
61.Проблемний характер педагогічної діяльності.
Те, що педагогічна діяльність, як будь-який розвиток людини чи процес її діяльності, пов’язана з подоланням проблем, сьогодні не викликає сумнівів. Висновки класиків світової педагогіки, як і праці сучасних вітчизняних педагогів та психологів, зокрема І. Беха, В. Боднара, Н. Волкової, Г. Дичківської, І. Зязюна, Л. Карамушки, О. Кононко, В. Омеляненка, Т. Поніманської, Ю. Руденка, М. Савчина, О. Савченко, В. Семиченко, П. Сікорського, Г. Токмань, переконливо це доводять. Мета статті – виявити особливості проблемного характеру педагогічної діяльності в умовах упровадження профільної освіти в Україні.
Як свідчить світова практика, саме профілізація навчання забезпечує високу якість загальноосвітньої підготовки майбутнього спеціаліста. Тому профільна освіта – завдання першочергової ваги, що стоїть на порядку денному перед системою середньої освіти в Україні на сьогоднішньому етапі. Наша країна, ввійшовши в 2005 році до європейської зони вищої освіти, взяла на себе нелегке зобов’язання: виконати до 2010 року шість вимог Болонського процесу, серед яких високий рівень підготовки фахівців є чи не найважливішим. Висока якість загальноосвітньої підготовки випускників шкіл – важлива умова високоякісної освіти у ВНЗ. У свою чергу висока якість загальної середньої освіти залежить від належного рівня розвитку освіти дошкільної. Докорінна зміна цілей освіти на всіх її ланках переорієнтовує процес навчання та виховання на особистість дитини – його гуманізацію, загальнорозвивальний характер, особистісно орієнтоване спрямування.
З цією метою в дошкільних виховних закладах з 2009 року впроваджено нову програму «Я у Світі», де реалізується компетентнісна парадигма, яка орієнтує педагогів на впровадження у педагогічну практику цілісного підходу до розвитку особистості. У документі наголошено: «Очікування суспільства пов’язані сьогодні з формуванням життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини. Починати розв’язання цих проблем слід з дошкільного дитинства, оскільки в цей віковий період закладається фундамент оптимістичного світобачення; формуються уявлення дитини про свої права та обов’язки, про себе як представника певної статі, про себе – минулого–теперішнього–завтрашнього; засвоюються моральні правила та норми, розвивається довільна поведінка» [2]. Уже в цей час у дитини виявляються певні задатки, зокрема потяг, до ранньої професійної орієнтації. Програма орієнтує педагогів-дошкільників на бесіди з дітьми про професію батьків, знайомих, види діяльності людини тощо.
Наступний етап – до профільне та профільне навчання в загальноосвітній школі. Ця ланка навчально-виховного процесу у різних вікових категоріях отримує різні завдання, пов’язані зі ступенем профілізації.
Так, у молодшому шкільному віці учні повинні інтенсивно знайомитись із основними видами людської діяльності, спостерігати за професійною діяльністю старших, обираючи для себе найбільш привабливу галузь роботи в майбутньому. Умовно цю вікову діяльність можна назвати «Світ професій очима учнів». Учителі й батьки повинні в цей період не тільки задовільняти природну допитливість дітей, а й вивчати здібності кожної дитини, допомагати їй співставити власні сили з її бажаннями та мріями. Важливо адекватно оцінити можливості дитини, підсилити в ній потяг до певного роду діяльності і толерантно корегувати її мрії про майбутнє, пов’язані з професією. Когорті письменників, працівників сфери кіно, театру, видавцям належить забезпечити прихід у школи нових реалістичних творів, пов’язаних з допрофільною підготовкою дитини до майбутньої професійної діяльності. Школі сьогодні катастрофічно не вистачає реалістичних творів про професійну діяльність людини. Фентезі, містика, детектив тощо, які заполонили світ дитячого читання та перегляду фільмів, мультфільмів, комп’ютерних ігор тощо, не в змозі справитись з цим завданням: складається враження, що світ художніх образів, адресований сучасним дітям, виключає працю як головну потребу людини – на перший план виступає дозвіллєва сфера.
В основній школі процес допрофільної підготовки учнів триває. 5-7 класи – це класи підготовки до профільного навчання. Важливо на кожному уроці забезпечити відповідні умови для розвитку дитини як майбутнього фахівця з певної галузі. Для цього вчитель-предметник, вихователь, психолог повинні допомагати дитині зорієнтуватись у виборі професії відповідно до схильностей та інтересів. При вивченні мови та літератури, зокрема, необхідно планувати уроки розвитку зв’язного мовлення так, щоб дитина в усній та письмовій формі мала можливість самовизначитись. З цією метою добираються відповідні теми творів, переказів, диктантів, текстів, вправ, пов’язані з ранньою профілізацією та профорієнтацією. На групі продовженого дня, на виховній годині – годині спілкування – учні мають отримати можливість спілкуватись з людьми певних професій, читати літературу, пов’язану з професійною діяльністю тощо.
У 8-9 класах триває процес надбання знань про вимоги до певних професій. Психологи радять у цей період знайомити учнів і з оплатою професійної діяльності, навчати співвідносити свої здібності з вимогами до тієї чи іншої професії. Таким чином, процес профорієнтації учнів у допрофільний період навчання порівняно з тим, що ми маємо в школі на цей час, потребує посилення. Як нам здається, вихователя і вчителя цієї ланки необхідно в першу чергу озброїти відповідним дидактичним матеріалом сучасного змісту та форми – фільмами, відеороликами, малюнками, таблицями, літературою тощо.
У масштабах країни та регіону важливо використовувати пресу, яка б у своїх матеріалах розповідала про позитивні результати ранньої профілізації та профорієнтації, подавала позитивні приклади з біографій відомих людей, впливала на сім’ю як виховний фактор тощо.
Зміст підручників з предметів необхідно доповнювати, коригувати відповідно до завдань профорієнтації. З цією метою на уроках математики, фізики, хімії, біології, мови, зокрема, мають віднайти своє місце актуальні завдання соціального змісту, які б поглиблювали процес соціалізації учня. Приклад такої соціалізації засобами вивчення всіх предметів в історії освіти Закарпаття є: скажімо, підручники Чехословаччини з математики для горожанських шкіл містили задачі сильного соціалізуючого змісту, що готували дитину до роботи в різних галузях господарства: в аграрному секторі, в економічній сфері, сфері ведення домашнього господарства, в спорті тощо[3].
У рамках індивідуальних завдань, самостійної роботи учні мають виконувати посильні дослідницькі роботи на актуальні для них теми, які б орієнтували їх до певного профілю.
Численні дослідження, проведені із застосуванням різноманітних методик, свідчать про те, що стійкі інтереси у більшості дітей виявляються у 14-15-літньому віці [4]. Саме тому в старших класах доцільно починати диференційоване навчання по профілях.
У старшій школі, де учнями вже обрано свій профіль, вони повинні приміряти ту чи іншу професію до своїх інтересів та цінностей, порівнювати вимоги до спеціаліста обраного фаху зі своїми реальними можливостями. Це процес триваючої спеціалізації, для багатьох із старшокласників – час остаточного самовизначення. Цьому мають сприяти як самі профільні класи, так і впроваджені в навчально-виховний процес профільні курси, курси за вибором, спецкурси, мережа факультативів, гуртків, дослідження у МАН, предметні олімпіади тощо.
Одним із важливих етапів у діяльності профільних класів є відбір учнів та розробка нових технологій їх навчання. При виконанні першого завдання надзвичайно важливим є виявлення інтересів, здібностей учнів для навчання у профільних класах. Психологам і педагогам-методистам ще належить розробити дієві технології для цього етапу. Сьогодні ж практикуються співбесіди, тестування, виконання коротких творчих завдань тощо. За такого стану особлива роль вчителя – мудрого спостерігача, активного порадника, досвідченого не тільки педагога, а й психолога-практика з задатками прогностика. Зрозуміло, що за відбір має відповідати не одна людина, формування таких команд і вироблення стратегічних положень їх діяльності – на часі діяльності всієї сучасної освітянської галузі.
Якщо досвід навчання у класах з поглибленим вивченням окремих предметів досить великий, то досвід профільного навчання в країні ще тільки набувається. Як відомо, сьогодні охоплено профільним навчанням в старших класах лише близько 6% учнівського контингенту [1]. Як застерігають дослідники-науковці, необхідно чітко усвідомлювати різницю між названими вище формами організації навчання. Основне завдання класів з поглибленим вивченням предмета – розширити знання за рахунок збільшення кількості годин і обсягу навчального матеріалу, тобто глибше підготувати учнів до всупу на певний факультет ВНЗ. Мета профільного навчання ширша: «Головне – загальнокультурний, моральний, загальноетичний розвиток» у спрямуванні на професію та гуманізацію[4]. Іншими словами, це вже запущений у дію процес підготовки майбутнього спеціаліста.
Як переконує набутий в Україні досвід, виправдовують себе тісні контакти старшої школи з ВНЗ І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації. Тому зважаючи на перенесення окремих дисциплін з вищої школи на рівень загальноосвітнього закладу (художня культура, етика, виробничі цикли), доцільно поповнювати читання цих дисциплін у школі викладачами-науковцями та викладачами-практиками, у яких достатньо напрацювань із предмета, наявний науковий чи технологічний підхід.
З власного досвіду скажемо, що учня старшої школи необхідно більш інтенсивно, ніж на сучасному етапі, готувати до самостійної роботи. На цей час старшокласниками, зокрема, недостатньо опановуються різні форми творчої роботи, та й навіть роботи продуктивного змісту (так, багато випускників шкіл не готові створити якісний конспект, реферат, підготувати тези статті тощо). Творчі роботи в старшій школі інколи носять стереотипний чи схоластичний, відірваний від дійсності, характер, не націлюють дитину на практичний результат, висловлення цікавих думок, пошуки незвіданого. Наукова робота в рамках МАН інколи не знаходить належного наукового керівництва, необхідного корегування з боку вчителя-керівника.
Профілізація освіти мала б, здавалось би, раз і назавжди вирішити проблему обдарованої дитини, яка нарешті отримає можливість навчатись у відповідних умовах, від неї не вимагатимуть зайвого з побічних для неї галузей знань. Проте і надалі гострими залишаються психологічні проблеми: проблема лідерства серед обдарованих учнів (тепер це лідерство серед рівних собі, у класі може запанувати несприятливий психологічний клімат, пов’язаний з конфліктами лідерства, «нечесної» боротьби), хвилеподібний розвиток когнітивної сфери дитини (це може призвести до того, що дехто зі старшокласників «помилково» обере собі профіль, розчарується у майбутньому), проблема «моди» на певну галузь знань, пов’язана з модою на суспільний престиж (коли, наприклад, більшість учнів захоче обрати собі один профіль), проблема «елітності школи» (коли всі учні одного профілю захочуть навчатись у певному закладі, у певного вчителя) тощо. Не відходить у минуле й необхідність внутрішньої диференціації на уроках – адже в будь-якому разі в профільному класі теж відбувається розшарування учнів на сильних, середнього рівня, слабких. Залишається й проблема суб’єктивного оцінювання знань, коли застосований диференційований підхід до викладу матеріалу уже наперед визначає, наприклад, дев’ять балів у слабкого учня за поверховий рівень знань порівняно з дев’ятьма балами в учня сильного, коли той виконував завдання підвищеної важкості.
А як оцінити креативність? Якщо вчитель сьогодні ще вміє відрізнити репродуктивний підхід до виконання завдань від підходу нестандартного –творчого, то виміряти глибину творчості учня для нього буває вкрай важко: на сьогодні у вчителя для цього відсутні відповідні критерії.
Та й сам творчий учень для пересічного педагога може бути до кінця не зрозумілим. Адже, як свідчить статистика, в педагогічні вузи іде колишній випускник із середнім рівнем успішності, що відповідає креативності невисокого рівня, кращий же випускник віддає як правило перевагу більш престижним професіям.
Чимало проблем з укладанням програм для профільної освіти. Так, на рівні стандарту (вивчення предмета в класі, де панує інший профіль) урізання годин для української чи зарубіжної літератури при переобтяженій прізвищами та художніми творами програмі становить неабияке питання для вчителя: сьогодні перелік прізвищ та творів для читання на академічному та стандартному рівнях залишається одним і тим самим, а кількість годин на стандартному рівні удвічі менша. Чи означає менша кількість відведених для вивчення творчості письменника годин, що учень, скажімо, математичного профілю в позаурочний час буде вдвічі менше читати, ніж учень філологічного?
Процес модернізації освіти вимагає від педагога особливих компетентнісних рівнів, формування яких має бути в основі роботи як ВНЗ в цілому, так і інститутів післядипломної педагогічної освіти зокрема, системи методичної служби. Проте не менш важливим є і рівень готовності педагога до креативної діяльності. Освітня галузь залишається одним із найбільш консервативних секторів людської діяльності, тут діють «живучі» стереотипи, що у вигляді негативних поведінкових моделей передаються з покоління в покоління: кожен молодий педагог їх отримує «в спадок» в часи учнівської юності від своїх вчителів, а навчання у ВНЗ, яке на 95% сьогодні складається з теоретичних предметів, не підкріплених педагогічною практикою, не в змозі їх подолати.
До кінця не узгоджено єдиної моделі профілізації старшої школи в Україні – відкритим залишається питання, чи можлива єдина модель для всієї України в силу впливу регіональних та соціальних відмінностей на цей процес. Сьогодні існують принаймні чотири базові моделі профілізації старшої школи [1]:
Модель А. В одному навчальному закладі зосереджено всі п’ять циклів профілізації старшої школи, і відповідно до своїх потреб і можливостей учні обирають ті чи інші профілі навчання.
Модель Б. Академічні і виробничі профілі навчання організовуються в різних навчальних закладах.
Модель В. Профілізація старшої школи за одним із циклів чи окремими профілями, наявність освітніх округів.
Модель Г. Старша школа працює в загальноосвітньому режимі, використовуючи можливості для поглибленого вивчення тих чи інших навчальних предметів.
Кожна з моделей має як свої плюси, так і мінуси. Скажімо, при першій моделі є можливість створення методичних комісій, об’єднань, вчителі не працюють за сумісництвом – наявне велике навчальне навантаження з усіх предметів. Проте необхідність створення матеріально-технічної бази для різних видів академічного і виробничого рівнів навчання, наявність неабиякого кадрового потенціалу з усіх навчальних предметів, який зможе вести уроки в різних профілях – нові об’єктивні проблеми. За вибору моделі Б дається в знаки нерівномірний розподіл професійно-технічних навчальних закладів у регіонах, що ускладнить реалізацію професійної підготовки. При дії моделі В необхідна наявність великої кількості учнів у регіоні, збільшується кількість учителів-сумісників непрофільних предметів, охоплюється велика територія (наприклад, для художньо-естетичного напряму) – це створює проблему підвезення чи проживання учнів. За моделі Г школу важко забезпечити високоякісним науково-педагогічним потенціалом, важко створити відповідну матеріально-навчальну базу, звільнити учнів від перевантаженості уроками, надати всім можливість навчатись за обраним профілем тощо[4].
Обираючи ту чи іншу модель, необхідно враховувати велику низку об’єктивних факторів, серед яких і густота населення, і особливості регіону, інфраструктури міста чи села, наявність навчально-методичної бази, спеціалістів з профілю, потреба в спеціалістах окремо взятого профілю. Наявність навчально-методичної бази для профільного навчання – одна з кардинальних проблем серед названих вище, які потребують невідкладного вирішення. Компетентнісна парадигма навчання, яка запускається в дію разом з профільною освітою в Україні, вимагає наявності в школах найбільш сучасних засобів навчання, комп’ютеризації та модернізації самого уроку. Так, компетентнісний підхід до вивчення української мови як державної і як інструментарію всіх когнітивних процесів у школярів – це використання різноманітних словників та довідкової літератури, новітніх ТЗН, різноманітного дидактичного матеріалу на кожному уроці.
Сьогодні перед школою в Україні стоїть нелегке завдання: створити і запустити в дію відповідні стандарти умов (можливостей) і процесів навчання: оснащеність школи, кваліфікація персоналу тощо, стандарти змісту, нарешті стандарти компетентності і результатів як мінімальний, середній і високий рівні досягнень. Необхідно апробувати програми різних рівнів вивчення предметів, підручники до них. Як би там не було, проблеми профілізації загальноосвітніх навчальних закладів варто вирішувати в комплексі, мобілізувавши не тільки освітянські сили, а й сили всього суспільства. Адже це всеохопний процес, який вкотре доводить: школа – дзеркало суспільних процесів, і тому кардинальні зміни в школі неможливі без кардинальних змін у суспільстві.
62.Основні дидактичні концепції.
Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами. Дидактична система - це сукупність елементів, які утворюють єдину цільну структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її принципів. Узагальнюючи існуючі дидактичні концепції, необхідно виділити три найвизначніші: традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як трактується процес навчання, об'єкт і предмет дидактики.
В традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності вчителя. її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.
В педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини. Основою цього підходу є система Д.Дьюї, трудова школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теорії періоду шкільних реформ початку XX ст.
Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і навчання є невід'ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв'язок у структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають такі напрями, як програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В. Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва вчителів-новаторі в 80-х pp. в СРСР.
Традиційну дидактичну систему пов'язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував систему навчання, що використовується в Європі донині. Метою навчання за Й.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він запропонував принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути виховуючим, пов'язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають мотиваційно-потребнісною сферою особистості.
Для досягнення відзначеної мети процес навчання за Й.Гербартом повинен будуватися за чотирма формальними ступенями, які визначають його структуру. Ступінь ясності: виділення матеріалу, його розуміння й поглиблене вивчення. Ступінь асоціації: зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями. Ступінь системи: формулювання понять, висновків, законів. Ступінь метода: розуміння теорії, використання її в нових умовах, явищах, ситуаціях. Висловлюючись сучасною мовою, структурними елементами навчання є: викладання, розуміння, узагальнення, використання. Вони рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Логіка процесу навчання, таким чином, полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння і узагальнення. Неважко бачити в цьому схему більшості уроків і сьогодні.
Безсумнівно, ця теорія сприяла впорядкуванню, організації процесу навчання, регламентації раціональної діяльності вчителя в процесі навчання. Дидактику Й. Гербарта характеризують такі поняття, як управління, керівництво вчителя, регламентація, правило, припис. И. Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики. Це тим більше мало значення, оскільки він обґрунтував ступені навчання на психологічному аналізі і вченні про психічні процеси формування знань, а також на філософсько-етичних уявленнях про особистість. Однак, етика і психологія И.Гербарта мала ідеалістичний і метафізичний характер, що послабляло Його дидактичну систему.
До початку XX ст. ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, авторитаризм, відірваність від потреб та інтересів дитини і життя, за те, що вона ставила за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до активності, не сприяла розвитку мислення і самостійності учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.
Виділяється, перш за все, педоцентрична дидактика. Її називають також прогресивістською, реформаторською, навчанням за допомогою дії, педагогікою дії і появу пов'язують з іменем американського педагога Д.Дьюї, праці якого мали великий вплив на західну школу, особливо американську. Назву "педоцентриська" вона отримала тому, що Д. Дьюї запропонував організовувати процес навчання на основі потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання мав бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей. Педоцентризм є напрямок у педагогіці, який розробляє проблеми навчання й виховання, беручи за основу особливості дитини. Педоцентриська дидактика стала реакцією педагогів XX ст. на гербартіанську модель навчання, яку педацентристи називали "школою книжного навчання" і протиставляли їй "школу праці, життя".
На думку представників нової педагогіки, головною проблемою дидактики стала активізація учня в процесі навчання. Необхідно було зробити так, щоб навчання мало самостійний, природний, спонтанний характер. Для цього його необхідно будувати не як подання інформації, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання їх учнями в процесі спонтанної діяльності. Звідси назва – "навчання за допомогою дії".
Структура процесу навчання має такий вигляд: відчуття труднощів у процесі діяльності, формулювання проблеми і суті утруднення, пошук і перевірка гіпотез, спрямованих на розв'язання проблем, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманими знаннями. Етапи процесу навчання відтворюють мислення дослідника, науковий пошук. Цей підхід викликав зміни в змісті, методах і організаційних формах навчання. Один з реформаторів В. Лай виділяв у процесі навчання три етапи: сприймання, переробку, вираження. Особливого значення він надавав "вираженню", розуміючи під цим різноманітну діяльність дітей на основі знань: твори, малюнки, театр, практичні роботи, називаючи це "педагогікою дій".
Безсумнівно, такий підхід сприяє активізації пізнавальної діяльності, розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати учнів, робить процес навчання цікавим. Однак, абсолютизація такої дидактики, поширення її на всі предмети й рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і надання переваги в навчанні їх інтересами не забезпечує систематичності й ефективності навчання, обумовлює випадковий вибір матеріалу, вчитель відсувається на задній план, перетворюючись у консультанта, що не сприяє підвищенню рівня навчання"
Таким чином, дидактика має дилему: або забезпечувати систематичну, загальну фундаментальну освіту на високому академічному рівні методом директивного навчання - і втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати вільну ініціативу дитині в навчанні, висуваючи на перший план її потреби, практикуючи навчання за допомогою дії, і втрачаючи систематичність у знаннях учнів, знижуючи рівень освіти в школах.
Наявність проблем у педоцентричній і традиційній концепціях змушують шукати шляхи їх вирішення. Друга половина XX ст. характеризується розвитком дидактичної думки як у колишньому СРСР і, зокрема в Україні, так і за рубежем. Поступово вимальовуються контури сучасної дидактичної системи. І хоча єдиної дидактичної системи в науці поки що немає, є ряд теорій, у яких є дещо спільне. Мета і завдання навчання в більшості підходів передбачають не лише формування знань, але й інтелектуальних, трудових, художніх умінь, загальний розвиток учнів. Зміст освіти практикується переважно предметний, хоча мають місце інтегративні курси і в початкових, і в старших класах. Процес навчання повинен адекватно відповідати меті й змісту освіти і тому трактується як двобічний і керований учителем. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організує й забезпечує її реалізацію, стимулюючи самостійну роботу учнів, уникаючи крайнощів традиційної ілюстративної й реформаторської дослідницької дидактики і використовуючи їх досягнення.
63.Теоретична модель структури педагогічної діяльності.
Ефективним напрямом подолання розбіжностей між системами про фесійної підготовки та педагогічної діяльності є розробка теоретичної моделі, яка була 6 інваріантною в обох системах. Потреба у такій моде лі зумовлена загальним контекстом життєдіяльності студента і працюючо го педагога, його багатоаспектністю, при якій робити необхідні порівняння (тобто із загального тла подій виокремлювати ті, що мають спільні істотні ознаки) дуже важко. Адже подекуди зовнішньо схожі події визнача ються принципово різними механізмами, тоді як явища, що здаються зовсім несхожими, мають спільні корені.
Наявність такої інваріантної моделі дає змогу впорядковувати зв'язки між поточними подіями життя у навчальному закладі та майбутньою професійною діяльністю. її окремі структурні складові слугують своє рідними логічними центрами для відповідного аналізу.
Перш ніж перейти до визначення складу цієї моделі, зробимо певні теоретичні пояснення. Адже навіть дослідники, які займаються відповід ними розробками, подекуди плутаються у визначенні структурних одиниць системного об'єкта, використовуючи як синоніми терміни «елемен ти» і «компоненти». Проте в межах системного підходу ці поняття мають різні смисли і зміст. Під елементами, що утворюють систему, розуміють той «матеріал», з якого її побудовано, ті якісно відмінні склад ники, що становлять елементарний зміст системи. Компонентом виступає та найменша частина системи, на рівні якої ще виявляються системні властивості. Пояснімо це на прикладі.
Уявімо таку специфічну систему, як житловий багатоповерховий будинок. Під час його будівництва використовують різні елементи - це можуть бути як первинні матеріали (залізо, бетон, дерево, вапно, папір), так і виготовлені з них предмети (рами, блоки, балки, двері, цегла, цвяхи, шпалери та ін.). Проте жодна з цих складових ще не має властивостей системи «житлове приміщення», тобто системних ознак. Вона інтегрується у відповідну систему, втрачаючи свою неза лежність і певною мірою вихідні якості, начебто «розчиняється» у ній. Систем ні якості несуть у собі такі структурні компоненти, як поверх, квартира. При цьому саме компонент «квартира» найповніше втілює у собі ті системні якості, заради яких і зводиться будинок (житло для людини з відповідною сукупністю функціональних послуг). Безумовно, цей поділ відносний, бо, наприклад, у гуртожитку первинним компонентом є окрема кімната. Можна розглядати і таку систему, як житловий квартал, тоді його первинним компонентом буде будинок, а елементами - окремі квартири тощо.
Ще один приклад - хімічна структура речовин, наприклад води. Тут струк турною одиницею, що зберігає системні якості, тобто компонентом, є молекула Н20. Елементарний склад води становлять атоми оксигену та гідрогену, які, вступивши у системний зв'язок, втратили свої власні якості та утворили не тільки нову структуру, а й нове явище.
Визначення та змістове наповнення співвідношень «елемент» та «ком понент» не є остаточним. Те, що в межах однієї системи виступає в ролі елемента, в іншій може стати компонентом і навпаки. До того ж цілісність компонентів та елементів також є відносною. Будь-який елемент може розглядатись як система, що складається з окремих компонентів, а певна сукупність елементів складає нові компоненти - підсистеми більш уза гальненої системи.
Наведений приклад дає змогу окреслити завдання щодо вибору струк турних одиниць створюваної теоретичної системи: визначити, по-перше, структурні елементи моделі, тобто ті первинні складові, які, інтегрую чись, створюють відповідну систему; по-друге, ті первинні компоненти, на рівні яких уже виявляються відповідні системні властивості.
Тепер повернімося до визначення змісту моделі. Шляхом експери ментальної перевірки було з'ясовано, що найзручнішою для практично го використання є теоретична модель структури педагогічної діяльності. До її складу ввійшли ті структурні одиниці, які більшість дослідників вважають найзначнішими детермінантами будь-якої діяльності. Аналіз численних розробок з цього питання показав, що найчастіше до складу відповідних моделей, які пропонували представники різних галузей пізнання (філософи, педагоги, психологи), входять такі складники: цілі, мотиви, об'єкти, суб'єкти, взірці, умови, засоби, результати і корекція. Особливості їх взаємодії та інтеграції можна узагальнено описати так. Будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб'єкта цієї діяль ності. Ця активність спрямована на перетворення певних об'єктів. Джерелом активності суб'єкта є потреби, на основі яких актуалізують ся певні мотиви. Відповідно до потребово-мотиваційної сфери суб'єкт усвідомлює (формулює) певні цілі, тобто прогнозує те, що має статися з об'єктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, напов нення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення або ство рення власних зразків (того, що має бути досягнуто), або, інакше, моде лей очікуваного, що відповідає меті продукта. Діяльність (або реаліза ція активності суб'єкта) завжди здійснюється на певному внутрішньо му та зовнішньому тлі, яке становить умови її перебігу, що прямо чи опосередковано впливають на процес діяльності. Перетворення об'єкта здійснюється шляхом використання необхідних і достатніх для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану об'єкта, який цілковито або лише частково відповідає по ставленій меті та усвідомленим зразкам. Якщо результат не зовсім відповідає очікуванням суб'єкта, той здійснює корекцію, тобто додатко вий акт активності, який усуває цю розбіжність.
64.Елементи системного підходу в діяльності вчителя.
65.Конфлікти в діяльності вчителя.
Сьогодні у суспільстві відбуваються значні соціальні, політичні та економічні зміни. Ці процеси зачіпають кожного громадянина, істотно змінюючи психологію як окремих соціальних груп, так і кожної конкретної особистості. Важко зорієнтуватися в швидкоплинному світі, а ще важче усвідомити, зрозуміти нові психологічні тенденції в собі самому і в навколишніх. Найскладніше і водночас найважливіше адекватно орієнтуватися в тому, що відбувається, саме вчителеві. Адже він змушений працювати в так званому метаплані: з одного боку, усвідомлювати, що ж відбувається з ним самим, вчасно коригувати небажані зміни в структурі власних особистісних якостей, а з другого — розуміти те, що відбувається з іншими, знати об'єктивні причини, що детермінують особистісний розвиток його колег, учнів, їх батьків.
Нині найвагомішим чинником, що зумовлює ці зміни, є соціальні процеси, докорінна перебудова суспільства. Проте так склалося, що під впливом загалом позитивних процесів суспільна й індивідуальна психологія можуть розвиватися нелінійно, не лише в теоретично спрогнозованому оптимальному напрямі. Соціальні зміни супроводжуються низкою побічних небажаних психологічних наслідків. І не можна заплющувати на це очі, ігнорувати викривлення, що виникають, бо інакше розвиток суспільства в цілому може зазнавати опору з боку саме психологічного чинника.
Сучасна психологія не вперше стикається з аналізом тих психологічних наслідків, що виникають у процесі змін суспільства. Ті явища, що виявилися несподіваними для більшості сучасників, здавна були предметом дослідження вчених. Багато фактів настільки типові для різних країн, держав, націй, соціальних спільнот, що подекуди можна лише дивуватися: чому, перш ніж починати соціальні реформи, державні діячі, політики не ознайомляться з відповідними теоретичними і практичними дослідженнями, не зроблять їх відомими кожному громадянинові. Тоді б і самі зміни, і труднощі, що їх супроводжують, не сприймалися багатьма людьми як всесвітня катастрофа, як крах власної долі.
66.Стилі педагогічного спілкування.
Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування - сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.
Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.
У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.
Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.
За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.
Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.
Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.
Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.
Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип - ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип - гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип - схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший - ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.
Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):
1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.
2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності.
3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.
До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.
4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.
5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.
Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Російський педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:
а) "Монблан". Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть "над учнями" і "не опускається" до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;
б) "Китайська стіна". Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;
в) "локатор". Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;
г) "тетеря". Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;
ґ) "робот". На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв'язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;
д) "я сам". Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;
е) "Гамлет". Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;
є) "друг". Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.
Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.
У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.
Установка - стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.
Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню установочних ситуацій поступово формуються фіксовані установки людини, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на його позитивному ставленні до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до учнів, які не встигають, ще й порушують поведінку).
Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як "ефект Пігмаліона". Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.
Практика свідчить, що нерідко один і той самий метод впливу, який використовують різні педагоги, дає неоднаковий ефект. І не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що невластивий самій особистості педагога. Це спонукає до висновку, що кожен учитель має виробити власний стиль.
Індивідуальний стиль педагогічного спілкування - обумовлена цілями педагогічної діяльності та особливостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями.
Ураховуючи орієнтації педагогів на формальне або неформальне спілкування з учнями і вибір жорстких чи м'яких способів педагогічної взаємодії, виокремлюють такі загальні типи індивідуальних стилів педагогічного спілкування:
- особистісно-м'який тип (учителі налагоджують із дітьми емоційно-особистісні стосунки, а їх педагогічне спілкування відзначається м'якістю та делікатністю);
- формально-жорсткий тип (учителі надають перевагу спілкуванню з учнями на формально-рольовому рівні і характеризуються жорсткістю та авторитарністю);
- системно-цілісний тип ("гнучкі" учителі однаково успішно використовують м'які та жорсткі операції на рівні емоційно-особистісного спілкування і на діловому рівні).
Як свідчить досвід, найефективнішим є системно-цілісний стиль. Учителі, яким він притаманний, здатні до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших відповідно до цілей і умов педагогічної взаємодії з максимальним використанням позитивних якостей своєї індивідуальності і компенсацією негативних.
Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.
Формуючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог має з'ясувати для себе особливості власного психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється трансляція його особистості дітям. А відтак звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних можливостей індивідуально-типологічним особливостям дітей. Правильно віднайдений індивідуальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню комплексу завдань:
- педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, а процес спілкування з аудиторією - приємним;
- суттєво полегшується процедура налагодження взаємин із учнями;
- зростає ефективність передавання інформації.
Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю - системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.
Псевдостиль може утворюватися по-різному: стихійно - на основі незнання справжніх прийомів і способів роботи, а також своїх індивідуальних особливостей; шляхом наслідування зразків поведінки товаришів, викладачів, учителів-наставників, у яких інші типологічні особливості. Виникнення псевдостилю небезпечне тим, що студент, сформувавши, закріплює його. А процес перебудови завжди складний і важкий. Псевдостиль і негативні риси особистості гальмують успішне навчання майбутнього вчителя, перешкоджають набуттю глибокої системи знань, формуванню індивідуального стилю, розвитку здібностей студентів.
Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.
67.Виховання та його особливості.
Виховний процес є цілеспрямованим. Мета сучасного виховного процесу характеризується гармонією соціальних та індивідуальних цілей, завдань, співробітництвом у їх досягненні.
Процес виховання є процесом багатофакторним: на нього впливає родина, окремі педагоги, вся школа в цілому, все суспільство з його виховними інститутами. Встановлено, що чим більше за своїм напрямком і змістом збігаються впливи організованої виховної діяльності й об'єктивних умов, тим успішніше здійснюється формування особистості. Особливість виховного процесу виявляється і в діяльності вихователя – керівника цього процесу, зумовленій не лише об'єктивними закономірностями. Його діяльність – це здебільшого мистецтво, що свідчить про своєрідність особистості педагога, його індивідуальність, характер тощо.
Крім цього, особистість одночасно зазнає багатьох різнохарактерних впливів, накопичує позитивний і негативний досвід.
Процес виховання є тривалим, власне, безперервним процесом. Він триває все життя. При цьому змінюється лише роль і співвідношення різних виховних факторів. До школи провідну роль у вихованні відіграє родина, в роки навчання – школа, училище, вуз. З початком трудової діяльності – власна сім'я, трудовий колектив, громадські, політичні, релігійні організації. Шкільне виховання залишає найглибший слід у свідомості людини, тому що нервова система у молодому віці характеризується високою пластичністю і сприйнятливістю. Проте це не означає, що «яскравий» виховний захід здатний змінити поведінку учня. Необхідна система роботи, визначена певною виховною метою.
Безперервність виховання полягає ще й в тому , що виховні впливи учні відчувають не лише в момент реалізації виховної дії. Бувають і можливі дії («що скаже вчитель», «як відреагує колектив»), а також педагогічний наслідок. З цієї позиції і розуміють звернене до батьків відоме висловлювання А.С. Макаренка про те, що «виховання відбувається завжди, навіть тоді, коли вас немає вдома».
Процес виховання є комплексним. Особистість формується в цілому, певні риси та якості в неї розвиваються не почергово, а одразу, комплексно. Це означає, що цілі, завдання, зміст, форми і методи виховного процесу повинні підпорядковуватися ідеї цілісності формування особистості, тобто педагогічний вплив повинен мати комплексний характер. Звичайно, на певному етапі увага до вирішення тих чи інших виховних завдань може посилюватися. Усі виховні завдання в міру розвитку людини ускладнюються і поглиблюються.
Виховному процесові притаманна віддаленість результатів від моменту здійснення безпосереднього виховного впливу. Між педагогічними впливами і проявом вихованості або невихованості лежить довгий період утворення необхідних властивостей особистості. Може бути і велика варіативність результатів. У тих самих умовах останні можуть суттєво відрізнятися. Це пов'язано із значними індивідуальними відмінностями учнів, різним досвідом їх соціального формування, ставленням до виховання. Рівень професійної підготовки вихователя, його майстерність, уміння керувати виховним процесом значно впливає на хід і результати цього процесу.
Процесу виховання властива самокерованість. Його протікання здійснюється в двох напрямках: від вихователя до вихованця (прямий зв'язок), результатом чого є послідовність взаємопов'язаних виховних ситуацій; від вихованця до вихователя (зворотний зв'язок), який дозволяє будувати кожну виховну ситуацію з урахуванням результативності попередньої. Чим більше у розпорядженні вихователя зворотної інформації, тим доцільнішим стає виховний вплив.
68.Типи визховання.
Низький рівень задоволення потреб і низькі вимоги до дітей. Це теж "калічить" дітей. До дитини не ставляться з вимоги. Дитина має повну свободу у діях. Вона робить, що заманеться, що їй сподобається, притому не маючи ніяких обмежень у житті. Немає меж, немає заборон, правил і порядку. А якщо не має правил, то можна робити все. З такої дитини виростає егоїст. Людина, яка вважє, що все дозволено - гордовита людина. Разом із тим, батьки не задовольняють потреби дитини. Коли дитина щось потребує - батькам ніколи або все одно.
Паралельно з егоїзмом, гордістю, пихатістю зростає злоба, ненависть до батьків. Потім ці діти виростають і ненавидять своїх батьків, бо останні постійно були зайнятті або просто байдужі. Всередині діти почувають себе відкинутими, самотніми, непотрібними, закомппексованими. Вони вдаються до різних форм поведінки, щоб приховати ці комплекси: агресія, бунт, ремствування, вияв надмірних емоцій, намагання щось довести, з метою відчути себе повноцінними та чогось вартими. Діти звикли до того, що все доступно, все є досяжне і їм всі зобов'язані. Коли ж приходять у суспільство, то розуміють, що далеко не все так просто й красиво. І коли зіштовхуються з обмеженнями, правилами, і заборонами - ламаються. Таким дітям не вистачає посидючості, цілеспрямованості і характеру. Часто розчаровуються. Не звикли протистояти труднощам. Не вміють іти до кінця, боротися. Все у них валиться, руйнується. Прикладають мало зусиль і старанності.
Здатність задоволення потреб - висока. Здатність вимог - низька. "Роби, що хочеш". В результаті дитина росте "ватна". Забагато турботи з боку батьків і дитина "вилазить на голову". Для цієї дитини батьки нічого не варті, вона їх не цінує. Це майбутній самовдовений хам. Виростає "безхребетний егоїст", який думає, що весь світ крутиться навколого нього і всі йому боржники. Немає поняття комусь щось зробити. Все часто через "хабар", і в усьому шукається лише вигода. Така особистість маніпулює батьками і використовує їх у досягненні своїх цілей.
Авторитетний.
Високий рівень вимог з боку батьків. І одночасно з тим, висока здатність задовльняти потреби дитини. Дитина сприймається батьками як особистість, що має свою думку, свої почуття і переживання. Батьки свідомо намагаться враховувати індивідуальні особливості дитини при її вихованні. Якщо щось трапилось, перше, що прагнуть зрозуміти батьки - це причина. Виходячи з цього роблять висновки і встановлють правила. Батьки обов'язково встановлють для дитини кордони, обмеження. Але за рамками цих меж дитина вільна і чітко знає, що саме це можна і робить той чи інший вчинок спокійно і з радістю. Адже вона знає, що в неї є свобода у прояві почуттів, емоції, в її діях та імпровізаціях.
Таким чином відбувається виховання особистості та індивідуальності.
Батьки, у свою чергу, постійні у дотриманні своїх правил. Батьки намагаються вживатися у внутрішній світ дитини, рахуються з її почуттями та намірами.
Отже діти виростають з відчуттям захищенності і впевненності, без комплексів і страхів. Вміють досягати свої цілі.
Батьки допомогають і підказують, але вибір дитина вчиться робити сама. У дитини виховуються воля, характер, цілеспрямованість.
Діти поважають батьків, які для них є авторитетом.
69.Стилі та моделі виховання
Види виховання класифікуються за принципом різноманіття цілей виховання, процесів та їх досягнення. Розглянемо кілька класифікацій стилів виховання, перша у тому числі – по інституціонального ознакою. Під інститутами виховання розуміють громадські організації та структури, покликані надавати виховне вплив на особистість. Головним інститутом виховання є сім'я. Вплив сім'ї відрізняється особливої тривалістю у часі. Будинку дитина проводить приблизно дві третини свого часу. Звички, отримані у ній, зберігаються протягом усього життя. Виховання у ній передбачає включення їх у ряд домашніх обов'язків, поступове ускладнення завдань і деяких видів діяльності. Сила сімейного виховання у його глибокої емоційності, ще відносини з улюбленими і люблячими батьками відрізняються граничною доверительностью. Позаяк у ранньому дитинстві головним способом пізнання дитини є безпосереднє відтворення слів і безкомпромісність дій оточуючих, тому є потреба у обмеження зовнішнього негативного впливу. Але цього сім'я як інститут виховання може завдати найбільший шкода дитині, оскільки він теж не виходить далеко за межі індивідуальних можливостей членів сім'ї, їх інтелектуального і охорони культурної рівня развития. Шкільне виховання надає широкі змогу надання різнобічного виховного на дитини. Кожна мисляча людина, з яким дитина зіштовхується у шкільництві, містить у собі йому щось нове. У умовах великій ролі грає особистість вчителя і позитивний характер спілкування з однолітками. З іншого боку, виховання у шкільництві може статися безпосередньо через предмети загальногуманного циклу. Також, як й у сімейному, в шкільному вихованні є свої слабкі боку, одній із яких – знеособленість. Часто вчителя, на відміну членів сім'ї, приділяють всім дітям цілком однакове увагу, забуваючи у тому, що з них – індивідуальність і особливого підходу, саме тому потрібно суміщення шкільного і сімейного виховання, особливо на школе. Позашкільний виховання передбачає рішення виховних завдань у позашкільних дитячих установах. Йому притаманні самі особливості, як і шкільного воспитанию. Різноманітне виховне вплив здійснюється через кошти масової інформації. Основне перевагу їх у тому, що на посаді джерела впливу можна використовувати зразки педагогіки і фінансування культури. Готуючи літературу, фільми для дітей, можна зважити і оцінювати виховне вплив, причому воно позначиться на дитині незалежно від індивідуальності та поширення досвіду викладача чи вихователя. Але є недолік засобів як інституту виховання. Вплив цього джерела розраховане на середню особистість, тому не може правильно зрозуміти й оцінити те що, і навіть засоби інформації що немає зворотної связью. Крім вище зазначених інститутів виховання можна також ознайомитися виділити конфесійне (релігійне) виховання, реалізоване у вигляді релігійних традицій і обрядів, прилученням до системи церковних цінностей, адресованих серцю, повірити в божественне походження людини. Оскільки в світі близько 90 відсотків% населення віруючі, то роль конфесійного виховання велика.Також виховання можна класифікувати за стилем відносин між вихователем і вихованцем. У цій ознакою розрізняють авторитарне, демократичне, ліберальне і попустительское воспитание.Авторитарне виховання – тип, у якого певна ідеологія приймається як єдино можлива істина у відносинах для людей. Що вихователь перебуває в соціальному щаблі, тим сильніше виражено примус дитину до дотримання даної ідеології. У тому випадку виховання здійснюється, як оперування природою людини і маніпулювання їм. Авторитарний стиль характеризується централізацією керівництва. І тут всі приймаються вихователем одноосібно, без будь-якого ради з воспитуемым. Управління діяльністю вихованців твориться з допомогою наказів, які віддаються у нас жорсткої чи м'якої формі, як прохань, які можна не виконати. Вихователь також веде суворий контроль над діяльністю дитини, вимогливий до виконання його розпоряджень. У цьому вся стилі виховання ініціатива не заохочується чи заохочується у суворо певних пределах. Наступний стиль – демократичний. Він характеризується певним розподілом повноважень між педагогом і вихованцем щодо його навчання, дозвілля, інтересів. Вихователь, приймаючи рішення, радиться з вихованцем, даючи можливість висловити свою думку, зробити самостійний вибір. Контроль дитина не припиняється, але у на відміну від авторитарного стилю, завжди відзначаються позитиви роботи, результати і досягнення, і навіть звертає уваги тих моменти, які прагнуть додаткової доопрацювання й спеціальних вправ. Таким чином, демократичний стиль - стиль, у якому двох взаємодіючих сторін є спосіб домовитися, але немає можливості змусити одне одного щось сделать.Ліберальний стиль передбачає відсутність активної діяльності зі боку педагога. Викладач є лише що з'єднує ланкою у подальшому ланцюгу дорослий – педагог – дитина. А, щоб підштовхнути дитину до діяльності, мусить умовляти його. Роль педагога полягає у рішенні будь-яких несуттєвих питань, контролю поведінки й діяльності вихованця від нагоди випадку. Такий педагог відрізняється слабким впливом перебіг виховання і незначною відповідальністю за результат, тобто є хіба що стороннім спостерігачем всього происходящего.Попустительский стиль характеризується неусвідомленим байдужістю педагога до навчальним досягненням, вихованості та культури дитини. Відбувається це з одній з кількох причин: від надмірної любові до дитині, ідеї повної свободи дитини в усьому, від цілковитого байдужості вихователя до дитини та її долі. Але, незалежно причини такого відносини, педагог орієнтується задоволення інтересів дитини, не замислюючись про наслідки, не ставлячи перспектив особистого зростання дитини. Головний принцип – не перешкоджати бажанням дитини, можливо, навіть збитки його здоров'ю, розвитку інтелекту, духовності. У житті один зі стилів застосовується у процесі виховання в «чистому вигляді». Кожен педагог застосовує свій стиль виховання, залежно від конкретної історичної ситуації, яка склалася цей час, і навіть стосовно індивідуальним якостям дитини. Кардинальна зміна стилю, і різкий перехід із одного в інший є радикальним подією, адже кожен стиль грунтується на особистісні риси педагога і можуть призвести до перелому у житті ребенка. Окрім вищеперелічених стилів виховання ще й моделі виховання, починаючи від певних філософських концепциях.Вирізняють ідеалістичну модель виховання. Його послідовники розглядають виховання створення ідеальних умов воспитуемого, в яких закладені у душі ідеї досягли б вершини свого розвитку. Основне призначення виховання у цій доктрині зводиться на відкриття вихованцю вищого світу ідей допомоги у перетворення отриманих знань у зміст дитині. Отже, у вигляді виховання здійснюється перехід від природного запрацювала людині до духовному.Прагматизм як філософія виховання трактується не як підготовку людини до життя, бо як життя дитині у цьому. Отже, прагматизм ставить за мету навчити воспитуемого вирішувати життєві проблеми в міру їхнього виникнення. Тобто, у процесі виховання педагог повинен привчити вихованця немає пристосуванню до реального дійсності, а активно шукали шляхів перетворення умов поліпшення умов свого життя. Основою виховання вважається взаємодія вихованця з реальною середовищем, як природної, і соціальної, тобто існує спрямованість на індивідуальне саморозвиток дитини. На практиці цю концепцію виховує крайніх прагматиків і индивидуалистов. Основний вчених стала реалістична модель. Реалізм виходить із ідеї передачі вихованцю досвіду і якості знань з урахуванням її вікових можливостей у у тому вигляді, коли він зможе їх відразу засвоїти. Виховання має будуватися на допомогу вихованцю лідера в освоєнні те, що спонукає його до певному поведінці й видам діяльності. Недолік концепції у цьому, у результаті відбувається вплив на свідомість людини, у своїй не приділяється велику увагу эмоционально-образной сфері личности. Антропоцентрическая модель полягає в розумінні людину, як цілісної системи, притому відкритої, постійно мінливих і оновлюваної внаслідок взаємодії навколишнім світом. Процес виховання неспроможна бути обмежений певними нормами, отже, неспроможна мати завершення. Вони повинні будуватися в такий спосіб, щоб вихованець міг вдосконалюватися у всьому різноманітті, а педагог лише регулював процес розвитку личности. Вільне виховання спрямоване формування інтересів і життєвих принципів, і навіть створення умов їхнього реалізації. Метою такий моделі є научение вихованця вільною та відповідальність за своє життя, за вибір принципів, і життєвих цінностей. Прибічники цієї моделі спираються на ідею, що сутність індивіда становить виголошена ним вибір, а педагогові необхідно допомогти дитині зрозуміти себе, свої потреби і потреби оточуючих покупців, безліч узгодити в конкретної історичної ситуації. Виховання у своїй слід природі дитини, усуваючи негативний вплив отоення й щодо забезпечення природне розвиток його. Завдання виховання у тому разі – призвести до гармонії дії цих сил Також є інші моделі виховних процесів, наприклад, гуманістична, джерело якої в обліку особистісних і індивідуальних особливостей воспитуемого, чи технократична, яка спирається положення про тому, що виховання має бути суворо спрямованим, керованим і контрольованим, отже, відтвореним і прогнозируемым
70.Виховний потенціал сім
Сім`ї належить пріоритетне місце в процесі формування і розвитку особистості від моменту її народження. Вона є першим вихователем дитини і середовищем передачі духовного багатства, культурних традицій, формування ціннісних орієнтирів, практичних умінь навичок, тому, безперечно, основну причину безпритульності і бездоглядності дітей потрібно шукати в особливостях їх сімейного оточення. Взаємини дорослих і дітей є не тільки засобом підтримки їхніх контактів, а й своєрідним, досить дієвим методом виховання – виховання спілкуванням. Це відбувається тому, що саме в спілкуванні з дорослими діти найчастіше засвоюють (а точніше, закріплюють) свої майбутні моделі поведінки.Причиною того, що батьки дуже рідко проводять дозвілля разом з дітьми, є не лише брак вільного часу, а й невміння його організувати: більшість батьків віддають перевагу перегляду телевізійних передач, спілкуванню з іншими людьми, зводячи контакти з власними дітьми до мінімуму
Звуження кола спілкування, спільних занять, їх одноманітність збіднюють виховний потенціал сім`ї, негативно позначаються на внутрішньосімейних взаєминах. Не маючи можливості приділяти дітям достатньо уваги, здійснювати належний догляд, батьки тим самим звільняють місце для впливу на дітей інших авторитетів, якими найчастіше стають члени дворових компаній.
Важливим компонентом реалізації виховного потенціалу сім`ї є батьківський контроль і взаємини між дітьми і батьками. Високий рівень поінформованості батьків щодо того, як дитина будує свої стосунки з друзями, хто належить до кола друзів, яким чином вони проводять спільний час, чим дитина займається після школи, де буває увечері, як витрачає гроші, з одного боку, свідчить про взаєморозуміння, з іншого – про батьківський контроль, мета якого – попередження небажаної поведінки, небажаних подій, неприємних "випадковостей”.
Із збільшенням віку зменшується поінформованість батьків про те, що дитина робить після школи, як вона проводить вільний час, де буває увечері. Можна зробити припущення, що підлітки змінюють свої звички та характер дозвілля, але батьки продовжують вважати, що їхня 15-16-річна дитина поводить себе у вільний час так само, як і два-три роки тому.
Серйозною перешкодою у вихованні дітей є значне послаблення такого потужного фактора виховання, як приклад батьків. Сучасні підлітки, відчуваючи на собі незадовільний рівень життя сім`ї, здебільшого відмовляються жити за такими принципами, як їхні батьки.
Необхідною умовою для нормального соціально-психологічного розвитку дитини є батьківська любов та повага до особистості дитини. Холодність, відчуженість батьків у ставленні до дитини, конфлікти між батьками, фізичні покарання дітей детермінують формування паталогічних особливостей поведінки, зокрема розвиток ранніх дитячих неврозів у вигляді страхів, тривожності, роздратованості, агресивності, акцентуації характеру як стійкого, неадекватного реагування на певні соціальні ситуації, яке перебуває на межі норми і патології.
Усвідомлення дитиною, що її не люблять, не поважають і не визнають в сімейному та дитячому оточенні, провокує її до пошуку шляхів зміни свого оточення на більш прихильне, до втечі з дому, знаходження бажаного товариства. Виникає явище соціального сирітства – дітей, які виховуються поза власною сім'єю і позбавлені достатнього чи частого, систематичного й інтенсивного контакту з батьками.
Деформація функцій сім`ї виявляється у відчуженні батьків і дітей. Бездоглядні та безпритулбні діти – це насамперед жертви сімейного устрою. Кожна кризова сім`я породжує неблагополучне дитинство, збільшує кількість дітей з девіантною поведінкою. Адже діти, бажають того чи ні, підсвідомо переймають їхній спосіб мислення, спілкування, взаємин, поведінки, діяльності тощо. В умовах кризової сім`ї дитина набуває негативного життєвого досвіду, практики асоціальної та аморальної поведінки, недоброзичливості до людей.
Утечі з дому часто трапляються в підлітковому віці і можуть бути ситуативно зумовленими та пов'язаними з патологічними потягами до бродяжництва.
Ситуативно зумовлені втечі поділяються на імпульсивні, емансипаційні та демонстративні.
Імпульсивні втечі виникають як відповідь на стресову, загрозливу ситуацію. Якщо підліток побоюється покарання за якийсь проступок, він намагається уникнути його, як правило, в цих випадках підліток здійснює втечі сам. Він залишається в межах міста, ночує на горищах та в підвалах. У подальшому цей поведінковий стереотип може закріплюватися й повторюватися при будь-яких труднощах. Умови виховання здебільшого надто вимогливі, за типом домінуючої гіперпротекції.
Емансипаційні втечі виникають як прагнення до різноманітності, ризику й пригод. Спонукає до втечі бажання позбутися способу життя, що вже надокучив, опіки та повчань дорослих. Утечі здебільшого здійснюються в компанії з 2-3 приятелів, при цьому можливі подорожі на великі відстані або за межі міста, коли підлітки живуть біля річки чи в лісі в курені. Часто втечам передують інші порушення поведінки – шкільні прогули, пиятики, дружба з асоціальними підлітками.
Демонстративні втечі здійснюються з метою як привернути чи повернути увагу матері або об'єкта закоханості, так і посісти привілейоване місце серед однолітків. Утечі здійснюються недалеко і ненадовго в ті місця, де підлітка напевно будуть шукати. Цей тип утеч часто закріплюється у вигляді стійкого поведінкового стереотипу.
Утечі як порушення потягів виникають без будь-яких видимих причин, за нормальних сімейних взаємовідносин. Перші втечі з дому можуть бути ще в дошкільному віці, але найбільшої інтенсивності досягають у підлітків. Вони несподівано йдуть з дому, можуть подорожувати всією країною. Підлітки перед утечею відчувають занепокоєння, непереборне бажання піти. До деякої межі підліток може протистояти такій потребі, але потім все рівно здійснює втечу. Після зменшення потреби підлітки часто самостійно повертаються додому, обіцяють «так більше не робити», але потім втечі повторюються.
Отже, несприятливі сімейні стосунки через дисгармонію батьківсько-дитячих взаємин порушують психічний розвиток дитини; неадекватні моделі поведінки дорослих призводять до того, що з`являється все більше дітей, які "випадають” із сім`ї.
71.Причини неправильного виховання в сімїСімейне виховання починається насамперед з любові до дитини. Педагогічно доцільна батьківська любов - це любов до дитини в ім'я його майбутнього, на відміну від любові в ім'я задоволення власних швидкоплинних батьківських почуттів. Сліпа, нерозумна батьківська любов породжує у дітей споживацтво, зневага до праці, притупляє почуття вдячності і любові до батьків.
М.І. Буянов виділяє кілька типів помилкового, неправильного виховання в сім'ї:
1. Бездоглядність, безконтрольність. Зустрічається, коли батьки надмірно зайняті своїми справами і не приділяють належної уваги дітям. У результаті діти полишені на самих себе і проводять час у пошуку розваг, потрапляють під стихійний вплив середовища.
2. Гіперопіка. Життя дитини знаходиться під пильним і невпинним наглядом, він чує весь час суворі накази, численні заборони. У результаті стає нерішучим, безініціативною, боязким, невпевненим у своїх силах, не вміє постояти за себе, за свої інтереси.
3. Виховання по типу Попелюшки. Дитина виховується в обстановці емоційної знехтуваним, байдужості, холодності. Дитина відчуває, що або мати його не люблять, обтяжене їм, хоча стороннім може здаватися, що батьки досить уважні й добрі до нього.
4. «Жорстке виховання». За найменшу провину дитини суворо карають і він росте в постійному страху. К.Д. Ушинський говорив, що страх - рясний джерело пороків (жорстокість, озлобленість, пристосуванство, догідництво виникають на основі страху).
5. Виховання в умовах підвищеної моральної відповідальності. З малих років дитині навіюється думка, що він обов'язково повинен виправдати численні честолюбні надії батьків або ж на нього покладаються недитячі непосильні турботи. У результаті в таких дітей з'являються нав'язливі страхи, постійна тривога за себе і своїх близьких.
Одним з найбільш неприпустимих методів виховання, що використовуються в сім'ї, є метод фізичного покарання, коли на дітей діють за допомогою страху. Фізичне покарання викликає фізичні, психічні, моральні травми, які в кінцевому підсумку ведуть до зміни поведінки. Так, у кожного другого карається підлітка виникають складності в адаптації, пристосуванні його до колективу хлопців, майже у всіх цих дітей пропадає бажання до навчання.
Найбільш сприятливий варіант взаємин батьків з дітьми, коли вони відчувають стійку потребу у взаємному спілкуванні, виявляють відвертість, взаємну довіру, рівність у взаєминах, коли батьки вміють зрозуміти світ дитини, її вікові запити. Поменше наказів, команд, погроз, читання моралі, а побільше вміння слухати і чути одне одного, прагнення до пошуку спільних рішень, доводів, спостережень.
У цілому, всі основні принципи, вимоги до сімейного виховання можна сформулювати однією думкою: дітям раді в сім'ї не тому, що діти хороші і з ними легко, а діти хороші і з ними легко від того, що їм раді.
74.Характеристика сімї як соціального інституту.
75.Основні функції сімї
Як уже зазначалося, сім’я як соціальний інститут є об’єктом теоретичного соціологічного аналізу на макрорівні. Такий аналіз дає змогу з’ясувати типи сім’ї і шлюбу в різних культурах, їх зв’язок з іншими соціальними інститутами та системами, визначити функції сім’ї і з’ясувати, наскільки функціонування сім’ї і спосіб її життя відповідають потребам суспільства.
При цьому вивчаються не конкретні сім’ї, а зразки сімейної поведінки, притаманні певним культурам чи соціальним групам, аналізуються основні ролі членів сім’ї, ефективність їх виконання, суспільні функції сім’ї, причини та наслідки недостатньої реалізації цих функцій за різних культурно-історичних умов, соціальний механізм зміцнення сімейних норм та цінностей, співвідношення з ними реальної поведінки членів різних типів сімей тощо.
Включаючись у ціннісно-нормативну систему суспільства, сім’я виступає як соціальний інститут, своєрідний ціннісно-нормативний комплекс, за допомогою якого регулюється й контролюється поведінка членів сім’ї, визначаються їхні соціальні ролі та статуси.
Контроль може бути формальним і неформальним, здійснюватися як стосовно відносин подружжя (між чоловіком і дружиною), так і стосовно батьківства (між батьками і дітьми). Якщо порушення сімейних норм має епізодичний характер, не призводить до розпаду сім’ї, відмови від батьківства, то такі відхилення від нормативної поведінки контролюються громадською думкою, за допомогою неформальних санкцій з боку родичів, друзів, товаришів по роботі тощо. Коли виникають постійні сімейні конфлікти, які призводять до розлучення, тоді державно-правові органи (суди) визначають права та обов’язки колишнього подружжя щодо користування майном, виховання дітей тощо.
Зміст діяльності сім’ї розкривається в її функціях. Під функціями сім’ї вчені розуміють спосіб прояву активності, життєдіяльності сім’ї та її членів спрямованої на вдоволення базисних потреб суспільтва і ідивідів.
Оскільки сім’я взаємодіє, з одного боку, із суспільством, а з іншого — з окремими особами (членами сім’ї), то й ті функції, які вона виконує стосовно суспільства, називають суспільними функціями, а ті, які виконуються щодо окремих членів сім’ї, — індивідуальними. Суспільні функції зв’язані з потребою суспільства в інституті сім’ї, а індивідуальні — з потребами особи, що належить до сімейної групи.
Функції сім’ї — історичні, зумовлені соціально-економічним станом суспільства. Під впливом еволюції суспільства змінюються їх характер та ієрархія.
Із сімейних функцій є одна важливіша, вона найбільшою мірою характеризує сім’ю як соціальний інститут і наявна в усіх суспільствах без винятку. Це репродуктивна функція, яка полягає у відтворенні населення, дітонародженні і духовно-моральному відтворенні людини в сім’ї. Вона має соціальний характер, оскільки не обмежується біологічним розмноженням, а передбачає відтворення людини, яка б відповідала сучасному рівню суспільства.
Розрізняють багатодітну, середньодітну і малодітну сімейну орієнтацію. Нині в Україні переважає малодітна орієнтація. Близько половини сімей мають двох дітей, третина — одну, десята частина — жодної дитини. Багатодітні сім’ї становлять менше ніж три відсотки загальної кількості.
Кількість народжуваних дітей в Україні за останнє десятиріччя зменшується щороку.
Низька ефективність репродуктивної функції української сім’ї настійно потребує запровадження відповідної демографічної політики.
Демографічна політика — це система соціальних заходів, спрямованих на формування бажаної демографічної поведінки населення: насамперед регулювання процесів дітонародження, сприяння його зростанню.
Це можуть бути заходи, що безпосередньо стимулюють народжуваність, — надання жінкам одноразової заохочувальної грошової допомоги, тривалішої післяпологової відпустки з оплатою і т. д., а можуть бути й опосередковано стимулюючі заходи — піднесення життєвого рівня, зміцнення здоров’я, розвиток сфери обслуговування, поліпшення житлових умов тощо.
Репродуктивна функція безпосередньо зв’язана із функцією регулювання і контролю сексуальної поведінки людини в суспільстві. Сексуальні потреби людини, потяг до протилежної статі є біологічними інстинктами. Тому регуляція і контроль сексуальних відносин здійснюється в усіх суспільствах, хоч сексуальна потреба ніколи не проявляється у чистому вигляді, оскільки її зміст детермінується культурними нормами і стандартами, які людина засвоює з дитинства.
Окрім типів сім’ї в соціологічному аналізі використовується термін структури сім’ї. Сім’я упорядковує свої сексуальні відносини завдяки тому, що законодавство, статева мораль (традиції, звичаї, настанови, соціальний контроль тощо) приписують хто з ким і за яких умов повинні вступати в статеві стосунки.
І. Кон описав різні типи культур (залежно від панівних норм статевої моралі), серед яких визначив дві основні: антисексуальну (репресивну) і просексуальну (толерантну). Прикладом антисексуальної репресивної культури може бути середньовічна християнська мораль, згідно з якою сексуальність ототожнювалася з гріхом. У суспільствах, які дотримувалися такої моралі, статеве життя допускалося тільки у шлюбі. Прикладом суспільства просексуальної толерантної культури може бути Полінезія, де сексуальність і еротизм активно заохочуються. Сексуальні проблеми находять свій вираз у танцях, піснях, їх вільно обговорюють. Позашлюбні зв’язки в суспільствах з такою культурою не засуджуються. Прояв сексуальності в юнацтва вважається нормальним явищем.
Культури більшості людських суспільств розташовані між цими двома полюсами. Проте, якою б не була статева культура, суспільство обов’язково регулює й контролює сексуальну поведінку людей, підтримуючи і стимулюючи ті відносини між партнерами, які сприяють утворенню сім’ї і відповідають демографічній політиці держави.
Цікаво, що в більшості суспільств спостерігається так званий «подвійний стандарт», згідно з яким громадська мораль більш поблажливо ставиться до позашлюбних зв’язків чоловіків, ніж жінок. Соціобіологи пояснюють цей феномен, посилаючись на різні стратегії сексуальної поведінки чоловічих і жіночих особин. У світі тварин самці намагаються запліднити якнайбільше самок, тоді як моногамна орієнтація самок сприяє збереженню та виживанню потомства. Проте соціологи вбачають у «подвійному стандарті» пережитки патріархальної моралі, відлуння колишньої соціальної нерівності статей.
Ще одна дуже важлива функція інституту сім’ї, яка зв’язана з репродуктивною функцією, — функція соціалізації, що полягає в навчанні, і догляді за дітьми, їх соціальному захисті. Реалізація функції соціалізації відбувається через цілеспрямований вплив на людину з метою формування певних моральних і фізичних якостей, звичок, навичок, установок, цінностей, прищеплення відповідних зразків і норм поведінки. Сімейне виховання — це засіб первинної соціалізації особи, залучення її до складних соціальних зв’язків і взаємодій суспільного життя. Виконуючи цю функцію, сім’я забезпечує спадкоємність у розвитку культури, збереження цінностей та трудових навичок. Сімейна функція виховання була й залишається актуальною на всіх етапах розвитку суспільства, не зважаючи на те, що вихованням дітей займаються і державні установи.
Проте із часом відбувається певна трансформація виховної функції сім’ї — формується нова система цінностей, стандартів і норм поведінки. Так, знову посилюється роль релігії і церкви у вихованні людини.
Поряд з виховною функцією важливою є рекреативна функція, яка сприяє розвитку особистості членів сім’ї. Ця функція набуває особливого значення за умов загального соціального напруження, збільшення стресових ситуацій у сфері професійної діяльності, у побуті. Відтак збільшується значущість психологічної терапії, емоційної стабілізації. Сім’я — це поєднання родинних, подружніх, батьківських і дитячих почуттів. Вона є тим життєвим осередком, де людина знаходить позитивні емоції, розуміння, заспокоєння, знімає психологічне напруження, душевно оздоровлюється, задовольняє потребу в особистому щасті, коханні.
Водночас сім’я виконує комунікативну функцію, тобто задовольняє потребу людини у духовному спілкуванні, яке грунтується на взаєморозумінні і взаємопідтримці.
Сім’ї властива функція первинного соціального контролю, реалізація якої передбачає здійснення моральної регламентації поведінки членів сім’ї у спілкуванні та взаємодії одного з одним.
Нині за умов глибокої економічної кризи особливої значимості набула економічна функція сім’ї. Вона актуальна передовсім щодо старих батьків — пенсіонерів, які нині перебувають у скрутному економічному становищі і потребують матеріальної допомоги від інших членів сім’ї. Пенсійні виплати настільки малі, що не забезпечують навіть мінімального прожиткового рівня.
За умов ринку докорінно змінюється економічний аспект сімейного життя — набувають особливого значення проблеми родинної економіки. Родинна економіка — це сукупність різних видів сімейної економічної та фінансової діяльності, які забезпечують задоволення потреб членів сім’ї (приватне домашнє господарство, формування й витрачання сімейного бюджету тощо).
Відомий американський економіст, лауреат Нобелівської премії 1992 р. Г. Беккер, вивчаючи родинну економіку, стверджує, що поведінка людей у сфері особистого життя підлягає дії загальних законів економіки. В основі родинної економіки лежать потреби сім’ї. Вони мають тенденцію до постійного зростання, але сімейний бюджет є об’єктивним обмежником сімейного споживання. Тому члени сім’ї в реальних витратах постійно мають ураховувати можливі джерела й обсяги доходів. Невідповідність між потребами та можливостями їх задоволення — основна проблема родинної економіки.
Кожна сім’я сама вирішує, як їй використовувати свій сімейний бюджет. Проте німецький економіст-статистик Е. Енгель виявив і описав закономірність, що отримала на честь автора назву «закону Енгеля». Суть її в тім, що зі зростанням доходів сім’ї питома вага витрат на їжу знижується, на непродовольчі товари, житло й комунальні послуги — залишається (в основному) без змін, на задоволення культурних та інших соціальних потреб — зростає. Це пояснюється тим, що чим більш нагальною є потреба, тим меншою мірою її задоволення залежить від величини доходу. Отже, за питомою вагою витрат сім’ї на їжу не можна судити про рівень її добробуту. У розвинутих країнах частка сімейних витрат на їжу значно менша, ніж у слаборозвинутих.
У соціологічному аналізі використовуються такі економічні характеристики сім’ї, як її склад та структура, якість помешкання (кількість кімнат, житлова площа, зручність розташування, наявність побутових вигóд), наявність предметів побутового та культурного призначення, власного транспорту, будинку, присадибної ділянки, господарства тощо.
Із формуванням ринкових відносин збільшуватиметься можливість маневрування грошовими коштами. Сім’ї матимуть вільний доступ до банківських кредитів та інших видів позичок, а відтак матимуть можливість придбати (побудувати) комфортний будинок чи дачу, автомобіль високого класу, сучасну побутову техніку тощо. Це все забезпечує самоповагу людини, її задоволення власним життям, що, у свою чергу, позитивно позначатиметься на стабільності сім’ї та й суспільства в цілому.
76.Складові сімейного благополуччя.
Сім’я в усі часи була і залишається однією з головних загальнолюдських цінностей. Вона знаходиться під посиленою правовою охороною, особливо діти та матір. Від нормалізації соціальних, економічних та правових відносин у сім’ї залежить майбутнє дітей як членів суспільства. Основними складовими сімейного благополуччя є любов, повага та матеріальна підтримка один одного членами сім’ї.
Можна також додати, що, на думку багатьох психологів, для щастя сім'ї необхідний досить обмежений комплекс чисто психологічних умов. Це: нормальне безконфліктне спілкування; довірливість і емпатія (нагадаємо, що під цим терміном психологи розуміють дієве співчуття іншому, емоційний відгук на його неблагополуччя, що спонукає до дій на її користь); розуміння один одного; нормальна інтимне життя, наявність Дому (саме з великої літери: не житлоплощі, а місця, де зможе відпочити від складнощів життя і сім'я в цілому, і кожний окремо). У сучасному світі сім'я, крім традиційних, властивих їй і в минулому функцій, стала виконувати функцію психологічного притулку - місця зняття напруги і створення емоційно-психологічного комфорту. Не випадково А. Моруа у своїх "Листах до незнайомки" радив жінкам перевиховувати своїх чоловіків, "пом'якшуючи" виховні заходи похвалами так, як скульптор пом'якшує глину водою, перш ніж ліпити нову статую. Виникнення в обителі довіри і притулку, якою все більше стає сім'я, конфліктів і критики часто призводить до її загибелі, бо "святе місце порожнім не буває", і пошук позасімейних психологічного притулку може назавжди забрати будь-кого з родини.
Якщо розглядати сімейні труднощі по спадної ступеня, то шкала має такий вигляд: організація домашнього господарства; напружені відносини з родичами, діти та їх виховання; труднощі комунікацій; фінансові труднощі; зловживання алкоголем; різна спрямованість інтересів по дозвіллю; ревнощі; сексуальна дисгармонія.
Перше з перешкод на шляху до сімейного благополуччя пов'язано з можливим неузгодженістю існуючих у чоловіка і дружини моделей розподілу обов'язків.
77.Труднощі виховання дітей у неповних сімях.
Cім’я є найважливішим інститутом у розвитку і вихованні дитини, тому проблеми сім'ї і батьківства є актуальними для сьогодення. Здорова, міцна сім’я - запорука стабільності і розквіту будь-якого суспільства, будь-якої держави. Серед проблем, які постають, на жаль, перед суспільством, є гостра криза сім’ї, причинами якої є зміна моральних норм в області взаємовідносин статей, поширення дошлюбних зв’язків, зміна традиційних (сімейних) ролей чоловіка та жінки, втрата сім’єю своєї виробничої функції, втрата історичних українських традицій щодо формування та збереження сім'ї, непідготовленість молоді до шлюбу, підвищені вимоги у відношенні до шлюбного партнера, алкоголізм і наркоманія та інші.
Особливе положення у нашому суспільстві займає неповна сім’я, яка є одним з основних соціально-демографічних типів сучасної сім’ї. Це мала група з частково неповними зв’язками, де немає традиційної системи відношень «мати-батько-дитина». Неповні сім’ї - це вже реальність сьогодення, їх чисельність не знижується, а має тенденцію до зростання. Існує декілька джерел формування неповних сімей.
Найбільш поширене з них пов’язане із розпадом сім’ї внаслідок розлучення подружжя. Відсоток розлучень до числа шлюбів сягає більш ніж 60%. Діти у таких сім’ях залишаються з одним із батьків (частіше з матір’ю), або виховуються дідом та/або бабою. При розлученні взаємини між батьками і дітьми сильно змінюються. Більшість дітей після розлучення залишається з матір’ю, яка не тільки виховує, а й дисциплінує. Разом з тим, діти бачать свого тата рідше, ніж раніше. Це призводить до труднощів у вихованні дитини.
Багато вчених, які займаються соціальними проблемами, стверджують, що діти, які виховуються у неповній сім’ї, більш схильні до проблем різного характеру, ніж діти, які виховуються у повній сім’ї: “Соціологічні підстави переконливо показують, що діти страждають, коли вони виховуються у будь-якій сімейній ситуації, іншій, ніж коли є у шлюбі один с одним”[1, 13].
В більшості неповних сімей головою є жінка, тому суспільство є частково під загрозою від наявності великої кількості молодих людей, які були виховані без керівництва та дисципліни, які зазвичай забезпечуються батьком. Д. Бленкенхорн [2, 56] стверджує, що "Відсутність батька є найбільш шкідливою демографічною тенденцією цього покоління. Це є головною причиною спада дитячого благополуччя нашого суспільства. Це двигун, який керує нашими найгострішими соціальними проблемами, таких як злочин, рання вагітність, сексуальне домагання дітей, сімейне насильство над жінкою".
В США було проведено велику кількість соціологічних досліджень, які говорять про те, що діти із неповних сімей мають більше проблем різного характеру, ніж діти, яки живуть з обома батьками.
Розглянемо проблеми, які торкаються дітей із неповних сімей у тій чи іншій мірі:
· економічні проблеми (неповні сім’ї частіше бувають за межею бідності, так чи інакше відчувають економічну нестабільність, зменшення прибутків та погіршення рівня життя);
· емоційні проблеми;
· депресія;
· погіршення успішності у навчальному закладі;
· проблеми з поведінкою (особливо це стосується хлопців);
· погіршення відносин з батьками (з обома);
· недостатність часу спілкування із батьками, самотність;
· небажання продовжувати навчання, прогулювання школи;
· рання небажана вагітність;
· вживання наркотиків;
· проблеми із законом;
· підвищена імовірність фізичного та сексуального насильства.
Багато дітей не можуть упоратися зі своїми проблемами, пов’язаними із відсутністю одного з батьків. Проблеми, пов’язані, наприклад, із розлученням батьків ще у дитинстві, переходять у доросле життя. Діти, які виховувалися з одним біологічним батьком, мають менше шансів на щасливе доросле життя. Це стосується особливо двох сфер життя – кохання та роботи, які є найголовнішими складовими щастя. Треба сказати, що не всі діти із неповних сімей мають такі проблеми. Однак, багато дітей із зруйнованих сімей мають труднощі при зближенні з протилежною статтю, з формуванням міцної сім’ї, також їм складніше знайти стабільну роботу.
В той час, як більшість дослідників вважає, що дітям краще у повній сім’ї (при відсутності жорстокого відношення до дітей), інші вважають, що вплив неповних сімей на розвиток дитини перебільшений. Діти із неповної сім’ї знаходяться у несприятливих умовах через велику кількість наслідків. Однак, немає ніяких прямих доказів, що розпад сім’ї стає головною причиною цих проблем. У неповних сім’ях діти зазнають багато проблем, але причини можуть лежати, наприклад, в економічних та емоційних проблемах, які торкаються батьків та призводять до труднощів у вихованні дітей