Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Раздел I.
ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. ЧЕЛОВЕК И ЕГО ПОЗНАНИЕ
1.1. Феномен человека
- Человек как природное явление –
- Общественная форма жиз ни человека –
Человек как душевная и духовная реальность
Что есть человек и в чем он проявляется? Какова человеческая сущность? Каково место и назначение человека в мире? В чем смысл жизни человека? Что есть человеческое в человеке?
Поставленные выше вопросы можно отнести к разряду веч ных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново от крывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невоз можна осмысленная гуманитарная практика и, в первую очередь, педагогическая. Для педагога знания о человеке и его развитии составляют самую суть его профессии.
Человек как природное явление
Первое, что можно отметить, описывая феномен человека, это многообразие его свойств. Человек — существо многостороннее, многомерное, сложно организован ное. Ряд свойств человека доступен не посредственному восприятию. Это пре жде всего внешние особенности челове ка. Есть попытки описать человека только на основе его чувст венно воспринимаемых телесных особенностей. Известно иду щее из античности ироничное определение человека как птицы без перьев, подчеркивающее неправомерность сведения человека
10
только к одному свойству — прямохождению. Художественной иллюстрацией бесплодности определения человека по его внеш ним признакам служит роман Веркора «Люди или животные?»'.
Известно выражение о человеке как венце природы. В нем подчеркивается, что человек — это часть природы. Человек — живое существо и как всякое животное имеет организм, тело, находится во взаимосвязи с природным миром, подчиняется его законам. В том, что человек — органическое существо, каждый из нас убеждается ежедневно, переживая так называемые орга нические потребности: в пище, в тепле, в отдыхе и т.д. Наше психическое самочувствие находится в зависимости от природ ных явлений: оно одного качества в теплый солнечный день, другого — в день пасмурный и холодный. Атмосферные явления влияют на наше состояние, настроение, работоспособность, про дуктивность деятельности. Публикуемые регулярно в печати све дения о неблагополучных для людей днях основаны на явлениях метеозависимости человека.
Человеческое тело — его форма, строение, функционирова ние есть продолжение эволюционного ряда; оно во многом сходно с организмом высших прима тов. В то же время человек качествен но отличается от всех других живых существ. «Человек, — писал Н.А.Бердяев, — есть принципиальная новизна в природе»2. Тело человека — культур ное тело, оно одухотворено и подчи нено высшим целям человека. «Форма человеческого тела, лицо человека ду ховно». 3
Человеческие органические потребности принципиально от личаются от потребностей животных. Они удовлетворяются ины ми предметами, иными способами, а главное — культурно обу словлены. Но принципиальное отличие человека состоит в сво бодном отношении к переживаниям органических потребностей. С помощью воли человек может блокировать ощущение голода и жажды, преодолевать чувство страха и боли, если это необходи мо для достижения личностно значимых целей.
' Веркор. Избранное. М., 1990.
2 Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991. С.56.
3 Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.53.
11
Общественная форма жизни человека
Человек — общественное существо, живет в сообществе себе подобных. Он включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию, имеет опреде ленный статус, играет различные социальные роли. Именно со вместная жизнь с другими людьми приводит к появлению лично сти как интегральной характеристики человека. Личность — это способ жизни и действования, проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоя тельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний. Личность — это всегда определенная позиция.
Сугубо человеческой формой жизни является такая общ ность, как семья. Животные также образуют устойчивые пары, заботятся о потомстве, но они создаются исключительно с целью продолжения рода. Детеныши животных достаточно рано расста ются со своими родителями и забывают их. У животных отсутст вуют межпоколенные связи. Иначе у людей. У человека самое длительное детство. Дети для родителей всегда остаются детьми. По меткому и емкому определению психолога К.К.Платонова, человек — это существо, имеющее бабушек и дедушек.
Еще одной, специфически человеческой формой общности являются различные клубные объединения. Клуб — это добро вольное и желанное объединение людей по интересам. В клубе люди предстают друг перед другом как равноправные лично сти. Здесь человек удовлетворяет специфически человеческие духовные потребности: в общении и самовыражении. На опре деленном этапе жизни — в период взросления — человек остро ощущает потребность в совместной общественной деятельно сти, во вхождении в сообщества, организованные на общих ценностях.
Способом жизни человеческого общества является общение. «Человеческая сущность, — писал Л.Фейербах, — налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опи рающемся лишь на реальность различия между Я и Ты»4.
Человек живет в мире культуры, которая, по образному вы ражению философов, составляет его вторую природу. Поведение
4 Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные фило софские произведения. М., 1955. T.I. C.203.
12
человека с самого раннего возраста регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами. Особо подчеркнем, что слова «культу ра» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек — это образованный человек, воспитан ный на основе образа Человека, идеала данной культуры. До революции в России издавалась художественная се рия «Образы человеческие», которая была посвящена жизнеописанию луч ших сынов и дочерей Отечества. Она была ориентирована в пер вую очередь на подрастающее поколение. Образование как обу чение, воспитание, формирование является основной культур ной формой человеческого существования, оно лежит в его ос нове. Без передачи культурных образцов и способов взаимодей ствия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить себе человеческую жизнь.
Наряду с образованием, культура включает в себя такие формы человеческой деятельности, как наука, философия, ис кусство, религия, этика, политика, экономика и др. Все эти фор мы человеческой деятельности составляют содержание матери альной и духовной культуры. Любая из форм культуры является выражением «собственно человеческого в человеке». Занятия философией и наукой отчетливо проявляют разумность челове ка, его способность в принципе постигать сущность предметов мира и самого себя.
Искусство строится на способности человека к эстетическо му наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии ок ружающего мира. Л.Фейербах писал, что лишь человеку «бес цельное созерцание звезд дает небесную отраду, лишь он при виде блеска благородных камней, зеркала вод, красок цветов и бабочек упивается одной негой зрения; лишь его ухо восторгает ся голосами птиц, звоном металлов, лепетом ручейков, шелестом ветра...»5.
Этика раскрывает не оформляемые в специальном кодексе отношения человека к человеку. Высшим принципом нравст венного отношения человека к человеку является сформулиро ванный И.Кантом категорический императив: поступай так, что бы ты всегда относился к человеку как к цели и никогда — толь-
5 Там же. С.292.
13
ко как к средству. Великий писатель-гуманист Ф.М.Достоев ский предельно остро выразил эту мысль в «Братьях Карамазо вых», отвергнув саму возможность дос тижения всеобщего счастья, если ради этого будет пролита хоть одна слеза ребенка.
Безусловный приоритет ценности конкретного человека перед любыми абстрактными идеями присущ религи озному, христианскому мировоззрению. Человек в отношениях с Богом — еще одна антропологическая тема. Чело век — единственное существо на зем ле, у которого есть идея Бога, который верит в высшее, нежели он сам, начало, в божественное проис хождение мира. Еще Цицерон писал, что нет ни одного наро да, до такой степени грубого и дикого, чтобы не было в нем веры в Бога, хотя бы он и не знал его существа. Сущность чело века особым образом высвечивается в его отношении к божест венному.
Во всех указанных формах культуры мы находим стержне вую характеристику человека — его деятельную, преобразова тельно-созидающую сущность.
Человек как душевная и духовная реальность
Специфической особенностью человека является наличие у него как бы двойной жизни: внешней, непосредственно наблю даемой, и внутренней, скрытой от посторонних глаз. Во внут ренней жизни человек мыслит, планирует, ведет внутренний диалог с самим собой. Внутренняя жизнь человека — это особый мир: мир мыслей, переживаний, отношений, желаний, стремле ний и пр. Субъективный мир человека сложно организован, он безграничен в пространстве и включает в себя все измерения времени: прошлое, настоящее, будущее и даже - вечное. Только человек может заглядывать в завтрашний день, мечтать, жить бу дущим, выстраивать перспективу своей жизни, сохранять в себе прошлое и соизмерять себя с вечностью. Именно эту особен ность имел в виду Ф.Ницше, когда афористично говорил, что человек — это животное, способное обещать.
Человеческий субъективный мир — это мир сознания и са мосознания. В сознании человек способен познавать сущность
14
предметного мира, понимать его и одновременно знать о том, что он знает или не знает. Предметом сознания может стать сам человек, его собственное поведение и внутренние переживания. Сознание здесь принимает форму самосознания. Но предметом сознания может стать и само сознание, его схемы, механизмы, поня тия и т.п. На этом уровне сознание при нимает форму рефлексивного сознания. Но во всех этих случаях есть общая принципиальная черта — в сознании человек как бы выходит за пределы самого себя, занима ет позицию над ситуацией. Очень точно об этом сказал М.Ше-лер: «Только человек — поскольку он личность — может возвы ситься над собой как живым существом и, исходя из одного цен тра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сде лать предметом своего познания все, в том числе и себя самого»6.
В своем сознании человек открывает смысл своих действий, поступков, поведения, своей жизни. Человеческая жизнь, по оп ределению, осмысленна. Человек не может жить вне смысла. Без субъективного смысла жизнь человека теряет свою ценность. Из вестный австрийский врач и психолог В.Франкл в книге «Чело век в поисках смысла» убедительно показал, какое важное место в жизни человека занимает проблема смысла жизни и его поис ка. Он обосновал особое направление в психокоррекции — логотерапию, т.е. помощь человеку в обретении смысла жизни.
Со смысловой сферой личности связана совесть человека. Совесть — это внутренний судья человека, указывающий на под линный мотив того или иного поступка человека, его смысл. И если поступок, совершенный человеком, расходится с его нрав ственными принципами, с его представлением о должном, чело век испытывает муки совести. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть есть проявления духовности человека. Духовность есть самая глубинная суть че ловека как родового существа.
Представленный нами образ человека далеко не полон. Но и в своем неполном образе он предстает перед нами разноликим: как существо природное, телесное, как социальный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творче ской и сознательной деятельности.
Реально же мы всегда имеем дело с конкретным живым че-
6 Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С.84.
15
ловеком и на житейском уровне соединяем его различные прояв ления в целостное представление, строим свое мнение о нем.
Истоки проблемы целостного и частичного описания психо логии человека лежат в практике работы с человеком. В реально сти межличностных отношений человек предстает как целое, как уникальный живой субъект, во всем многообразии своих индиви дуально-неповторимых проявлений и свойств. Целостность чело веческой практики предполагает целостность познания человека.
Для психологического понимания человека указанное об стоятельство имеет особый смысл. Субъективную реальность че ловека совсем не случайно обозначают как его внутренний мир. Это действительно сложно организованный, согласованный внутри себя, развивающийся цельный мир. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учени ком на основе выделения лишь отдельных сторон его субъектив ности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формаль ные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная дея тельность педагога нуждается в опоре на целостное представле ние о психологии человека.
Как возможна педагогическая практика, удерживающая це лостность ребенка? Возможно ли целостное познание человека в науке и культуре?
1.2. Человек в проекциях научно-философского и вненаучного знания
- Человек в специальных науках
- Философский анализ фе номена человека
- Христианская антропология
-Изображе ние человека в искусстве и литературе
Человек в специальных науках
Научное знание в принципе не дает целостного представле ния о человеке. По самой сути наука ориентирована на изложе ние специфических сторон целостного объекта. Поэтому любая из человековедческих наук — биология, психология, социология, культурология, история и т.д. — не рассматривает человека в це лом, а исследует его в определенной проекции.
Другая причина трудности целостного научного познания человека состоит в том, что наука ориентирована на построение идеальных моделей, выявление общих закономерностей, описа ние типов, а человек есть существо уникальное и неповторимое.
16
Правда, в полной мере это ограничение свойственно естественнонаучной пара дигме в изучении человека. Но в чело-векознании существует и гуманитарная парадигма, которая стремится преодо леть односторонность естествознания и ориентируется на целостность и уни кальность человека. Насколько это в принципе возможно, мы специально обсудим в теме «Методы психологического познания человека». Здесь же отметим, что классический научный взгляд на человека односторонен. Воз можности синтеза подходов, методов, результатов исследования различных наук о человеке требуют специального обсуждения.
Философский анализ феномена человека
Философия претендует на построение целостного представ ления о человеке. Она ставит предельно фундаментальные во просы человеческого бытия. Проблема места человека в мире, отношение человека к миру и мира к человеку, проблема пре дельных оснований человеческого познания и действия являются центральными для философии человека. Философия исследует родовую сущность и назначение человека, его отличие от живот ного, бытие в природе, обществе, культуре, изучает проблему жизни, ее смысла и ценности, смерти и бессмертия. Философ ское знание о человеке имеет аксиологический статус, т.е. цен ностный и мировоззренческий.
Однако на создание целостного образа человека не могут претендовать философские концепции, в которых человек рас сматривается как часть системы. Это прежде всего натуралисти ческие концепции, понимающие человека как часть природы. Это также социалогизаторские концепции, выводящие сущность чело века из социального устройства общества. «Социологическое ми росозерцание, — писал Н.А.Бердяев, — может выставлять на своем знамени человечность, но в нем нельзя найти никакого отношения к конкретному человеку. Утверждается примат обще ства над человеком, над человеческой личностью»7.
7 Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.50.
17
Следует указать, что в марксистской идеологии, господство вавшей в нашей стране, человек понимался как продукт общест венных отношений, слепок общества, в котором он живет. Сущность человека, по словам К.Маркса, есть совокупность всех общественных отношений. Дейст вительная природа человека растворя лась в многообразии социальных явлений (экономических, по литических, производственных и др.), через призму которых он рассматривался. По этому поводу Н.А.Бердяев очень точно за метил: «...Маркс начинает с защиты человека, с гуманизма, и кончает исчезновением человека в обществе, в социальном кол лективе»8.
Особый подход к проблеме человека, к созданию его целост ного образа представлен в тех философских учениях, которые можно означить как философия человека.
Традиционным здесь является сопоставление человека с вы сокоорганизованными животными и выделение сущностных ха рактеристик человеческого способа бытия. Философы достаточ но единодушны' в мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является сознание, а точнее рефлексивное сознание. Животное слышит, видит, чувствует окружающий мир, т.е. знает его. Но оно не знает, что оно слышит, видит, чувствует, — оно не знает о своем знании. Только человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом сознания. Рефлексия не только отличает человека от животного, она делает его иным по сравнению с ним. «Рефлек сия, — писал П.Тейяр де Шарден, — это приобретенная сознанием способ ность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической ус тойчивостью и своим специфическим значением, — способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь»9.
Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечения-
8 Там же. С.51.
9 Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С.136.
18
ми, т.е. появление воли, а значит, свободы выбора. Рефлекти рующий человек не привязан к собственным влечениям, он от носится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, сво боден по отношению к нему. Человек становится субъектом (хо зяином, руководителем, автором) своей жизни. Рефлексия со ставляет родовую особенность человека; она есть иное измерение мира.
Другой родовой способностью философия человека полагает деятельностный способ его существования. С переходом к трудо вой деятельности, к целенаправленному преобразующему воз действию на окружающий мир посредством орудий труда мар ксистская философия связывает происхождение человека. Спе циально этот вопрос обсуждается в работе Ф.Энгельса «Роль тру да в процессе превращения обезьяны в человека».
Существенным онтологическим основанием человеческой жизни являются общество и культура. В философии эти формы жизнедеятельности людей рассматриваются и в качестве само стоятельных и самодостаточных образований. При этом человек изначально мыслится в целостном социокультурном контексте: тем самым снимается проблема временной последовательности появления деятельности, общества, сознания, языка, культуры. Все эти характеристики человеческого бытия возникают и скла дываются одновременно. Вместе с тем каждое из сущностных определений человека специфично и не сводимо ни к какому другому.
Понятие общества фиксирует факт включенности человека в систему связей и отношений с другими людьми, момент всеобщ ности межчеловеческих социальных связей и отношений. Вне совместного общественного бытия собственно человеческая жизнь немыслима; вне включения человека в общность невоз можно его становление как человеческого индивида и личности.
В процессе совместной жизнедеятельности люди вырабаты вают общественно поддерживаемые и воспроизводимые образцы материальной и духовной культуры, ценности и нормы отноше ний человека к человеку, к основным условиям жизни. Понима ние культуры как системы духовных ценностей и идеальных эта лонов отличает ее от общества: если общество есть система свя зей и отношений между людьми (форма организации жизни лю дей), то культура есть способ вхождения в общество и само содер жание общественной жизни.
Философское осмысление общества и культуры общества ^ необходимая предпосылка разумной деятельности в сфере обра-
19
зования. Ведь «создание и функционирование культуры как спе цифического общественного феномена, — пишет В.В.Давы дов, — нацелено на развитие человеческих индивидов»10. Куль тура есть мера человеческого в человеке. Психология в описании хода и результатов становления внутреннего, субъективного мира человека исходит из представления о решающей роли освоения индивидом человеческой культуры. Носителями культурных норм и эталонов в образовании как сфере общественной жизни выступают педагоги.
Особое значение для психологии и педагогики имеет фило софский анализ проблем биологического и социального в чело веке, смысла его жизни, смерти и бессмертия. Именно в этих во просах, остро стоящих в юношеском возрасте, должен разбирать ся культурно мыслящий и профессионально грамотный педагог.
Христианская антропология
Христианская антропология есть учение о целостном челове ке, его происхождении и его назначении в мире и вечности. Ис точниками знаний и утверждений христианской антропологии являются тексты Священного писания, опыт веры христианских подвижников, учение Отцов Церкви, работы богословов. Осо бенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания — главное место в нем занимает вера.
Христианская антропология есть учение об отношениях Бога и человека: в диалог с Богом человек вступает как живая, уни кальная личность со своими молитвами, мольбами, пережива ниями, всем своим существом. Христианская антропология — это живой рассказ об истории отношений Бога с людьми; она избегает отвлеченных рассуждений, идеализации. В этом ее принципиальное отличие от научно-философской антропологии. «...Живое конкретное существо, вот этот человек, — писал Н.А.Бердяев, — выше по своей ценности, чем отвлеченная идея добра, общего блага, бесконечного прогресса и пр. Это и есть христианское отношение к человеку»11.
По представлениям христиан человек был создан Богом в последний день творения мира — он есть венец творения. Бог
10 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С.54.
" Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.50.
20
создал человека по образу и подобию Своему. При этом образ Божий человеку дан, подобие же задано. Христианская антропо логия разграничивает в человеке естественную (биологическую) и сверхъестественную (теологическую) сферы.
Особый интерес с точки зрения психологии представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Чело век трехсоставен и состоит из тела, души и духа. Ал.Павел гово рит: «... Слово Божие живо и действенно и острее всякого меча обоюдоострого: оно проникает до разделения души и духа, со ставов и мозгов, и судит помышления и намерения сердечные» (Евр. 4; 12). Своею телесной жизнью человек ничем не отличает ся от других живых существ; состоит она в удовлетворении по требностей тела. Потребности тела многообразны, но в общем все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов:
самосохранения и продолжения рода. Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием. Человеческое тело ожив ляется душой.
Душа есть жизненная сила человека. Душа есть и у живот ных, но она у них была произведена одновременно с телом. У человека же, после создания его тела. Бог «вдунул в лицо его ды хание жизни, и стал человек душою живою» (Быт. 2; 7). Это «дыхание жизни» и есть высшее начало в человеке, т.е. его дух. Хотя душа человеческая во многом сходна с душою животных, но в высшей своей части она несравненно превосходит душу жи вотных, именно благодаря ее сочетанию с духом, который от Бо га. Душа человека является как бы связующим звеном между те лом и духом, представляя собой как бы мост от тела к духу.
Душевные явления разделяются на три разряда: мысли, чув ства и желания. Органом, с помощью которого душа произво дит свою мыслительную работу, является мозг. Центральным ор ганом чувства принято считать сердце; оно же рассматривается как некий центр жизни человека. Желаниями человека руково дит воля, которая не имеет своего органа в теле. Душа и тело тесно связаны между собой. Тело с помощью органов чувств дает те или иные впечатления душе, а душа в зависимости от этого управляет телом. Жизнь душевная состоит в удовлетворении по требностей ума, чувства и воли: душа хочет приобретать знания и испытывать те или иные чувства.
Жизнь человеческая не исчерпывается удовлетворением по требностей тела и души. Над телом и душой стоит дух. Дух вы ступает в роли судьи души и тела и дает всему оценку с особой,
21
высшей точки зрения. Согласно христианской антропологии, дух проявляется в трех видах: страх Божий, совесть и жажда Бога.
Страх Божий — это благоговейный трепет перед величием Божьим и Его совершенством, неразрывно связанный с верою в истину бытия Божия, в действительность существования Бога. Совесть указывает человеку — живет он в Боге или в безбожии. Больная совесть понуждает человека искать встречи с Богом, и в момент встречи получать утешение, а в момент богооставленности испытывать угрызения совести. Бессовестный человек — это человек, отчужденный от Бога. Жажда Бога — это стремление искать Бога, проявляющееся в человеческой неудовлетворенно сти земным, преходящим, в стремлении духа к чему-то высшему, идеальному, к Богу. Проявления духа в человеке, согласно хри стианскому вероучению, должны быть руководящим началом в жизни каждого человека. Жить в общении с Богом, жить по воле Божьей и пребывать в любви Божьей — значит исполнять свое человеческое назначение на земле.
Христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно — конкретную практику его жизни, в соответствии с законом Божиим и заповедями блажен ства. Мы ограничились изложением общих представлений о че ловеке в христианстве и вовсе не касались учений о человеке в других мировых религиях.
Изображение человека в искусстве и литературе
Изложить систематизированные знания о человеке в искус стве не представляется возможным в силу того, что такой системы попросту нет. Каждое произведение искусства неповторимо, оно есть продукт творчества автора, отражает его личностную позицию, субъективное восприятие изображаемого, уникальный жизнен ный опыт, уровень мастерства владения изобразительными сред ствами и т.п. Приоритетное значение в изображении человека в искусстве принадлежит, несомненно, художественной литературе.
Человек в художественном произведении предстает перед нами в многообразных обликах: он может вознестись до высот нравственного подвига и может пасть в бездну злодейства; вести многогранную насыщенную социальную жизнь и уединиться от людского мира, бездумно плыть в житейском море и осмысли вать каждое событие и факт, действовать в ограниченной ситуа ции и прожить целую жизнь. Словом, сколько литературных ге роев, столько и человеческих характеров и судеб.
22
Достоинства познания человека средствами искусства состо ят в том, что человек в произведениях искусства предстает мно госторонним и одновременно целостным. В подлинном художест венном произведении снимается односторонность рационально го описания человека при сохранении познавательного отноше ния, ярко выражено ценностное отношение к действиям и по ступкам героев, отсутствуют морализаторство, абстрактные исти ны и призывы; здесь есть образ человеческой судьбы, описание реальных условий жизни, многообразие жизненных связей и от ношений между людьми.
Единство познавательной, оценочной, созидательной, комму никативной сторон в художественном произведении позволяет образно воссоздать человеческую жизнь в ее целостности, «уд ваивать» ее, служить ее воображаемым дополнением, восполне нием, продолжением, а иногда и заменой. Искусство демонстри рует нам и особый способ целостного представления человека — художественный образ, в котором целостное духовное содержа ние как единство ценностей, мыслей, представлений, отноше ний, эмоций и действий выражается в конкретно-чувственной форме. Тем самым произведение искусства обращено не к ути литарному использованию и не к рациональному изучению, а к переживанию. Литература не просто повествует о жизни, она са ма есть особая жизнь. Читатель «проживает» художественное произведение: он со-размышляет, со-действует, со-переживает вместе с героем. Вспомним А.С.Пушкина: «...над вымыслом сле зами обольюсь».
Конечно, существует деление писателей на философов (Л.Н.Толстой, Г.Гессе и др.), социологов (О. де Бальзак, Э.Зо ля и др.), психологов (Ф.М.Достоевский, Ф.Кафка и др.), как бы подчеркивающее в творчестве конкретного писателя пре обладание особого взгляда на действительность. Однако под черкнем, что уровень рационального осмысления достигается в произведении искусства посредством художественного изо бражения человеческой жизни во всем богатстве ее проявле ний. Собственно научно-теоретическое познание человека (философское, социологическое, психологическое и т.д.) всегда есть анализ, абстрагирование отдельных сторон целостного чело века. Искусство — это всегда синтезирующее целостное пости жение человека.
В заключение отметим, что в сферах практического челове коведения (педагогика, медицина, практическая психология и т.п.) невозможно ограничиться лишь научно-теоретическим опи-
23
санием человека, очень важно обращаться к произведениям ис кусства, в которых изображен человек.
1.3. Антропология как учение о человеке
- Понятие антропологии в специальном и широком значении
- Философская антропология как гуманистическая философия
- Понятие педагогической антропологии
Каков предмет науки антропологии, название которой пере водится как «учение о человеке» ? Возможно ли употребление тер мина «антропология» в сочетании со словами «философия», «педаго гика»? Что составляет предмет философской и педагогической антропологии ?
Понятие антропологии в специальном и широком значении
Общей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих чело века в определенной проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти мо дели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. В современных условиях существует практическая необходи мость интеграции наук о человеке в единую комплексную дис циплину — человековедение, или антропологию.
Термин «антропология» в науке закреплен за дисципли ной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территори ально. Антропология включает три раздела: учение о происхожде нии человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). Это антропология в узком, специальном смысле слова.
В XIX в. Л.Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: «Новая философия пре вращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физио логию, в универсальную науку»12.
24
Антропология в понимании Л.Фейербаха есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний.
Из антропологического принципа берут начало философ ские концепции, авторы которых полагают понятие «человек» в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и об ществе. В России последователем антропологического принципа в философии был Н.Г.Чернышевский. Наиболее полно и обстоя тельно антропологический принцип был реализован М.Шелером в разработанной им философской антропологии.
Философская антропология как гуманистическая философия
Основоположник философской антропологии М.Шелер по лагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек. В отличие от философских учений о человеке, в ко торых он анализировался как зависи мая часть некоего целого (природы, общества), философско-антропологическое учение понимает челове ка в его тотальности и самоценности, как творческую и свобод ную личность. Философы-антропологи ставят задачу выработки принципов, руководствуясь которыми можно было бы защитить, достоинство и свободу человека.
М.Шелер в философской антропологии видел главную науку о сущности человека, его метафизической природе, о силах и способностях, которые движут им, об основных направлениях и законах его биологического, психического, духовного и социаль ного развития. «Задача философской антропологии, — писал М.Шелер, — точно показать, как из основной структуры челове ческого бытия... вытекают все специфические монополии, свер шения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изо бразительные функции искусства, миф, религия, наука, историч ность и общественность»13.
Философская антропология должна была стать фундаментом
12 Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные фило софские произведения. М., 1955. T.I. С.202.
13 Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С.86.
25
не только философии, но и любого знания о человеческой жизни в целом. Новая философия должна была соединить конкретно-научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия с философским осмыслением: постичь человеческое в человеке, его истинное ядро, его свободную и творческую сущность, соз дать целостный образ человека. При этом она не вторгалась в теории конкретных наук о человеке, а критически осмысливала их границы и возможности.
Учение философской антропологии о человеке имеет фунда ментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности. Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизи руемый относительно ее главного субъекта — развивающейся лич ности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимство вать из работ философов-антропологов, он должен быть вырабо тан совместными усилиями представителей разных наук, и в первую очередь философами, культурологами, социологами, эт нографами, педагогами, биологами, психологами, историками.
Положение философской антропологии о человеке как о микрокосмосе, его тождественности миру в целом обусловливает принципиальную незавершенность познания человека, ибо его соб ственная незавершенность и неопределимость принадлежат к са мым существенным его свойствам. Для педагога это положение имеет и принципиальный, и конкретно-практический смысл, предостерегая его как от упрощенных, схематичных представле ний о ребенке, так и от неоправданного оптимизма окончатель ного его понимания.
Идея самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям человека — центральная для философской антропологии. Сущность человека — в движении, в постоянном духовном пре образовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании. Человек, по М.Шелеру, это существо, превосхо дящее само себя и мир. Человек — принципиально незавершен ное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование — это, пре жде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятель ность — это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.
26
Педагог всегда имеет дело с живыми людьми, с индивидуаль ностями. Положение философской антропологии о необходимо сти познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, его духовной сути ориен тирует педагогов на постижение реально существующего, кон кретного человека в его целостности и уникальности.
Обозначенные выше идеи философской антропологии, весь дух ее учения с полным правом можно рассматривать как гума нистические по своей сути и нацеленности. Философско-антропологическое учение может выступить как мировоззренческая основа педагогического образования.
Понятие педагогической антропологии
Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопро сов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагоги ка, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет прак тическую деятельность, а не мир явлений природы или челове ческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил вос питательной деятельности»14.
В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соот ветствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для меди ков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — писал К.Д.Ушинский, — кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души чело веческой, на которых... основаны эти правила и наставления»15. Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагоги -
14 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5. С.8.
15 Там же. С.8-9.
27
ки в тесном смысле, как собрания воспитательных правил»16.
Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д.Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, ис тория. Знания средств достижения педагогических целей содер жат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека. К их числу К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и пато логию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного ша ра, статистику, политическую экономию и историю как историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, ис кусств, воспитания.
Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К.Д.Ушинский относил к ин дивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие чело веческое общество с педагогической целью. По аналогии с инди видуальной антропологией мы могли бы назвать их обществен ной или социальной антропологией.
Соответственно более универсальной представлялась КД.Ушинскому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»17. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологи ческие факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специ альным приложением к искусству воспитания»18.
До 1917 года «Педагогическая антропология» К-Д.Ушинского многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К.Д.Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988—1990 гг. Педагогическая антропология как система челове-коведческих дисциплин в нашей стране не была создана.
Антропологические идеи активно разрабатываются в зару-
16 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро пологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т.5. С.9.
17 Там же. С. 15.
18 Там же. С.15.
28
бежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля «Педагогиче ское человековедение», где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять со бой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г.Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого суще ствования, из природы самого воспитуемого. Он полагал челове ка пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуще ствлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Вос питатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, спо собностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке. Много образие человековедческих наук должно создать целостный педа гогический образ человека.
Г.Ноль заложил основы и наметил принципы антропологи ческого подхода к образованию человека. Его последователи раз вили и конкретизировали идеи педагогической антропологии (О.Больнов, ВЛох, Г.Рот, ИДерболав, А.Флитнер, МЛангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.).
Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завер шенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в бу дущее. «Открытость» сущности человека — мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Обучение и воспита ние определяются как категории человеческого бытия и вне че ловека не мыслятся.
Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться по нимание сущности воспитания с позиций философской антро пологии. Для педагогической антропологии «открытым вопро сом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.
В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология — это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической дея тельности. Она изучает и обосновывает возможности воспита ния вообще. Помимо педагогической антропологии имеют право на существование дидактика, методика. Педагогическая антропо логия не исследует конкретные педагогические проблемы, а вы-
29
ступает как методология наук о воспитании. В то же время педа гогическая антропология обобщает биологические, психологиче ские, социологические данные о бытии человека в образователь ном процессе.
Г.Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. В то же время педагогическая антропология — это не дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя на учные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое ме сто в системе антрополого-педагогических наук отводится психо логии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспита ния в определенной мере равнозначно интегративной педагоги ческой антропологии. Но существует специфика психологиче ского и педагогического взглядов на человека и его воспитание:
психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе;
педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.
Представляется целесообразным систематизировать и обоб щить основные идеи и достижения педагогической антропологии:
1. Понимание образования как не отъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса ста новления и самостановления человека. Примечательно, что воспитание в педа гогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.
2. Выведение целей и средств образования из сущности че ловека, целостный образ которого рас крывается в философской антропологии.
3. Пронизанность антропологиче ским принципом всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспи тания, понимание их в качестве регио
нальных антропологии (исторической, экономической, биологи ческой, психологической, социальной и т.п.).
4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогиче ской антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений. Назовем некоторые из них: «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство»,
30
«творчество», «духовное планирование», «вера», «надежда», «со бытие», «встреча», «кризис», «пробуждение», «риск», «траге дия», «антропологическое пространст во», «антропологическое время», «само становление».
5. Описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологи ческих позиций, с позиций «детоцентризма».
6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер).
7. Определение детства как само ценного периода человеческой жизни; ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза; он является ключом в понимании сущности человека.
1.4. Антропологический принцип в психологии
- Антропологический принцип в конкретных науках
- Поня тие психологической антропологии
- Психологическая антро пология в системе дисциплин педагогической антропологии
Что означает антропологический принцип в науке? Имеет ли право на существование психологическая антропология? Почему психологическая антропология составляет ядро педагогической антропологии?
Антропологический принцип в конкретных науках
Антропологический принцип был положительно воспринят не только представителями философских и педагогических наук. Стремление включить в объяснительные схемы категорию чело века характерно для многих конкретных наук, предметная об ласть которых как бы поворачивалась в сторону человека. Кате гориальный строй антропологически ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гумани тарных дисциплин.
В настоящее время оформился целый ряд антропологически ориентированных дисциплин. Культурная антропология исследу-
31
ет особенности связи человека и культуры: устройство культуры, культурные институты, обычаи, традиции, быт, языки, особен ности социализации человека в различных культурах и другие проблемы. Социальная антропология изучает социальные струк туры и взаимодействие в них людей. Структурная антрополо гия — дисциплина, использующая приемы структурной лин гвистики при анализе культуры и социального устройства. Био логическая антропология исследует человека в его связях и взаи моотношениях с природным миром. Специфический комплекс проблем выделяется в юридической, медицинской, исторической антропологиях. Выше уже упоминалось о таких формах вненаучного познания человека, как религиозная и художественная антропологии.
Надо полагать, что одна из тенденций развития современно го научного знания заключается в его гуманитаризации, в воз никновении все большего числа региональных антропологии, в интеграции конкретно-научных знаний в целостную картину ми ра. П.Тейяр де Шарден писал: «Истинная физика та, которая ко гда-либо сумеет включить всестороннего человека в цельное представление о мире»19.
Понятие психологической антропологии
Исторически первой формой психологии является учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психо логия», сначала представляло собой совокупность знаний о ду шевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т.п. С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоя тельной дисциплины (психология выделилась из философии) из менился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, измене ния, развития. Психика в общей психологии определяется как свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в спо собности отражать окружающий мир и обеспечивающее построе ние образа мира для регуляции индивидом своего поведения.
Итак, предметом традиционной психологии является психи ка. Психика как особый «функциональный орган» присуща и че ловеку, и животным. Следовательно, психология не может пони маться только как наука о человеке. Исследуя свой предмет, по лучая факты, формулируя закономерности, строя гипотезы и
19 Тейяр де Шарден П Феномен человека. М., 1987. С.40.
32
теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и человека. В первую очередь это касается общей пси хологии. Необходимость удерживать общее приводит либо к стиранию качественных различий психики животных и человека (широко известное направление в психологии — бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо перено сились на человека), либо к игнорированию специфичности психи ческих явлений у человека и животных.
В настоящее время в психологической науке отсутствует та кое направление, которое прямо ориентировано на изучение собственно человеческой психологии, хотя существует особая от расль психологии, изучающая психику животных, — зоопсихоло гия. Попытка свести науку о человеческой психологии к этно психологии, к психологии народов и рас, совершенно неправо мерна, так как в ней не рассматривается субъективность кон кретного человека.
Помимо этого, некогда единая психология разделилась на большое число отдельных отраслей психологического знания. Целостная по сути психология человека дробится тем самым на множество отдельных психологии для специфических условий жизнедеятельности человека. Например, инженерная психология исследует психические особенности взаимодействия человека с техникой, социальная психология изучает механизмы взаимодей ствия людей в социальных структурах и т.д. Из этих «психоло гии» трудно вычленить некий инвариант, невозможно составить общее представление о действительной психологии человека.
Существует необходимость создания особой" дисциплины, изучающей психологию человека в ее специфике, ориентирован ной на понимание сущностных психологических характеристик человека. Такой важнейшей характеристикой является внутрен няя жизнь человека, его субъективный мир, который и должен стать предметом нового направления — психологической антро пологии. Освоение такой дисциплины должно дать возможность понимания реального индивида как в различных жизненных си туациях, так и в совместной деятельности.
Психологическая, антропология в системе дисциплин педагогической антропологии
Как уже отмечалось выше, главный вопрос педагогической антропологии — это вопрос о сущности человека, путях, средст вах и сфере ее становления. Такой важнейшей сферой несомнен-
33
но является образование — всеобщая форма человеческого спосо ба жизни. Как и любая другая сфера общественной жизни (эко номика, политика, право, медицина, искусство и др.), образова ние предполагает научное обоснование, т.е. рефлексию условий, особенностей, устройства, закономерностей и тенденций функ ционирования и изменения основных компонентов образова тельной сферы. Научное обеспечение образования реализуется комплексом дисциплин. К числу основных относятся филосо фия, культурология, социология, этнография, история, психоло гия, физиология и др. Включаясь в исследование сферы образо вания, перечисленные дисциплины расширяют предметную об ласть своей науки проблемами образования. Возникают новые разделы или отрасли знания, например философия образования, социология образования, история образования.
Главное место в новой системе антропологически ориенти рованных наук об образовании должно принадлежать психо логии. В педагогической антропологии эта мысль высказыва лась неоднократно. Значение психологии состоит в том, что она дает педагогу, знания о деятельности, сознании, личности че ловека, о закономерностях, стадиях, феноменологии его разви тия, о встрече поколений в образовательном процессе, о специ фике педагогического руководства развитием детей, подростков, юношей.
Психологическое образование педагога должно быть поэто му максимально содержательным и профессионально ориентиро ванным. Здесь психология является составной частью педагоги ческой антропологии. Базу психологического образования педа гога должны составить учебные дисциплины предлагаемого нами курса: «Введение в психологию субъективности», «Развитие субъ ективности в онтогенезе», «Становление субъективности в обра зовании». В совокупности эти дисциплины и составляют курс «Основы психологической антропологии» — как системы общего психологического образования педагогов. Базовый компонент психологического образования в педвузе может быть дополнен психологическими дисциплинами по профилю специальности и по ступеням педагогического образования.
«Основы психологической антропологии» могут стать обос нованием дидактики и методики как технологии и техники обу чения, воспитания и формирования сознания и способностей школьников. Технология в образовании — это рефлексия и осо знание общих принципов и способов работы педагога во всех процессах образования. Методика в образовании — это описание
34
конкретных приемов, способов, техник педагогической деятель ности в отдельных образовательных процессах — то, что К.Д.Ушинский называл «собранием правил воспитательной дея тельности».
Психологическое самообразование
Вопросы для обсуждения и размышления
1. Как вы думаете, почему знание о человеке не приобрело столь же общего признания и уважения, как знание о природе и обществе?
2. Представьте себе, что создан институт комплексного человекознания. Какие специалисты могли бы работать в этом ин ституте? Как бы они сотрудничали друг с другом?
3. Можно ли согласиться с утверждением, что «педагогика — это прикладная психология»? Можете ли вы найти аргументы «за» и «против» такого утверждения?
4. Синонимичен ли ряд: антропологическая психология, психологическая антропология, психология человека? Есть ли специфические смысловые оттенки в каждом из понятий?
Литература для чтения
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Гл.1.
Велик А.А. Психологическая антропология — поиски синтеза в науках о человеке // Сов. этнография. 1990. №6,
Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.
Мир философии: Книга для чтения. М., 1991. 4.2. Раздел 5. «Чело век и его место в мире».
О человеческом в человеке. М., 1991. Раздел 1. «Человек в системе современного научного знания».
Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §1.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Пролог; Гл.111. Мысль.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго гической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т.5. Предисловие.
Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988.
35