Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание:
Введение.............................................................................................................4
Глава 1. Понятие процесса овладения грамотой............................................6
1.1. Процесс овладения грамотой.....................................................................6
1.2. Факторы, влияющие на процесс овладения грамотой.............................7
1.3. Выводы по главе.........................................................................................7
Глава 2. Понятие нарушений произносительной стороны речи....................9
2.1. Структура нарушений произносительной стороны речи........................9
2.2. Виды нарушений произносительной стороны речи...................................11
2.3. Коррекция нарушений произносительной стороны речи..........................20
2.4. Выводы по главе..........................................................................................21
Заключение.....................................................................................................22
Список литературы..........................................................................................24
Процесс письма – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Однако если человек недостаточно овладел произносительной стороной речи, то процесс овладения грамотой будет затруднён. Установлено, что на эффективность обучения детей грамоте можно рассчитывать в том случае, если у человека сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Овладение грамотой базируется на умении человека слышать звуки речи, разлагать слова на слоги и слоги на звуки. За анализом следует синтез: ученик, читая слова, им самим составленные или написанные, применяет синтез.
В исследованиях Д.Б. Эльконина, Г.П. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка разделены звуковая и смысловая стороны слова. "Узловым образованием", связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, – является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте.
Звуковая структура слова одна из составляющих речевой функции.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. В процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.
Актуальность исследования – в наше время становится всё больше и больше детей, у которых есть нарушения речи. И одной из основных проблем для них является процесс овладения грамотой. Очень важно проследить взаимосвязь двух этих процессов, чтобы успешно корректировать их нарушения.
Цель исследования – изучение влияния нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.
Объект исследования – процесс овладения грамотой у лиц с речевыми нарушениями.
Предмет исследования – влияние нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.
Задачи исследования –
1) изучение современных представлений о речевых нарушениях
2) изучение представлений о произносительной стороне речи
3) обзор методов коррекции произносительной стороны речи
4) обзор литературы на тему влияния произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.
Методы - теоретический анализ исследуемой научной литературы.
Гипотеза – речевые нарушения влияют на процесс овладения грамотой.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав: первая из трёх параграфов, вторая – из четырёх, и заключения.
В этой главе мы рассмотрим процесс овладения грамотой и факторы, влияющие на овладение этим процессом.
1.1. Процесс овладения грамотой
Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Для успешного усвоения школьного курса родного языка у ребенка должны быть сформированы такие компоненты речевой системы как: звукопроизношение, фонематические процессы, лексика и грамматика.[1]
Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи. Овладение элементарными навыками письма и чтения осуществляется в процессе обучения грамоте.[3]
Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития.
Готовность к школьному обучению понятие очень широкое, многоуровневое и многоаспектное. Мы в своем исследовании остановились на рассмотрении такого компонента комплексной готовности к обучению, как готовность к овладению грамотой.[2]
В настоящее время в школу приходит большое число первоклассников, уровень готовности которых к обучению чтению и письму не позволяет им успешно обучаться по существующим ныне программам. Обучение этих детей без внесения существенных изменений в методику приводит к возникновению нарушений чтения и письма, которые являются одной из основных причин неуспеваемости младших школьников. Для устранения этих нарушений необходимы коррекционные занятия, эффективность которых, как показывают исследования, значительно снижается по мере увеличения времени, разделяющего момент появления нарушений и начало занятий.[3]
Особую важность, в связи с этим, приобретает разработка методов раннего прогнозирования трудностей овладения процессами чтения и письма, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии еще до начала обучения в школе. Несмотря на возросший в последние годы интерес исследователей к проблеме профилактики дисграфий и дислексий, на сегодняшний день не существует единого комплекса диагностических методик, направленных на изучение состояния тех речевых и неречевых психических функций и процессов, которые являются основой полноценного овладения процессами чтения и письма. Очень важно поэтому выделить параметры готовности к овладению грамотой и создать на основе этого систему экспресс-обследования, проводимого до начала школьного обучения и позволяющего сделать вывод об уровне готовности к овладению чтением и письмом, составить прогноз вероятных трудностей в ходе овладения этими процессами.[1, 22]
Получение данных об уровне готовности к овладению грамотой является лишь первой ступенью осуществления диагностического обучения, следующая ступень - разработка новых программ и методик обучения, изменение форм его организации для детей с разными уровнями готовности к овладению грамотой. В процессе дифференцированного обучения грамоте должны учитываться различные варианты состояния готовности к систематическому овладению письменной речью, причем необходимо специально решать вопрос о методе и методике обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к ее овладению. Обязательным компонентом этого обучения должна быть пропедевтика нарушений чтения и письма, то есть совершенствование тех психофизиологических функций и процессов, которые лежат в основе успешного овладения грамотой.[8]
Обучение грамоте таких детей должно способствовать общему развитию детей, формированию полноценной учебной деятельности, усвоению чтения и письма на уровне программных требований.[8, 23]
1.2. Факторы, влияющие на процесс овладения грамотой
Если в начале букварного периода упустить момент, благоприятный для профилактики трудностей и нарушений чтения и письма, то уже к концу периода обучения грамоте вынуждены признать их наличие, и, как показывает практика, требуются долгие месяцы для устранения этих возникших как первичных, так и вторичных нарушений. Не обеспечив детям с низким уровнем готовности к овладению грамотой необходимых для успешного школьного старта условий, главным из которых считается создание специальной программы обучения, мы неминуемо обрекаем этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость, на появление вторичных личностных изменений.[2, 17]
Условно все факторы, влияющие на процесс овладения грамотой можно разделить на психологические и физиологические. К психологическим, например, относятся такие причины как педагогическая запущенность, неблагоприятная речевая среда и т.д. Физиологические же факторы имеют большее влияние на процесс овладения грамотой. Например, такой фактор как нарушение анализатора значительно затрудняет процесс овладения грамотой, однако среди всех физиологических нарушений особое влияние на обучение ребёнка грамоте оказывают различные нарушения слуха и речи. Известно, что нарушения слуха ведут к произносительным нарушениям речи, следовательно, нарушения речи ведут к нарушению процесса овладения грамотой.[2]
Исследователями установлена определенная связь между нарушениями в развитии речи и отклонениями в овладении письмом у ребенка. Существо этой связи состоит в том, что успешное овладение письмом во многом зависит от качества протекания предшествующего речевого развития, подготовляется им. Еще до поступления в школу в период овладения устной речью у ребенка формируются практические обобщения в звуковом и морфологическом составе слов, которые впоследствии при переходе его к обучению грамоте и правописанию способствуют их усвоению. Поэтому нарушения в формировании устной речи влекут за собой отклонения в усвоении письма. Неполноценность речевого развития, нарушающая правильное взаимодействие фонетических и лексико-грамматических ее компонентов, обуславливает аномальное протекание процесса овладения письмом.[7]
1.3. Выводы по главе
Процесс овладения грамотой - это сложный психофизический процесс, который определяется наличием у ребёнка некоторых специальных навыков. Нарушение процесса овладения грамотой может быть обусловлено разными факторами, но особое влияние оказывают нарушения произносительной стороны речи, следовательно, чтобы успешно скорректировать нарушения процесса овладения грамотой, необходимо избавиться или свести к минимуму все нарушения произносительной стороны речи.
Глава 2. Понятие нарушений произносительной стороны речи
В этой главе мы рассмотрим структуру, виды и пути коррекции нарушений произносительной стороны речи.
2.1.Структура нарушений произносительной стороны речи
Речь – это язык в действии. Нарушения произносительной стороны речи – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.[9]
Нарушением речи считаются только такие отклонения от языковой нормы, которые характеризуются некоторыми особенностями[21]:
1. Не соответствуют возрасту говорящего. Речевые нарушения, по мнению Р.Е. Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Человек ни сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, которые требуют специального логопедического воздействия. Поэтому то или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи.[9]
2. К нарушениям речи не относятся особенности иноязычной речи, национального языка говорящего или особенностей диалектной нормы[9]
3. Не являются проявлениями языковой нормы социального окружения или выражением незнания языка.[9]
4. Нарушения речи носят устойчивый характер, часто отрицательно влияют на психическое развитие ребенка и формирование письменной речи, не исчезают самостоятельно или в результате общепедагогического воздействия на речь ребенка, что требует специальной логопедической работы.[17]
Нарушения речи могут проявляться в виде одного или нескольких симптомов нарушения различных сторон речи. При различных речевых нарушениях в картине его проявления могут встречаться различные симптомы и различные их комбинации, знание которых позволяет определить структуру речевого нарушения.[7]
Представление о структуре речевого нарушения не возможно без учета теории о сложной структуре аномального развития ребенка с дефектом, разработанной Л.С. Выготским. Согласно этой теории, наличие дефекта какого-нибудь анализатора или органа не вызывает выпадение одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры речевого нарушения, так же как других видов отклонения в развитии, заключается в наличии первичного дефекта и вторичных нарушений. С учетом учения Л.С. Выготского под первичной симптоматикой понимают нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (детский церебральный паралич, врожденные или приобретенные патологии артикуляционного аппарата, органические поражения коры головного мозга и т. д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно под влиянием первичного дефекта в процессе роста и развития ребенка.[20]
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешного осуществления логопедического воздействия и коррекции речевых нарушений важно в каждом отдельном случае установить этиологию, механизмы и выявить симптоматику нарушения, выделить ведущие расстройства, что позволит оценить соотношение первичной и вторичной симптоматики в структуре дефекта.[10]
Различная структура речевого нарушения находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия. В каждом речевом нарушении различают основное звено нарушения, или первичное нарушение, и вторичные явления. Так, патологически быстрый темп речи, будучи первично нарушенным, часто приводит к нечеткости, неясности звукопроизношения, заиканию, а с усложнением речи появляются искажения слов и нечеткость смыслового значения речи.[10]
Вторично нарушенные компоненты речи в результате правильного педагогического подхода и прямого воздействия на них сравнительно легко выравниваются и могут даже самостоятельно исчезать при нормализации первично нарушенного звена.[18]
Первично нарушенное звено требует для своего исправления применения специальных методических приемов и более длительного времени. Воздействие на вторично нарушенные компоненты речи иногда способствует некоторой нормализации основного звена нарушения.[12]
Таким образом, под структурой речевого нарушения понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Большое значение имеет соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта при речевом нарушении. Зная, по каким законам осуществляется связь между различными сторонами речи, каковы объективные причинные связи между различными недостатками речи, проявляющимися у одного и того же ребенка, можно в процессе исправления одних проявлений дефекта предупреждать другие. Так, в подходе к исправлению недостатков произношения важно учитывать закономерную связь между нарушениями звукового анализа и недостатками письма. С этой целью в нужных случаях коррекционные упражнения по исправлению недостатков произношения увязывают с развитием звукового анализа, что в целях благозвучности (внятности) речи дошкольников может показаться излишним, но является совершенно необходимым для предотвращения неуспеваемости при обучении грамоте.[21]
2.2. Виды нарушений произносительной стороны речи.
Нарушение звукопроизношения. Нарушения звукопроизношения – это нарушения, связанные с несформированностью артикуляторной базы звуков. При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает правильным произношением. В ходе развития речи постепенно формируется взаимосвязь деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов, что позволяет ребенку овладеть артикуляторной базой звуков и умением образовывать слоги. Артикуляторная база звуков может быть, по мнению Н.И. Жинкина, определена как “комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук”.[11]
Симптомами нарушения звукопроизношения являются: отсутствие звука; смешение звуков; искажение звука.[20]
Отсутствие звуков связано с несформированностью специфических речевых умений произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. При произнесении слов с отсутствующим звуком говорящий или пропускает его, или заменяет другим, правильно произносимым звуком. Ребенок не может произнести звук не только в словах или в развернутой речи, но и изолированно, даже в отраженной речи. При оценке состояния звукопроизношения у детей необходимо учитывать возрастные сроки формирования правильного произношения, чтобы не пропустить сензитивный период для преодоления нарушений. Пропуск или замены звуков при их отсутствии в изолированном произношении могут рассматриваться как признак нарушения звукопроизношения только за пределами возрастной границы формирования данной группы звуков. В зависимости от того, какие из признаков звуков – артикуляторные или акустические – оказались несформированными, нарушение произношения звуков будут различны.[5]
Смешения, или взаимозамены, звуков наблюдаются в тех случаях, когда у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения правильно осуществлять выбор артикуляционной позиции. Вследствие такого нарушения фонемы смешиваются, и одно и то же слово принимает разный звуковой облик.[13]
Искажение звуков наблюдаются в случае ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляционных позиций. В результате “искажения” в речи реализуется звук, несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту.[19]
Нарушения звукопроизношения подразделяются на две категории. Замены и смешения звуков относятся к фонематическим (по мнению Р.Е. Левиной), или фонологическим (по терминологии Ф.Ф. Рау) нарушениям. Искажения звуков рассматриваются как фонетические, или (по терминологии Ф.Ф. Рау) антропофонические нарушения.[14]
Нарушения слоговой структуры слова могут проявляться в виде элизии, перестановки, контаминации, итерации. Определение типов ошибок давали многие исследователи детской речи (Р.Е. Левина, А.К. Маркова, П.Т. Тюрин, С.Н. Цейтлин и др.).[14]
Первый тип ошибок – элизии (от лат. – выталкивание) – нарушение слогового контура слова, обусловленное пропуском части слова (звука или слога), что приводит к сокращению количества звуков или числа слогов в слове. Элизии могут подвергаться отдельные звуки или несколько звуков, отдельные слоги или несколько слогов в слове. При формировании письменной речи элизии могут подвергаться буквы и слоги на письме. В случае тяжелых нарушений речи элизия как тип ошибки выходит за пределы слова: элизии могут подвергаться слова в предложении, предложения в тексте.[6]
В речи ребенка или взрослого с речевыми нарушениями элизии могут подвергаться слова разной слоговой структуры: от простых - двухсложных до четырехсложных с более сложной структурой.[5]
Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцентная структура, то есть распределение слогов по месту в слове по отношению к ударению. Ударный слог сохраняется ребенком. Он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени редуцированности гласного звука, а также от места в слове. В этом процессе могут играть роль и другие факторы: артикуляционные особенности согласных, частота употребления слова. В зависимости от их местоположения выделяют элизии в следующих слогах:[20]
· элизия первого звука в слове: "ашина" – "машина";
· элизия согласного звука в стечении звуков: камейка – скамейка, катина – картина;
· элизия одного слога в начале слова: тина – картина;
· элизия первого слога и звука из следующего слога: ина – машина;
· элизия нескольких слогов в начале слова: ва – корова;
· элизия слога или нескольких слогов в середине слова: доняй – догоняй; пуца – пуговица;
· элизия первого и последнего слогов в слове: тене – полотенце;
· элизия последнего звука или слога в слове: капу – капуста, мячи – мячик.
При оценке слогового состава слова необходимо учитывать, что элизия как тип ошибки распространяется только на слова с теми звуками, произношение которых ребенку доступно в изолированной позиции и в составе других слов. Если ребенок не произносит звук [р], то произношение слова "коова" с пропуском звука не может рассматриваться как пример слова с элизией.[6]
Второй тип ошибок – перестановка, то есть изменение порядка звуков или слогов в слове. Это нарушение занимает особое место, так как при этом не искажении число слогов и ударение не меняется, в то время как слоговой порядок претерпевает те или иные изменения. Примеры перестановок встречаются и среди ошибок письменной речи. В ряде случаев при перестановке нарушается понимание значения слова.[6]
При нарушениях речи встречаются следующие типы перестановок.
· перестановка может касаться звуков, отстоящих (бендяк – бедняк, баклуки – каблуки, здоворо – здорово, босачка – собачка, капетик – пакетик, кетпчук - кетчуп) или рядом расположенных (боск – бокс, корвик – коврик, дровец – дворец, кусасля – кусался).
· перестановка слогов в слове: зыпури – пузыри, пувигоца – пуговица, кошоладка – шоколадка, пасаги – сапоги;
· перестановка звуков или слогов в соседних словах: выворот нашиворот – шиворот навыворот, до пороги – по дороге.
Перестановка как тип ошибки также может выходить за пределы слова. При тяжелых нарушениях речи перестановке могут подвергаться:
· слова в предложении или словосочетании: Таня наша громко плачет, мячик уронила в речку; Петровна Ольга вместо Ольга Петровна;
Третий тип ошибок – вставка. Это добавление звука или слога в слоговой состав слова. Вставки могут быть обусловлены недостаточной готовностью или нарушением переключаемостью органов артикуляции говорящего с одной артикуляционной позиции на другую. В этом случае при произнесении слова со стечением согласных для облегчения переключения происходит добавление нечеткого гласного звука: девочика, маличики. В ряде случаев происходит вставка согласного звука: блюждечко.[6, 22]
Часто удлинение слогового контура проявляется в многократном стереотипном бессудорожном повторении одного из слогов слова: панамама – панама, мололоко – молоко, петутух – петух. В отечественной логопедии этот тип ошибки носит название итерация. Итерации как тип ошибки встречаются как в устной, так и в письменной речи, и могут выходить за пределы слога и распространятся на слова: Там там холодно.[16]
Четвертый тип ошибок – контаминация (от лат. – смешение) –ошибочное воспроизведение слова, представляющие собой смешение элементов от двух или более слов:
· белток – белок, желток;
· капусеница – гусеница, капустница;
· шкафоньер – шкаф, шифоньер;
· авака – ав-ав, собака.
Контаминации слов, как правило, являются признаком тяжелого нарушения речи и могут встречаться в письменных работах учащихся и взрослых.[5, 23]
Пятый тип ошибок – антиципация (от лат. – предвосхищая) – замена предшествующих звуков последующими:
· на девевьях – на деревьях;
· дод крышей – под крышей.
Шестой тип ошибок – персеверация (от лат. – упорство) – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению. Персеверация иначе определяется как “застревание”:[16]
· магазим – магазин;
· за зашиной – за машиной.
Персеверации и антиципации обусловлены нарушением корковой нейродинамики в речевых зонах коры головного мозга, при которых сигнал о действия совершении в центральных отделах оценивается неверно. Эти типы ошибок распространяются не только на звуковой состав слова в устной речи. Они проявляются в виде замены букв в письменной речи. Кроме того, довольно часто встречаются антиципации и персеверации слов и словосочетаний.[12, 24]
Дети с нормальным речевым развитием в процессе онтогенеза могут допускать ошибки, упрощающие слоговую структуру: элизии, вставки, сокращение стечений согласных. Ребенок с нормальным речевым развитием при пропуске слогов, как правило, сохраняет ударный слог, в отличие от детей с нарушениями речи. Особенностью этих детей является то, что они при сокращении не сохраняют ударный слог, а в более сложных конструкциях “теряют” ударный и первый предударный слоги. В результате этого сокращения может остаться не слог, а звук.[14]
Ошибки при реализации звукослоговой структуры слова характеризуются длительной устойчивостью, без специальной работы по преодолению элизий, перестановок, итераций данные нарушения могут встречаться в речи в течение нескольких лет.[17, 21]
Нарушения словаря подразделяются на количественные и качественные.
Количественные нарушения словаря проявляются в несоответствии словарного запаса ребенка средним показателям возрастной нормы и крайне медленном его увеличении. Словарный запас органичен, как правило, обиходно-бытовой лексикой, в речи используются преимущественно существительные и глаголы с конкретным значением.[11]
Качественные нарушения словаря проявляются в виде:
· вербальных парафазий – неправильного употребления слова в устной или письменной речи: «гусь» в значении «петух», «окно» в значении «форточка», у рыбы «поплавки» в значении «плавники», болит «коленное блюдечко» в «значении коленная» чашечка, «холодец» в значении «леденец» и т. д.
· нарушения антонимических средств языка: высокий – маленький, широкий – большой, бежать – не бежать, высокий – не высокий, весной река растаяла, а осенью затаяла и т. д.;
· нарушения синонимических средств языка: потеряла – заблудила (тетрадь), горе – печальный и т. д.;
· нарушения родовых понятий – сужение (к понятию животные относят только домашних и диких млекопитающих и т. д.), расширение (к понятию мебель относят бытовую технику, предметы домашней обстановки и т. д.), смешение (ягоды в значении фрукты, одежда в значении обувь и т. д.);
· несформированности обобщающих понятий – отсутствие или неадекватное использование (вороны в значении птицы, обувь в значении сапоги и т. д.)
Для обозначения нарушений грамматического строя речи используют термин “аграмматизм” – нарушение понимания (в импрессивной речи) и употребления (в экспрессивной речи) грамматических средств языка. Грамматические нарушения можно подразделить на три основных вида[19]:
· отсутствие грамматической формы в речи ребенка, когда используются аморфные лепетные или звукоподражательные слова-корни или слова, близкие к общеупотребительным, в “застывшей” грамматической форме;
· искажение грамматической формы – слово изменяется с помощью средств, не свойственных русскому языку: солить «сольи» вместо «солью», ехать «на лошадкаф» вместо «на лошадках», т. е. ребенок использует флексии, отсутствующие в парадигме склонений существительных;
· замена одной грамматической формы другой или смешение с одной или несколькими формами этого же слова: копать «лопатком» вместо «лопаткой» – при выборе окончания ребенок использовал окончание этого же падежа из парадигмы другого склонения вследствие патологической генерализации грамматической формы; ехать по дорогу вместо по дороге – формируя предложно-падежную конструкцию, ребенок правильно выбрал предлог, но смешал окончания винительного и предложного падежей в пределах парадигмы одного склонения.[17]
Проявление грамматических нарушений наблюдаются при формоизменении слов всех частей речи: ошибки в употреблении предложно-падежных форм существительных, смешение и замены в видовременных формах глагола, нарушения при образовании форм числа существительных, глаголов, прилагательных и других частей речи, ошибки в согласовании и управлении. При дифференциации грамматических форм в процессе восприятия речи и пользования речью дети и взрослые не используются всю совокупность грамматических средств, позволяющих использовать и отличить одну форму слова от другой. Парадигма форм словоизменения в этих случаях очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешения флексий или формообразующих аффиксов.[18]
Еще одним из признаков нарушения речи у детей и взрослых является нарушение словообразования. При тяжелых нарушениях речи говорящий совсем не пользуется способами словообразования. В других случаях наблюдаются затруднения разной степени выраженности при необходимости преобразования слова с помощью тех или иных морфем. Среди словобразовательных ошибок встречаются[19]:
· неправильное использование суффиксов или использование ненормативных суффиксов: «грибик» вместо «грибок», «глазенок» вместо «глазок», «дождянк»а вместо «дождик», «бабочочка» вместо «бабочка», «яблокевый» вместо «яблочный», «фарфорная» вместо «фарфоровая», «кожистый» вместо «кожаный», «сосенная» вместо «сосновая»;
· выбор суффиксов, не соответствующих грамматическому значению рода: «банчик» вместо «баночка», «яблочек» вместо «яблочко»;
· искажение корневой части производного слова: «ногища» вместо «ножища», «куклака» вместо «куколка», «снегинка» вместо «снежинка»;
· употребление словосочетания исходного существительного с прилагательным «маленький» вместо образования слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом: «маленький стол» вместо «столик», «маленькая шапка» вместо «шапочка»;
· неправильное употребление приставок: полнено «срубил» вместо «разрубил», пятно «покрасил» вместо «закрасил».
Одним из важнейших признаков нарушения речи является нарушение фразовой речи.
При тяжелых нарушениях речи ребенок или взрослый фразой почти не пользуется. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки высказать мысль предложениями, состоящими из лепетных слов или конструкций: тю пи – хочу пить, ди деда – иди к дедушке.[25]
При более высоких возможностях в речи используются преимущественно простые предложения, при построении которых наблюдается полное или частичное неумение распространять предложения, грамматически оформлять их, строить сложные предложения, как с сочинительной, так и с подчинительной связью.[17]
Признаки речевого нарушения касаются не только смысловой стороны и языковых компонентов речи, но и, как было отмечено выше, ее просодических компонентов. Они могут проявляться как нарушения голоса, темпа, ритма и интонационно-выразительной стороны.[15]
Нарушения голоса проявляются в виде:
· афонии – полного отсутствия голоса;
· дисфонии – расстройства голосообразования, при котором голос сохраняется, но становится неполноценным (хриплым, слабым, сиплым, срывающимся, прерывистым, затухающим и т. д.);
· фоностении – ослабленности голоса, при которой нарушения голосообразования проявляются не постоянно, а эпизодически как следствие перегрузки, осложнения после болезни и т. д.
Классификация нарушений голоса принята, исходя из характера патологии, ее локализации, а также исходя из этиопатогенеза. Методы коррекционной логопедической работы будут разными, в зависимости от вида нарушения. Нарушения голоса могут быть центральными и периферическими.
Центральные нарушения связаны с патологическими изменениями в центральном отделе голосового аппарата. Периферические нарушения связаны с патологическими нарушениями в периферической части голосового аппарата.[23]
В свою очередь, центральные нарушения голоса бывают функциональные и органические.
Функциональные нарушения предполагают нарушения функций, сбой в деятельности центральной нервной системы. Органические нарушения голоса обусловлены, как правило, центральными параличами и парезами.
Примером центрального функционального нарушения голоса может служить психогенная афония — полная потеря голоса вследствие сильного эмоционального потрясения, при этом громкий кашель и смех сохранны.
Органические нарушения голоса входят в структуру дефекта при дизартрии и некоторых формах афазии.
Периферические нарушения голоса возникают при патологических изменениях в периферической части голосового аппарата функционального и органического характера.[22]
Функциональная дисфония имеет место при отсутствии органических поражений в области гортани. Выделяются следующие виды функциональных нарушений голоса периферического характера:
— гипотонусная дисфония — обусловлена снижением мышечного тонуса голосовых складок, при фонации остается щель в виде вытянутого овала или треугольной формы в задней трети гортани;
— гипертонусная дисфония — обусловлена повышением мышечного тонуса голосовых складок, при фонации наблюдается плотное соприкосновение голосовых складок с впечатлением «наползания» одной складки на другую; спастическая дисфония — обусловлена спазмами в области гортани и дискоординацией дыхания, фонации и артикуляции; ларингоскопическая картина представлена судорожным смыканием голосовых складок;
— фонастения — характеризуется нарушением координации дыхания, фонации и артикуляции на фоне особой невротической предрасположенности (например, страх потерять голос перед выступлением);
— патологическая мутация — может быть: замедленной, когда изменения голоса происходят на несколько лет позже обычного; затянувшейся, когда клинические проявления мутации затягиваются на несколько лет; неполной, когда не происходит полного превращения голоса ребенка в голос взрослого человека.[15]
При наличии органических изменений в области гортани будут иметь место органические нарушения голоса. Выделяют следующие их разновидности:
— нарушения голоса вследствие покраснения и утолщения краев голосовых складок из-за систематического перенапряжения голоса;
— нарушения голоса вследствие кровоизлияния в голосовую складку — гематома возникает в результате сильного крика или кашля;
— нарушения голоса вследствие воспалительного процесса в области трахеи из-за нарушения режима давления в подскладочном пространстве во время пения;
— нарушения голоса вследствие доброкачественных образований гортани — узелки, полипы, кисты, папилломы, фибромы и т. д.; узелки голосовых складок — наиболее часто встречающаяся патология, как у взрослых, так и у детей, непосредственная причина – форсированная манера голосоведения, систематическое перенапряжение голоса;
— нарушения голоса вследствие периферических парезов и параличей гортани, которые возникают при повреждении возвратного нерва, иннервирующего мускулатуру гортани;
— отсутствие голоса после операции по удалению гортани. Ларингоэктамия проводится вследствие злокачественных новообразований гортани.
Причины нарушения голоса:
1) органические изменения, не связанные с перенапряжением голоса и неправильной манерой голосоведения, а связанные с другими объективными причинами, такими, как паралич, парез голосовых складок (центрального, и периферического характера), полип, опухоль на голосовых складках при гормональном сдвиге или нарушении обмена веществ, врожденная или приобретенная в результате травмы, болезни патология гортани, глотки, рта и носа;
2) органические изменения, вызванные перенапряжением голоса; неправильная манера голосоведения может вызывать повреждение голосовых складок и нарушать координированную работу мышц гортани, ярким примером может служить кровоизлияние в голосовую складку, узелки, утолщение краев и покраснение голосовых складок;
3) психоэмоциональные факторы и неправильная манера голосоведения, влекущие за собой функциональные изменения как центральной, так и периферической части голосового аппарата;
4) факторы, способствующие развитию нарушений голоса — аллергии, заболевания верхних дыхательных путей; гормональные нарушения; всевозможные шумы — автомобильный, музыкальный, в цехе, в спортивном зале, в школьном классе, в студенческой аудитории.[25]
Профессиональными нарушениями голоса считают патологические состояния гортани, в основе которых лежат систематическое перенапряжение голоса и грубые нарушения техники голосообразования.[15]
Перенапряжение голоса можно трактовать как сочетание многочисленных вредных привычек. Формы перенапряжения голоса: крик, визг, твердая голосовая атака, чрезмерная разговорчивость, частое откашливание, напряженная вокализация. К перенапряжению голоса относят также неправильное использование высоты тона и громкости. Перенапряжение голоса может быть кратковременным и очень сильным, а также умеренным, но длительным.[15]
Особенно велика голосовая нагрузка у актеров, певцов, лекторов. С повышенной голосовой нагрузкой работают учителя, переводчики, воспитатели детских садов, телефонисты, комментаторы, продавцы, руководители учреждений и предприятий.[22]
Следует помнить, что деление голосовой патологии на органическую и функциональную весьма условно, так как органические изменения могут привести к функциональным сдвигам, которые имеют стойкий характер, а нарушения нормальной функции голоса могут вызвать серьезные органические изменения.[15]
Нарушения темпа речи. Темп речи - это скорость протекания речи во времени, т. е. число звуков (слогов) в единицу времени, или средняя длительность звука (слогов). Нормальный темп речи составляет 10–12 звуков (5–6 слогов) в секунду. У людей разного возраста с речевыми нарушениями могут быть встречаться различные нарушения темпа речи:
· брадилалия – патологически замедленный темп речи;
· тахилалия – патологически ускоренный темп речи;
· баттаризм – патологически ускоренный темп речи, при котором дополнительно проявляются неправильное построение фразы, невнятное произношение и недоговоривание слов;
· полтерн – патологически ускоренная речь, осложненная прерывистостью голосоподачи несудорожного характера.
Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым содержанием. При нарушении ритма речи речь может быть: скандированная, с равномерным и четким выделением пауз между слогами или словами, и фрагментарная, c неравномерными паузами между элементами высказывания (слогами, словами, словосочетаниями). Нарушение ритма и плавности речи могут проявляться в виде нарушения акцентуации – нарушения словесного или фразового ударения, а также в виде итерации – несудорожных запинок или повторов в речи.
Одним из тяжелых проявлений нарушения темпа и ритма речи является заикание, при котором нарушение темпо-ритмической организации речи обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата.[21]
2.3 Коррекция нарушений произносительной стороны речи
Потребность преодоления того или иного нарушения речи диктуется социальным значением речи, а возможность преодоления зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания его сущности, что дает возможность применения наиболее эффективных средств его преодоления.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся. Для преодоления речевого нарушения требуется система целенаправленного и комплексного коррекционного воздействия, адекватного характеру нарушения и степени его тяжести.[24]
Коррекция нарушений речи – это исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины “устранение”, “преодоление речевых нарушений”). Коррекция речевого нарушения может быть полная и частичная, что определяется механизмом и тяжестью речевого нарушения, сроками возникновения, возрастом, в котором начата коррекционная работа, и адекватностью коррекционно-педагогического воздействия. При полной коррекции речевое нарушение преодолевается полностью, при частичной коррекции наблюдается снижение тяжести речевого нарушения.[4]
Коррекционное логопедическое воздействие, направленное на преодоление речевого нарушения, опирается на компенсаторные возможности организма ребенка или взрослого с нарушением речи. Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма путем использования сохранных или перестройке частично нарушенных функций. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в развитии компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе применения специальной системы логопедического воздействия, в процессе которого формируются компенсации.[4]
Компенсация может возникать автоматически, сразу же после повреждения органов и систем. Это бывает в том случае, когда нарушение не вызывает дезорганизации всей функциональной системы и перестройка протекает внутри системы за счет взаимозаменяемости и переключаемости ее компонентов. Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в котором возник дефект. Чем в более раннем возрасте возникает дефект, тем сложнее состав и структура нарушенных функций, тем труднее реализуются возможности компенсации и исправления функций, тем шире развертывается мобилизация резервных средств замещения функций. Однако в условиях систематического обучения и воспитания процесс компенсации развивается более успешно. Правильно организованное обучение и воспитание детей с нарушениями речи является важным условием их развития.[23]
Чем в более раннем возрасте осуществляется педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Воспитание детей и организация коррекционных мероприятий в раннем возрасте позволяют предупредить вторичные нарушения функций и наиболее оптимальным способом использовать положительные возможности ребенка, направить их развитие по правильному пути.[15]
2.4. Выводы по главе
Нарушение произносительной стороны речи - это сложный дефект, который может выражаться разными симптомами, однако его можно успешно скорректировать при правильном подходе и определении первичного дефекта. Коррекция нарушений произносительной стороны речи положительно влияет на процесс овладения грамотой.
Заключение
Процесс овладения грамотой – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью и чтением для каждого человека сопряжено с большими или меньшими трудностями. По данным исследователей в последнее время увеличилось количество детей, страдающих дисграфией и деслексией.
Процесс овладения грамотой может быть легко нарушен многими причинами, однако наибольшее влияние на этот процесс оказывают нарушения произносительной стороны речи.
В данной курсовой работе мы рассмотрели влияние нарушение произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой. По данным, приведённым в трудах исследователей, мы установили, что процесс овладения грамотой зависит от наличия или отсутствия нарушений произносительной стороны речи.
Нарушения произносительной стороны речи в случае трудностей с процессом овладения грамотой - это первичный дефект, значит, его успешно корректировка поможет ребёнку справиться с овладением грамотой и школьной программой в целом.
Коррекционное логопедическое воздействие, направленное на преодоление речевого нарушения, опирается на компенсаторные возможности организма ребенка или взрослого с нарушением речи. Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций.
Целью данного исследования являлось изучение влияния нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.
Для достижения поставленной цели методом теоретического анализа исследуемой научной литературы было проделано следующее:
1) Изучены современные представления о речевых нарушениях;
2) Исследованы представления о произносительной стороне речи;
3) Рассмотрены методы коррекции произносительной стороны речи и процесса овладения грамоты;
4) Анализирована литература на тему влияния произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой.
Полученные результаты подтвердили выдвинутую в начале курсовой гипотезу: речевые нарушения влияют на процесс овладения грамотой. Однако данное исследование является лишь частью работы над исследованием этой проблемы; влияние нарушений произносительной стороны речи на процесс овладения грамотой требует более подробного изучения.
Список литературы
1. Астапов В.М. Определение готовности детей к школе/ В.М. Астапов. - М, 1991. - 31 с.
2. Горецкий В.Г. Теоретические основы развивающего обучения грамоте/ В.Г. Горецкий, В.А Кирюшкин.- М:Начальная школа, 1989.
3. Белова-Давид Р.А. К вопросу о медико-педагогическом комплексе // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой-Давид и Б. М. Гриншпуна. - М.: Просвещение, 1969
4. Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции./А.А. Ланцов – СПб.: Наука, 1994.
5. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов./ С.С. Ляпидевский – М.: Просвещение, 1973.
6. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых./Л.Г. Неволина – Л.: ЛГПИ, 1987.
7. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.
8. Парамонова Л.Г. Логопедия./ Л.Г. Парамонова – СПб.: Речь, 2004.
9. Логопедия: учебник для пед. вузов дефектолог. фак.: доп. М-вом образования и науки РФ / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2010.
10. Хватцев, М. Е. Логопедия: в 2 кн.: книга для преподавателей и студентов пед. вузов. Кн. 1 / М.Е. Хватцев; под науч. ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2009
11. Ковригина, Л. В. Введение в логопедическую специальность с основами логопедии: курс лекций: учебное пособие / Л.В. Ковригина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2006.
12. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Т.В. Волосовец.– М.:ACADEMA, 2002
13. Рау, Е. Ф. Логопедия Е.Ф. Рау, В.А. Синяк. – М.: Просвещение, 1969.
14. Филичева, Т. Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989.
15. Геда. Н. Как помочь ребёнку овладеть грамотой [Электронный ресурс], http://poskladam.ru/k/gramota007.html - статья в Интернете.
16. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ Р.И. Лалаева.- М.: Просвещение, 1983. -136 с.
17. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция/ Я.Л. Коломинский – Спб.: Питер, 2004.-480 с.
18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004 г. - 208с.
19. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников/ Л.И. Ефименкова.- М., 2001 г. - 69 с.
20. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология/ Л.Ф. Обухова.- М., Российское педагогическое агентство., 2006 г. - 374 с.
21. Ляудис В. И., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников/ В.И. Ляудис. — М., 1994.
22. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному (русскому) языку Текст. / Л.И. Айдарова. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.
23. Выготский Л.С. Основы дефектологии/ Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
24. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. М., Просвещение, 2000. - 374 с.
25. Лурия, А.Р. Язык и сознание/ А.Р Лурия; под редакцией Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.
PAGE \* MERGEFORMAT 1