Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Педагогіка вищої школи — галузь педагогічної науки, яка вивчав педагогічні закономірності й засоби організації та здійснення освітнього процесу (самоосвіти), навчання, виховання (самовиховання), розвитку (саморозвитку) і професійної підготовки студентів (слухачів) до певного виду діяльності й суспільного життя.
Тому предмет педагогіки вищої школи охоплює:
■ вищий навчальний заклад як педагогічну систему;
■ функціонування та ефективність педагогічного процесу у вищому навчальному закладі;
■ педагогічну діяльність науково-педагогічних працівників, "їхню професійно-педагогічну підготовку;
■ педагогічні закономірності формування й розвитку особистості студента;
■ процес вищої освіти і самоосвіти;
■ навчання у вищому навчальному закладі;
■ виховання і самовиховання студентів;
■ моральну і психологічну підготовку;
■ форми, методи і педагогічні технології у вищому навчальному закладі;
Основні завдання педагогіки вищої школи:
■ обгрунтування методологічних і теоретичних засад педагогічного процесу у вищій школі;
■ вивчення сутності, особливостей і закономірностей педагогічного процесу та його складових: навчання, виховання, морально-психічної і психологічної підготовки, розвитку, самовиховання й самоосвіти;
■ розроблення методичних систем та окремих методів соціалізації і професійної підготовки майбутніх фахівців, їхнього виховання й розвитку;
■ розроблення й конкретизація принципів навчання та виховання студентів;
■ визначення шляхів удосконалення й розвитку організаційних форм навчально-виховної роботи, підвищення ефективності різних способів контролю;
■ розроблення нових підходів, принципів, форм і методів професійної, морально-психічної й психологічної підготовки студентів;
■ пошук шляхів, прийомів, способів і засобів активізації пізнавальної діяльності студентів;
До основних категорій належать виховання, навчання й освіта.
Виховання – це цілеспрямований та організований процес формування особистості. У педагогіці виховання використовують у широкому соціальному, широкому педагогічному, вузькому педагогічному і гранично вузькому педагогічному. Справжнє виховання за сутністю є глибоко національним (нац. виховання – виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях), яке також забезпечує етнізацію (етнізація – наповнення виховання національним змістом) дітей.
Освіта – це процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей.
Основним шляхом і засобом здобуття освіти є навчання, в процесі якого реалізуються цілі освіти. Навчання – цілеспрямована взаємодія у процесі якої відбувається засвоєння знань, формування вмінь і навичок.
Виховання охоплює навчання та освіту, а закономірністю навчального процесу є виховуючий характер навчання.
Навчальний процес тісно пов'язаний зі стандартизацією освіти.
Стандарт — мінімальні обов'язкові вимоги до окремих аспектів освіта, виявлені діагностично. Оскільки будь-яка педагогічна система складається з елементів, які формулюють дидактичне завдання, та елементів, які описують дидактичні процеси, як способи розв'язання цих завдань, то сутність стандартизації в освіті полягає у двох аспектах.
Перший - дидактичне завдання. Його формулюють через розкриття трьох елементів педагогічної системи: студентів, мети навчання (освіти), структури здобування навчання (освіти).
Щодо студентів, то для успішного входження у педагогічну систему і перебування в ній їхні особистісні якості мають відповідати певним вимогам (стартовий рівень інтелектуальної, моральної, соціальної, фізичної та естетичної підготовленості, вмотивованість навчання, матеріальне забезпечення тощо).
Оскільки є мінімальний рівень вимог до особисгісних якостей студента, як складової педагогічної системи, то вона може мати норму, що визначена у формі відповідного стандарту, наприклад, стартові вимоги для вступу до певного навчального закладу.
Другий - мета навчання (освіти). її закладено в освітньо-кваліфікаційних характеристиках і реалізують за допомогою різних дидактичних процесів.
Як відомо, основними компонентами технології навчання є його власне дидактичні процеси, організаційні форми навчання, засоби навчання і науково-педагогічний працівник.
Методологія - наука про головні підходи, принципи побудови, форми і способи пізнання та зміни навколишнього світу. Загалом предмет методології можна визначити як процес пізнання навчально-виховного процесу, а також визначення принципів побудови, форм, методів і способів пізнання педагогічної діяльності.
У структурі методології педагогіки (як і загалом у педагогіці) виокремлюють чотири рівні: філософський, загально-науковий, конкретно-науковий і технологічний. Сучасна світова педагогіка переживає етап суперечливих думок з приводу її методологічних основ. Філософія плюралізму (лат. pluralis - множинний) є основою концепцій персоналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієнтизму, натуралізму та інших течій у педагогіці.
Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріальний апарат науки загалом. Другий рівень - загальнонаукова методологія, характерна для більшості наукових дисциплін. Цей підхід вимагає реалізації принципу єдності педагогічної теорії, експерименту й практики. Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур. На цьому рівні розкривають проблеми, специфічні для наукового пізнання в педагогіці. Четвертий рівень - технологічна методологія. Практика навчання й виховання людей, підготовки їх до діяльності, досвід копіткої роботи з людиною є джерелом інформації для педагогіки, критерієм істинності її висновків і рекомендацій.
Педагогічне дослідження - спеціально організований науковий процес пізнання педагогічного середовища, педагогічних явищ, фактів, суб'єктів та об'єктів педагогічної взаємодії в умовах діяльності, а також зв'язків і відносин між ними. Педагогічне дослідження пояснює та прогнозує розвиток окремих педагогічних явищ і фактів, а також тенденції та зміни в педагогічному процесі. За спрямованістю педагогічні дослідження можна поділити на фундаментальні, прикладній розробки.
Мета фундаментальних досліджень - усебічне розкриття концепцій, моделей розвитку педагогічних систем на прогностичній основі, теоретичне й практичне обгрунтування важливих аспектів педагогіки. Прикладні дослідження спрямовані на поглиблене вивчення окремих аспектів педагогічного процесу, розкриття закономірностей різнобічної педагогічної практики у групах. У будь-якому педагогічному дослідженні зазначають загальноприйняті методологічні параметри. До них належать проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання і гіпотеза. Основними критеріями якості пед. д. є критерії актуальності, новизни, теоретичної і практичної значущості. Загалом дослідженню підлягає те, що є актуальним для теорії і практики навчання й виховання у ВНЗ.
Педагогічний процес у вищому навчальному закладі цілеспрямована, мотивована, доцільно організована та змістово насичена система взаємодії суб'єктів та об'єктів навчально-виховного процесу щодо підготовки студентів до професійної діяльності й суспільного життя.
Педагогічний процес у вищому навчальному закладі багатоаспектне явище, для якого характерні численні підсистеми, об'єднані між собою різними типами зв'язків. Основні структурні компоненти педагогічного процесу як системи: мета педагогічного процесу, суб'єкти та об'єкти системи, завдання, змістова складова (виховання, навчання (самоосвіта), професійна підготовка, розвиток), організаційна структура, педагогічна діяльність, а також результат. Педагогічний процес реалізовує замовлення суспільства на підготовку громадян і фахівців, що виражено в його загальній меті.
Основні завдання педагогічного процесу у вищому навчальному закладі: ■ підготовка молодих громадян до суспільно корисної діяльності;
■ цілеспрямоване формування особистості громадянина, глибоко відданого своєму народові, який має високі моральні й громадянські якості;
■ озброєння студентів такою системою професійних знань, навичок і вмінь, які забезпечили б ефективну практичну діяльність у певній галузі діяльності; ■ забезпечення цілеспрямованого розвитку духовних сил, інтелектуальних, фізичних і моральних якостей кожного студента.
Методи вивчення педагогічного досвіду - способи дослідження реального досвіду навчально-виховного процесу, соціалізації і професійної підготовки людей та ін. У вивченні педагогічного досвіду застосовують такі методи: спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетування, експертна оцінка, вивчення педагогічної документації, незалежних характеристик тощо. Педагогічне спостереження - метод, в основі якого - цілеспрямоване сприйняття дослідником певних аспектів і явищ педагогічної практики. Спостереження буває безпосереднім і опосередкованим. Хоча цей метод доступний, але він має недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають особисгісні особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника.
До методів опитування належать бесіда, інтерв'ю, анкетування. Бесіда - усно-контактна форма спілкування, її проводять відповідно до заздалегідь накресленого плану з переліком питань, які потрібно з'ясувати. Інтерв'ю передбачає викладення суджень у визначеній (заздалегідь) послідовності. Анкетування це метод масового збирання інформації за допомогою анкети. Якщо бесіду та інтерв'ю називають опитуванням "віч-на-віч", то анкетування - заочним опитуванням. Експертна оцінка - різновид непрямого спостереження. Інформація до дослідника надходить від компетентних осіб. Педагогічний експеримент - дослідницька діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах. Поєднання різних методів дає змогу підвищити ефективність та якість педагогічних досліджень.
Основні завдання педагогічного процесу у вищому навчальному закладі:
■ підготовка молодих громадян до суспільно корисної діяльності;
■ цілеспрямоване формування особистості громадянина, глибоко відданого своєму народові, який має високі моральні й громадянські якості;
■ озброєння студентів такою системою професійних знань, навичок і вмінь, які забезпечили б ефективну практичну діяльність у певній галузі діяльності;
■ забезпечення цілеспрямованого розвитку духовних сил, інтелектуальних, фізичних і моральних якостей кожного студента.
Завдання педагогічного процесу визначають взаємозалежну й взаємозумовлену діяльність суб'єктів та об'єктів цієї складної системи. Суб'єкти педагогічного процесу - ті, хто впливає на студентів, щоб вони оволодівали знаннями, навичками і вміннями. Об'єкти педагогічного процесу - ті, хто засвоює досвід, знання, навички і вміння.
Педагогічна взаємодія є необхідною умовою ефективності педагогічного процесу. Поняття «взаємодія» включає в себе в єдності педагогічний вплив і власну активність вихованця, що виявляється у відповідних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання). Взаємна активність вихователів і вихованців у педагогіці позначається термінами педагогічна взаємодія, педагогічне співробітництво, педагогічне партнерство. Взаємодія — це своєрідне втілення зв'язків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають, доповнюють один одного і досягають успіху в розв'язанні поставлених завдань. Природно, що змін зазнають і суб'єкти, і ті об'єкти, на які спрямована взаємодія. Разом — означає не сумарно, а взаємодоповнюючи.
Педагогічна взаємодія своєрідна: її зміст та способи визначаються завданнями виховання і навчання людей. Завдання заздалегідь передбачають зміну стану, перетворення властивостей і якостей вихованців. Тому можна констатувати, що педагогічний процес є процесом, у якому соціальні ідеї перетворюються в якості особистості.
До важливого напряму вдосконалення педагогічного процесу належить його гуманізація, яка має забезпечити кожному учасникові процесу гідне й поважне становище у вищому навчальному закладі. Для гуманізації характерне олюднення відносин; високе суспільне визнання кожного, гарантія соціальної захищеності, вияв індивідуальності; увага др внутрішнього світу людини, задоволення її матеріальних і духовних потреб.
З гуманізацією нерозривно пов'язана демократизація педагогічного процесу, яка створює умови для того, щоб кожна людина стала активною діючою особою цього процесу. Демократизація - це викорінювання будь-яких виявів формалізму, черствості, пасивності, бюрократизму в навчанні й вихованні людей, в організації їхнього життя й діяльності. Це підвищення суспільної й пізнавальної активності людей, їхньої зацікавленої причетністю до справ суспільства. І найголовніше - реалізація духовного потенціалу всіх учасників педагогічного процесу в інтересах підвищення його ефективності. Щоб демократизувати педагогічний процес, у вищому навчальному закладі потрібно створити сприятливі умови для вияву активності, творчості, ініціативи студентів. Для цього їх залучають до планування, організації та проведення конкретних навчально-виховних заходів. Забезпечення провідної ролі науково-педагогічних працівників в удосконалюванні педагогічного процесу додає процесу системного характеру і є визначальним чинником оптимізації всієї діяльності з навчання й виховання.
Освіта - процес розвитку і саморозвитку людини, що залежить від оволодіння соціально вагомим досвідом людства і втілений у знаннях, уміннях, творчій діяльності та емоційно-ціннісному ставленні до світу.
Освіта є необхідною умовою збереження і розвитку матеріальної та духовної культури людства.
Зміст поняття "освіта" на основі аналізу людської культури (І. Я. Лернер) можна розглядати як сукупність:
- системи знань (про природу, суспільство, техніку, людину, космос), що розкриває картину світу;
- досвіду здійснення відомих для людини способів діяльності;
- досвіду творчої діяльності з розв'язання нових проблем, що забезпечує розвиток здатності в людини подальшого розвою культури, науки й суспільства;
- досвіду ціннісного ставлення до світу.
Основні елементи освіти такі:
• цілі освіти;
• зміст освіти;
• засоби і способи здобування освіти;
• форми організації освітнього процесу;
• реальний освітній процес як єдність навчання, виховання й розвитку людини;
• суб'єкти й об'єкти освітнього процесу;
• освітнє середовище;
• результат освіти, тобто рівень освіченості людини. Функціонування будь-якої освітньої системи має мету.
Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В. В. Фляков та ін.) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.
Традиційна модель освіти (ЯСМажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) - модель систематичної академічної освіти як способу передавання молодому поколінню універсальних елементів культури.
Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати й передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу. Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого розв'язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах сформованої культурно-освітньої традиції*), які дають змогу індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із засвоєними.
Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ган*є, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про передавання-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку освітню програму можна перевести в "поведінковий" аспект знань, умінь і навичок, які варто опанувати учням.
Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо. Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й нав'язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на посилену підготовку учнів чи студентів (наприклад, на виконання тестів).
Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, дбайливе й уважне ставлення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на "освітній конвеєр".
Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на "природі", за допомогою Інтернету, в умовах "відкритих шкіл", дистантне навчання та ін.
Мета державної політики в галузі освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, які будуть ефективно працювати і навчатися впродовж життя, зберігати й примножувати цінності національної культури і громадянського суспільства, розвивати й зміцнювати незалежну, демократичну та правову Державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти.
Пріоритетні напрями державної політики в галузі освіти:
- її особистісна орієнтація;
- формування національних і загальнолюдських цінностей;
- створення для громадян рівних можливостей для здобування освіти;
- постійне підвищення якості, оновлення змісту та форм організації навчально-виховного процесу;
- розвиток системи безперервної освіти та навчання впродовж життя;
- пропаганда здорового способу життя;
- розширення україномовного освітнього простору;
- забезпечення освітніх потреб національних меншин;
- забезпечення економічних і освітніх гарантій для професійної самореалізації педагогічних, науково-педагогічних працівників, підвищення їх соціального статусу;
- запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій;
- створення індустрії сучасних засобів навчання й виховання, повне забезпечення ними навчальних закладів;
- створення ринку освітніх послуг та його науково-методичне забезпечення;
- інтеграція української освіти у європейський та світовий освітній простір.
Термін "системно-діяльнісний підхід" об'єднує два значення: "системний підхід" і "діяльнісний підхід". "Системний підхід" — термін збірний. Ним позначають методологічні напрями, запозичені з різних наук й об'єднані тенденцією вивчення своїх об'єктів як систем. В основі цього підходу відмова від однобічних аналітичних, лінійно-причинних методів дослідження, а основний акцент зроблено на цілісності інтегрованих якостей об'єкта, їх походження, тому увагу зосереджено на виявленні зв'язків і взаємин і в межах об'єктів, і з навколишнім середовищем.
Відповідно, найближчі до терміна "система" — "структура" і "середовище". Якщо термін "система" окреслює цілісність об'єкта, то термін "структура" — його внутрішню дискретність, зібраність із частин, які перебувають у взаємозв'язках та певних взаєминах, завдяки чому й утворюють цілісність. Термін "структура" розкривають через терміни "елемент", "зв'язок" і "відносини".
Згідно з діяльнісним підходом, зміст навчальних предметів і навчальних практик потрібно проектувати, спираючись на всебічний облік майбутньої соціально-виробничої (професійної) діяльності випускника навчального закладу.
З позицій педагогічної психології діяльнісний підхід до навчального процесу полягає у виявленні особливостей пізнання надбань культури, накопичених людством, передавання студентові загальноісторичного досвіду, виробленого соціальною практикою: знань, навичок, здібностей, видів і засобів діяльності, а також психологічного розвитку студентів. Процес навчання відбувається у формі співдружності, спільної діяльності того, хто навчає, і студентів.
Дидактика (грец. didaktikos - повчальний) - галузь педагогіки, спрямована на вивчення і розкриття теоретичних основ організації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів, форм навчання), а також на пошук і розроблення нових принципів, стратегій, методик, технологій і систем навчання.
Виокремлюють дві функції дидактики; науково-теоретичну та конструктивно-технологічну (В. О. Попков , О. В. Коржуєв).
Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості.
Конструктивно-технологічна функція дидактики розроблення місту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з'ясувати, як, відповідно до об'єктивних закономірностей навчального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін.
Навчання, викладання, учіння - основні категорії дидактики.
Навчання - спосіб організації освітнього процесу. Воно є найнадійнішим способом здобування систематичної освіти. В основі будь-якого виду чи типу навчання закладено систему "викладання - навчання".
Викладання - діяльність науково-педагогічних працівників, яка виявляється у:
- передаванні інформації;
- організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;
- наданні допомоги в разі труднощів у процесі навчання;
- стимулюванні інтересу, самостійності й творчості студентів;
- оцінці навчальних досягнень студентів.
Мета викладання - організація ефективного навчання кожного студента в процесі передавання інформації, контролю й оцінки її засвоєння, а також взаємодія зі студентами й організація спільної і самостійної діяльності.
Учіння — діяльність студента, що складається з:
- засвоєння, закріплення і застосування знань, навичок і вмінь;
- самостимулювання до пошуку, розв'язання навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень;
- усвідомлення особистісного змісту і соціальної значущості культурних цінностей і людського досвіду, процесів і явищ навколишньої дійсності.
16.Назвіть етапи процесу навчання та розкрийте сутність функцій дидактики.
Процес навчання – динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) педагога та студентів, під час якої здійснюється стимулювання та організація активної навчально-пізнавальної діяльності студентів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості (Н. Є. Мойсеюк).Процес засвоєння знань здійснюється поетапно відповідно до таких рівнів:
- розрізнення чи пізнавання предмета (явища, події, факту);
- запам’ятовування й відтворення предмета, розуміння;
- застосування знань на практиці і перенесення знань у нові ситуації.
Виокремлюють дві функції дидактики: науково-теоретичну та конструктивно-технологічну (В. О. Попков , О. В. Коржуєв).
Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості.
Конструктивно-технологічна функція дидактики –розроблення місту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з’ясувати, як, відповідно до об’єктивних закономірностей навчального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін.
17. Охарактеризувати зовнішні критерії ефективності процесу навчання.
Зовнішніми критеріями ефективності процесу навчання вважають:
- ступінь адаптації випускника до соціального життя і професійної діяльності;
- темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгований ефект навчання;
- рівень освіченості чи професійної майстерності;
- готовність підвищувати рівень освіти.
18.Прокоментувати завдання дидактики ВШ.
Завданнями дидактики вищої школи є:(включайте фантазію та коментуйте))
- розробка змісту загальної і професійної освіти у різних типах вищих навчальних закладів з урахуванням особливостей соціально-економічного розвитку України;
- удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання);
- дослідження особливостей навчання обдарованої студентської молоді;
- обґрунтування наукових засад подальшого розвитку та підвищення пізнавальної самостійності та активності студентів у навчальному процесі;
- поглиблення досліджень, спрямованих на інтенсифікацію навчального процесу;
- обґрунтування шляхів інтеграції навчальних дисциплін;
- конструювання (модернізація) освітніх технологій;
- побудова змісту і процесу навчання на основі гуманізації;
- побудова змісту освіти на основі національної культури (мови, історії, літератури та ін.);
- пошуки нових ефективних форм організації навчання на засадах демократизму і гуманізму.
19. Сформулювати визначення терміну "педагогічна технологія" та назвати етапи становлення та розвитку педагогічних технологій.
Педагогічні технології слід розглядати як систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як систему способів і досягнення цілей управління цим процесом.«Педагогічна технологія є комплексний інтегративний процес, що включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем планування,забезпечення, оцінювання й управління розв’язанням проблем, що охоплюють усі аспекти засвоєння знань».педагогічна технологія — комплексна інтегративна система, що містить чимало упорядкованих операцій і дій, які забезпечують педагогічне цілевизначення, змістовні, інформаційно-предметні та процесуальні аспекти, спрямовані на засвоєння систематизованих знань, надбання професійних умінь формування особистісних якостей студентів, що заданіцілями навчання.педагогічна технологія – це системний, концептуальний, нормативний, варіативний опис діяльності педагога та студента, спрямований на досягнення загальноосвітньої мети.
Становлення і розвиток:Педагогічні технології зародилися понад три десятиліття назад.Коменський виокремлював уміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення. Елементи технологічного підходу можна знайти і в працях: А. Дистервег, Й. Г. Песталоцці , Л. М. Толстой, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський
Уперше у 20-х роках минулого століття його використовували у педології.У 30-ті роки ХХ ст., коли у школах США з’явилися перші програми аудіовізуального навчання, в освіті починають користуватися поняттям технологія.Біля джерел технологізації педагогічного процесу був ще А. С. Макаренко.Від 60-х років термін «педагогічна технологія» поступово входив у педагогіку в СРСР. У розроблення визначення цього терміна значний внесок зробили вчені С. І. Архангельський, Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько,В. М. Боголюбов, А. А. Вербицький, Л. С. Виготський.У нашій країні проблему результативності навчання активно розробляли на основі багатьох чинників: психології, проблемності теорії управління, концепції алгоритмізації навчання, управління пізнавальною діяльністю тих,хто навчає, оптимізації навчання, наукової організації і педагогічній практиці.
20. Назвати структурні компоненти технології навчання.
основні компоненти:
- концептуальний, який відображає «ідеологію» проектування і впровадження педагогічної технології;
- змістово-процесуальний, який відображає мету (загальну і конкретні цілі); зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання, виховання, розвитку учнів; методи і форми педагогічної діяльності вчителя; діяльність учителя з управління навчально-виховним процесом;
- професійний компонент, який відображає залежність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня педагогічної майстерності вчителя.
21. Назвати основні положення теорії Й. Ф. Гербарта.
У дидактиці використовують низку концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Ці концепції визначають як дидактичні системи, що їх розуміють як комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів організації роботи педагога та студентів. Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання.
І. П. Підласий виокремлює такі дидактичні системи, які принципово відрізняються одна від одної:
- дидактична система Й. Ф. Гербарта;
- дидактична система Дж. Дьюї.
У педагогічній літературі дидактичну систему, що її обґрунтував Й, Ф. Гербарт, називають традиційною, У традиційній системі навчання розглядають здебільшого з погляду педагога, де він - суб'єкт навчання, а студенти - об'єкти його педагогічних впливів. Вважають, що ефективнісгь навчання залежить головним чином від методів і прийомів діяльності викладача, у зв'язку з чим основну увагу приділяють пошукові й обґрунтуванню ефективних методів викладання. Особливості пізнавальної активності студентів, як правило, не враховують.
У такій пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє студентам певну інформацію, а вони її засвоюють. Тобто педагог "вкладає" знання в голови студентів, яким залишається тільки сприйняти, засвоїти їх, а потім відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення - основні етапи традиційного навчання. Основну функцію педагога вбачають у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, поясненні студентам навчального матеріалу готових знань і умінь.
Основні положення традиційної системи обгрунтував Й.Ф. Гербарт, який виокремив чотири формальні ступені навчання: зрозумілість, асоціація, узагальнення, застосування.
Зрозумілість - викладення нового матеріалу у формі розповіді чи бесіди. Цьому має передувати підготовка студентів, актуалізація опорних знань. Основне - зрозуміло, чітко, доступно подати матеріал з використанням наочності, сформувати у студентів конкретні уявлення.
Асоціація - забезпечення зв'язку нового матеріалу з раніше засвоєними знаннями, формування понять, висновків, узагальнень на основі раніше набутих уявлень.
Узагальнення — включення нових понять до раніше сформованої системи знань методами бесіди та дискусії.
Застосування набутих знань на практиці за допомогою вправ і завдань, унаслідок виконання яких у студентів формуються вміння.
Таким чином, у процесі навчання, організованого згідно з формальними ступенями Й. Ф. Гербарта, студентів необхідно вести від конкретних уявлень до понять, від понять до формування вмінь.
Дидактичну систему Й. Ф. Гербарта критикували за:
- вербалізм та інтелектуалізм навчання;
- недооцінку активності студентів, однобічну орієнтацію на передачу їм готових знань;
- ототожнення пізнавального розвитку і засвоєння знань;
- формалізм навчання, методичну рутину і консерватизм.
22. Охарактеризувати педоцентричну систему Дж. Дьюї.
У дидактиці використовують низку концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Ці концепції визначають як дидактичні системи, що їх розуміють як комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів організації роботи педагога та студентів. Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання.
І. П. Підласий виокремлює такі дидактичні системи, які принципово відрізняються одна від одної:
- дидактична система Й. Ф. Гербарта;
- дидактична система Дж. Дьюї.
Дидактичну систему, яку обґрунтував американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї, називають педоцентричною (від давньогрец. "пайдос" - дитина і лат. "центруй" - середина). У цій системі навчання розглядають з погляду студента - як процес учіння. Назву педоцентричної вона отримала тому, що Дьюї пропонував будувати навчання на основі потреб, інтересів та здібностей вихованця. Педоцентричний напрям дидактики зосереджує увагу не на методах діяльності педагога, а на психологічних закономірностях розвитку студента у процесі навчання.
З погляду педоцентричного підходу, основна мета навчання полягає в активізації пізнавальної діяльності студентів, а не передачі їм готових знань. Оскільки мислення активізується в проблемних ситуаціях, коли особистість стикається з певним труднощами, Дж. Дьюї пропонував будувати навчання як розв'язування студентами під керівництвом педагога конкретних практичних проблем. Ці проблеми мають бути життєвими, зрозумілими і близькими студентам.
Основна ідея - "навчання через відкриття", яке потрібно здійснювати за такими етапами:
- відчуття студентами труднощів у процесі діяльності;
- аналіз і формулювання конкретної проблеми;
- обґрунтування гіпотез щодо її розв'язання;
- логічна перевірка гіпотез;
- практична перевірка гіпотез за допомогою спостережень та експериментів.
Дидактичний підхід Дж. Дьюї критикують також за:
- неекономічність "навчання через відкриття";
- антиінтелектуалізм, недооцінку значення теоретичних знань у навчанні;
- перебільшення ролі випадкових інтересів студентів під час добору змісту освіти.
23. Розкрити сутність, мету і завдання особистісно орієнтованої технології навчання.
Особистісно орієнтоване навчання - навчання, у центрі якого - особистість вихованця, його самобутність, самооцінність, суб'єктивний досвід кожного спочатку розкривають, а потім узгоджують зі змістом освіти.
Сучасна особистісно орієнтована технологія навчання спирається на такі вихідні положення:
- пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності особистості як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в навчально-виховному закладі;
- під час конструювання та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота педагога щодо виявлення суб'єктного досвіду кожного студента;
- в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що його задає навчання та суб'єктний досвід студента;
- взаємодія двох видів досвіду студента має відбуватися не по лінії витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а через їхнє постійне узгодження, використання всього того, що студент накопичив у власній життєдіяльності;
- розвиток студента як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки через оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку;
- головним результатом учіння має бути формування пізнавальних здібностей на основі володіння відповідними знаннями та уміннями.
Мета особистісно орієнтованого навчання - процес психолого-педагогічної допомоги особистості у становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначення.
Особистісно орієнтований підхід з'єднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку, підготовки студента до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти студент, а має бути насичений розумінням.
Серед основних завдань особистісно орієнтованої технології навчання можна виокремити такі:
- розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента;
- максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктний) досвід студента;
- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися, самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості;
- сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.
Формування культури життєдіяльності особистості студента є вищою метою особистісно-орієнтованих систем та технологій.
Існують певні вимоги, що їх висувають до особистісно орієнтованих технологій:
- навчальний матеріал має забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду студента, зокрема досвід його попереднього навчання;
- викладення знань у підручнику (чи педагогом) має бути спрямованим не лише на розширення їхнього обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кожного студента;
- у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб'єктного досвіду студентів із науковим змістом здобутих знань;
- активне стимулювання студента до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забезпечувати кожному можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
- конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу студентові вибирати його зміст, вид та форму у розв'язанні завдань;
- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, продуктивно;
- необхідно забезпечувати контроль і оцінку не лише результату, а головним чином процесу учіння;
- освітній процес має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктної діяльності.
До особистісно орієнтованих технологій різні автори зараховують сьогодні різноманітні технології, загальноприйнятої класифікації наразі нема. Серед таких технологій Вальдорфська педагогіка, методика Марії Монтессорі, система розвивального навчання та ін.
24. Проаналізувати основні положення технології дистанційного навчання.
Термін "дистанційне навчання" означає таку організацію навчального процесу, під час якого викладач розробляє навчальну програму, яка в основному базується на самостійному учінні студента. Таке середовище навчання характеризується тим, що студент, переважно, а деколи і зовсім відокремлений від викладача в просторі або часі, водночас студенти і викладачі мають змогу вести діалог між собою і за допомогою засобів телекомунікації.
Дослідники підкреслюють, що не варто ставити знак рівності між ДН і заочним навчанням, оскільки ДН передбачає не лише розширення спектру носіїв інформації і засобів доступу до них, а й наявність постійного спілкування між викладачем і студентом через телекомунікаційні канали. Тому ДН вони розглядають як елемент навчального процесу інформаційно-освітньої системи віддаленого доступу, основаної на сучасних інформаційних технологіях.
Особливостями дистанційної форми навчання порівняно з традиційною звично вважають:
- Гнучкість. Студенти, які навчаються за дистанційною формою навчання, як правило, не відвідують регулярних занять у вигляді лекцій та семінарів, а працюють у зручний для себе час у зручному місці та в зручному темпі, що дає значну перевагу для тих, хто не може або не хоче змінити свій зручний ритм життя.
- Модульність (або модульний виклад навчального матеріалу). В основу програми ДН закладено модульний принцип. Кожна окрема дисципліна або низка дисциплін, що їх освоїли студенти, створюють цілісне уявлення про відповідну предметну сферу. Це дає змогу з переліку незалежних навчальних курсів формувати навчальний план, який відповідає індивідуальним або груповим потребам.
- Паралельність. Можна поєднувати основну професійну діяльність з навчанням.
- Віддаленість. Відстань від місця перебування того, хто навчається, до навчального закладу (за умови якісної роботи зв'язку) не є перешкодою для ефективного освітнього процесу.
- Асинхронність. У процесі навчання і той, хто навчає, і той, хто навчається, можуть реалізовувати технологію навчання та учіння незалежно в часі, тобто за зручним для кожного розкладом і в зручному темпі.
- Масовість. Кількість студентів дистанційної форми навчання не є критичним параметром. Вони мають доступ до багатьох джерел навчальної інформації (електронні бібліотеки, бази даних), а також можуть спілкуватися один з одним і з викладачем через засоби зв'язку або за допомогою інших засобів інформаційних технологій.
- Рентабельність. Йдеться про ефективність ДН. Середня оцінка зарубіжних і українських освітніх систем ДН засвідчує, що вартість їх приблизно на 50% дешевша, в основному завдяки ефективнішому використанню наявних навчальних площ і технічних засобів інформаційних технологій, а також більш сконцентрованому змісту навчальних матеріалів та орієнтованості технологій ДН на значну кількість студентів
- Статус науково-педагогічного працівника. Йдеться про нову роль викладача, коли він виконує такі функції, як координація пізнавального процесу, корекція курсу, який вивчають, консультування, керівництво навчальними проектами і т. д. Взаємодія з тими, хто навчається, може здійснюватися і за допомогою електронної пошти, і під час безпосереднього контакту.
- Статус студента. Точніше, нова роль того, хто навчається, або, як більш прийнято в системі ДН, слухача. Щоб пройти ДН, від нього вимагають особливої мотивованості, самоорганізації, працелюбності і необхідного початкового рівня освіти.
- Нові інформаційні технології. У ДН використовують переважно нові інформаційні технології (комп'ютери, аудіо, відеотехніка, системи телекомунікації та ін.).
25. Розкрити особливості технології модульного навчання.
Модульна технологія організації навчання дає змогу використовувати її і на очній, і на заочній формах навчання, зокрема під час такої новітньої форми навчання, як дистанційне навчання.
Головна мета модульного навчання - така зміна організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об'єкта на суб'єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип індивідуалізації навчання.
Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр - навчальний рік, навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку.
В основі кредитно-модульної технології навчання - модульна система організації навчання.
Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.
Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв'язанню таких завдань:
- створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;
- стимулювання самостійності та відповідальності студентів;
- реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;
- забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;
- здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна більшість.
В основі технології модульного навчання - такі принципи: модульності, виокремлення із змісту навчання певних елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності.
26. Назвати види навчання. Прокоментувати їх характерні особливості.
Догматичне навчання.
Сформований у Середньовіччі вид церковно-релігійного навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування й дослівне відтворення тексту.
Для догматичного навчання характерні такі особливості: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від студентів не вимагають застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.
Основна мета такого виду навчання - передавання-засвоєння знань і застосування їх на практиці. Іноді його називають пасивно-споглядальним. Педагог прагне викласти навчальний матеріал із застосуванням наочних та ілюстративних матеріалів, а також забезпечити його засвоєння на рівні відтворення й застосування для розв'язання практичних завдань.
Пояснювально-ілюстративний вид навчання зумовлений вищим рівнем суспільно-виробничих відносин, йому притаманні такі особливості: викладач повідомляє студентам певний обсяг знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.
В основі проблемного навчання - ідея, відомого психолога С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку свідомості людини через розв'язування пізнавальних проблем, що містять суперечності. Тому суть проблемного навчання - у постановці (педагогом) і розв'язанні (студентом) проблемного питання, завдання і ситуації.
Для проблемного навчання характерно те, що знання й способи діяльності не подано готовими, не запропоновано правила чи інструкції, завдяки яким той, хто навчається, міг би гарантовано виконати завдання. Матеріал не подано, а задано як предмет пошуку. І зміст навчання полягає саме в стимулюванні пошукової діяльності студента.
Такий вид навчання:
- стимулює виявлення активності, ініціативи, самостійності й творчості в у студентів;
- розвиває інтуїцію й дискурсивне ("проникнення в суть"), конвергенційне ("відкриття") і дивергенцій-не ("створення") мислення;
- учить мистецтва розв'язувати різні наукові й практичні проблеми, досвіду творчого розв'язання теоретичних і практичних завдань.
Труднощі організації проблемного навчання пов'язані зі значною затратою часу для постановки і розв'язання проблем, створення проблемної ситуації й надання можливості її самостійного розв'язання кожному учневі, студенту. Цей вид навчання містить природний процес поділу студентів на самостійних і несамостійних.
В його основі — кібернетичний підхід, відповідно до якого навчання розглядають як складну динамічну систему. Керують цією системою за допомогою посилання команд від педагога (комп'ютера, інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) до учня (студента) й одержання зворотного зв'язку, тобто інформації про перебіг навчання - від педагога (оцінка) і учня чи студента (самооцінка).
Б. Скінер сформулював принципи програмованого навчання:
- подавати інформацію невеликими дозами;
- формулювати завдання для перевірки (для контролю й оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації);
- пред'являти відповіді для самоконтролю;
- давати вказівки залежно від правильності відповіді.
На практиці педагог може скористатися лінійною чи розгалуженою побудовою освітньої програми. У разі вибору лінійної побудови програми учні (студенти) працюють над усіма порціями навчальної інформації в міру їх надходження.
Розгалужена програма дає змогу студентові вибрати індивідуальний шлях засвоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості.
Перевага цього виду навчання - одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми.
У програмованому навчанні немає проблем з відповідністю темпу навчання ідивідуальним можливостям учня (студента), оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага - економія часу викладача на процес передавання інформації, а також збільшення кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Головним недоліком такого виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті учнів (студентів).
Модульне навчання передбачає таку організацію процесу, коли науково-педагогічний працівник і студенти працюють із навчальною інформацією, представленою у вигляді модулів. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним.
Сукупність таких модулів становить єдине ціле в розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни.
Модульне навчання розраховане на значну самостійну роботу студентів за умов дозованого засвоєння навчальної інформації, зафіксованої в модулях.
27. Розкрити поняття «стиль навчання» та назвати характерні ознаки репродуктивного, творчого та емоційно-ціннісного стилів навчання.
Стилі навчання визначають за домінуванням певної групи методів у загальній системі методів і прийомів навчання. Вони постають як спосіб ставлення педагога до педагогічної діяльності і спілкування.
Основна особливість репродуктивного стилю в тому, щоб передати студентам певні очевидні знання. Педагог просто викладає зміст матеріалу й перевіряє рівень його засвоєння. Головним видом діяльності науково-педагогічного працівника є репродукування, що не допускає альтернатив.
У межах цієї моделі враховано тільки регламентовані чи догматизовані знання. Думок студентів просто не беруть до уваги. Основу репродуктивного навчання становить система вимог педагога до швидкого, точного й міцного засвоєння знань, навичок і вмінь. Навчання здійснюється здебільшого в монологічній формі: "повторіть", "відтворіть", "запам'ятайте", "дійте за зразком".
В умовах репродуктивного навчання в студентів перевантажується пам'ять, а інші психічні процеси - сприйняття, уява, альтернативне й самостійне мислення - блокуються. Це може спричинювати втомлюваність і втрату зацікавленості навчанням. Унаслідок такого навчання студент не вміє ухвалювати самостійних рішень, звикає до підпорядкування (накази й заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером.
Його стержнем є стимулювання студентів до творчості в пізнавальній діяльності. А також — підтримання з боку педагога ініціатив своїх підопічних. Педагог добирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності.
У процесі викладення проблеми науково-педагогічний працівник прагне вибудувати діалог зі студентами. У цих умовах навчання забезпечує "контекст відкриття". У разі такого стилю навчання діяльність студентів має частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький характер.
У тактиці творчого стилю навчання наявні такі лінії поведінки педагога:
- уміння поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб зумовити інтерес до міркування, аналізу й порівняння відомих фактів, подій і явищ;
- стимулювання до пошуку нових знань і нестандартних способів розв'язання завдань і проблем;
- підтримання студента на шляху до самостійних висновків і узагальнень.
Цей стиль навчання має значні переваги порівняно з репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей.
Найяскравіше творчий стиль навчання виявляється під час захисту творчих проектів і завдань, у здійсненні досліджень і експериментів, у процесі розв'язання проблемних завдань і ситуацій, у дискусіях.
Емоційно-ціннісний стиль навчання
забезпечує особистісне залучення студентів до навчально-виховного процесу на рівні емпатичного розуміння й ціннісно-смислового сприйняття навчального матеріалу й духовно-морального образу самого вчителя. Це можливо тільки в разі емоційної відкритості педагога, щирому зацікавленні навчальним предметом. Такий стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також уміння організовувати навчально-виховний процес діалогічно.
Результативність цього способу організації навчання збільшується, якщо педагог організовує взаємини зі студентами на основі емоційно-довірливого спілкування, співпраці й поваги до кожної особистості.
Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює студентів до рефлексії, "праці душі" (за В. О. Сухомлинським), до формування свого ставлення:
- до наукових і технічних досягнень людства;
- до результатів діяльності людини;
- до історичних подій і творів мистецтва;
- до цінності знань і вмінь для професійної діяльності.
Найяскравіше цей стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, у процесі діалогу й театралізованих іграх, тобто під час виконання завдань, що сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.
28. Назвати основні компоненти змісту освіти.
Зміст освіти - науково обґрунтована система дидактичного та методично сформованого навчального матеріалу для різних освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів.
Складовим змісту освіти є нормативний та вибірковий компоненти. Нормативний компонент змісту освіти визначають відповідні державні стандарти освіти, а вибірковий - вищий навчальний заклад.
Зміст освіти визначають також освітньо-професійна програма підготовки, структурно-логічна схема, навчальні програми дисциплін, інші нормативні акти органів державного управління освітою та вищого навчального закладу; його відображено у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах і дидактичних засобах.
29. Назвати принципи побудови навчальних планів.
Навчальний план - нормативний документ, що його складає вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки, у ньому подано перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять (лекцій, лабораторних, практичних, семінарських, індивідуальних занять, консультацій, навчальних і виробничих практик) та їх обсяг, графік навчального процесу, форми і засоби проведення поточного й підсумкового контролю. У навчальному плані вказано й час, відведений на самостійну роботу.
Основні принципи побудови навчальних планів підготовки фахівців:
- гуманістичного спрямування, орієнтований на задоволення освітніх запитів особистості, виховання високоморальних загальнолюдських якостей майбутнього фахівця;
- науковості, який передбачає відповідність отримання освіти до рівня й перспектив розвитку науки, формування в студента наукового світогляду;
- систематичності й послідовності потребує розміщувати навчальні дисципліни з урахуванням логіки досліджуваної наукової системи знань і закономірностей розвитку наукових понять у свідомості студентів;
- доступності, що враховує рівень підготовки студентів;
- єдності навчання, виховання розвитку, який передбачає нерозривний зв'язок навчання з формуванням світоглядних, поведінкових і творчих якостей особистості кожного студента;
- гуманітаризації, який передбачає залучення до змісту всіх навчальних курсів (не тільки гуманітарних, й природничо-математичних, технічних і виробничо-технологічних) відомостей про роль і місце в соціальному, економічному і науково-технічному прогресі, його відповідальності за майбутнє цивілізації і духовних скарбів;
- зв'язку теорії з практикою за умови базової ролі теорії,
- політехнічний, який передбачає цілісність загальної політехнічної і професійно-політехнічної освіти й забезпечує професійну мобільність фахівця, його здатність орієнтуватися в системі громадського виробництва;
- професійної спрямованості, який передбачає загальну орієнтацію всіх студійованих дисциплін на остаточні результати навчання студентів, пов'язані з набуттям конкретної спеціальності;
- стабільності й динамічності, який передбачає наявність стабільної (базової) частини вивчення навчальних предметів і динамічної (спеціальної) частини, змінюваної з урахуванням вимог виробництва до підготовки фахівців;
- уніфікації і диференціації, зумовлений об'єктивними особливостями і закономірностями характеру, змісту праці фахівців цього профілю і кваліфікації і та врахуванням індивідуальних особливостей студентів;
- спадкоємності змісту освіти, а також з різноманітними видами неформальної освіти й самоосвіти;
- інформаційної технологічності навчання, орієнтований на застосування в освітньо-виховному процесі педагогічно виправданих засобів інформаційної та комп'ютерної техніки (персональних комп'ютерів, інформаційних банків даних і знань, комп'ютерних експертних систем тощо).
30. Охарактеризувати особливості структурування навчального підручника.
Навчальний підручник - книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою та вимогами дидактики. Підручник за своїм змістом і структурою має бути чітко спрямованим на виконання певних функцій: освітньої, розвивальної, виховної, управлінської.
Структура підручника:
- тексти - основний, додатковий, пояснювальний;
- позатекстові компоненти - апарат організації процесу засвоєння змісту, запитання і завдання, інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язування завдань, прикладів); таблиці; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, карти та ін.).
За характером відображення дійсності тексти можуть бути емпіричними (відображати факти, явища, події, містити вправи, правила) і теоретичними (містити закономірності, теорії, методологічні знання).
За основним методом викладу матеріалу тексти можуть бути: репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні.
Репродуктивні тексти — високоінформативні, структурні, зрозумілі студентам, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання.
Проблемні тексти подають у формі проблемного монологу, в якому для створення проблемних ситуацій позначають суперечності, вирішують проблему, аргументують логіку формування думки.
Програмовані тексти зміст подано частинами, а для засвоєння кожного інформативного блоку є контрольні запитання.
Комплексні тексти - містять певні дози інформації, необхідні студентам для розуміння проблеми, а проблему визначають за логікою проблемного навчання.
Матеріал підручника необхідно доповнювати додатковою інформацією, бо його зміст надто конспективний і знання, здобуті тільки з нього, будуть обмеженими.
31. Програма навчальної дисципліни.
На кожний предмет розробляють програму навчальної дисципліни — нормативні документи, що визначають роль і місце навчального предмета в системі підготовки фахівців, цілі його вивчення, перелік тем навчального матеріалу, форми організації навчання.
Програми навчальної дисципліни забезпечують професійну підготовку фахівців. їх розробляють у взаємозв'язку та з метою забезпечити цілісне оволодіння навчальним матеріалом, необхідним для успішного виконання професійної діяльності, запобігти можливому дублюванню, урахувати між-предметні зв'язки, визначаючи послідовність вивчення навчальних предметів.
На стадії розв'язання дидактичного завдання — проектування цілей та змісту навчання, про що вже йшлося, керуються освітньо-кваліфікаційними характеристиками. Після визначення цілей і адекватного змісту навчального предмета розробляють проект програми навчального предмета, а після вибору необхідних форм навчання створюють робочі навчальні програми.
Нині програми навчальних дисциплін, зазвичай, визначають лише обсяг знань, які підлягають засвоєнню. Але функція програми навчальної дисципліни явно недостатня. Крім свого традиційного призначення, програма і пояснювальна записка до неї мають вказувати:
- роль і значення відповідної навчальної дисципліни в майбутній професійній діяльності фахівця;
- основні перспективні напрями розвитку досліджуваної науки й галузі техніки;
- обсяг і зміст умінь та навичок, що їх повинні опанувати студенти;
- основні риси творчої діяльності, необхідні для роботи майбутнього фахівця, а також характер навчально-пізнавальних проблем і завдань, які сприяють формуванню цих рис;
- найважливіші світоглядні ідеї і категорії, які підлягають засвоєнню на конкретній змістовій основі;
- очікувані результати навчання, тобто необхідні рівні засвоєння навчального матеріалу.
Зазначені компоненти програми навчальної дисципліни (ПНД) сукупно є конкретним висловленням цілей навчання за цим навчальним предметом, на досягнення яких мають бути спрямовані зусилля педагога і студентів у процесі навчання. За аналогічною схемою можна конкретизувати цілі навчання з кожного розділу і теми навчальної дисципліни в робочій навчальній програмі.
Складаючи ПНД, необхідно додатково врахувати низку конкретних вимог, пов'язаних із необхідністю відображення в них новітніх досягнень науки, техніки технології; забезпечення спадкоємності та єдності загальноосвітньої, політехнічної і професійної підготовки студентів; встановлення раціональних міжпредметних і внугрішньопредметних зв'язків; виховання зацікавлення спеціальністю, розуміння громадської значущості своєї праці, почуття колективізму, відповідальності, а також підприємливості та ініціативи.
Формування освітньої кваліфікаційної характеристики, навчального плану і навчальних програм — не самоціль. Ці документи, насамперед навчальні програми - найбільш динамічні. Проте вони зможуть успішно виконувати свої функції, якщо їхній зміст безперервно і з певним випередженням адаптуватимуть до нестабільних вимог відповідної галузі господарства. У зв'язку з цим такі прогностичні завдання, як дослідження тенденцій у змінах характеру, об'єктів і праці фахівців, а також вивчення перспектив розвитку тієї чи іншої конкретної галузі науки і техніки розв'язують не епізодично, а безперервно, систематично, унаслідок безперервних змін зазначених об'єктів прогностичного дослідження.
Це дає підстави поряд із раніше введеним терміном "стратегічне прогнозування" використовувати для позначення безперервного процесу отримання прогностичної інформації термін "оперативно-тактичне прогнозування". Результати такого короткотермінового прогнозування використовують для оперативного корегування змісту навчання в процесі поточного календарно-тематичного і позаняттєвого планування навчального процесу.
Крім того, на основі дослідно-експериментальної роботи, а також під час реального навчального процесу потрібно виробити пропозиції з удосконалення наявних кваліфікаційних характеристик, навчальних планів і програм, які враховують надалі в розробці нових варіантів цієї навчально-програмної документації.
32. Навчальний план та навчальна програма.
Навчальний план-документ, затверджений Міністерством освіти і науки України, який визначає склад навчальних предметів (для кожного типу шкіл), розподіл їх за роками навчання із визначенням кількості годин (уроків), які відводяться на вивчення кожного предмета в тиждень, а також встановлює структуру навчального року.
У практиці загальної середньої освіти використовується кілька типів навчальних планів: базовий, типовий і навчальний план школи.
Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів - це основний державний нормативний документ, який є складовою державного стандарту загальної середньої освіти. Він визначає структуру змісту загальної середньої освіти (інваріантна (Інваріантна складова змісту є спільною для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загальнодержавний компонент, який забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок) і варіативна складові(формує навчальний заклад, ураховуючи інтереси, бажання учнів і батьків, можливості школи; вона становить шкільний компонент змісту освіти.)), освітні галузі, розподіл годин між ними за роками навчання; обумовлює гранично допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класу.
Навчальний план загальноосвітньої середньої школи - нормативний документ, який визначає структуру навчального року, кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, і враховує додаткові години на проведення індивідуальних і групових занять, факультативів, гуртків тощо.
Існують такі вимоги до навчального плану:
- спрямованість на всебічний розвиток особистості школяра;
- забезпечення потреб суспільства;
- урахування рівня розвитку науки;
- урахування рівня розвитку учнів, їх потреб та інтересів;
- урахування здобутків національної культури і традицій.
На основі навчального плану створюють навчальні програми, які розкривають зміст навчального матеріалу з кожного предмета і встановлюють послідовність його вивчення.
Навчальна програма - документ, затверджений Міністерством освіти і науки України, який визначає зміст і обсяг навчального матеріалу з кожної дисципліни, розподіл його за роками, розділами і темами, а також перелік знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета.
Будь-яка навчальна програма передбачає такі розділи: 1) пояснювальна записка, в якій відображено цілі навчання;
2) зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначеною кількістю годин на кожну;
3) обсяг знань, умінь і навичок з предмета для учнів кожного класу;
4) методичні рекомендації педагогу щодо організування і проведення занять, перелік дидактичних матеріалів;
5) критерії оцінювання знань, умінь і навичок з кожного виду роботи.
Обов'язок учителя - детально ознайомитись із пояснювальною запискою до навчальної програми.
Навчальні програми часто зазнають змін: їх удосконалюють, розвантажують від другорядного і надто складного матеріалу, підвищують їх науковий рівень, забезпечують реалізацію міжпредметних зв'язків.
Отже, зміст освіти конкретизується в навчальних планах (базовому, типовому, навчальному плані школи), програмах, дидактичних матеріалах. Більшість із них має нормативний характер, який визначає структуру навчального процесу, його зміст, форми занять, послідовність вивчення, критерії оцінювання знань, умінь і навичок, методичні рекомендації педагогу щодо організації і проведення занять. Навчальні плани і програми часто переглядають з метою поліпшити, вилучити другорядний і надто складний матеріал, підвищити їх науковий рівень.
33. Основні закони дидактики.
Навчання як педагогічний процес, як об'єктивний за своєю суттю, є частиною об'єктивного процесу розвитку суспільства, конкретно-економічного контексту. Як суб'єктивний за своїми активними виявами, він виявляється в можливостях реалізації. Саме ці об'єктивні засади, способи зв'язку об'єктивного й суб'єктивного, відображають дидактичні закони. їхній цілеспрямований, свідомий, суб'єктивний вияв у діяльності педагога й тих, хто навчається, більш очевидно відображено в педагогічних ідеях, зв'язку минулого, сьогодення і майбутнього. Це також виявляється у принципах.
Законом у дидактиці можна вважати внутрішній істотний зв'язок явищ навчання, який зумовлює їхній необхідний вияв і розвиток (І. Я. Лернер).
У працях учених Ю. К. Бабанського, В. Бондаря, Б. С. Гершунського, М. І. Махмутова, І. Я. Лернера, М. Н. Скаткіна, І. П. Підласого, І. В. Малофіївата інших виокремлено закони навчання, які одержали визнання науково-педагогічної громадськості. Коротко охарактеризуємо їх.
Закон соціальної зумовленості цілей, змісту й методів навчання. Він розкриває визначальний вплив суспільства через соціальне замовлення освіти на зміст, мету, масштаби, засоби, методи організації навчального процесу.
Закон розвивального і виховного впливу навчання. І зміст, і стиль спілкування, і характер завдань - усі компоненти навчання неодмінно впливають на формування орієнтації, особистісних якостей, духовного світу, здібностей, рис характеру студентів.
Закон зумовленості результатів навчання особливостями діяльності й спілкування студентів. Цей закон розкриває вплив процесів, які формують особистість, зокрема пізнавальних, ступінь самостійності й продуктивності діяльності студентів, на результати навчання.
Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Відображає зв'язки частин (наприклад, факту, закону) і цілого (теорії, загальної наукової картини світу тощо), взаємозв'язок раціонального й емоційного, репродуктивного і продуктивного, зумовлює необхідність гармонійної інтеграції предметів, змістового, мотиваційного й операційного компонентів (діяльності), оволодіння знаннями і розвитком.
Закон взаємозв'язку та єдності теорії і практики в навчанні. Означає, що будь-яке наукове знання, пряме або опосередковане, спрямоване на застосування на практиці (та й базується, зрештою, на ній). Звідси - необхідність спиратися на суспільну практику й життєвий досвід студентів, конкретизовувати й застосовувати наукові положення на практиці, наскільки дає змогу специфіка матеріалу, Закон взаємозв'язку і взаємозумовленості індивідуальної, групової й колективної навчальної діяльності. Ці види організації діяльності можуть бути розділені в часі або поєднуватися, взаємопроникати. Певному видові діяльності на певному етапі можна віддати перевагу, але вони мають не заперечувати, а доповнювати один одного.
Зазначені закони мають об'єктивні джерела й діють у будь-яких ситуаціях навчання.
34/35 Закономірності навчання./Об’єктивні та суб’єктивні закономірності.
Закономірність трактують або як вияв законів, часто ще не усвідомлених і чітко не сформульованих, або як загальні вияви впорядкованості розвитку, як сукупну дію багатьох законів. Обидва трактування прийнятні для дидактики.
Закономірності навчання (дидактичні закономірності) - об'єктивні, стійкі й суттєві зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність: спрямованість навчання на розв'язання взаємопов'язаних завдань всебічного і гармонійного розвитку особистості студента (С. У. Гончаренко).
Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання — діяльністю педагога, діяльністю студента та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання.
Проблему класифікації закономірностей навчання вивчали різні педагоги. Зокрема, М. М. Фіцула розрізняє дві великі групи: об'єктивні та суб'єктивні.
35. Об'єктивні закономірності процесу навчання: ■ виховний і розвивальний характер навчання. У процесі навчання студенти засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, відповідне ставлення до процесу навчання. Відбувається процес розвитку особистості, її пізнавальних сил — мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.
■ ефективність реалізації закономірності виховного і розвивального характеру навчання зростає за умови, що педагог знає і враховує у процесі навчання переконання студентів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються в результаті навчання.
■ зумовленість навчання суспільними потребами. Кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, чого досягають завдяки навчанню. Становлення і розвиток Української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинутих громадян, національно свідомих, із почуттям причетності до державотворення.
■ ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він відбувається, навчально-матеріальної бази (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо)
■ процес навчання залежить від реальних навчальних можливостей студентів. Його зміст і методи вибирають передусім з огляду на реальні навчальні можливості студентів, зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю.
• ефективність процесу навчання залежить від рівня активності студента.Результати навчання студента залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери. Процес навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію педагога та студентів. Навіть якщо студент опановує предмет самостійно, педагог спрямовує його пізнавальну діяльність і контролює її.
Навчальний процес ефективний лише за умови активності студентів. Що більша різноманітність діяльності студентів на навчальному занятті, що більша інтенсивність їхньої праці, яку організував педагог, то результативніший процес навчання.
Суб'єктивні закономірності процесу навчання.
■ поняття студенти можуть засвоїти лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших;
■ навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу;
■ міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє більш систематично організоване пряме й відтерміноване повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту;
■ опанування складними способами діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності студентів визначати ситуацію, у якій ці дії можна використати;
■ рівень і якість засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) залежить від урахування педагогом ступеня значущості для студентів засвоюваного змісту;
■ використання педагогом варіативних завдань, що передбачають застосування засвоєних знань в істотних для студентів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.
Загальними закономірностями процесу навчання є:
■ закономірності мети навчання, які залежать від рівня й темпу розвитку суспільства, його можливостей і потреб, від того, наскільки розвинута педагогічна теорія і практика;
■ закономірності змісту навчання, що випливають із загальної мети й цілей навчання, темпів соціального та науково-технічного прогресу, вікових та індивідуальних можливостей студента, матеріально-технічної бази навчальних закладів;
■ закономірності управління процесом навчанням визначаються інтенсивністю й зв'язками у системі навчання, обґрунтованістю корекційних впливів;
■ закономірності методів навчання залежать від знань і навичок педагогів у застосуванні методів, мети і змісту навчання, віку й можливостей студентів, організації навчального процесу;
■ закономірності стимулювання навчання залежать від внутрішніх і зовнішніх стимулів (мотивів) навчання;
■ закономірності якості навчання пов'язані з попередньо досягнутими результатами, характером і обсягом навчального матеріалу, організаційно-педагогічною взаємодією між педагогом та студентами.
І. П. Підласий звернув увагу на поділ конкретних закономірностей навчання на: дидактичні, гносеологічні, психологічні, соціологічні, організаційні,
Дидактичні закономірності охоплюють результати навчання, продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь, навичок, складність навчального матеріалу тощо:
■ результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання студентом;
■ результати навчання залежать від способу участі студентів у навчальній діяльності;
■ результати навчання залежать від методів, що їх застосовують;
■ результати навчання залежать від засобів, які застосовують;
■ навчання через "дії" у 6 - 7 разів продуктивніше, аніж через "слухання".
2. Гносеологічні закономірності визначають вплив розумового розвитку на здобування навчальної інформації, продуктивність творчого мислення, проблемність та інтенсивність навчання:
■ продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися; • результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню студентів організовувати власну навчально-пізнавальну діяльність;
■ продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь;
■ продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності участі студентів у розв'язання посильних і значущих для них навчальних проблем.
3. Психологічні закономірності характеризують індивідуальні психічні властивості, процеси, які впливають на продуктивність навчання:
• продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропорційна інтересу студентів до навчальної діяльності;
■ результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей студентів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від індивідуальних уподобань студентів;
■ продуктивність навчання зумовлена рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення студентів;
■ продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам'яті;
• продуктивність діяльності зумовлена рівнем сформованості навичок і вмінь;
■ кількість повторень значно впливає на продуктивність Навчання.
4. Соціологічні закономірності визначають вплив розвитку учасників навчального процесу на продуктивність і результативність навчання, а також рейтинг, престиж кожного педагога, його взаємодію з педагогом:
* розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні; ■ престиж студента в академічній групі залежить: • і) від позиції, яку він займає; 2) від ролі, яку він виконує; з) від академічних успіхів і досягнень; 4) від індивідуальних якостей;
■ ефективність навчання залежить від якості спілкування педагога зі студентами;
■ дидактогенія (грубе ставлення педагога до студента) веде до зниження ефективності навчання академічної групи загалом і кожного зокрема.
5. Організаційні закономірності встановлюють оптимальні активні форми і види організації навчання, за допомогою яких формується мотивація, інтерес до навчання тощо:
■ ефективність навчання залежить від організації, лише та організація навчання заслуговує на увагу, яка розвиває в студентів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність;
■ результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню студентів до навчальної праці, своїх навчальних обов'язків;
■ розумова працездатність залежить від стану здоров'я, режиму розумової діяльності, статі, віку і пори року, дня тижня, часу доби;
■ продуктивність навчання зумовлена рівнем організації педагогічної праці
36. Принципи навчання — вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання і, у свою чергу, визначають форми і методи навчання. Оскільки дидактичні принципи взаємопов'язані, взаємозалежні і взаємозумовлені, можна стверджувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидактичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність навчання.
Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, по-перше, що процес навчання у вищій школі має свою специфіку: навчання у ВНЗ — це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попередніх ступенях освіти.
По-друге, визначати дидактичний важіль навчання у вищих навчальних закладах необхідно, ґрунтуючись на філософській рефлексії, діалектиці безперервності та дискретності, єдності кількісних та якісних моментів у процесах розвитку. Слід ураховувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в системі професійної освіти виступають в єдності, що пов'язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукомістких виробництвах оновлюється кожні 3—5 років (інколи кожні 2—3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, провідною стає установка на безперервну освіту, що проходить через усе життя фахівця.
У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.
У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.
Виходячи з названих особливостей, у різні періоди дослідники дидактики вищої школи висували на перший план принципи:
• забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. Кобиляцький);
• професійної спрямованості (А. Барабанщиков);
• професійної мобільності (Ю. Кисильов, Б. Лисицин та ін.);
• проблемності (Т. Кудрявцев);
• емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. Ні-замов, Ф. Науменко);
• урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кандибович).
37/38. Система принципів навчання.
Система принципів - функціональна система, спрямована на досягнення корисного результату, який має виховний і розвивальний ефект. Кожен компонент такої системи робить свій внесок у досягнення загального результату. Взаємозв'язок компонентів такої системи виражено терміном взаємодія. Система принципів володіє властивістю цілісно відображати навчальний процес і тому відкриває можливість • комплексного підходу до його вдосконалення, під час якого зміни окремих компонентів так чи інакше відображають інші компоненти й загальні характеристики процесу.
Принцип розвиваючого і виховного навчання. Саме цей принцип виявляє провідну мету функціонування педагогічної системи. Він пов'язує воєдино основні педагогічні категорії (виховання, навчання, освіту, розвиток), визначаючи їхню співпідпорядкованість, а всі інші принципи постають щодо цього як рекомендації про засоби й умови досягнення головної мети - формування необхідних рис особистості, усебічного гармонійного розвитку тих, кого навчають, їхньої готовності до самореалізації.
Змістом провідного принципу є регулювання зв'язку й взаємодії між оволодінням знаннями, способами діяльності й розвитком, між описово-фактологічним і оцінно-аналітичним аспектами навчання, між долученням до цінностей соціуму, адаптацією його в суспільство й індивідуалізацією, збереженням і розвитком унікальності, неповторності особистості.
Знання є матеріалом формування особистості, умовою її становлення. Тому в навчанні завжди потрібно висувати не лише освітні, а й розвивальні та виховні цілі й завдання, враховуючи особливості й можливості особистісного розвитку, соціальні установки і цінності. Гармонізувати особистісне й соціальне - головне і найскладніше завдання навчання.
Для системи професійної освіти другим важливим принципом, який реалізує мету, є принцип фундаментальності освіти та її професійної спрямованості. Він вимагає правильного співвіднесення орієнтації на широку ерудицію й вузьку спеціалізацію, фундаментальність і технологічність у процесі підготовки та в результатах навчання, успішного загального розвитку й розвитку спеціальних професійних здібностей особистості.0
Принцип соціокультурної відповідності історично сформульовано у двох принципах: культуродоцільності й природодоцільності. Традиційно (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, І. Я. Франко, К. Д. Ушинський) ці принципи містили вимогу організовувати освіту в поєднанні з природою, внутрішньою організацією, задатками людини, а також із законами природного й соціального середовища.
Усі ці сфери знання й досвіду представлено з погляду їхніх цінностей і творчого потенціалу, можливостей впливу на формування змістів. Культура є тим будівельним матеріалом, тим джерелом, освоюючи яке, людина, що розвивається, сама набуває рис культурності, культуродоцільності, стає носієм, спадкоємцем і творцем культури.
Зазначені принципи, як провідні, системоутворювальні, є в основі всієї системи принципів навчання. Цементуючим началом, яке поєднує принципи в єдину систему, є характер їхнього взаємозв'язку і взаємодії.
Правомірно говорити про єдиний принцип - принцип науковості й зв'язку теорії з практикою (теорія є
Принцип систематичності й послідовності з традиційного погляду містить дуже важливу вимогу логічності, послідовності й наступності, коли кожне наступне знання або вміння базується на попередньому й продовжує його. Таке розуміння цього принципу залишається актуальним.
Принципи, які характеризують внутрішні умови продуктивного оволодіння знаннями:
Принцип свідомості й активності у навчанні виявляє суть діяльнісної концепції: студента неможливо навчити, якщо він не захоче навчитися сам. Опанування знаннями і розвиток відбуваються лише у власній активній діяльності, у цілеспрямованих зусиллях щодо одержання запланованого результату. Свідомість, звісно, супроводжує цілеспрямовану активність й означає розуміння цілей, мотивоване прагнення до їх досягнення.
Оскільки характер діяльності визначає її результати, зокрема розвиваючі й виховні, то важливу роль відіграє рівень активності учнів. Виокремлюють активність репродуктивну (відтворювальну) і продуктивну (творчу). Конкретніше активність пізнавання (пропонованих зразків), відтворення, операційна (уміння діяти за правилами, процедурами, розпорядженнями) і творча (пошук нового).
Педагог має стимулювати всі рівні активності студентів, піклуючись про їхню природну творчу активність. Засоби розвитку активності різноманітні: пробудження зацікавленості через виявлення дефіциту інформації, проблемні ситуації, емоційна забарвленість, співпереживання, ігрова імітація тощо.
Зміст принципу наочності в сучасному його розумінні визначає логіку пізнання від чуттєво-наочного до абстрактно-логічного, від наочності чуттєво-конкретної (об'єкти в натурі, малюнки, макети та ін.) до наочності абстрактної і символічної (схеми, таблиці, діаграми, графіки). Наочність пов'язана з роботою органів чуття (аналізаторів), зорових, слухових, тактильних тощо.
З'ясувалося, що принцип наочності виявився місткішим. Тепер ідеться про роль наочності як засобу переходу від чуттєвого матеріалу до його абстрактного тлумачення і від абстрактного до глибшого пізнання чуттєвого. Чуттєвий матеріал - зміст наочності, таких її видів, як природна наочність (натуральні предмети й об'єкти), образотворча наочність (малюнки, фотографії та ін.), реальні моделі. На етапі переходу до абстрактних понять необхідні інші засоби наочності - схеми, таблиці, графіки, символи. Цей вид наочності - абстрактно-символічний. Він допомагає осягнути сутність і динаміку явищ і процесів, що їх досліджують.
Принцип доступності вимагає певного рівня труднощів, які долають за допомогою педагога в процесі раціонально організованої діяльності в зоні найближчого розвитку студента. Цей принцип у контексті ідей розвиваючого навчання регулює співвідношення популярності, зрозумілості з пізнавальними труднощами, які не виходять за межі зони найближчого розвитку, і визначає рівень труднощі, доцільний у навчанні.
Традиційний принцип міцності не втратив своєї актуальності й нині. Проте пріоритетним тепер є не багаторазове повторення того самого тексту, а повторення варіативне, у різноманітних ситуаціях, що вимагає актуалізації й використання вивченого, застосування його на практиці.
Важливим є принцип позитивної мотивації й сприятливого емоційного клімату навчання, який вимагає стимулювати внутрішні мотиви навчання: інтереси, потреби, прагнення до пізнання, захопленість процесом і результатами навчання.
Залишається актуальним принцип поєднання індивідуальних і колективних форм навчання. Кожна з цих форм має свій потенціал розвитку, але кожна має також вагомі обмеження. Повна індивідуалізація навчання нераціональна з багатьох поглядав, але насамперед - вона позбавляє учня розмаїтості спілкування, можливості навчитися вести спільну діяльність і жити в колективі.
Сучасне трактування навчання пов'язане з індивідуальною орієнтацією, з опорою на індивідуальність кожного студента, аж до визначення індивідуальних траєкторій навчання з правом вибору ним рівня й методів оволодіння програмами, з ширшим використанням адаптованих до особливостей тих, кого навчають, комп'ютерних програм, але з залученням кожного до колективних форм роботи.
39. Методи навчання та прийом навчання.
Питання вибору методів проведення навчальних занять - щоденне, практичне. Науково-педагогічному працівнику необхідно виявити максимум самостійності, тому що жодних програмних вказівок з цього питання давати "зверху" недоцільно. Занадто різноманітними є конкретні ситуації навчання.
Що ж таке метод? Як вибрати найбільш раціональні методи для певного заняття?
Традиційно метод навчання визначають як спосіб взаємозалежної і взаємозумовленої діяльності педагога і студентів, спрямованої на реалізацію цілей навчання, або як систему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнавальну й практичну діяльність студентів і забезпечують розв'язання завдань навчання.
Уже в самому визначенні методу закладено бінарний (двоякий) підхід до його трактування (М. І. Махмутов, М. М. Левіна, Т. І. Шамова), що полягає в єдності методів викладання і методів учіння. Однак таке визначення залишається все-таки абстрактним, воно дає уявлення тільки про загальну модель діяльності: педагог розповідає - студент слухає, осмислює, запам'ятовує (пояснення); педагог запитує - студенти відповідають (бесіда).
Такий підхід не розкриває специфіки діяльності, способу керівництва, а головне - характеру процесів оволодіння знаннями і розвитком. Щоб розкрити поняття методу докладніше, потрібно розглянути його на рівні прийомів - конкретних способів організації діяльності студента. Тоді метод навчання, як і метод виховання, стає "інструментом дотику до особистості" (А. С. Макаренко), способом спонукання й регулювання роз ви вальної діяльності тих, кого навчають.
Дослідники нараховують до 50 різних методів навчання: розповідь, бесіда, робота над джерелами, демонстрація, вправи, самостійна робота, навчальна гра, диспут та ін. Але кожен метод у конкретних обставинах реалізується у своєрідних поєднаннях декількох прийомів.
Прийом найчастіше визначають як складову частину або конкретний різновид методу.
Наприклад, метод розповіді, залежно від цільового призначення і прийомів, які його реалізують, може втілюватися в описі, оповіданні, поясненні, доведенні, міркуванні, елементах драматизації. Бесіда може мати характер відтворення або евристичного пошуку. Але якщо кожен метод реалізується за допомогою навіть 2-3 характерних прийомів чи сполучень, то для вибору оптимального методу або прийому навчання реально потрібно переглянути понад сотню варіантів. Очевидно, що така процедура практично нездійсненна, тому що людина, за дослідженнями психологів, може одночасно зберігати у своїй свідомості не більше 5 - 7 елементів й оперувати ними.
Обґрунтованих алгоритмів, які дали б змогу передати вибір комп'ютерним системам, наразі не створено. От чому педагог вдається нерідко до стихійного чи випадкового вибору, зумовленого або межами власного досвіду, або "модою" на той чи інший підхід, або принципом "усього потрохи".
Щоб здійснити педагогічно обґрунтований вибір методів, необхідно, насамперед, знати можливості й обмеження всіх методів навчання, розуміти, які завдання й за яких умов можна успішно розв'язати за допомогою тих чи інших методів, а для розв'язання яких вони даремні чи малоефективні.
Упродовж усієї історії педагогіки й освіти теоретики і практики використовували два прості й зовні дуже привабливі розв'язання проблеми вибору методів навчання. Перше: знайти універсальний метод навчання, своєрідну педагогічну панацею. Тоді в разі будь-якого ускладнення універсальний метод завжди виручить. Менш категоричний варіант такого підходу виражений у розподілі методів на ефективні (активні, інтенсивні) й неефективні, причому рекомендують використовувати лише ефективні.
Життя багато разів переконувало педагогів у тому, що такий розподіл помилковий, оскільки різноманітні навчальні завдання просто неможливо розв'язати на основі одного або якогось обмеженого кола методів. Тут не можна не згадати вислову А. С Макаренка про те, що немає методів навчання зовсім поганих або зовсім добрих. Усе залежить від обставин, місця й часу, від системи, у якій цей засіб використовують.
Інший вихід багато хто вбачав у тому, щоб запозичати найкращі, кимсь відпрацьовані зразки, готові методики, використовувати своєрідні методичні "шпаргалки".
Не заперечуючи певної користі таких методичних розробок, готових варіантів чужого досвіду, потрібно зазначити, що для педагога це лише заготовки, напівфабрикати, матеріал для аналізу, оцінки, вибору, переконструювання. Педагог усе одно повинен мати розвинуте педагогічне мислення, уміння самостійно оцінити майбутні навчальні ситуації, можливості методів і прийомів, зробити свій обґрунтований вибір. Отже, ми знову повертаємося до поставленої проблеми.
Є два реальні шляхи, які ведуть до педагогічно обґрунтованого вибору методів і прийомів.
Перший шлях - збільшення одиниць вибору й обмеження їхньої кількості на основі об'єднання методів у великі групи за заздалегідь обраними критеріями (показниками), інакше кажучи - шлях, пов'язаний із класифікацією методів і з оперуванням результатами класифікації. Такий шлях загалом традиційний (у позитивному значенні цього терміна) і своєї найбільш завершеної форми набув у теорії й методиці оптимізації (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник).
Другий шлях пов'язаний із використанням більших, цілісніших дидактичних структур - типів або методичних систем сучасного навчання, насамперед інформаційного навчання, програмованого, проблемного, релаксопедичного. Під час такого підходу метод не використовують ізольовано від інших елементів системи, а він є засобом втілення певних цілей на основі заздалегідь відомих специфічних закономірностей і механізмів.
40. Засади к-ції навчання.
Єдиної універсальної класифікації методів навчання дидактикам і методистам створити не вдалося. Але, здається, така класифікація методів неможлива в принципі - через різноманітність і багатофункційність методів. Єдину класифікацію методів неможливо створити так само, як, скажімо, єдину класифікацію людей.
Для оцінки й вибору методів доведеться використовувати низку наявних класифікацій, здійснених на основі різних засад.
Пропонують класифікувати методи на основі таких засад:
■ за джерелом знань (виокремлюють словесні, наочні й практичні методи, тому що інших джерел, крім слова, образу й досвіду, не існує);
■ за відповідним етапом навчання, на кожному з яких розв'язують специфічні завдання (орієнтація на методи підготовки тих, кого навчають, до вивчення матеріалу, що передбачає пробудження інтересу, пізнавальної потреби, актуалізацію базових знань, необхідних умінь і навичок; на методи вивчення нового матеріалу; на методи конкретизації й поглиблення знань, набування практичних умінь і навичок, які сприяють використанню пізнаного; на методи контролю й оцінки результатів навчання);
■ за способом керівництва навчальною діяльністю безпосередні або опосередковані (виокремлюють методи пояснення педагога й різноманітні методи організації самостійної роботи студентів);
■ за логікою навчального процесу (опора на індуктивні й дедуктивні, аналітичні й синтетичні методи);
■ за дидактичними цілями виокремлюють методи організації діяльності тих, кого навчають, методи стимулювання діяльності, наприклад, конкурси, змагання, ігри, заохочення й інші методи перевірки й оцінки (10. К. Бабанський).
Оскільки успіх навчання загалом залежить від внутрішньої активності тих, кого навчають, від характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості мають бути важливими критеріями у виборі методу. І. Я. Лернер і М. М. Скаткін запропонували виокремити п'ять методів навчання, причому в кожному наступному ступінь активності й самостійності в діяльності тих, кого навчають, зростає.
Пояснювально-ілюстративний метод. Студенти здобувають знання, слухаючи розповідь, лекцію, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, вони залишаються в межах репродуктивного (відтворювального) мислення. Такий метод якнайширше застосовують для передавання значного масиву інформації. Його можна використовувати для викладення й засвоєння фактів, підходів, оцінок, висновків.
Репродуктивний метод. Ідеться про застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність тих, кого навчають, є алгоритмічною, тобто відповідає інструкціям, розпорядженням, правилам - в аналогічних до представленого зразка ситуаціях.
Метод проблемного викладення. Використовуючи будь-які джерела й засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різні підходи, показує спосіб розв'язання поставленого завдання. Студенти стають ніби свідками і співучасниками наукового пошуку.
Частково-пошуковий, або евристичний метод. Його суть - в організації активного пошуку розв'язання висунутих педагогом (чи самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але його поетапно скеровує й контролює педагог або самі студенти на основі роботи над програмами (зокрема й комп'ютерними) та з навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого є евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення, спонукання до пізнання.
Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, кого навчають, самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження й виміри та виконують інші пошукові дії. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найповніше. Методи навчальної роботи безпосередньо переходять у методи, які імітують, а іноді й реалізують науковий пошук.
41. Визначити залежність між типами навчання і методичними системами
Під типом (методичною системою) навчання розуміємо єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання.
З методичних систем, що їх нині запроваджують і які закріплюються, можна назвати близькі, але не ідентичні системи гіпнопедії, релаксопедії і сутестопедії.
Гіпнопедія - навчання у сні - існує у двох формах: навчання в стані природного сну і навчання в стані штучного (гіпнотичного) сну. Накопичений у нашій країні і за кордоном досвід вивчення у сні іноземних мов засвідчує значні можливості оволодіння інформацією через прослуховування у сні записаних на плівку текстів.Основним чинником, що гальмує впровадження гіпнопедії, є заборона медиків: їм потрібно глибше вивчити природу і фазові стани сну, щоб дати обґрунтований висновок про те, на яких фазах сну, у яких кількостях можна вводити інформацію без шкоди для здоров'я людини.Є певний досвід використання гіпнозу в навчанні й вихованні дітей і дорослих, зокрема для навіювання вищої самооцінки, підвищення рівня домагань, усунення психологічних бар'єрів, розкриття творчих потенціалів особистості. Однак моральні й медичні обмеження в цьому виді гіпнопедії є ще сильнішими. Набагато більше можливостей є вже сьогодні для використання в навчанні різного виду релаксації (розслаблення).Релаксопедія - навчання в стані розслаблення, звільнення від сковуючих умовностей, від страху дати неправильну відповідь, одержати невисоку оцінку. Особлива роль належить створенню ігрових ситуацій, імітаційним і пошуковим навчальним іграм.
42. Назвати етапи вибору методичної системи навчання
Під типом (методичною системою) навчання розуміємо єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання.
З методичних систем, що їх нині запроваджують і які закріплюються, можна назвати близькі, але не ідентичні системи гіпнопедії, релаксопедії і сутестопедії.
Вибір провідної методичної системи навчання дуже індивідуальний і варіативний. Одні педагоги насамперед відштовхуються від мети, результатів навчання; інші - від змісту досліджуваного матеріалу і його можливостей; треті - від аналізу прогнозованих навчальних ситуацій, способів спілкування, системи доказів. Реалізовуючи задум, деякі науково-педагогічні працівники здебільшого спираються на досвід, аналогії, безпосередню життєво-емпіричну інтуїцію. Інші поєднують досвід з аналізом варіантів, використовуючи деякі педагогічні положення (принципи, закони, підходи).
Однак усі науково-педагогічні працівники, які домагаються успіху в роботі, неодмінно враховують три основні чинники та додаткові. До основних чинників варто зарахувати: і) провідні цілі навчання й виховання, а також конкретні завдання вивчення теми, розділу; 2) характер досліджуваного матеріалу, його освітні, розвивальні можливості; з) рівень підготовленості, інтересу до досліджуваного в студентів.
До додаткових чинників та умов можна зарахувати: ліміт часу, рівень розвитку студентів, так званий інтелектуальний клімат колективу, наявність устаткування й дидактичних засобів, можливості й переваги викладача.
Розглянемо етапи ухвалення рішення про вибір провідної методичної системи навчання, зразковий алгоритм вибору-
Перший етап пов'язаний з усвідомленням або актуалізацією мети й загальних завдань вивчення курсу, розділу, теми.
Другий етап полягає в аналізі характеру й можливостей досліджуваного матеріалу. Матеріал логічно оцінювати за різними параметрами:
■ за рівнем значущості: світоглядний, загальнонауковий, міжпредметний, предметний, тематичний і локальний (обмежений);
■ за характером: теоретичний і практичний матеріал; у першому, відповідно, потрібно виокремити за логічною структурою цілісний та дискретний матеріал; за перевагою тих чи інших змістових елементів (доказово-логічні, описово-фактологічні та емоційно-образні);
■ за складністю: високий, середній і низький рівні.
У результаті змістового аналізу можна сказати, що це високозначущий (загальнонауковий рівень) цілісний теоретичний матеріал, який має доказово-логічний характер. Однак практично врахувати всі параметри складно. Тому можна виокремити два провідні параметри: логічну структуру (цілісний або дискретний) та характер змісту (описово-фактологічний, образно-емоційний, логіко-доказовий).
Третій етап - аналіз навчальних можливостей студентів. Вивчаючи рівень їхніх знань і вмінь, характер накопиченого досвіду, важливо врахувати рівень підготовленості до вивчення відповідного матеріалу. Матеріал може бути порівняно складним, але більш знайомим, і навпаки, менш складним, але й менш знайомим. Зіставлення рівня складності досліджуваного з рівнем підготовки дає уявлення про передбачувані складності досліджуваного.
Інший важливий чинник готовності тих, кого навчають, - ступінь зацікавлення. Що нижчий показник усвідомлення значущості, особистісного змісту, то більше, за інших рівних умов, переважають проблемні варіанти навчання.
Четвертий етап - визначення конкретних завдань заняття. На наше переконання, лише після вивчення умов навчальної ситуації (об'єктивних і суб'єктивних) можливе визначення освітніх, зокрема розвивальних, завдань, які містять орієнтацію на певний рівень діяльності, який необхідно сформувати (репродуктивна, алгоритмічна, продуктивна діяльність).
П'ятий етап - ухвалення попереднього рішення про домінуючий тип навчання.
Шостий етап - корегування й конкретизація ухваленого рішення з урахуванням наявного часу, засобів, устаткування, можливостей і переваг педагога.
Описана процедура є методикою поступового обмеження можливих варіантів з урахуванням чинників, які послідовно беруть до уваги в навчальній ситуації. Можливі, звісно, й інші процедури вибору; орієнтація на аналог, згорнутий інтуїтивний вибір, перегляд основних варіантів.
Обраний як домінуючий (здебільшого, основний) тип навчання, по-перше, конкретизують у відповідних, належних цій системі, методах і прийомах; по-друге, доповнюють і збагачують елементами інших типів (систем) навчання завжди, коли це необхідно.
43. Розкрити значення терміну «форми навчання». Назвати характерні ознаки організаційних форм навчання
Форми організації процесу навчання розкривають через способи взаємодії педагога зі студентами, під час розв'язання дидактичних завдань. Вони виявляються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням, відносинами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи й засоби навчання.
Форма організації навчання - певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання.
Форми організації навчання мають упорядкувати навчальний процес. їхньою провідною ознакою для класифікації є дидактичні цілі. Водночас кожна організаційна форма навчання може мати кілька дидактичних цілей.
У дидактичному процесі найчастіше виокремлюють чотири групи організаційних форм;
■ навчальні заняття;
■ практична підготовка;
■ самостійна робота;
■ контрольні заходи
44. Назвати види організаційних форм навчання
У дидактичному процесі найчастіше виокремлюють чотири групи організаційних форм;
■ навчальні заняття;
■ практична підготовка;
■ самостійна робота;
■ контрольні заходи.
До першої групи належать: лекція, семінар, лабораторне заняття, практичне заняття, індивідуальне заняття, навчальна конференція, консультація, навчальна гра та ін;.
Провідною формою організації процесу навчання у вищому навчальному закладі є лекція. Вона забезпечує системне подання наукових знань у викладенні науково-педагогічних працівників. Матеріал під час лекції подають науково, концентровано, логічно й аргументовано. У підготовці до заняття враховано зміст, структуру, добір прикладів та ілюстрацій, методичне оформлення, розрахунок часу, склад та особливості студентів тощо.
У вищому навчальному закладі, крім лекції, використовують також інші організаційні форми навчання: семінар, лабораторну роботу, науково-практичну конференцію, самостійну навчальну роботу студентів, виробничу практику, стажування в іншому вітчизняному чи закордонному ВНЗ тощо. Як форми контролю й оцінки результатів навчання використовують іспити і заліки, рейтингову систему оцінки; реферативну, курсову і дипломну роботи.
Семінар. Важливою організаційною формою навчання є семінар. Його відмінність від інших форм у тому, що він орієнтує студентів на виявлення більшої самостійності у навчально-пізнавальній діяльності. Під час семінару поглиблюються, систематизуються й контролюються знання, здобуті в результаті самостійної позааудиторної роботи над першоджерелами, документами, додатковою літературою тощо.
Семінар має такі дидактичні цілі: поглиблення, систематизація; закріплення знань, перетворення їх на переконання; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь самостійної роботи з книгою: розвиток культури мовлення, формування вміння аргументовано обстоювати свої погляди, відповідати на запитання, слухати інших, формулювати запитання.
Навчальна конференція також є організаційною формою навчання, яка забезпечує педагогічну взаємодію викладача й тих, хто навчається. Вона спрямована на розширення, закріплення та вдосконалення знань. Підготовка до конференції починається з визначення теми, добору питань, які сукупно розкривають обрану тему. Головне в конференції -вільне, відверте обговорення проблемних питань.
Мета консультації - аналіз навчального матеріалу, що його недостатньо засвоїли студенти. Основні дидактичні цілі консультацій: ліквідація прогалин у знаннях тих, кого навчають, надання їм допомоги в самостійній роботі. Розрізняють індивідуальні й групові консультації
Дідові ігри - найскладніша форма ігрових занять, під час яких імітують колективну професійну діяльність. Нині їх широко застосовують у ВНЗ. Ділові ігри мають значні дидактичні можливості, оскільки забезпечують закріплення й комплексне застосування знань, здобутих під час вивчення різних дисциплін (інтеграційна роль ігор); формування чіткого уявлення про професійну діяльність в обраній спеціальності; розвиток навичок ефективного управління реальними процесами, зокрема за допомогою сучасних математичних методів і технічних засобів.
Професійні ігри призначені для розвитку творчого мислення, формування практичних навичок та вмінь, вироблення індивідуального стилю спілкування й поведінки під час колективного розв'язання завдань. Вони певною мірою відображають репетицію елементів професійної діяльності.
Лабораторне заняття - форма організації навчання, яку проводять за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника. Основні дидактичні цілі лабораторних робіт - експериментальне підтвердження вивчених теоретичних положень; експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з методикою проведення експериментів, досліджень та ін.
Практичне заняття - форма організації навчального процесу, під час якої за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника студенти виконують практичну аудиторну чи поза аудиторну роботу з будь-якого предмета. Особливо значну роль практичні заняття мають відіграти у вивченні спеціальних предметів, зміст яких спрямовано на формування професійних умінь.
Основна дидактична мета практичного заняття - закріплення й деталізація наукових знань, а головне - формування навичок і вмінь. Для проведення практичного заняття викладач готує відповідні методичні матеріали: тести для виявлення рівня оволодіння необхідними теоретичними положеннями ; набір практичних завдань різної складності для розв'язування їх на занятті та дидактичні засоби.
Індивідуальні заняття є важливою формою організації навчального процесу. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів.
Дидактична мета другої групи - організаційних форм практичної підготовки - формування у студентів професійних навичок, а також практичних умінь, необхідних для виконання завдань.
До третьої групи - організаційних форм самостійної роботи - належить робота з друкованими джерелами (підручниками, навчальними посібниками, інструкціями, настановами тощо), самостійне вправляння, самостійне вивчення певних питань, участь у роботі гуртків, експериментально-дослідницька робота, самостійний перегляд телепередач, тематичних кінофільмів, прослуховування радіопередач та ін.
Мета самостійної роботи студентів - самостійне вивчення, закріплення й поглиблення раніше здобутих і нових знань, набування практичних навичок і умінь.
До четвертої групи - організаційних форм контрольних заходів - належать: іспити (заліки), модульний контроль, контрольні роботи, контрольна перевірка оволодіння професійними знаннями, навичками і вміннями з різних предметів, розв'язання кваліфікаційних завдань, захист
45. У чому відмінність між сем, лб і пз
Практичні заняття розвивають наукове мислення та мову студентів, дають змогу перевірити їх знання, у зв'язку з чим вправи, семінари, лабораторні роботи є важливим засобом достатньо оперативного зворотного зв'язку.
Семінарські заняття отримали назву від латинського seminarium, що у перекладі означає "розсадник". Їх проводили у давньогрецьких та римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів та висновків викладачів.
Головна мета семінарських занять — сприяння поглибленому засвоєнню студентами найбільш складних питань навчального курсу, спонукання студентів до колективного творчого обговорення, оволодіння науковими методами аналізу явищ і проблем, активізування до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування навичок самоосвіти.
У процесі підготовки до семінару студенти самостійно відпрацьовують літературу (навчальну, методичну, наукову), вчаться критично оцінювати різні джерела знань. Дидактична цінність семінарів полягає також у тому, що за незначної кількості студентів (академічна група) викладач може плідно впливати на аудиторію як в освітньому, так і у виховному плані.
План семінару повідомляють студентам заздалегідь для усвідомлення логіки поступового, послідовного розвитку теми. Обов'язково повідомляють необхідні наукові та методичні джерела з теми, додаткову літературу, за допомогою якої можна поглибити знання з теми. Доцільно також давати індивідуальні творчі завдання з теми семінарського заняття. На семінарі слід обговорювати найбільш суперечливі проблеми. З погляду розвивальної мети навчання семінарські заняття розвивають самостійність мислення, уміння аргументувати та відновлювати свою думку, вести коректну дискусію тощо.
Семінару притаманні чотири основні функції:
1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на лекціях і під час самостійної роботи.
2. Розвиток навичок самостійної роботи.
3. Заохочення до наукових досліджень.
4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.
За формою семінари можна проводити у вигляді розгорнутої бесіди за планом або у вигляді невеликих доповідей студентів з подальшим обговоренням учасниками семінару. Якщо виступи неодноскладові й ґрунтуються на застосуванні додаткових джерел, то їх вже можна розглядати як короткі доповіді. Метод доповідей передбачає обмін думками та дискусію із суперечливих положень, тобто живу бесіду. Викладач заздалегідь повідомляє студентам, у якій формі він чекатиме відповіді на те чи інше запитання (реферату, анотації, рецензії) акцентує увагу на оцінці та обговоренні. При цьому викладач керує дискусією, коректно ставиться до думок студентів, припускає їх право на помилку, на яку тактовно вказує, та на власну думку.
Під час оцінювання якості семінарського заняття, а також у ході підготовки до нього доцільно використовувати такі критерії:
1. Цілеспрямованість — висунення проблеми, намагання поєднати теоретичний матеріал з його практичним використанням у майбутній професійній діяльності.
2. Планування — виокремлення основних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури тощо.
3. Організація семінару — уміння започаткувати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, наповненість навчального часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача.
4. Стиль проведення семінару — пожвавлений, з постановкою гострих питань, з дискусією або млявий, який не викликає інтересу.
5.Ставлення викладача до студентів — поважне, врівноважене, в міру вимогливе чи байдуже.
6. Ставлення студентів до викладача — поважне чи байдуже, критичне.
7. Управління групою — викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою має педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на кількох студентів, а інші залишаються пасивними.
8. Коментарі та висновки викладача — кваліфіковані, доказові, переконливі чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні, не містять теоретичних узагальнень.
9. Записи студентів. Чи ведуть студенти записи систематично, інколи, зовсім не ведуть.
Професійна підготовка студентів значною мірою реалізується на практичних та лабораторних заняттях.
Лабораторні заняття — форма навчального заняття, за якої студент під керівництвом викладача особисто проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень цієї навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у певній предметній галузі.
Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.
Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.
Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент.
Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання та аналізу практичних робіт, підвищує їх якість.
46. Обгр вимоги до проведення індивідуальних занять зі студентами
Індивідуальне навчальне заняття проводять з окремими студентами з метою підвищити рівень іх підготовки та розкрити потенційні творчі здібності. Цей вид занять організовують за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента.
Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначають залежно від індивідуального навчального плану студента.
Консультація (лат. соnsultatio — звертання за порадою) — форма навчального заняття, що передбачає надання студентам потрібної допомоги у засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних навичок і вмінь через відповіді науково-педагогічного працівника на конкретні запитання або пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.
Важливе місце в організації навчальної роботи студентів належить колоквіуму. Колоквіум (лат. collocvium — розмова, бесіда) — вид навчальної роботи, що передбачає з'ясування рівня засвоєння студентами знань, оволодіння вміннями й навичками з окремої теми чи розділу. На колоквіум науково-педагогічний працівник запрошує в позанавчальний час групу студентів і в процесі співбесіди з'ясовує рівень засвоєння матеріалу. Це дає змогу вносити корективи в лекційний курс і практичні заняття.
У практику навчальної роботи вищих навчальних закладів поступово впроваджують тьюторський вид роботи зі студентами. Тьютор (лат. tutor, англ. tutor — спостерігаю, піклуюсь) — педагог-наставник, опікун, який керує невеликою групою студентів, допомагає їм у навчанні, стежить за їхньою навчальною діяльністю, керує професійною підготовкою. Тьюторські заняття виникли в коледжах та університетах Великої Британії (Оксфордському, Кембриджському) і в університетах США (Гарвардському, Брістольському).
Серед найрізноманітніших форм організації занять найбільше зацікавлення у студентів викликають ігри, ігрові ситуації, оскільки саме вони наближають навчальний процес до реального життя, сприяють формуванню практичних умінь і навичок, забезпечують практичну спрямованість навчання.
Гра сприяє формуванню позитивної мотивації учіння, тобто бажання займатися, потреби в цьому, інтересу. Гра дає змогу бачити успіхи, не помічати невдачі. І навпаки, успіх веде до перемоги, перемога до мотивації, мотивація - до бажання перемагати і до нових успіхів.
47. Назвати особливості навчальних конференцій
Навчальна конференція є організаційною формою навчання, яка забезпечує педагогічну взаємодію викладача й тих, хто навчається. Вона спрямована на розширення, закріплення та вдосконалення знань. Підготовка до конференції починається з визначення теми, добору питань, які сукупно розкривають обрану тему. Головне в конференції -вільне, відверте обговорення проблемних питань. Конференція за своїми особливостями близька до семінару і є його розвитком, тому методика проведення конференцій подібна до методики проведення семінарів.
48. Назвати види лекцій
Вступна лекція насамперед має ознайомити з предметом науки, розкрити специфіку вивчення суспільного життя саме з погляду цієї дисципліни. Слухачу не відразу вдається самостійно вловити незриму грань між різними науками в підході до однієї й тієї ж проблеми, наприклад, до проблеми національної освіти тощо. Саме завдяки лекції він може відразу зрозуміти, як і в якому аспекті цю проблему вивчає та чи інша наука — психологія, педагогіка, політологія, соціологія.
Вступна лекція також відкриває перед слухачами загальну перспективу вивчення науки, акцентує на основних проблемах, які вивчатимуть студенти, показує значення "своєї" науки і створює необхідний психологічний настрій, формує психологічну готовність до глибокого вивчення. їй властиві проблемно-пошуковий та поілуково-інформаційний характер.
Оглядові лекції, зазвичай, використовують для узагальнення і систематизації знань матеріалу великих обсягів і значної складності, насамперед для студентів заочної форми навчання, коли необхідно об'єднати кілька тем. Тоді матеріал подають ніби поверхнево, тобто оглядово, акцентуючи на найважливіших аспектах. Науково-педагогічний працівник оглядово охоплює всі теми, проте акцентує на складних питаннях і деякі з них подає докладно. Він ніби формує "скелет" навчального матеріалу, його основу.
Настановні лекції використовують для формування знань із підходів, принципів, умов, форм, методів та особливостей самостійної і під керівництвом науково-педагогічного працівника діяльності студентів щодо вивчення навчальної дисципліни чи пра ктичної діяльності (практика).
Настановні лекції найчастіше проводять зі студентами заочної та дистанційної форм навчання. Вивчення кожного навчального предмета для студентів цих форм навчання треба починати з настановної лекції.
Підсумкова лекція - вид лекції, який використовують наприкінці вивчення навчальної дисципліни, блоку навчальних дисциплін, курсу тощо з метою підбити підсумки щодо аналізу діяльності студентів; глибини й широти отриманих знань, навичок і вмінь, розкриття шляхів утілення їх у життя; висвітлення проблем наукових питань, які вивчають та ін.
Ознаки інформаційної (тематичної) лекції добре відомі. Історично сформувавшись як засіб передавання готових знань через монологічну форму спілкування, інформаційна лекція під впливом змісту навчання змінюється і розвивається, не може залишатися незмінною.
Проблемна лекція є формою спільної діяльності науково-педагогічного працівника і студентів, які об'єднали свої зусилля на досягнення цілей загального і професійного розвитку особистості спеціаліста. На відміну від змісту інформаційної лекції (його розкриває науково-педагогічний працівник і він відомий від початку та підлягає лише запам'ятовуванню), матеріал проблемної лекції, нове знання педагог розкриває у процесі розв'язання суперечливих завдань.
Цей дидактичний прийом дає змогу створити в студентів ілюзію "відкриття" вже відомого в наупі. Студент не просто опрацьовує інформацію, а переживає її засвоєння як суб'єктивне відкриття ще невідомого для себе знання.
На проблемній лекції мислення студентів залучають за допомогою створення проблемної ситуації, ще до того, як вони отримали необхідну інформацію, яка є для них новим знанням, наприклад, про спосіб розв'язання того чи іншого завдання. У традиційному навчанні діють навпаки — спочатку дають знання, спосіб чи алгоритм розв'язання, а потім уже приклади, на яких можна потренуватися в застосуванні цього способу.
Лекція-візуалізація. Викладання лекції-візуалізації полягає у зв'язаному, розгорнутому коментуванні підготовлених візуальних матеріалів, які повністю розкривають тему лекції. Ці матеріали мають забезпечувати систематизацію знань студентів, надання нової інформації, створення проблемних ситуацій і можливості їх розв'язання.
Краще застосовувати різні види наочності — натуральну, образотворчу, символічну.
У лекції-візуалізації важлива певна візуальна логіка і ритм подачі матеріалу.
Лекція вдвох (на двох). Моделюють реальну професійну ситуацію обговорення теоретичних питань з різних поглядів у викладенні двох фахівців, наприклад, представників двох наукових шкіл, теоретика і практика, прихильника чи противника того чи іншого рішення.
Лекція із запланованими помилками розвиває в студентів уміння оперативно аналізувати професійні ситуації, постаючи в ролі експертів, опонентів, рецензентів, знаходити неправильну або неточну інформацію.
Підготовка науково-педагогічного працівника до лекції полягає в тому, щоб закласти в її зміст певігу кількість помилок змістового, методичного або поведінкового характеру. Список таких помилок надають слухачам наприкінці лекції. Лектор добирає помилки таким чином, щоб вони були ретельно "замасковані" та їх важко було помітити. Це вимагає спеціальної праці науково-педагогічного працівника з темою, високого рівня володіння матеріалом і лекторської майстерності.
Завдання студентів у тому, щоб під час лекції знайти помилки і назвати їх наприкінці заняття. На аналіз помилок (під час якого дають правильні відповіді на запитання) дають 10-15 хвилин.
Лекція-прес-конференція. Виникла під впливом необхідності відображення в навчальному процесі особливостей діяльності фахівців із науково-технічної пропаганди.
Назвавши тему лекції, науково-педагогічний працівник просить студентів письмово задати йому запитання з цієї теми. Кожний студент повинен упродовж 2-3 хвилин сформувати найцікавіші для нього запитання, написати на папері й передати науково-педагогічному працівнику. Потім лектор протягом з - 5 хвилин класифікує запитання за змістом і починає читати лекцію. Викладає матеріал не як відповіді на кожне запитання окремо, а у вигляді розкриття теми, у процесі якого формуються відповідні відповіді. Завершуючи лекцію, викладач робить підсумкову оцінку запитань, як відображення знань та зацікавлень слухачів.
Основна мета лекції-прес-конференції наприкінці теми чи розділу — підсумування лекційної роботи.
49. Підготовка до лекції
Слово "лекція" латинського походження і в перекладі українською мовою означає "читання". Традиції викладання матеріалу через дослівне читання раніше написаного тексту (конспекту) припадає на університети Середньовіччя. І сьогодні, наприклад, в Англії вважають обов'язковим, щоб професор університету приходив на заняття з текстом лекції і користувався ним, викладаючи матеріал. В інших країнах ця традиція втратила своє значення і поняття лекція означає не тільки читання раніше підготовленого тексту, а радше специфічний метод чи форму (за різними класифікаціями) вивчення матеріалу.
Будь-яку лекцію готують і проводять відповідно до основних дидактичних принципів: науковості; системності і систематичності; наочності; формування пізнавальної активності слухачів; групового й індивідуального підходу; навчання на високому рівні складності; міцності оволодіння знаннями, навичками і вміннями.
• Основна мета лекції—дати систематизовані основи наукових знань із навчальної дисципліни, розкрити стан і перспективи прогресу в конкретній галузі науки і техніки, сконцентрувати увагу на найбільш складних і вузлових питаннях.
Дидактична роль лекції полягає в тому, щоб ознайомити студентів з наукою, з основними категоріями й закономірностями дисциплін, їхніми методологічними основами, а також сформувати орієнтовну базу для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Таким чином формується зміст і характер подальшої роботи студента з цій галузі науки, розвивається його пізнавальний інтерес і вміння логічно мислити
Добре підготовлена й прочитана лекція активізує пізнавальну діяльність слухачів, спонукає до роздумів над проблемами, що їх висуває та чи інша наука, до пошуку відповідей на запитання, які виникають, а також формує в них творче мислення.
Вимоги до академічної лекції; сучасний науковий рівень і насичена інформативність, переконлива аргументація, доступна і зрозуміла мова, емоційність, чітка структура і логіка, наявність яскравих прикладів, наукових доказів, обґрунтувань, фактів.
Структура академічної лекції: вступна частина - план — основні питання лекції, зв'язок з попередньою лекцією, ознайомлення з темою; викладення основних положень з акцентованими висновками за кожним окремо; підбивання підсумків — загальний висновок.
Лекцію потрібно читати зрозумілою для студентів мовою, незнайомі слова і терміни роз'яснювати, не варто перенасичувати лекцію наукоподібними термінами й модними іноземними словами. Текст (лат. ґехіит — зіткане) лекції має бути логічним, простим і зрозумілим.
Будь-який вид лекції є носієм функцій навчання:
■ освітньої, яка полягає в тому, щоб оптимально сприяти здобуванню наукових знань, навичок і вмінь та на їхній основі формувати науковий світогляд;
■ виховної, яка полягає в цілеспрямованому формуванні певної системи емоційно-ціннісного ставлення особистості до світу (державно-правових, патріотичних, естетичних, моральних, національно-етнічних та ін.);
■ розвиваючої, яка полягає в розвитку психічних пізнавальних процесів і станів;
■ організуючої, суть якої в тому, що лекції пов'язують в єдину систему, зміст і організацію навчального процесу з урахуванням особливостей та інтелектуального рівня розвитку слухачів, майстерності педагога, матеріального забезпечення процесу навчання;
■ мотиваційної, що стимулює інтереси й позитивні мотиви слухачів до навчання;
■ гедоністичної, яка полягає в тому, щоб під час лекції студент одержував задоволення.
На кожній лекції педагог має дбати про створення оптимальних умов для реалізації зазначених функцій. Наприклад, вивчаючи тему "Розвиток і формування особистості", безпосередньо в лекції з погляду освітньої функції необхідно ознайомити студентів з науковими поняттями "людина", "особистість", "індивідуальність", "розвиток", "спадковість", "види розвитку"; розкрити сутність різних поглядів на питання про місце і роль біологічних і соціальних чинників, що впливають на розвиток; продемонструвати новітні наукові тенденції у розв'язанні складних проблем фізичного, психічного і соціального розвитку, їхню значущість для розв'язання виховних завдань.
Необхідно виокремити низку загально дидактичних вимог до лекції у вищій школі.
По-перше, зміст лекції має відповідати робочій навчальній програмі, відображати найновіші досягнення науки, висвітлювати перспективи По-друге, у лекції мають реалізовуватися вимоги загально дидактичних принципів навчання: науковості, систематичності і послідовності, свідомості, активності й самостійності, наочності, зв'язку змісту навчального матеріалу з професійною діяльністю, доступності, емоційності.
По-третє, потрібно забезпечити логічно доцільну структуру лекції відповідно до змісту навчального матеріалу.
По-четверте, лекція має сприяти активізації мисленнєвої діяльності студентів задля їх інтелектуального розвитку.
По-п'яте, у лекції доцільно виокремлювати певні компоненти змісту для самостійного опрацювання студентами з належним методичним забезпеченням.
Який би не був досвідчений науково-педагогічний працівник, він має завчасно підготувати новий текст лекції, постійно удосконалювати, поліпшувати її, доповнювати, додавати новий матеріал, проектувати перебіг, по/гумки тренуватися.
Підготовка і читання лекцій, якщо ставитися до цього серйозно і відповідально, — складна, тяжка і затратна в часі робота. К. Д. Ушинський писав, що мистецтво лекційної розповіді трапляється у викладача нечасто не тому, що це рідкісний дар природи, а тому, що й обдарованій людині треба багато попрацювати, щоб виробити в собі здатність якісної педагогічної розповіді.
Однією з важливих вимог лекції є її емоційність. Але не варто перенасичувати лекцію емоціями. Раціональний та емоційний компоненти мають бути збалансованими. Жодна емоційність, вишукані прийоми педагогічної техніки не замінять і не закриють змістової порожнечі, наукової неспроможності, непідготовленості науково-педагогічного працівника.
Необхідно враховувати особливості студентської аудиторії. Одну й ту саму лекцію треба подавати по-різному залежно від профілю ВНЗ, факультету, курсу, форми навчання. Особливо уважно треба ставитися до читання лекцій першокурсникам, ураховувати їхню недостатню адаптованість. Певна специфіка властива й викладенню лекцій студентам заочної форми навчання.
Не потрібно викладати матеріал дослівно до писаного тексту. Живе, імпровізоване усне мовлення студенти сприймають і засвоюють набагато легше, ніж письмове, книжне. Лекція має бути літературно правильною, виразною, ясною, простою, образною, доступною. Стиль — лаконічний, конкретизований, предметний. Не треба "лити воду" і витрачати дорогоцінний час на елементарні речі. Доцільно дотримуватися принципу: "Немає часу, щоб витрачати час даремно".
Під час читання лекції не повинно бути другорядних елементів, дрібниць. Найважливіший компонент лекції — її зміст. Але досить важливими є манера викладу, інтонація, жести, міміка, тональність, гучність голосу. Говорити слід достатньо гучно, щоб чули, і достатньо тихо, щоб слухали; ясно, просто, виразно, дохідливо, не монотонно, але й не "хвилеподібно"..
Не рекомендують заучувати зміст лекції напам'ять, а також читати суцільно, не відриваючись від тексту. Найкраще студенти сприймають імпровізаційний виклад матеріалу з періодичним умілим користуванням планом-конспектом лекції
Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі. Підготовлений текст лекції є лише матеріалом до неї. Якщо науково-педагогічний працівник читає тексту кімнаті без слухачів, то й це ще не лекція. Лекцією є академічне дійство, у якому беруть участь педагог і студенти. Методика і техніка проведення лекції потребують розв'язання багатьох різноманітних питань.
50. Охарактеризувати основні вимоги до методики і техніки проведення лекції
Методика розроблення і викладання лекції. Для розроблення будь-якої лекції використовують певну сукупність методів.
■ Дедуктивний метод — виклад матеріалу від загального до часткового. У процесі викладу матеріалу дедуктивним методом ми імітуємо відповідні висновки й заохочуємо аудиторію зробити шлях пізнання часткового через загальне. Однак застосування цього методу ефективне в тому разі, якщо воно поєднується з іншими методами, насамперед з індуктивним.
■ Індуктивний метод — рух думки від часткового до загального, від знання одиничних чи часткових факторів до загальних правил, узагальнень. Така форма народилася в давні часи. Як підкреслював Арістотель, "індукція переконлива і проста, з погляду чуттєвого пізнання вигідніша й доступніша".
■ Метод аналоги (схожість, паралель, подібність). Використовуючи цей метод, ми не просто згадуємо про схожість будь-якого явища, а й допомагаємо слухачам зробити аналогічний висновок, який можна сформувати так: якщо два явища подібні в одному чи кількох аспектах, вони, можливо, схожі в інших. У давньогрецькій мові термін "аналогія" означає відповідність. У всіх підручниках логіки підкреслено імовірний, приблизний характер розумового висновку за аналогією, вона перебуває ніби нижче від індуктивного методу й має допоміжний характер.
■ Метод контрасту, суть якого - у використанні протилежних (контрастних) аргументів і фактів у процесі викладення лекційного матеріалу.
■ Метод концентрації, який полягає в тому, що викладення будують навколо одного центру, яким є поставлена проблема. У процесі лекції науково-педагогічний працівник тримає її в полі зору, повертається до неї, поступово заглиблюючись і розвиваючи висунуте положення, питання.
■ Метод ступінчастості - викладач розкриває проблематику теми, переходячи від однієї частини (ступеня) до іншої.
■ Історичний (хронологічний) метод викладення матеріалу.
■ Просторовий метод, який допомагає подати факти і події більш наочно, зримо, у їхній динаміці та взаємодії. Використовуючи такий метод, лектор стимулює слухача до створення уявних картин, використовує окремі фрагменти опису деяких фактів чи явищ, наукових досліджень у ширшому плані. Під час лекції, залежно від теми, цільової установки і складу аудиторії, можна використовувати різні методи викладення матеріалу.
■ Проблемний метод передбачає активізацію мислення слухачів у процесі читання лекції через постановку проблем, які треба розв'язати. Розв'язуючи їх у взаємодії з науково-педагогічним працівником, аудиторія формулює теоретичні узагальнення, робить висновки.
■ Метод монологу полягає у монологічному викладенні матеріалу, студенти в обговоренні можуть участі не брати. Науково-педагогічний працівник сам подає навчальну інформацію через монолог.
■ Пошуково-показовий метод — поєднання монологічного викладення з демонстрацією логіко-психологічних особливостей. Науково-педагогічний працівник показує, пояснює методику пошуку, шлях наукового пізнання. Тому слухач, стежачи за його думкою, засвоює зразок наукового пошуку.
■ Метод діалогічного викладення полягає в тому, що науково-педагогічний працівник, пояснюючи матеріал, залучає студентів до процесу не тільки пошуку розв'язання, а й формування проблем. Це складний метод, але він тісно пов'язаний з розвитком особистості, бо навчає розумових дій, виховує творчість. У результаті критичного осмислення студент вчиться "бачити" проблеми, задавати проблемні запитання, виховувати в собі почуття проблемної ситуації. Цей метод забезпечує найвищий рівень навчання.
■ Метод візуалізація — згортання змісту та різних видів інформації в наочні образи. Ці образи, їх сприйняття, можна розгорнути і зробити фундаментом адекватних розумових та практичних дій.
Щоб лекція пройшла успішно й захопила студентів, дала максимум користі, потрібна кропітка попередня робота. Тому в діяльності науково-педагогічного працівника чималу роль відіграє підготовчий етап- Що більше буде затрачено праці на підготовку, то багатшою буде лекція за змістом і легше, більш невимушено й цікаво її буде прочитано.
Підготовчий етап лекції умовно розділяють на кілька елементів чи фрагментів:
■ формулювання теми. Вона повинна бути не надто обширною і всеохопною, проте й не дуже вузькою;
■ визначення основної мети, цілі заняття;
■ складання попереднього плану. План складають поступово. Спершу викладач окреслює загальні положення, у процесі вивчення відповідної літератури та її осмислення корегує і конкретизує план. Модель попереднього плану може мати такий вигляд: першочерговим є виокремлення логічного центру лекції — провідної, основної ідеї, вираженої у вигляді гіпотези - стержня лекції. Далі - вступна частина, яка актуалізує увагу слухачів; розвиток теми у вигляді основних положень, підкріплених відповідними аргументами і, нарешті, висновки. Усе це разом є ніби стержнем, основою лекції, яку пізніше доповнюють добре продуманим матеріалом;
■ добір і вивчення відповідної літератури. Вивчення літературних джерел і керівних документів має бути ґрунтовним, а не поверховим. Знання матеріалу лекції свідчить про глибину і всебічну компетентність у галузі, яку розглядають. Тому необхідно опрацювати всю основну літературу з цієї проблеми;
■ складання розгорнутого плану (план-проспект)* Розгорнутий план має бути оригінальним, щоб сприяти творчому осмисленню теми. Особливо важливе значення в процесі планування лекції має добір матеріалу - від цього значною мірою залежатиме й успіх лекції, і вплив, який вона матиме на слухачів;
■ збір матеріалу з різноманітних джерел у вигляді записів і вирізок. Його можна розподілити за тематичними папками разом з планами і текстами лекцій. Водночас досвідчений педагог-викладач веде картотеку прочитаних книг, журналів та інших джерел, матеріал з яких можна використати в лекції.
У процесі підготовчого періоду основне завдання в тому, щоб передбачити відповідний обсяг теоретичних питань і чітко визначити завершальний шлях досягнення цієї мети, створити модель, яка була б завершеним цілим.
Методика викладення змісту лекції.
Наступний етап у роботі науково-педагогічного працівника — викладення змісту лекції. Його також можна поділити на кілька фрагментів:
■ вступ;
■ викладення матеріалу основного змісту;
■ підсумкова частина.
Вступ має бути коротким і чітким, від 5 до ю хвилин. Науково-педагогічний працівник зосереджує увагу студентів на проблемі, основній ідеї лекції, меті, дає коротку характеристику проблемі, розкриває її актуальність і значущість (теоретичну, практичну), стан висвітлення і розв'язання питань, вказує на рекомендований список літератури, який розкриває проблему. Вдалий вступ — значна частина успіху викладача. Він може починати заняття й з опису будь-якого незвичайного епізоду, явища, факту, які стосуються теми лекції, чим збуджує інтерес у студентів до подальшого викладу.
В основній частині заняття викладають матеріал з основних питань лекції. Використовують доведення, факти, аналіз понять, категорій, висвітлення подій, аргументів, демонстрацію дослідів, слайдів, характеристику різних поглядів, зв'язок із практикою, сферою застосування здобутих знань тощо.
Останній етап викладу матеріалу — підсумкова частина. Вона має бути такою ж короткою, як вступ. Початок і завершення лекції - найважливіші для будь-якого виду лекції.
Закінчувати лекцію треба так само рішуче, як і розпочинати. Затягування викладення, перевищення регламенту порушує структурні вимоги до лекції.
Основна мета завершальної частини: підсумок висловленого в лекції, закріплення і підсилення вражень, викладених у процесі заняття; відповіді на запитання; формулювання студентам завдань для самостійної роботи; стимулювання слухачів до ґрунтовнішого вивчення проблеми тощо.
Отже, у системі навчання лекції належить провідне місце. Вона вводить студентів у науку, допомагає впевнено в ній орієнтуватися, полегшує засвоєння найскладніших теоретичних проблем, допомагає науково аналізувати сучасну соціальну дійсність, має емоційний вплив і стимулює творче мислення слухача, заряджає його ентузіазмом.
Підготовка лекції та лекційного заняття. Підготовка лекцій — багатоаспекгний, тривалий і складний процес. У процесі підготовки до академічної лекції слід дотримуватися такої послідовності.
ознайомлення з навчальним планом спеціальності, щоб визначити місце навчальної дисципліни у системі всіх дисциплін, спрямованих на підготовку фахівців відповідного профілю;
■ вивчення програми з конкретної дисципліни для ознайомлення з логікою побудови навчального курсу, змістом лекційних, практичних і лабораторних занять.
■ ознайомлення з підручниками і навчальними посібниками з предмета, з'ясування, у якому обсязі в них розкрито зміст навчального матеріалу щодо вимог програми. Добір додаткової наукової літератури, у якій міститься найновіша інформація з проблем навчальної дисципліни;
■ виокремлення дидактичного матеріалу стосовно вимог конкретної теми з урахуванням Інтелектуальних можливостей студентів;
• ознайомлення з новими (не відомими студентам) науковими поняттями, термінами, їхньою етимологією;
■ добір і систематизація методів, засобів, прийомів, прикладів, які буде використано в лекції;
■ підготовка текстового варіанта лекції. Потребує особливої уваги й ретельності, у жодному разі в тексті лекції не слід дублювати базовий підручник чи навчальний посібник. Такий підхід лише дискредитує науково-педагогічного працівника, психологічно знижує у студентів зацікавлення дисципліною. За обсягом текст лекції, що триватиме дві академічні години, має бути іб — 24 сторінки. Структура лекції: означення теми і питань, які розглядатимуть; список рекомендованої літератури, навчальна мета лекції; викладення змісту навчального матеріалу; загальні висновки;
■ опрацювання відредагованого дидактичного матеріалу лекції. Для початківця корисним є аудіо-, а ще краще - відеозапис, який дає змогу внести корективи щодо змісту, темпу, ритму;
■ перенесення змісту лекції на каталожні картки у формі коротких тез, опорних сигналів і кодів. Це дає змогу в аудиторії позбавити себе залежності від тексту, відійти від прямого читання, а реалізувати лекцію з допомогою розмірковувань, творчих пошуків істини спільно зі слухачами;
• створення допоміжного, резервного дидактичного матеріалу до лекції (приклади, опорні сигнали, факти для підтримання позитивного емоційного настрою студентів та ін.);
■ текст лекції не має бути стабільним, для використання впродовж багатьох років.
Щоразу, повертаючись до опрацювання академічного курсу, необхідно переглядати зміст лекції, приклади, аргументацію окремих наукових положень, враховувати нові досягнення науки, появу додаткових джерел інформації, професійну спрямованість студентів та інші впливи. Науково-педагогічний працівник має враховувати їх вимоги під час планування й організації процесу виховання та оцінки його результатів.
51. вимоги, що до проведення практичного заняття
Практичне заняття - форма організації навчального процесу, під час якої за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника студенти виконують практичну аудиторну чи поза аудиторну роботу з будь-якого предмета. Особливо значну роль практичні заняття мають відіграти у вивченні спеціальних предметів, зміст яких спрямовано на формування професійних умінь. Основна дидактична мета практичного заняття - закріплення й деталізація наукових знань, а головне - формування навичок і вмінь. Для проведення практичного заняття викладач готує відповідні методичні матеріали: тести для виявлення рівня оволодіння необхідними теоретичними положеннями ; набір практичних завдань різної складності для розв'язування їх на занятті та дидактичні засоби.
науково-педагогічний працівник, якому доручено практичні заняття заняття, за погодженням із лектором навчальної дисципліни завчасно готує необхідний методичний матеріал — тести для виявлення рівня оволодіння відповідними теоретичними положеннями, набір завдань різного ступеня складності.
Основні завдання практичних занять:
■ поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;
■ формування інтелектуальних навичок і вмінь планування, аналізу й узагальнень, опанування навичок організації професійної діяльності;
■ накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним;
■ оволодіння початковими навичками керівництва, менеджменту та самоменеджменту.
Структура практичного заняття: попередній контроль знань, навичок і вмінь студентів; формулювання загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв'язування завдань та їх обговорення; розв'язування контрольних завдань, їх перевірка й оцінювання. Оцінки за окремі практичні заняття враховують, виставляючи підсумкову оцінку з відповідної навчальної дисципліни.
Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначено навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати половини академічної групи.
У процесі проведення практичних занять використовують різні методи навчання. Оскільки головне завдання цього виду навчальної роботи - формування навичок і вмінь, то основними мають бути різноманітні вправи (підготовчі, пробні, за зразком, тренувальні, творчі, практичні, графічні, усні, письмові, професійні, технічні та ін.).
Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:
розуміння з боку студентів необхідності володіти базовими теоретичними знаннями;
■ усвідомлення необхідності вироблення навичок і вмінь, що мають професійну спрямованість;
■ забезпечення оптимальних умов для формування навичок і умінь (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних);
■ навчання студентів раціональних методів оволодіння навичками і вміннями;
■ забезпечення самостійної діяльності кожного студента;
■ дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні навичок і вмінь студентів;
■ розроблення завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю;
■ широке включення в систему практичних занять творчих завдань;
• систематичний контроль за виконанням практичних завдань;
■ постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів.
Іноді доцільно відмовитися від практики, коли практичні заняття мають колективний характер: один студент виконує завдання на дошці, а інші працюють на своїх робочих місцях. Необхідно йти більш доцільним і ефективним шляхом: науково-педагогічний працівник має чітко визначити завдання, ознайомити студентів з методами самостійної діяльності, допомогти їм усвідомити алгоритм дій. І далі необхідно організувати самостійну роботу кожного студента.
Практичні заняття, незалежно від їх конкретних особливостей, значною мірою забезпечують відпрацювання навичок та вмінь прийняття практичних рішень у реальних умовах професійної діяльності, що мають у своїй основі теоретичний характер.
Хоча на практичних заняттях відпрацьовують теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання практичних робіт, підвищує їх якість.
52.ОРІЄНТОВНА СТРУКТУРА ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТТЯ
І. Організаційна частина
1. Підготовка до заняття (привітання, контроль наявності чи присутності студентів на занятті, з'ясування причин відсутності, відмітка в журналі відсутніх студентів, огляд підготовленості аудиторії та студентів, робочих місць до роботи).
2. Повідомлення теми, формулювання мети та основних завдань (мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів).
II. Підготовка студентів до виконання роботи
3. Актуалізація опорних знань та контроль вихідного рівня знань студентів.
4. Ознайомлення з основними технологічними прийомами, опера¬ціями, інструктаж з техніки безпеки.
5. Вступний інструктаж студентів щодо виконання лабораторної роботи.
6. Пояснення особливостей виконання завдань.
III. Самостійне виконання студентами завдань лабораторної роботи
7. Поточний інструктаж і контроль за виконанням роботи.
Підчас детального інструктажу студенти можуть не все запам'ятати. Тому, надаючи індивідуальну допомогу у виконанні практичної роботи, викладач повинен проводити індивідуальний інструктаж, попереджаючи появу типових помилок, характерних недоліків або неуважності.
Під час виконання лабораторного завдання можна дозволяти студентам
користуватися підручником, конспектом, консультацією викладача. Важливо, щоб студент протягом заняття за допомогою викладача виробив практичні уміння і навички, зумів захистити лабораторну роботу перед викла¬дачем, проаналізувавши кожен етап цієї роботи.
IV. Заключна частина (підведення підсумків)
8. Аналіз роботи групи, ланок, студента.
9. Захист звітів про виконання роботи.
10. Узагальнення та систематизація знань, вмінь, навичок.
11. Підведення підсумків заняття.
12. Домашнє завдання та завдання для СРС.
13. Прибирання робочих місць.
Лабораторне заняття (лат. labor — праця) — форма навчального заняття, на якому студенти під керівництвом науково-педагогічного працівника особисто проводять натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою гірактичної перевірки й підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набувають практичних навичок роботи з лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою, обчислювальною технікою, оволодівають методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
Проведення лабораторних занять потребує добре підготовлених, спеціально обладнаних навчальних лабораторій із використанням устаткування, пристосованого до умов навчального процесу (лабораторні установки, макети тощо). Інколи лабораторні заняття доцільно проводити безпосередню на виробництві, в умовах реального професійного середовища (на заводі, у полі, в науково-дослідному інституті, у школі).
Структура лабораторного заняття: проведення поточного контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи, виконання її завдань, підготовка індивідуального звіту про виконану роботу і захист його перед науково-педагогічним працівником.
Виконання лабораторної роботи оцінює науково-педагогічний працівник. Підсумкові оцінки за виконання лабораторних робіт враховують під час визначення семестрової підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.
Плани, технологію та методику проведення лабораторних робіт розробляють відповідні кафедри. Кількість годин на лабораторні заняття з окремої дисципліни визначено навчальним планом, перелік тем лабораторних занять - робочою навчальною програмою дисципліни. Замінювати лабораторні заняття іншими видами навчальних занять не можна. Кількість студентів на лабораторному занятті не повинна перевищувати половини академічної групи. Кожен студент має самостійно виконати всі лабораторні роботи й оформити їх результати.
У процесі організації та проведення лабораторних робіт науково-педагогічному працівнику необхідно акцентувати увагу на таких аспектах: змістовність лабораторних занять; забезпечення лабораторій, кабінетів новітнім обладнанням, яке відповідає технологіям сучасного виробництва; дотримання правил техніки безпеки; навчання студентів методів виконання цього виду робіт.
53.основні види семінарських занять
Семінар (лат. — розсадник) — вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблення, розширення, деталізацію і закріплення теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню самостійності суджень, умінню відстоювати власні думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності, активно впливати на соціальне становлення особистості.
Професор А А Алексюк подає такі різновиди семінарських занять:
■ семінар запитань і відповідей;
■ семінар — розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань; ■
■ семінар — колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки;
■ семінар, що передбачає усні відповіді студентів з подальшим їх обговоренням;
• семінар-дискусія: студенти, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті;
• семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів;
■ семінар-конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання колег;
■ семінар — теоретична конференція: проводять зі студентами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни;
■ семінар — розв'язання проблемних завдань: проводять на основі створення проблемних ситуацій, виокремлення проблемних завдань і праці над їх розв'язанням;
■ семінар — прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники долучаються до їх обговорення;
■ семінар — "мозковий штурм": студенти завчасно ознайомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребують розв'язання; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв'язання проблеми. Усі пропозиції записують, систематизують і визначають найдоцільніші.
- семінар - бесіда (обговорення заздалегідь підготовлених студентами доповідей, рефератів, творчих робіт);
54.основна дидактична мета індивід.занять
Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття потенційних творчих здібностей. Цей вид занять організовується за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента. Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента. Індивдуальні навчальні заняття можуть проводитися з однієї, декількох дисциплін або з певної частини дисципліни.Індивідуальні заняття є важливою формою організації навчального процесу. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів.Дидактична мета другої групи - самостійне вивчення, закріплення й поглиблення раніше здобутих і нових знань, набування практичних навичок і умінь. Дидактичні цілі самостійної роботи:
■ закріплення, поглиблення, розширення й систематизація знань, здобутих під час аудиторних занять;■ самостійне оволодіння новим навчальним матеріалом;
■ формування професійних навичок і вмінь;
■ формування вмінь і навичок самостійної розумової праці;
■ розвиток самостійності мислення, творчого підходу до розв'язання поставлених завдань;
■ самоосвіта. ,.
55. Ігрові методи у практиці роботи наук-пед працівника вищої школи
Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.
Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках:
як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета;
як елемент більш загальної технології;
як урок або його частини (введення, контроль);
як технологія позакласної роботи.
У процесі навчання використовують ігрові методи. Гру в освітньому процесі розглядають як довільну, внутрішньо мотивовану діяльність, яка передбачає гнучкість у розв'язанні питання про те, як використовувати той чи інший предмет, звертаючись до свого минулого, орієнтуючи себе до сьогодення й прогнозу майбутнього в процесі гри.
В інноваційних іграх використовують найрізноманітніші засоби й методи роботи.
Дідові ігри - найскладніша форма ігрових занять, під час яких імітують колективну професійну діяльність. Нині їх широко застосовують у ВНЗ. Ділові ігри мають значні дидактичні можливості, оскільки забезпечують закріплення й комплексне застосування знань, здобутих під час вивчення різних дисциплін (інтеграційна роль ігор); формування чіткого уявлення про професійну діяльність в обраній спеціальності; розвиток навичок ефективного управління реальними процесами, зокрема за допомогою сучасних математичних методів і технічних засобів.
Професійні ігри призначені для розвитку творчого мислення, формування практичних навичок та вмінь, вироблення індивідуального стилю спілкування й поведінки під час колективного розв'язання завдань. Вони певною мірою відображають репетицію елементів професійної діяльності.Соціально-психологічний тренінг розглядають як своєрідні способи формування знань та окремих навичок у сфері спілкування, а також форм їхньої відповідної корекції через групову практику психологічного впливу, основану на активних методах групової роботи.
61. Обгрунтувати доцільність використання діагностичних засобів у процесі організації навчання у ВНЗ.
Педагогічна діагностика у буквальному перекладі означає прояснення, розпізнавання. її також можна тлумачити як отримання інформації про стан та розвиток контрольованого об'єкта, у нашому контексті - процесу навчання. Педагогічна діагностика не замінює дидактичних засобів навчання, а допомагає виявити умови, досягнення та недоліки цього процесу, визначити шляхи підвищення його ефективності та вдосконалення підготовки фахівців відповідно до поставленої мети. Педагогічну діагностику постійно використовують у таких педагогічних об'єктах (саме тут вона дає відчутний приріст ефективності): навчальні заняття; самостійна робота; методи навчання; навчальні плани та програми; форми навчання; технологія навчального та виховного процесів; розклад занять; кваліметрія педагогів; вивчення передового педагогічного досвіду; методична робота; практичне навчання тощо. За допомогою відповідних методів педагогічної діагностики проводять аналіз навчального процесу та визначають його ефективність (результативність). Науково-педагогічний працівник на підставі діагностичних відомостей має зорієнтуватися на проведення внутрішньої чи зовнішньої корекції навчального процесу, виявлення прогалин у навчанні, підтвердження й заохочення успішних результатів, планування наступних етапів навчального процесу, покращення умов навчання тощо. Тобто діагностика слугує теоретичним фундаментом педагогічної діяльності та інструментом управління навчальним закладом. Г. С, Цехмістрова та Н. А. Фоменко розрізняють діагностування рівня навченості випускників, тобто результатів процесу навчання, і поточне діагностування навченості - успішності студентів. Звісно, діагностика має ширший і глибший зміст порівняно з традиційною системою контролю та перевіркою знань і вмінь, бо ця система переважно лише констатує результат, не пояснюючи їх походження.
56.Консультації у навчальному процесі вищої школи
Консультації - форма навчання, у процесі якої студент отримує відповіді на конкретні запитання або пояснення складних для самостійного осмислення проблем. Консультації можуть бути індивідуальними (наприклад, при підготовці студентом курсового проекту) або груповими, що проводяться перед модульною контрольною роботою, заліком чи іспитом. Правильно організована консультація допомагає студентам подолати труднощі, які виникли при самостійному опрацюванні матеріалу. Консультування вельми корисне і для студентів, які успішно навчаються, але мають намір поглибити і розширити знання. Викладач у цьому випадку має порадити, яку наукову літературу слід використовувати, як її краще опрацювати і використати і т.д.
Групові консультації проводяться:
а) При необхідності детально проаналізувати питання, які були недостатньо висвітлені в лекціях або на семінарсько-практичних заняттях;
б) 3 метою допомоги студентам у самостійній роботі, при підготовці до лабораторних, практичних робіт, написанні реферату, курсової чи дипломної роботи, підготовки до заліку чи іспиту, у процесі проходження практики.
Звернемо увагу на особливості методики проведення передекзаменаційних консультацій. Як правило така консультація складається з двох частин. Першу - умовно можна назвати організаційною, а другу - змістовою.
Організаційна частина містить наступні моменти:
1) Повідомлення про порядок проведення іспиту (час, процедуру та форму проведення іспиту: усно, письмово чи за допомогою комп'ютера);
2) Рекомендації щодо змісту і форми відповіді;
3) Рекомендації щодо процесу конструювання відповіді або вибору відповіді, якщо заплановано тестовий контроль;
4) Поради щодо організації самостійної роботи при підготовці до іспиту (література, особливо важливі теми, послідовність їх вивчення тощо).
Якщо передекзаменаційна консультація проводиться з першокурсниками, доцільно ознайомити їх з режимом розумової праці у період екзаменаційної сесії. Протягом доби слід працювати 8-9 годин, з перервами на 10-15 хвилин через кожні 1,5-2 години активної роботи, бо групи нейронів, які включені в активну розумову діяльність порівняно швидко втомлюються. Краще готуватись до контрольних заходів у читальній залі чи в спеціалізованому навчальному кабінеті, де відсутні чинники, що відволікають увагу.
У другій частині консультації слід висвітлити найбільш складні проблеми, відповісти на запитання студентів і пояснити систему оцінювання.
Зі студентами, які мають глибокі прогалини в знаннях, а також тими, які захоплюються науково-дослідною роботою, слід організовувати індивідуальні заняття. Ці заняття проводяться за окремим графіком згідно індивідуальних планів студентів. Види індивідуальних занять, їх об'єм, організаційні форми, методи проведення і форми контролю також визначаються індивідуальними планами студентів. Мета індивідуальної роботи полягає у можливості поглибленого вивчення студентами окремих питань навчальної дисципліни, виконання науково-дослідної роботи, а також у корекції знань та вмінь, усуненні "білих плям" у підготовці
студентів. Залежно від рівня сформованості у студента дослідницьких умінь йому можна запропонувати написання реферату, наукової статті, доповіді, есе, рецензії, анотації, тез, підготувати "Портфоліо" з дисципліни, виконати завдання на дослідження певного явища, розробити науковий проект і т.п.
Кожне індивідуальне завдання слід орієнтувати на окремий випадок пошуку способу вирішення поставленої проблеми, у процесі якого студент має виявити певний ступінь інтелектуальної активності і самостійності. Слід урахувати, що знання та досвід, набуті при виконанні індивідуального завдання, більш дієві. Правильно дібрані, вони є запорукою зростання пізнавальної активності студента, стимулюють його до самоосвіти та саморозвитку. Розпочинаючи з першого курсу, слід забезпечувати опанування студентами різними видами наукової пращ, які відрізняються як за рівнем складності так і за змістом. Надаючи консультації у процесі самостійної роботи, викладач повинен знайомити студентів з вимогами до рефератів, есе, наукових доповідей та інших видів самостійної роботи, а також забезпечувати виконання цих вимог.
57. види самостійного учіння студента у вищій школі
Самостійна робота студента (СРС) - це самостійна діяльнісгь-учіння студента, яку науково-педагогічний працівник планує разом зі студентом, але виконує її студент за завданнями та під методичним керівництвом і контролем науково-педагогічного працівника без його прямої участі.
Важливу роль у вивченні навчальної дисципліни відіграють раціональні засоби: методи організації самостійної роботи, умови праці, режим дня, техніка праці та ін.
Під час вивчення навчальної дисципліни виокремлюють такі види самостійного учіння студента:
- слухання лекцій, участь у семінарських заняттях, виконання практичних і лабораторних робіт;
- відпрацювання тем лекцій та семінарських занять, виконання практичних і лабораторних робіт студентами заочної форми навчання (ЗФН);
- підготовка рефератів і курсових робіт, написання дипломної роботи;
- підготовка до модульного контролю та іспитів;
- робота з літературою та ін.
Кожен із зазначених видів потребує від студентів наполегливої самостійної праці.
Насамперед потрібно, щоб кожен студент у процесі учіння дотримувався гігієни розумової праці. Тому їм треба розкрити механізми розумової праці, причини появи втоми, шляхи підвищення працездатності, а також режиму харчування, організації відпочинку та ін. Для цього потрібно провести настановне заняття, особливо зі студентами заочної форми навчання. Довести до них, що добовий ритм організму людини визначається низкою фізіологічних функцій, які постійно змінюються в години активної діяльності та сну.
Важливу роль в оптимальній організації життя і діяльності студента денної і заочної форм навчання відіграє режим дня - його рекомендують науково-педагогічні працівники в перші дні навчальних занять.
Студентам першого курсу потрібно адаптуватися до самостійної навчальної роботи. Тому студенти-першокурсники мають пристосуватися до умов життя і діяльності у вищому навчальному закладі. Для цього тут необхідна цілеспрямована педагогічна допомога науково-педагогічних працівників. Це, насамперед, уважне ставлення до студента, який відчуває психологічний дискомфорт, незручність, ніяковість, невпевненість.Треба пам'ятати, що на студента діють три групи труднощів: соціальні, навчальні, професійні. Соціальні труднощі зумовлені зміною місця мешкання, новими умовами життя, особливостями спілкування зі значним колом нових людей (науково-педагогічного працівниками, колегами, обслуговувальним персоналом); необхідність самостійно вести свій бюджет, влаштовувати власний побут, звикати до нового режиму і розпорядку дня та інше.
Навчальні труднощі зумовлені новими формами і методами учіння, особливостями організації самостійної роботи, контролю за нею з боку науково-педагогічних працівників. Тому науково-педагогічні працівники мають:
- ознайомити студентів із психолого-педагогічними особливостями організації навчання у вищій школі;
- допомогти в оволодінні методами і прийомами навчальної роботи;
- дотримуватися спеціальної методики читання лекцій для студентів-першокурсників у перші два-три місяці, поступово збільшуючи структуру і темп;
- навчити студентів прийомів слухати лекцію, записувати її змісту, методики підготовки до семінарських, практичних і лабораторних занять;
- чітко дозувати завдання на кожне заняття;
- толерантно здійснювати контроль й оцінювання самостійної роботи та ін.
Професійні труднощі, як правило, виявляються в розчаруванні окремих студентів у своєму професійному виборі. Тому науково-педагогічні працівники повинні роз'яснити процес оволодіння спеціальністю, їх перспективністю і значущістю.
Студентам доцільно рекомендувати певну літературу для оволодіння методикою самостійної роботи як:1. Гецов Г. Работа с книгой: рациональные приёмы. -М.: Книга, 1984.
58.Принципи організації пед. контролю
Розгляд психолого-педагогічних технологій щодо організації контроля під час навчання дає можливість зробити висновок, що питання про принципи контролю є головним, від рівня розв’язання якого залежить напрямок розробки цілісної методики проведення контролю.
основні функції контролю:
- контролююча функція передбачає визначення рівня досягнень окремого студента (групи) на конкретному етапі пізнавальної діяльності з метою з’ясування його ставлення до навчання, наполегливості та плідності самостійної роботи;
- навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, коли проведення контролю сприяє повторенню, розширенню та поглибленню сформованих понять та уявлень, підвищує усвідомленість, дієвість та досконалість умінь і навичок під час їх застосування;
- діагностико-коригуюча функція допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають у студентів під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати їхню діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
- стимулюючо-мотиваційна функція визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, коли його проведення стимулює поліпшення результатів, розвиває відповідальність, створює атмосферу здорової конкуренції, формує пізнавальні мотиви навчальної діяльності, що веде до поступового формування інтересу як до навчання, так і до майбутньої професії;
- виховна функція передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати;.
Розглянуті функції контролю реалізуються через основні принципи, які визначаються метою навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, а також об’єктивними закономірностями педагогічного процесу в них.
Крім того, аналіз науково-методичної літератури з проблеми навчальних досягнень студентів уможливив, використовуючи названі принципи навчальної діяльності студентів, обґрунтувати такі основні принципи та умови ефективності контролю знань студентів – як:
- принцип об’єктивності перевірки та оцінювання, що полягає у науково обґрунтованому змісті контрольних запитань, завдань, вимог; точній оцінці за встановленими для даної дисципліни критеріями; неупередженому ставленні викладача; вимагає рівних умов за змістом, формою і методами контролю; однакових критеріїв оцінювання для всіх студентів;
- принцип систематичності та регулярності проведення контролю на всіх етапах процесу навчання, який полягає у перевірці та оцінюванні знань студентів в певній системі, що складається з різних видів поточного та тематичного контролю і передбачає використання різноманітних засобів та методів контролю;
- принцип гласності, який полягає у проведенні відкритих випробувань усіх студентів за однаковими критеріями, чим сприяє розвитку навичок самоконтролю та самооцінки студентів;
- індивідуальний характер контролю, що полягає у звітуванні студента особисто, а оцінка якості його навчальної роботи та рівня підготовки здійснюється за наслідками виконання ним індивідуальних контрольних завдань (портфоліо).
Під час планування оцінювання студентської успішності можна брати до уваги різні види результатів навчання. Таким чином, у системах контролю навчання цінним є те, що, при оцінюванні навчальних досягнень студентів, враховуються не тільки результати кінцевого контролю на іспитах, а й виявлені ними особистісні якості – готовність активно брати участь в обговоренні тієї чи іншої проблеми, аргументовано сперечатись, узагальнювати, вміло аналізувати позицію опонента, знаходити головне, робити висновки тощо, що є суттєвою дидактичною умовою організації контролю навчальних досягнень студентів.
59.Види і методи пед.контролю
Попередній контроль проводять, щоб визначити рівень підготовленості студентів на початку нового навчального року чи періоду. Результати цього контролю суттєво впливають на з'ясування початкової ситуації для подальшої організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, конкретизування, оптимізації та більш цілеспрямованого визначення його змістового компонента, обґрунтування послідовності опрацювання розділів і частин навчальних предметів, визначення основних методів, форм і засобів його проведення та ін.Поточний контроль застосовують для перевірки і окремих студентів, і академічних груп, як правило, у повсякденній навчальній діяльності, насамперед, на планових заняттях. Педагог систематично спостерігає за навчальною роботою студентів, перевіряє рівень опанування програмного матеріалу, формування практичних навичок та вмінь, їхньої міцності, а також виставляє відповідні оцінки за уст відповіді, контрольні роботи, практичне виконання певних нормативів, передбачених збірниками нормативів і програмою навчальних дисциплін. Поточний контроль має виховний характер, бо спрямований на стимулювання у студентів прагнення систематично самостійно працювати над навчальним матеріалом, підвищувати свій рівень знань, а також на вдосконалення педагогічної майстерності викладача.Періодичний контроль має системний, плановий і цілеспрямований характер. Він полягає у визначенні рівня та обсягу оволодіння знаннями, навичками і вміннями наприкінці тижня, місяця, кварталу, півріччя, навчального року. Цей контроль здійснюють і у процесі планових занять (навчань), і в спеціально відведений резервний час.Підсумковий контроль спрямовано на визначення рівня реалізації завдань, сформульованих у навчальних програмах, планах підготовки та в інших документах, які регламентують навчально-виховний процес. Він охоплює і теоретичну, і практичну підготовку студентів, проводять його, як правило, наприкінці зимового й літнього періодів навчання, під час спеціальних заходів перевірки.
Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя.
У сучасній дидактиці виділяються такі методи контролю:
щоденне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на заняттях, що дозволяє учителеві скласти уявлення про те, як учні сприймають і осмислюють навчальний матеріал, в якій мірі виявляють самостійність, кмітливість, творчість тощо;
усне опитування (індивідуальне і фронтальне, усні заліки, екзамени тощо) полягає в постановці перед школярами запитань за змістом вивченого матеріалу і оцінюванні повноти, логічності і обґрунтованості їхніх відповідей;
письмовий контроль знань і умінь здійснюється за допомогою письмових робіт (диктанти, перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, реферати, вирішення різних задач і вправ) дозволяє виявити уміння послідовно викладати матеріал, висловлювати свої думки на письмі;
У зарубіжних школах проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вишу об'єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосередженіший. глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов'язаного викладу думок.
Усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї майже ніколи не ставляться.
графічна перевірка у формі складання таблиць, схем, побудови діаграм, графіків, роботи з контурною картою, схематичного зображення різних предметів, механізмів, пристроїв тощо виявляє вміння учнів узагальнювати, систематизувати, класифікувати вивчений матеріал, сприяє розвитку їх абстрактного мислення;
практична перевірка проводиться шляхом виконання учнями певних досліджень, лабораторних дослідів, трудових операцій, створення виробів, моделей тощо. Вона дає можливість перевірити уміння учнів застосовувати набуті знання на практиці.
Тестовий контроль здійснюється за допомогою набору стандартизованих завдань, які дають можливість за порівняно короткий час перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, виміряти обсяг і рівень конкретних знань, умінь і навичок.
У зарубіжних школах впровадження діагностичних тестів має давню історію. Вперше тести пам'яті, уваги, сприймання, інтелекту були впроваджені в США в період 1900-1915 років.
60. критерії оцінювання навчальних досягнень студентів
Визначення навчальних досягнень учнів передусім, передбачає аналіз засвоєння учнем складових змісту загальної середньої освіти.
Так, знання студентів оцінюються на підставі:
характеристики його відповіді - елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована творча;
якості - правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
рівня оволодіння розумовими операціями - вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо.
Уміння і навички оцінюються за ступенем сформованості загально-навчальних та предметних умінь та навичок - виконання завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах.
Досвід творчої діяльності - наявністю вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми.
Досвід емоційно-ціннісних ставлень - повнотою, самостійністю, стабільністю тощо.
На основі зазначених орієнтирів виділяють чотири рівні навчальних досягнень студентів: початковий, середній, достатній, високий.
Рівні визначаються за такими характеристиками:
І рівень - початковий. Відповідь студента при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
П рівень - середній. Студент відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
III рівень - достатній. Студент знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обгрунтована, хоча Ш і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
Ш рівень - високий. Знання студента є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію1 .
6. Види оцінювання навчальних досягнень студентів
Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове
Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями процесу засвоєння навчального матеріалу (сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, вправляння в застосуванні теорії на практиці, повторення, поглиблення і закріплення знань, умінь, навичок), послідовність етапів якого не можна здійснити на одному уроці. Другою перевагою тематичного оцінювання є узгодження темпу засвоєння навчального матеріалу з індивідуальними можливостями кожного учня. Третьою - забезпечення одночасно систематичності і об'єктивності в оцінюванні та обсягу навчальних досягнень учнів.
Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, що визначає вчитель на основі вимог навчальної програми. Ці результати мають бути відомі учням з самого початку вивчення теми, оскільки вони слугують орієнтиром у процесі роботи над темою.
Перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями атестації, якщо вона проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то виконання їх є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.
Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умовою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов'язково повинен аргументовано вмотивувати, довести до відома учня та оголосити перед класом (групою).
Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних атестацій. І навпаки, якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, одну-дві навчальні години, об'єднувати їх для проведення тематичної атестації.
Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року, підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік - на основі семестрових оцінок.
Поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок в класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням вчителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета. Під час поточного оцінювання поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання. Тому поточне оцінювання у разі його застосування вчителем мас відігравати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-коригуючу функції його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі.
62. Охарактеризуйте функції контролю як дидактичного поняття.
Педагогічний контроль - система перевірки результатів навчання і виховання студентів.
Контроль навчання виконує певні функції, має свої види, методи і форми, систему критеріїв оцінки якості професійних знань, навичок і вмінь у студентів.
Функції контроль за навчальним процесом у вищих навчальних закладах:
■ діагностична, яка сприяє з'ясуванню об'єктивного рівня професійних знань, навичок і вмінь у студентів;
■ корегувальна, котра полягає у внесенні змін у процес навчально-пізнавальної діяльності на основі об'єктивної оцінки попередніх знань, навичок і вмінь;
• освітня, сутність якої в тому, що вона сприяє поглибленню, розширенню і вдосконаленню професійних знань, навичок і вмінь студентів і слухачів;
• виховна, яка полягає в тому, що у процесі контролю формуються громадянські якості;
■ стимулююча, що спонукає до активності у дидактичному процесі та вдосконаленні своїх знань, навичок і вмінь;
■ оцінювальна, сутність якої — у вимірюванні та оцінці знань, навичок і вмінь студентів. На практиці її здійснюють, виставляючи оцінки;
■ розвивальна, яка виявляється в тому, що будь-який контроль викликає певне психічне напруження особистості, розвиток її розумових і фізичних сил, творчого мислення тощо;
■ мобілізуюча, котра підсилює, концентрує, зосереджує моральні, інтелектуальні й фізичні зусилля на усунення виявлених недоліків або досягнення нових успіхів у навчанні.
63. Становлення та розвиток виховної діяльності в історії вітчизняної думки.
Історія виховання східнослов'янських народів бере свій початок з глибини віків. На кожному етапі суспільного розвитку процес виховання мав свої особливості щодо мети, завдань, принципів, форм, методів, прийомів та засобів. Східні слов'яни у VI - ГХ ст. створили систему виховання, яка відповідала розвиткові продуктивних сил, поділу праці, шлюбно-сімейним відносинам. У VIII - IX ст. виховання дітей з общинного, родинного переходить на виховання у малій сім'ї. Засвоєння дітьми соціального досвіду соціального досвіду, їх соціалізація відбувається переважно в сім'ї. У X - XI ст. у Київській Русі процес виховання базувався в основному на християнстві, значний вплив на нього мали народні, трудові й військові традиції, здобутки у пізнанні природи і формуванні вищої освіти на Заході та у Візантії. У цей час князь Володимир створив одну з перших шкіл, де навчали й виховували дітей знаті. Пізніше князь Ярослав розмістив цю школу в одному з приміщень Софійського собору. Найдавнішою українською літературною пам'яткою, у якій розглянуто педагогічні питання, є філософсько-педагогічний трактат "Слово про закон і благодать", що його київський митрополит Іларіон написав між 1037 і 1050 рр. З початком татаро-монгольської навали розвиток освіти переривається, її відродження починається в основному на початку XV сг. Наприкінці XVI ст. виникають нові початкові навчальні заклади і школи підвищеного типу братства, організаторами яких була українська православна шляхта. Першим навчальним закладом вищого типу стала Острозька академія. Основну роль у розвитку середньої освіти в Україні у XVIII ст. відіграли колегії. Вони працювали за зразком Києво-Могилянської академії й були призначені для дітей козацької старшини, українського духовенства і дворянства, багатих міщан. У XIX ст. починається русифікація шкільної справи та виховання на Україні. У другій половині XIX ст. в Україні відбуваються глибокі зміни в національному вихованні й навчанні. Роблять спроби запровадити навчання українською мовою, розширюється зміст освіти, створюють різні освітні товариства, поступово відновлюється національна система виховання. У 20-ті роки XX ст. у Радянській Україні внесено суттєві зміни в систему виховання та навчання молоді. В основі украінської виховної системи цього періоду - соціальне виховання. Від 1922 року в Україні поступово починається процес виховання і навчання молоді рідною мовою. Відомими представниками української педагогічної думки цього часу були A. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський, Г. Г. Ващенко та інші.
64. Суть, зміст і завдання процесу виховання у ВНЗ.
У широкому соціальному значенні виховання - передавання соціального досвіду, накопиченого людством упродовж усієї історії, від старших поколінь молодшим.
У вузькому соціальному значенні виховання — спрямований вплив на людину суспільних інститутів з метою передати їй певні знання, сформувати необхідні навички і вміння, гідну поведінку, наукові переконання, суспільні цінності, моральні та політичні орієнтири, життєві настанови і перспективи.
Об'єкт виховання - процес формування особистості разом з її ставленням до суспільства, себе й інших людей, до праці. Деякі стосунки відповідають структурі психічних якостей особистості й охоплюють сферу її потреб, знань, почуттів, вольових дій і вчинків.
Предмет виховання - специфічні для виховання проблеми та явища: закономірності й принципи, зміст, технології, методи, прийоми та форми, спрямовані на реалізацію мети й завдань виховання.
Мета виховання - те, до чого прагне виховання. Метою виховання в педагогіці традиційно вважають остаточний результат формування особистості.
До основних функцій виховання належать: організаційно-мотиваційна - формування мотивації розвитку особистості, її вдосконалення і самовдосконалення; діагностична - виявлення реального рівня розвитку людини, прогностично-проективна - планування бажаного результату та умов його досягнення, прогностично-проективна - планування бажаного результату та умов його досягнення, інформаційно-комунікативна - цілеспрямований психолого-педагогічний та інформаційний вплив на особистість, контрольно-оцінювальна - виявлення й оцінка результатів виховання.
65. Проаналізувати основні функції виховання.
До основних функцій виховання належать: організаційно-мотиваційна - формування мотивації розвитку особистості, її вдосконалення і самовдосконалення, організація діяльності, спілкування та творче залучення всіх вихованців до виховного процесу;
діагностична - виявлення реального рівня розвитку людини, факторів впливу на особистість;
прогностично-проективна - планування бажаного результату та умов його досягнення, розроблення плану та програми досягнення виховної мети;
формуючо-розвивальна - формування та постійне вдосконалення у людини соціально-ціннісних якостей, забезпечення гармонійного розвитку особистості та максимальної реалізації її творчого потенціалу;
інформаційно-комунікативна - цілеспрямований психолого-педагогічний та інформаційний вплив на свідомість, інтелектуальну, духовно-перцептивну, вольову і мотиваційну сфери особистості, формування високої культури спілкування, правил загального етикету і поведінки, розвиток соціально-значущих цінностей;
контрольно-оцінювальна - виявлення й оцінка результатів виховання, ефективності системи виховної роботи та внесення відповідних коректив і змін.
66. Проаналізувати основні напрями виховання та його завдання.
Система актуальних виховних завдань розкривається через конкретні характеристики основних напрямів виховання.
Національне виховання - історично зумовлена і створена в народі сукупність ідеалів, поглядів, переконань, традицій, звичаїв та інших форм соціальної поведінки, спрямованих на організацію життєдіяльності молодого покоління, у процесі якої засвоюють духовну і матеріальну культуру нації, формується національна свідомість і досягають духовної єдності поколінь.
Розумове виховання - цілеспрямоване й систематичне управління розвитком розуму і пізнавальних здібностей через пробудження зацікавлення та інтелектуальної діяльності, озброєння знаннями, методами їх набуття і використання на практиці, розвиток культури розумової праці.
Розумове виховання орієнтоване на розвиток інтелектуальних здібностей людини, зацікавлення пізнанням навколишнього світу й себе.
Моральне виховання - виховна діяльність вищого навчального закладу, спрямована на формування у студентів стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі ідеалів, норм і принципів моралі, участі у практичній діяльності. У письмовій традиції людства основні постулати моральної поведінки людини представлено в Біблії та Корані.
Естетичне виховання - цілеспрямоване формування естетичних смаків та ідеалів особистості, розвиток її здібностей естетичного сприймання явищ дійсності і предметів мистецтва, а також до самостійної творчості в галузі мистецтва.
Фізичне виховання - цілеспрямоване й систематичне управління формуванням фізичного і психічного здоров'я особистості.
Трудове виховання - цілеспрямований процес формування творчої, працелюбної особистості, цивілізованого господаря своєї Батьківщини і під впливом соціального середовища, і в процесі трудового навчання, спрямованого на вироблення відповідних навичок та вмінь професійної майстерності, готовності до життєдіяльності в умовах ринкових відносин, гордості за свою професію.
Екологічне виховання - педагогічна діяльність, спрямована на формування у студентів екологічної культуриПравове виховання - виховна діяльність вищого навчального закладу, правоохоронних органів, спрямована на формування у студентів правової свідомості та навичок і звичок правомірної поведінки.
Антинаркогенне виховання студентів — педагогічна діяльність, спрямована на формування у студентства несприйнятливості до наркогенних речовин
67. Розкрити основні умови високої ефективності підготовки майбутніх спеціалістів.
Вищі навчальні заклади мають готувати свідому національну інтелігенцію, сприяти оновленню і збагаченню інтелектуального генофонду нації, вихованню її духовної еліти, примножувати культурний потенціал, який Забезпечить високу ефективність діяльності майбутніх спеціалістів.
Цієї мети можна досягнути через:
■ виховання майбутніх фахівців авторитетними, високоосвіченими людьми, носіями високої загальної, світоглядної, політичної, професійної, правової, інтелектуальної, соціально-психологічної, емоційної, естетичної, фізичної та екологічної культури;
■ створення необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, його мислення і загальної культури, через залучення до різноманітних видів творчої діяльності (науково-дослідницької, технічної, культурно-просвітницької, правоохоронної та ін.);
■ збагачення естетичного досвіду студентів шляхом участі їх у відродженні забутих та створенні нових національно-культурних традицій регіону, міста, вищого навчального закладу; • формування "Я - концепції" людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення, моральної досконалості; пропаганду здорового способу життя, запобігання вживанню студентами алкоголю, наркотичних речовин, викорінення шкідливих звичок, зокрема тютюнокуріння.
68. Студент і студентська група як об’єкти педагогічного процесу.
Саме в студентські роки формуються характер, світогляд молодих людей. Тому важливо, як зазначив педагог К. Д. Ушинський, щоб матеріал, який у цей період вливається в душу молодої людини, був якісний. Самостійність дій у студентському віці набуває практичного характеру. Це пов'язано з проживанням у гуртожитку, розподілом власного бюджету, раціональним використанням вільного часу. Навчання, побут, відпочинок студентів значною мірою залежать від середовища спілкування, тобто студентських колективів, їх організованість, ціннісні орієнтації, моральні норми, неформальні лідери помітно впливають на ефективність усієї системи виховної роботи у вищому навчальному закладі. Вищий навчальний заклад має докласти всіх зусиль для створення оптимальних умов для адаптації першокурсників. У старшому юнацькому віці формується морально-психологічний ідеал людини, який регулює навчання і поведінку. Навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, а отже, розвиток особистості студента на різних курсах, має певні особливості. Постійне вивчення рівня розвитку і вихованості кожного студента та колективу академічної групи дає змогу ефективно вибудовувати навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, враховуючи ті зміни, яких зазнає студентський колектив загалом і кожен його член зокрема, корегувати зміст і методику цього процесу.
69. Закони, закономірності та основні принципи виховання студентів.
Процес виховання, як специфічний вид соціальної діяльності, підпорядковується певним правилам, має свої специфічні закони та закономірності.
Закон соціальної зумовленості цілей, змісту, принципів і методів виховання. Закон зумовленості виховання характером діяльності та спілкування вихованців. Закон єдності і взаємозв'язку теорії та практики виховання.
У теорії виховання розрізняють зовнішні та внутрішні закономірності процесу виховання. Зовнішні закономірності спрямовані на формування особистості як свідомого українського громадянина. Внутрішні закономірності розкривають зв'язки та залежності між компонентами процесу виховання. Одна з основних внутрішніх закономірностей виховання студентів - єдність навчання, виховання, розвитку та їх самовдосконалення як необхідної умови гармонійного формування особистості українських громадян.
Принцип виховання — це основа, вихідне положення, яке становить фундамент змісту, форм, методів, засобів і прийомів виховання. Принципи зумовлюються метою виховання. .Принцип народності передбачає єдність загальнолюдських і національних цінностей; Принцип демократичності потребує подолання авторитарного стилю виховання; Принцип гуманізації передбачає створення оптимальних умов для інтелектуального і соціального розвитку кожного вихованця; Принцип неперервності випливає з того, що виховання є багатогранним і багатофакторним процесом, який не обмежується ні часовими, ні віковими рамками; Принцип культуровідповідності передбачає невід´ємний зв´язок виховання з культурними надбаннями людства і, зокрема, свого народу
70. Охарактеризувати поняття «метод виховання», «форма виховання», «засіб виховання».
У педагогіці не існує єдиного визначення поняття "метод виховання". Відомі науковці, педагоги (В. О. Сухомлинсь-кий, Ю. К. Бабанський, Е. Ш. Натанзон, С. Г. Карпенчук та ін.) окреслюють різні особливості використання цього інструмента виховання. Оскільки мета виховання може бути загальною й частковою, методи є оптимальними підходами до її здійснення. Метод виховання не існує ізольовано, а впливає на особистість разом з іншими методами, що відображає цілісність і системність процесу виховання.
Форми виховання - варіанти організації конкретного виховного процесу; композиційна побудова виховного заходу. Вони завжди взаємопов'язані зі змістом,
У вихованні студентів, розвитку їхніх творчих здібностей, формуванні необхідних майбутньому фахівцеві якостей важлива роль належить спеціально організованій позаауди-торній виховній роботі. Форми її організації у вищому навчальному закладі можуть бути масові, групові та індивідуальні.
Засоби виховання – це сукупність прийомів виховання; як правило, це предмети матеріальної і духовної культури, що використовуються у виховному процесі для вирішення конкретних виховних завдань.
71. Розкрити сутність методів виховання у ВНЗ.
Метод – шлях досягнення мети. Стосовно студентської практики методи виховання – конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, волю, поведінку школярів з метою розв’язання педагогічних завдань у процесі спільної діяльності науково-педагогічних працівників і студентів.
Проблема вибору методів виховання надзвичайно складна. Не існує універсального чи універсальних методів виховання. Але їх удосконалення – необхідна умова будь-якого процесу виховання, і кожен науково-педагогічний працівник, у міру своїх сил і можливостей, вносить у розроблення загальних методів свої доповнення і зміни, що відповідають конкретним умовам виховного процесу. Такі часткові удосконалення методів називають прийомами виховання.
Прийом виховання – частина загального методу, окрема дія (вплив), конкретне поліпшення. У педагогіці не існує єдиного визначення поняття «метод виховання». Відомі науковці, педагоги (В. О. Сухомлинський, Ю. К. Бабанський, Е. Ш. Натанзон, С. Г. Карпенчук та ін.) окреслюють різні особливості використання цього інструмента виховання. Оскільки мета виховання може бути загальною й частковою, методи є оптимальними підходами до її здійснення. Метод виховання не існує ізольовано, а впливає на особистість разом з іншими методами, що відображає цілісність і системність процесу виховання. А. С. Макаренко підкреслював, що не можна розглядати «ніякий засіб з погляду корисності або шкідливості, якщо його брати відокремлено від усієї системи засобів, і, нарешті, ніяка система засобів не може бути рекомендована як система постійна».
Отже, метод (чи методи) виховання вихователь виводить у процесі усвідомлення суті мети, багатовимірності людини, суперечливого характеру її взаємовідносин із навколишнім світом.
Зміст методів виховання у ВНЗ визначають через:
безпосередній вплив вихователя на вихованця;
створення спеціальних умов, ситуацій, обставин, які спонукають вихованця змінити власне ставлення, визначити свою позицію, здійснити вчинок;
суспільну думку референтної групи, яка є особистісно значущою для вихованця;
суспільну діяльність вихователя з вихованцем, спілкування, гру;
процеси навчання, самоосвіти та передачі інформації, соціального досвіду в сім’ї, у процесі дружнього й професійного спілкування;
засвоєння народних традицій, фольклорної творчості, читання художньої літератури тощо.
Пошук оптимальних шляхів впливу на особистість завжди був актуальним для психолого-педагогічної науки, існували й існують різні підходи до класифікації методів виховання.
72. Які засоби виховання можна використовувати у виховній роботі зі студентами і з якою метою?
Засоби виховання - предмети матеріальної і духовної культури, а також різні явища, що їх використовують у виховному процесі для розв'язання конкретних виховних завдань. Засобами виховання є книжки, газети, журнали, радіо, телебачення, кіно, театр, виставки, ігри, спорт, художня самодіяльність, цікавий співрозмовник, різноманітні предмети культури і природи.
Будь-який об'єкт матеріальної чи духовної культури виконує функцію засобу виховання за умов, якщо:
■ з ним пов'язана інформація, необхідна для розвитку внутрішнього світу особистості студента чи науково-педагогічного працівника;
■ його виокремлено як предмет засвоєння в образній, наочно-дійовій або знаково-сигнальній (усній чи письмовій) формі;
■ об'єкт разом із його інформацією залучено до спілкування і спільної діяльності вихователя і вихованців.
Кожен об'єкт має свої характеристики: фізичні, хімічні, естетичні та ін. Крім об'єктивних характеристик, виконуючи функції засобу виховання, він набуває ще й педагогічних характеристик, найважливішими з яких є: повнота інформації про об'єкт, спосіб використання цього засобу педагогом, можливості використання його студентами в майбутньому самовихованні.
Педагогічні характеристики засобу виховання зумовлені об'єктивними і суб'єктивними причинами. Об'єктивно вони є продуктом культури і традицій народного виховання, у яких закріплено способи передавання духовних цінностей за допомогою вже сформованих засобів виховання.
Систему засобів розробляє вихователь відповідно до мети і завдань виховання. Розрізняють завдання перспективні (на декілька років), середньотермінові (переважно на рік) і поточні (на тиждень). Одні засоби виховання є спільними, їх використовують для досягнення будь-якої мети, інші - спеціальні - для досягнення окремих завдань. До загальних (спільних) засобів належать газети, журнали, художня література, фізична культура.
73. Розкрити сутність понять «самовиховання», «метод самовиховання» і «професійне самовдосконалення».
Самовиховання - свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.
Досвід навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів переконує, що ефективно вирішувати питання підготовки майбутніх фахівців можна лише за активної участі в цьому процесі студентів, тобто йдеться про їх самовдосконалення.
Важливим аспектом самовиховання є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.
Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємо вимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.
Етапи самовиховання:
Прийоми самовиховання: самопереконання, самонавіювання, само підбадьорювання, само заохочення, самоосуд, само покарання, самопримус, самоаналіз.
Методи самовиховання - сукупність прийомів однорідного педагогічного впливу людини самої на себе для формування необхідних особистісних якостей та усунення негативних.
Прийом варто розглядати як більш приватний вплив людини на саму себе, що становить у кожній ситуації якийсь одиничний акт.
Засоби самовиховання - сукупність предметів матеріальної і духовної культури, що їх використовують у виховному процесі для розв'язання конкретних завдань самовиховання.
Основні методи самовиховання: самопереконання, самоспостереження, самоконтроль, самоаналіз, самозвіт, самонаказ, самопорівняння, самоорганізація життя та діяльності, самотренування, аутотренінг, наслідування прикладу, стимулювання самовиховання, самозаохочення, самоосуд, самопримус, самопідбадьорювання, самозобов'язання, само-інструктування, самонавіювання, самовправа, самокритика, самонагадування та ін.
Професійне самовдосконалення — свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня власної професійної компетенції та розвитку професійно значущих якостей відповідно до соціальних вимог, умов професійної діяльності та власної програми розвитку.
Цей процес ґрунтується на психологічному механізмі постійного подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем професіоналізму ("Я — реальне професійне") і уявним його станом (" Я — ідеальне професійне").
Професійне самовдосконалення майбутнього фахівця відбувається у двох взаємопов'язаних формах — самоосвіта і самовиховання. Основним змістом самоосвіти є вдосконалення наявних у студента знань, формування умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетенції.
Людина інколи самовдосконалюється підсвідомо. Неусвідомлене самовиховання зазвичай має епізодичний характер, здійснюється без чіткого плану і розгорнутої програми, що набагато знижує його результативність. Значно вишу ефективність має усвідомлене самовиховання - системна і свідома діяльність людини, спрямована на її саморозвиток і формування власної базової культури.
Щоб самовиховання стало усвідомленим і професійно спрямованим, майбутній фахівець має відчути, реально оцінити свою придатність до обраної професії.
74. Самовиховання студентів в умовах ВНЗ та його мотивація.
Досвід навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів переконує, що ефективно вирішувати питання підготовки майбутніх фахівців можна лише за активної участі в цьому процесі студентів, тобто йдеться про їх самовдосконалення.
Професійне самовдосконалення — свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня власної професійної компетенції та розвитку професійно значущих якостей відповідно до соціальних вимог, умов професійної діяльності та власної програми розвитку.
Цей процес ґрунтується на психологічному механізмі постійного подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем професіоналізму («Я — реальне професійне») і уявним
його станом («Я — ідеальне професійне»). Професійне самовдосконалення майбутнього фахівця відбувається у двох взаємопов’язаних формах — самоосвіта і самовиховання. Основним змістом самоосвіти є вдосконалення наявних у студента знань, формування умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетенції.
Людина інколи самовдосконалюється підсвідомо. Неусвідомлене самовиховання зазвичай має епізодичний характер, здійснюється без чіткого плану і розгорнутої програми, що набагато знижує його результативність. Значно вищу ефективність має усвідомлене самовиховання – системна і свідома діяльність людини, спрямована на її саморозвиток і формування власної базової культури. Щоб самовиховання стало усвідомленим і професійно спрямованим, майбутній фахівець має відчути, реально оцінити свою придатність до обраної професії. Головною метою самовиховання на сучасному етапі є досягнення згоди зі самим собою, знаходження сенсу життя, самоактуалізація і самореалізація потенційних можливостей, природних здібностей та активне самоутвердження в суспільному житті.
Самовиховання студента розуміють як організовану, активну й цілеспрямовану його діяльність, скеровану на систематичне формування й розвиток позитивних та усунення негативних якостей особистості відповідно до усвідомлених потреб і вимог суспільства, професійної діяльності, а також на реалізацію особистої програми розвитку
75. Проаналізувати індивідуально-виховну роботу зі студентами.
Важливе місце у виховній діяльності науковопедагогічного працівника належить індивідуально-виховній роботі зі студентами. Студентство — мобільна група, метою існування якої є організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві. Одне із завдань науково-педагогічного працівника на всіх етапах становлення студента – допомогти йому знайти себе. Організація індивідуально-виховної роботи зі студентами передбачає:
діагностику особистості студента (якостей, властивостей, мотивації, установок, особливостей та ін.);
визначення близьких і перспективних цілей індивідуально-виховної роботи зі студентом;
вироблення формуючих, розвивальних і корекційних заходів, спрямованих на усунення відхилень у поведінці студентів, розвиток інтелектуальної, емоційної та вольової сфер;
здійснення впливу (вибір оптимальних форм, методів і прийомів психолого-педагогічного впливу та їхнє практичне застосування);
аналіз досягнутих результатів виховного впливу на студента та корегування цілей індивідуальновиховної роботи з ним.
Науково-педагогічному працівнику необхідно знати:
загальні біографічні відомості: прізвище, ім’я, по батькові, рік народження, соціальний і родинний стан, умови, у яких ріс, учився, виховувався, товаришів, друзів, знайомих;
моральні якості: рівень свідомості, ставлення до обов’язку навчання, дотримання норм моралі, дисциплінованість, чесність, організованість, покора й ретельність, ставлення до товаришів і колективу;
психічні особливості студентів;
стан здоров’я: фізичний і психічний розвиток.
76. Роль і місце науково-педагогічного працівника в розвитку суспільства, його функції.
Зі структури діяльності педагога випливають основні його педагогічні функції - припис для педагога щодо напрямів застосування професійних знань. Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу виконує такі функції:
■ управлінську;
■ продукування;
■ передавання;
■ трансформації;
■ спонукання;
■ соціалізації;
■ прогнозування;
■ корегування;
■ культурологічну;
■ виховання;
■ розвивальну.
77. Охарактеризувати вимоги, які висувають до науково-педагогічного працівника.
Особливості педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі передбачають вимоги до особистості науково-педагогічного працівника. Серед них виокремлюють усвідомлення свого громадянського обов’язку, досконале володіння своїм предметом. Проте добре знання свого предмета автоматично не формує вмінь його викладання. Тому науково-педагогічний працівник має майстерно володіти методикою викладання та управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, що допомагає подати доступно складні завдання, врахувати особливості особистості студента, зацікавити інформацією, захопити нею і викликати бажання поповнювати свої знання. У науково-педагогічного працівника має виявлятися педагогічна поведінка і діяльність. Педагогічна спрямованість науково-педагогічного працівника означає
його установку на взаємодію, терпіння і допомогу студентам. Науково-педагогічний працівник також має виявляти розумну любов до студентів, ерудованість, творчість у педагогічній діяльності, високі моральні якості, уміння володіти власною емоційно-вольовою сферою та доцільно використовувати емоції, мати педагогічну спостережливість й уважність, педагогічний такт; вимагають постійно підтримувати хороший зовнішній вигляд.
Психологічними передумовами педагогічної творчості є професійно-специфічні здібності, тобто сукупність індивідуально-психологічних якостей особистості, які сприяють успішній педагогічній діяльності, а саме:
організаторсько-педагогічні здібності (організування навчально-пізнавальної діяльності студентів і власної діяльності, загальне та професійне самовдосконалення);
дидактичні здібності (підготовка навчальних матеріалів, доступність, виразність, переконливість під час пояснення навчального матеріалу; здійснення мотивації діяльності);
перцептивні здібності (об’єктивне оцінювання емоційного стану студентів і його врахування у навчальній діяльності);
комунікативні здібності (налагодження педагогічно доцільних стосунків зі студентами та колегами з навчально-виховної діяльності);
сугестивні здібності (здібності емоційно-вольового впливу на людину);
гносеологічно-дослідницькі здібності (виявляються в умінні пізнати й об’єктивно оцінити педагогічні явища та процеси; їх рівень залежить від рівня дослідницької культури викладача, його методологічних знань і дослідницьких умінь);
науково-пізнавальні здібності (володіння науковими знаннями, розуміння взаємозв’язків між науками).
78. Проаналізувати професійно-специфічні здібності науково-педагогічного працівника, які сприяють успішній педагогічній діяльності.
Науково-педагогічному працівнику необхідна творчість у педагогічній діяльності. Як творча особистість, він перевіряє та аналізує власний досвід, вивчає й використовує все краще з чужого, шукає і знаходить нові, досконаліші, раціональніші педагогічні технології.
Психологічними передумовами педагогічної творчості є професійно-специфічні здібності, тобто сукупність індивідуально-психологічних якостей особистості, які сприяють успішній педагогічній діяльності, а саме:
■ організаторсько-педагогічні здібності (організування навчально-пізнавальної діяльності студентів і власної діяльності, загальне та професійне самовдосконалення);
■ дидактичні здібності (підготовка навчальних матеріалів, доступність, виразність, переконливість під час пояснення навчального матеріалу; здійснення мотивації діяльності);
■ перцептивні здібності (об'єктивне оцінювання емоційного стану студентів і його врахування у навчальній діяльності);
■ комунікативні здібності (налагодження педагогічно доцільних стосунків зі студентами та колегами з навчально-виховної діяльності);
■ сугестивні здібності (здібності емоційно-вольового впливу на людину);
■ гносеологічно-дослідницькі здібності (виявляються в умінні пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні явища та процеси; їх рівень залежить від рівня дослідницької культури викладача, його методологічних знань і дослідницьких умінь);
■ науково-пізнавальні здібності (володіння науковими знаннями, розуміння взаємозв'язків між науками).
Творчий науково-педагогічний працівник досліджує навчально-виховний процес, робить висновки, експериментує. Здійснення педагогічної діяльності на дослідницькому рівні, творчий підхід до неї вимагає від науково-педагогічного працівника постійної роботи над собою.
79. Розкрити безпосередні функціональні обов’язки науково-педагогічного працівника.
До безпосередніх функціональних обов'язків науково-педагогічних працівників вищої школи належать:
■ підготовка навчальних курсів, їх методологічне й методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео* комп'ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки;
■ створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, зокрема комп'ютерних;
■ авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників;
■ читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо;
■ організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні;
■ пошук і розроблення нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності;
■ консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами;
■ пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок;
■ планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок;
■ підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів;
■ підготовка розробок, що їх патентують;
■ реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної рбботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними;
■ неперервний особистіший і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації;
■ володіння різними професійно необхідними практичними навичками.
80. Охарактеризувати навчальну діяльність науково-педагогічного працівника.
Педагогічні працівники — особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю.
Особливості педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі передбачають вимоги до особистості науково-педагогічного працівника. Серед них виокремлюють усвідомлення свого громадянського обов'язку — виховання гідних громадян країни, висококваліфікованих науково-педагогічних працівників. Важливим є досконале володіння своїм предметом. Науково-педагогічний працівник має добре орієнтуватися в суміжних дисциплінах, необхідна творчість у педагогічній діяльності.
Якості особистості, які сприяють успішній педагогічній діяльності:
■ організаторсько-педагогічні здібності (організування навчально-пізнавальної діяльності студентів і власної діяльності, загальне та професійне самовдосконалення);
■ дидактичні здібності (підготовка навчальних матеріалів, доступність, виразність, переконливість під час пояснення навчального матеріалу; здійснення мотивації діяльності);
■ перцептивні здібності (об'єктивне оцінювання емоційного стану студентів і його врахування у навчальній діяльності);
■ комунікативні здібності (налагодження педагогічно доцільних стосунків зі студентами та колегами з навчально-виховної діяльності);
■ сугестивні здібності (здібності емоційно-вольового впливу на людину);
■ гносеологічно-дослідницькі здібності (виявляються в умінні пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні явища та процеси; їх рівень залежить від рівня дослідницької культури викладача, його методологічних знань і дослідницьких умінь);
■ науково-пізнавальні здібності (володіння науковими знаннями, розуміння взаємозв'язків між науками).
Для успішної роботи зі студентами науково-педагогічний працівник має бути цілеспрямованим, ініціативним, дисциплінованим, вимогливим до себе та інших. Особливо важливі для нього витримка, здатність до гальмування у поєднанні зі швидкою реакцією й винахідливістю, емоційною рівновагою, умінням володіти своїми почуттями, оптимістичність, педагогічний такт, хороший зовнішній вигляд, натхнення та інтуїція.
81. Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу свою педагогічну діяльність здійснює у напрямах: навчальної, методичної, науково-дослідницької та виховної діяльності.
Визначальним завданням науково-педагогічного працівника є навчальна діяльність, спрямована на організацію процесу навчання відповідно до нормативних документів.
Вона поєднує теоретичну складову, пов’язану з розкриттям сутності науки, нових закономірностей, і практичну, яка спрямована на розв’язання педагогічних завдань.
З навчальною роботою тісно пов’язана методична діяльність щодо підготовки навчального процесу, його забезпечення та удосконалення. До неї належить:
-підготовка до лекційних, лабораторних, практичних, семінарських занять, навчальної практики;
- розроблення і підготовка до видання конспектів лекцій, збірників вправ і задач, лабораторних практикумів, методичних матеріалів з курсових і дипломних робіт;
- поточна робота щодо підвищення педагогічної кваліфікації (читання методичної і навчальної, науково-методичної літератури);
-вивчення передового досвіду з наданням звітності і рецензування конспектів лекцій, збірників задач і лабораторних практикумів;
-складання методичних розробок, завдань, екзаменаційних білетів, тематики курсових робіт;
- розроблення графіків самостійної роботи студентів тощо.
У процесі методичної роботи підвищується рівень майстерності науково-педагогічного працівника, оскільки він засвоює зміст нових навчальних програм, технологій і реалізовує їх; постійно ознайомлюється з досягненнями психолого- педагогічних наук і методик викладання навчальних дисциплін; вивчає і впроваджує передовий педагогічний досвід; удосконалює власні навички самоосвіти тощо.
Педагогічна діяльність науково-педагогічного працівника обов’язково поєднана з науково-дослідницькою діяльністю, яка збагачує внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. А педагогічна діяльність спонукає до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, до досконалішого формулювання ідей, висновків і нових гіпотез.
З метою підвищення професійної майстерності викладачів у ВНЗ використовують різноманітні форми методичної роботи: науково-практичні конференції щодо проблем реалізації концепції неперервної професійної освіти, науково-методичних засад підготовки фахівців; загальні конференції педагогічних працівників вищої школи; засідання вченої ради закладу; методичні семінари (н-д, розглядають досвід роботи кафедр, факультетів щодо впровадження нових технологій навчання студентів); виробничі наради; інструктивно-методичні наради; індивідуальна самоосвітня робота викладача вищої школи; індивідуальні та групові консультаціїз завідувачами кафедр із викладачами з реалізації управлінських функцій або для надання конкретної методичної допомоги кафедрам з питання планування роботи, визначення форми, змісту наукової, організаційно-методичної роботи.
Особлива роль у методичній роботі викладача ВНЗ належить самостійній роботі над підвищенням рівня своїх знань, вдосконаленням методичної майстерності. Ця форма методичної роботи викладачів є складовою їх самоосвіти. Зміст її охоплює систематичне вивчення наукової , психолого-педагогічної та методичної літератури, участь у методичній роботі кафедри і факультету, розроблення окремих проблем, пов’язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи, проведення експериментальних досліджень, огляд і реферування педагогічних і методичних журналів, збірників. Така робота спонукає викладачів звертатися до нових досягнень науки і передового педагогічного досвіду з метою вдосконалення власного.
82. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;
■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Спеціально-предметна компетентність – глибокі та всебічні знання з навчальної дисципліни (курсу), яку викладає науково-педагогічний працівник, а також широка ерудиція в цій науково-предметній галузі. Це знання теорії своєї науки та практичні вміння застосувати їх в педагогічній діяльності. Це певні знання , що слугують для розв’язання творчих завдань.
83. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;
■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Психолого-педагогічна компетентність науково-педагогічного працівника виявляє його глибокі теоретичні знання з психології і педагогіки, а також уміння втілити їх у практиці навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.
Психолого-педагогічна компетентність складається з таких груп умінь:
■ психологічні (психодіагностичні, пізнавальні, мотиваційні, психокорекційні, емоційно-почуттєві, консультативні); ■ операційно-методичні; ■ конструктивно-проективні; ■ оцінювання й контролю; ■ експертно-аналітичні; ■ науково-дослідницькі;
■ методично-виховні.
Група психологічних умінь містить такі вміння:
■ формування пізнавальних потреб студентів; ■ формування стилю діяльності, рефлексії; ■ створення умов, які стимулюють внутрішню пізнавальну активність студентів; ■ створення сприятливого психологічного клімату для здійснення освітнього процесу та інші вміння; ■ складання діагностичних програм у вигляді завдань-тестів, які разом з діагностичними функціями виконують роль повчальних засобів;
■ застосування діагностичних методик, що виявляють стан педагогічного процесу в таких характеристиках: комплементарність педагогічних і навчальних дій, своєчасність застосування конкретних технологій навчання, ефективність процесу навчання, корисність процесу навчання, адекватність процесу навчання психолого-педагогічним умовам, доступність процесу навчання, відповідність результативності процесу навчання поставленим цілям і завданням освіти, розвитку і виховання студентів;
■ застосування методик, спрямованих на виявлення стану навчального процесу та оцінку його результативності;
■ застосування спеціальних методів і прийомів для з'ясування рівня засвоєння студентами інформаційного змісту, наукових понять, їх зв'язків і відносин, наукових теорій, концепцій і прикладних знань; * застосування діагностичних методів для з'ясування рівня сформованості вмінь і навичок пізнавальної діяльності на основі логічних операцій та евристичним шляхом;
■ впровадження в практику навчання методів самоаналізу, самоконтролю;
■ використання класичних методик тестування інтелектуальних операцій, креативності та мотивації студентів.
84. Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків. Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;■ соціокультурну компетентність.
Комунікативна компетентність науково-педагогічного працівника виявляється в його здатності здійснювати педагогічне спілкування під час навчально-виховного процесу. Педагогічне спілкування - різноманітні форми психологічної взаємодії педагога з вихованцями і в навчальний, і в позанавчальний час, які спрямовані на спільне розв'язання різноманітних завдань, формування і всебічний розвиток особистості вихованців, створення умов для реалізації їх творчих здібностей та формування індивідуальності. Педагогічне спілкування спрямоване на створення сприятливого, здорового психологічного клімату, на оптимізацію навчальної діяльності та стосунків між педагогом і студентом, у студентському колективі.
Професійно-педагогічне спілкування — система прийомів органічної соціально-психологічної взаємодії педагога і студентів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання один одного, організація діяльності й стимулювання діяльності студентів, організація і корекція стосунків у колективі студентів, обмін ролями, співпереживання і створення умов для самоутвердження особистості кожного студента. Педагогічне спілкування за своєю сутністю - творчий процес.
У професійному спілкуванні науково-педагогічний працівник можна виокремити два взаємопов'язані компоненти:
■ по-перше, це загальні принципи (основа) спілкування, що його закладають характер суспільного ладу, наслідування цінностей минулого, у яких реалізується педагогічна діяльність науково-педагогічного працівника, єдина мета і завдання навчання та виховання.
■ по-друге, його індивідуальні принципи (основа) спілкування, громадянська позиція, стиль спілкування — сукупність конкретних прийомів і засобів, які науково-педагогічний працівник доцільно, залежно від конкретних умов і можливостей навчання та виховання, реалізує у своїй діяльності на основі власних знань, професійного досвіду, здібностей і вмінь.
Педагогічне спілкування має бути проникнутим життєрадісністю, гуманністю, людяністю й оптимізмом. Воно виконує такі функції:
■ взаємопізнання науково-педагогічних працівників і студентів; обмін думками, почуттями та інформацією; ■ організація та здійснення різноманітних і багатогранних навчально-виховних заходів; ■ самовираження, самовизначення і самоутвердження учасників цього процесу.
За В. А.Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування містить:
■ прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього спілкування з аудиторією; ■ комунікативну атаку, що передбачає організацію спілкування на початку навчально-виховного заходу; ■ управлінський етап, сутність якого полягає в безпосередньому спілкуванні впродовж навчально-виховного заходу; ■ завершальний етап, сенс якого - в аналізі перебігу спілкування та його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього спілкування.
В. А. Кан-Каликі О.О. Леонтьєв розробили спеціальні вправи для формування навичок педагогічного спілкування:
Перший цикл спрямовано на: ■ формування органічних і послідовних дій у публічній ситуації; ■ м'язову свободу в педагогічній діяльності; ■ відчуття м'язової свободи й емоційного благополуччя в аудиторії; формування навичок довільної уваги, спостережливості, зосередженості; ■ міміку й пантоміміку; ■ педагогічно доцільні переживання; ■ мобілізацію творчого самопочуття безпосередньо перед спілкуванням; ■ техніку й логіку мовлення, його виразність й емоційність; ■ вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.
Другий цикл вправ містить дві підгрупи: ■ перша — дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю вчителя в процесі виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння "читати" переживання з обличчі вихованців; виокремлення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування педагогічних завдань);
■ друга — розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента; складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань).
Педагогічно грамотне спілкування знімає у студентів негативне емоційне напруження (страх, невпевненість). Воно має викликати радість, бажання спільної діяльності. Оптимальне педагогічне спілкування - спілкування, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації студента, творчого характеру діяльності, для формування його особистості, забезпечує сприятливий психологічний клімат, запобігає створенню психологічних бар'єрів, дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні та професійні якості науково-педагогічних працівників. Серед науково-педагогічних працівників можна виокремити притаманні їм рівні спілкування:
■ примітивний - в основі ставлення до студента — примітивні правила й реакції поведінки. Це амбіції, самовдоволення, зловтіха. Науково-педагогічний працівник демонструє свою зверхність. Студент для науково-педагогічного працівника є засобом досягнення мети.
■ маніпулятивний - взаємини зі студентом будують на грі, суть якої - у бажанні будь-що виграти, використовуючи різні прийоми, лестощі. Студент є об'єктом маніпуляції, він заляканий, інфантильний.
■ стандартизований — домінує формальна структура спілкування. Слабка орієнтація на особистість. Науково-педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, але така поведінка є поверховою і, не заторкуючи особистісного рівня, реалізується на рівні масок. Студент, самостійний об'єкт, відчуває байдужість науково-педагогічного працівника поза "маскою" і, фактично, залишається об'єктом маніпуляцій.
" діловий - орієнтуючись на справу, науково-педагогічний працівник бере до уваги особистісні характеристики студента лише в контексті ефективності діяльності. Науково-педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, визнає за студентом право на самостійність.
■ особистісний - спілкування базується на глибокій зацікавленості до студента, визнанні самостійності його особистості. Науково-педагогічний працівник любить студентів, уся його діяльність спрямована на розвиток їхньої духовності, особистісне спілкування стає спілкуванням духовним. Набуття науково-педагогічним працівником особистісного рівня спілкування є необхідною умовою високої культури взаємодії педагога і студента.
Культура педагогічного спілкування містить уміння слухати, ставити запитання, аналізувати відповідь, зрозуміти студента і самому бути зрозумілим для нього, бути уважним, спостережливим, встановлювати контакт, бачити й розуміти реакцію аудиторії, передавати своє ставлення до того, про що йдеться, зацікавити, захопити поясненням, орієнтуватися в ситуації. Кожен з науково-педагогічних працівників створює свій стиль спілкування.
Для науково-педагогічного працівника з високою культурою спілкування характерними є: оптимальність вимог; педагогічний оптимізм; емоційний відгук; формування колективних форм стосунків, взаємин у колективі у навчально-виховному процесі; створення атмосфери доброзичливості
85. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;
■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Група конструктивно-проективних умінь полягає у забезпеченні інтеграції соціальних та освітніх стратегій навчання.
Конструктивний компонент передбачає добір і композицію навчальної інформації, яку слід донести до студентів; планування діяльності студентів щодо цієї інформації; проектування власної діяльності і поведінки для взаємодії зі студентами.
Молодим педагогам слід передусім навчитися конструювати навчальний матеріал, виділяти в ньому головне і правильно розподіляти за часом, щоб цей матеріал легко сприймався аудиторією.
86. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;
■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Група експертно-аналітичних умінь складається з таких умінь:
■ застосування діагностичних методик, що виявляють корисність і ефективність різних систем навчання;
■ аналіз функціонального процесу навчання студентів;
■ дослідження динаміки розвитку конкретної системи навчання, виявлення її перспектив, оцінка якості, розроблення перспектив розвитку;
■ надання методичної допомоги, пов'язаної з оцінкою і корекцією педагогічного процесу;
■ аналіз нових оригінальних інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання з урахуванням чинників середовища і особистісних чинників, що впливають на стиль спілкування і результат навчання студентів;
■ інтенсифікація процесу навчання за допомогою поглиблення навчальної діяльності та пришвидшення темпу освоєння навчального матеріалу за програмою;
■ індивідуалізація процесу навчання, орієнтація інформаційних і проблемних технологій на індивідуальні особливості студентів;
■ розроблення додаткової системи методів навчання, спеціально орієнтованих на активізацію студентів у навчальному процесі, розвиток ініціативності, колективізму, бажання позмагатися та інших якостей особистості студента;
■ розроблення й застосування педагогічних прийомів, що концентрують процес навчання на розвиваючому ефекті, застосування нестандартних інтелектуальних завдань, побудованих на принципах розвитку психічних функцій.
87. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;
■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;
■ соціокультурну компетентність.
Контроль необхідний як спосіб, що визначає стан усієї системи педагогічного процесу. У процесі навчання контроль є діагностичним етапом педагогічного управління.
Група вмінь оцінювання й контролю містить такі вміння:
■ здійснення різного виду контролю: поточного і підсумкового, письмового і усного, вибіркового і фронтального, репродуктивного і творчого та ін.; вміння залучати педагогічний контроль у навчальний процес, координувати зміст і способи контролю під час оволодіння нового навчального матеріалу;
■ застосування операцій оцінювання у бальній та в інших системах, вербальне оцінювання у формі заохочення, схвалення, осуду, зауваження, покарання, стимулювання, порівняння, розгортання перспектив досягнень та ін.;
■ дослідження навчальних досягнень студентів, індивідуальних і загальних;
■ складання індивідуальних карт навчальних просувань студентів за типом: засвоєння теоретичних знань, засвоєння прикладних знань, володіння пізнавальними діями, виокремлення суті явища, яке вивчають, логічна структура знання, перетворення навчальної інформації, володіння евристичними прийомами, володіння логічними прийомами пізнання, здійснення алгоритмічних пізнавальних дій, розвиток дій, рефлексій, контроль і самоконтроль, оцінювання, педагогічна корекція і самокорекція та ін.;
88. Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни, курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.
Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.
Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень, виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних зв'язків.
Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних якостей і властивостей.
Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:
■ спеціально-предметну компетентність;■ психолого-педагогічну компетентність;
■ комунікативну компетентність;■ соціокультурну компетентність.
Група методично виховних умінь складається з таких умінь:
■ під час навчальних занять формувати у студентів національну свідомість і самосвідомість;■ формувати почуття національної гідності, патріотизму й відповідальності, громадського обов'язку і честі;■ розумно використовувати методи виховання;■ створювати на заняттях необхідну моральну й ділову атмосферу;■ використовувати прийоми і методи переконання під час навчальних занять; ■ формувати у студентів моральні ціннісні установки; ■ розвивати національно і соціально значущі якості; ■ підтримувати свій високий моральний і громадський імідж; ■ втілювати у студентське середовище норми і принципи загальнолюдської культури; ■ формувати у студентів науковий світогляд; ■ співпереживати і співчувати; ■ бути толерантним, вимогливим і доброзичливим; ■ здійснювати індивідуально-виховний вплив на кожного студента, враховують особливості та спрямованість його особистості;
■ поєднувати вимоги до студентів з турботою про них і повагою до їх особистої гідності; ■ цілеспрямовано формувати у студентів якості професіонала; ■ спиратися на моральні ідеали; ■ завжди займати активну громадську позицію;
■ виховувати студентів носіями високої загальної, національної, правової, професійної, естетичної, економічної, соціально-психологічної, політичної і фізичної культури; ■ пропагувати здоровий спосіб життя, невживання студентами алкоголю і наркотичних речовин, негативне ставлення до куріння та інших шкідливих звичок;
■ виховувати ціннісне ставлення до сім'ї, батьків, дружини (чоловіка) і дітей;
■ перевиховувати студентів й стимулювати їх до самовиховання, саморозвитку і самовдосконалення; ■ спрямувати студентів на набуття соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу та ін.
Тому в процесі підготовки науково-педагогічного працівника у ВНЗ потрібно створити умови, які сприяють досягненню мети і, зокрема, формуванню у студентів технологічних умінь, що спрямовані на організацію навчальної діяльності. Для розв'язання цієї проблеми необхідно розробляти програму безперервної професійно-педагогічної підготовки науково-педагогічних працівників.
89. Є три головні причини низької культури спілкування науково-педагогічного працівника зі студентами.
Перша полягає в тому, що більшість науково-педагогічних працівників не надають особливого значення ролі спілкування у навчально-виховному процесі, тому не приділяють належної уваги організації спілкування.
Друга характерна для науково-педагогічних працівників, які діють у складних педагогічних ситуаціях силовими методами, не використовуючи психологічних і педагогічних знань про людину, не враховуючи вікових та індивідуальних особливостей студента.
Третя виявляється в тому, що деякі науково-педагогічні працівники мають низьку загальну культуру і не працюють над її підвищенням.
Науково-педагогічний працівник, незалежно від того, якого предмета він навчає студентів, має володіти всіма тонкощами мовленнєвої культури. Поняттям культури мовлення традиційно окреслюють передусім дотримання правильної літературної вимови, правопису, лексичних і граматичних норм, усталеного в літературній мові наголошення слів.
Значною вадою, зокрема, монологічного мовлення, на яку досі рідко зважали, є недоречне використання в процесі усної розповіді чи пояснення навчального матеріалу елементів писемного мовлення, запозиченого із підручника та інших джерел книжних слів, виразів, синтаксичних конструкцій. Мимохіть складається враження, ніби науково-педагогічний працівник говорить, як "по-писаному". Таке мовлення видається не зовсім природним, є штучним, важким для сприймання.
Не позбавлене недоліків і діалогічне мовлення. Найістотніші - відсутність стрункості, логічної послідовності, чіткості, повноти в розкриті предмета розмови, уривчастість, зумовлена частими паузами, незакінченість фраз. Діалог є простими запитаннями й відповідями.
Серед помилок і вад у мовленні науково-педагогічного працівника насамперед треба наголосити на порушенні орфоепічних і граматичних норм. Щодо синтаксичних помилок, то слід вказати на неправильну побудову дієслівних словосполучень, до чого спричинює хибна аналогія з відповідними конструкціями російської мови. Педагог, готуючись до занять, має користуватися словниками - орфоепічним, тлумачним, синонімічним, фразеологічним, перекладним, термінологічним. Мова є одним з елементів педагогічної техніки.
У реальній діяльності викладачів і студентів мають місце труднощі об’єктивного і суб’єктивного характеру. Це дозволяє зробити висновок про те, що є необхідність у розробці і обґрунтуванні чіткої продуманої системи формування культури спілкування у викладачів і студентів.
90. В сучасних умовах інтеграції України у світовий освітній та інформаційний простір, часу постійної модернізації комунікаційних засобів спілкування збільшується сфера перетину різноманітних культур. При цьому особливого значення набуває така складова психологічної культури особистості як її соціокультурна компетентність. Тривалий час ця здатність співвідносилася, насамперед, із уміннями долати мовні та культурно-ментальні бар’єри між представниками різних етнічних культур.Такі дослідники займаються вивченням соціокультурної компетентності (О. А. Григоренко, Т. А. Жукова, М. В. Кларін, Л. К. Маркова, О. О. Селіванова, С. Е. Чехова,) аналіз сутності та структури соціокультурної компетентності викладача ВНЗ. Теоретичний аналіз проблеми соціокультурної компетентності дозволив констатувати, що поряд із ним цим поняттям як синонімічні часто вживаються вирази «полікультурна», «культурна», «культурно-психологічна», «міжкультурна компетентність». Водночас, як стверджує Л. В. Малес, у сучасній академічній літературі надається перевага саме поняттю «соціокультурний» як найбільш широкому за змістом. Отже викладач, у якого сформована ця складова психологічної культури, повинен, насамперед, бути людиною культурною, вихованою та толерантною в цілому у стосунках із оточуючими. Тобто соціокультурна компетентність пов’язана із загальним рівнем інкультурованості індивіда, в тому числі і викладача. Саме цей рівень дозволяє йому вільно розуміти, використовувати і варіативно інтерпретувати всю суму правил, зразків, законів, звичаїв, заборон, установок, «етикеток», вербальних і невербальних засобів та інших регуляторів поведінки при взаємодії з представниками різних соціокультурних груп. К. Кнап підходить до визначення цього феномена з біхевіористичної позиції та виокремлює низку поведінкових якостей особистості, що забезпечують компетентне спілкування з представниками інших культур, зокрема: прояв пошани та позитивної оцінки оточуючих; позбавлена упереджень позитивна реакція на поведінку інших людей; прийняття точки зору оточуючих, здатність поглянути на подію з їхньої позиції та ін.. Соціокультурна компетентність повинна стати тим чинником, який сприяє встановленню конструктивних педагогічних відносин між викладачем ВНЗ і студентами – представниками різних субкультур, дозволяє здійснювати етичну і виховну дію на їхні інтереси, устремління та дії. При цьому соціокультурну компетентність викладача вищої школи можна визначити, як його здатність на основі системи знань, умінь і навичок, а також сукупності особистісних якостей будувати позитивні відносини зі студентами та колегами, у тому числі і з несхожими на нього за різноманітними параметрами (етнокультурним, релігійним, расовим, соціальним, світоглядним та ін.), на засадах глибокої поваги, толерантності та взаємоприйняття. Т. А. Жукова виокремила складові соціокультурної компетентності викладача: високий рівень мотивованості викладача до реалізації соціокультурної діяльності; сукупність особистісних якостей, необхідних викладачу для успішної реалізації як професійної, так і соціокультурної діяльності; знання про соціокультурну діяльність, а також культурно-фонові знання; уміння використовувати вербальні та невербальні засоби спілкування з представниками різних соціокультурних груп; уміння виявляти причини психологічних бар’єрів, які виникають у процесі спілкування зі студентами, уміння їх прогнозувати і, відповідно, своєчасно попереджати; уміння знаходити оптимальні способи вирішення соціокультурних завдань, які виникають у процесі взаємодії зі студентами – представниками інших соціокультурних середовищ. викладач вищої школи – це фахівець, який у силу своїх професійних обов’язків повинен налагоджувати конструктивні та толерантні відносини, як зі студентами, так і з викладачами, які можуть бути представниками різних соціокультурних середовищ. Соціокультурна компетентність відображає знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, основ соціології, економіки, менеджменту і права, володіння сучасними інформаційними технологіями, а також необхідний рівень загальної, національної, громадянської та педагогічної культури, засоби її продукування серед студентів, творчість у розв'язанні різних педагогічних завдань.