Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Специальная психология
1.Развитие СП предопределяется рядом факторов: - достижения в области медицины, освоение новых подходов и технологий коррекционной педагогикой.
- увеличение числа лиц с отклонениями в развитии и форм отклоняющегося развития
2.Главной предпосылкой СП является: - эволюция психологического знания и коррекц. образов., их постоянный взаимообмен сведениями, технолог. и метод.
3.Тифлопсихология изучает: психическое и психологическое развитие лиц с нарушением зрения.
4.Олигофренопсихология изучает: это психология умственно отсталых людей
5.Сурдопсихология как наука изучает: - психологию лиц с нарушениями деятельности слухового анализатора
6.Логопсихология предусматривает изучение: - психологические особенности лиц с различными речевыми расстройствами.
7.Задачи, ориентированные на установление общих закономерностей психического развития, сводятся к определению: - закономерности, по которым развивается психика обычных и неблагоприятных условиях
8.Определение модально-неспецифических закономерностей предусматривает: - ряд закономерностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера основного нарушения
9.Выявление модально-специфических закономерностей предполагает: особенности свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии
10.Помимо общих, мод.-неспецифич. и мод.-специфич. закономерностей специалисты выявляют закономерности, связанные: с установлением зависимостей характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора
11.Практическя деятельность психолога, работающего в сфере спец. образования, складывается таким образом, что ему приходится на практике иметь дело одновременно с несколькими формами отклоняющегося развития. В связи с этим обстоятельством от специалиста требуется:
12.Для того, чтобы выявить особенности развития детей с конкретным видом отклонения в развитии, необходимо исполнить ряд действий:
13.СП и дефектология соотносятся друг с другом следующим образом:
14.Дефектология-наука, которая изучает: - особенности проявлен. разных форм отклон. развития, специфику организации обучения и воспитания детей с отклонении. в развитии
15.СП-наука, которая изучает: - закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками;
16.СП наиболее тесно связана с дисциплинами психологического профиля: психология развития, педагогическая психология, клиническая психология
17.СП наиболее тесно связана с дисциплинами биолого-клинического профиля: медицинская генетика, невропатология, офтальмология
18.СП наиболее тесно связана с дисциплинами педагогического профиля: общая педагогика, коррекционная педагогика, социальная педагогика, дефектология
19.В современной СП под объектом изучения понимается: - психологические особенности лиц с отклонениями в развитии
20.Впервые понятие «отклонение в развитии» было определено ученым: -Л. С. Выготский
21.Понимание предмета СП роднит данную научную отрасль с науками: психологией индивидуальных различий, патопсихологией
22.По методологии СП максимально приближена к такой психологической отрасли, как: психология индивидуальных различий
23.На оформление объекта СП наиболее ощутимое влияние оказали научные отрасли: медицина
24.Термин «отклоняющееся развитие» считается в отечественной СП более уместным по причинам:
25. Термин «ребенок с особенностями развития» в наибольшей мере отражает:
26.Основным отличием отклоняющегося развития от « нормы» принято считать: способность отвечать требованиями социума в соответствии с полом и возрастом
27.Понятие «отклоняющееся развитие» отражает:
28.Методика определения своеобразия психического развития конкретной группы детей с отклонениями предполагает: : изучение особенностей развития детей с отклонениями конкретной группы и сравнение данных со сведениями, полученными у детей того же возраста с нормальным развитием и с другими формами отклоняющегося поведения
29.Если рассматривать задачи СП, как установления закономерностей1. - основные и общие, 2- модально-неспецифические 3- модально-специфические 4- закономерности, связанные с установлением зависимостей характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора
1.2.
30.Закономерности отклоняющегося развития и закономерности ребенка, попадают в категорию нормально развивающегося, соотносятся следующим образом:
31.Природа и законы отклон. развития впервые были установлены и отражены в работах: Выготского
32.Возникновение вторичных нарушений связывают с факторами:
1.имеет биологическую предопределенность
2.соотносится с временем нарушения или повреждения
3.опосредуется влияние соц. среды
4.личностное реагирование на дефект
33.В качестве типов личностного реагирования на дефект рассматривают механизмы психологической защиты: -Вытеснение; - Игнорирование; - Компенсация; - Гиперкомпенсация; -Астенический тип реагирования
34.Как факторы, определяющие возникновение вторичных нарушений, выступают такие механизм психологической защиты:
35.Наиболее опасными для развития психики ребенка считаются характеристики патогенного агента:
36.Для понимания закономерностей психического развития ребенка с отклонениями имеют значение теории:
37.Для предупреждения отклоняющегося развития имеют значение мероприятия:
- медицинская абилитация
- медицинская реабилитация
- медико-социально-педагогический патронаж
- медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- социальная помощь
- социально-педагогическая помощь
38.Стремление понять и определить закономерности психического развития детей с отклонениями в развитии детерминировалось условиями:
39.Первые шаги к пониманию и определению закономерностей психического развития детей с отклонениями были опосредованы факторами:
40.Понять природу именно отклон. развития позволяют законы, открытые Выготским:
41.Понять природу именно психического развития (нормального и аномального) позволяют законы, открытые Выготским:
42.Под «ядерным дефектом» подразумевают: нарушение психической деятельности, функции, вызванное непосредственным действием патогенного фактора
43.Примерами «первичного нарушения» являются:
44.В качестве «первичного нарушения» могут рассматриваться случаи:
45.В качестве вторичного дефекта при нарушении опорно двигательного аппарата является:
46.Первичным дефектом при УО является: нарушение интеллектуальной деятельности
47.При слепоте в качестве вторичного дефекта рассматривают:
48.При глухоте первичным нарушением является: проблемы с восприятие аудиальной информации
49.Общим нарушением для всех форм отклон. развития, без исключения, является:
50. «Отклонение в развитии» связывают с понятиями:
51. «Идеальная программа развития» описывает: - поступенчатое формирование в соответствии с нормой функц и их систем при идеально. детерминации их генетич законами и идеальн сочетанием благоприятн внешн воздействий
52.Семенов и Архипов указывают, что для развертывания идеальной программы развития необходимо:1нейробиологическая «предуготованность» 2 последовательное формирование мозговой организации
53. «Социально-психологический норматив» отражает: систему требований , которые общество предъявляет к психологическому развитию каждого из его членов.
54.Содержание «социально-психологического норматива» характеризуется признаками: распространенность реальность историчность
55.Ребенка считают нормальным при выявлении у него признаков:
- когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
- когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
- когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющие как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Л. Пожар)
56. По Лурия и Дульневу, для обеспечения «нормального развития» (нормативного развития) важны условия:
-Нормальное физическое развитие ребенка с соответствующим сохранением работоспособности…
-сохранность органов чувств…..
57.В соответствии с количеством нарушений у одного лица выделяют:
1.Монофакторные 2Мультифакторные
58.К мультифакторным отклонениям относят: - Слепоглухота; ДЦП с УО
59.По критерию «обратимость» среди возникающих отклонений специалисты выделяют:
1.Необратимые.2Частично обратимые. 3Практически обратимые
60.По этиологическому критерию и в соответствии с темповым признаком психического развития принято дифференцировать формы отклоняющегося развития:1.Ретардация.
2Асинхрония
61.При парциальной ретардации отмечается: незрелость отдельных функций, сторон психики
62.Эволютивный психический дезонтогенез, по Ковалеву, характеризуется: неравномерностью развития отдельных психических функций, свойств личности
63.Прцесссуальный психический дезонтогенез, по Ковалеву, является следствием: текущего болезненного процесса возникшего до завершения созревания ЦНС
64.В качестве причин отклон. развития принято рассматривать: эндогенные, экзогенные
65.К эндогенным факторам, вызывающим отклон. в развитии, относят: биологические, соматические, генетические, индекс повреждения головного мозга
66.Ответом психики на действие патогенных, эндогенных и экзогенных факторов является: регресс
67.Разновидностями временного регресса являются: - когда навыки или функции утрачиваются на время - стресс
68. К стойкому регрессу могут привести случаи:
1- тяжелые психические заболевания
69.О временном характере регресса свидетельствуют случаи:
1изменение некоторых свойств отдельных психических функций….
2появление в результатах деятельности….
70.Форма отклон. развития обусловливается:
71.По данным исследователей, комбинация переменных, опосредующих форму отклон. развития, представлена следующими:1.локализация вредоносного воздействия 2.интенсивность патогенного фактора 3.экспозиция или длительность воздействия 4.частота воздействия патогенного фактора 5.возраст ребенка 6.компенсаторные возможности индивида. 7.качество оказываемой помощи
72.Возраст, при котором начал действовать патогенный фактор, влияет на отклон. развитие следующим образом: - связь возраста и последствий воздействия вредоносного фактора обратно пропорционально
73.Тяжесть расстройств и выраженность отклон. развития обусловливается:
74.Иммунитет психики, как ответной реакции на вредоносное воздействие патогенного фактора, выражается: компенсации
75.Обратной взаимосвязью описывается соотношением формы отклон. развития и факторов:
76. В прямой взаимосвязи находится форма отклон. развития и факторы:
77.В случае отклон. развития один фактор может выступать как уменьшающий последствия вредоносного фактора или, напротив, имея отрицательную направленность, усугублять их. Это:
78.Ранее задержку психического развития квалифицировали как «временная задержка». К категории детей с «временной задержкой развития » относили: -стойко неуспевающие дети из массовых школ; -дети с псевдоолигофренией
79.Отечественные специалисты считают, что ЗПР характеризуется:
- состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей
- замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладание игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности
80.ЗПР тождественна понятию: инфантилизм
81.Критериями дифференциации ЗПР от УО считаются признаки:
-способность к принятию помощи
-наличие способности к обобщению
-способность к переносу
82.Власова и Певзнер в соответствии с причинами возникновения ЗПР выделяют следующие виды:-ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма;-ЗПР на фоне длительных астенических и цереброастенических нарушений
83.В связи с симптоматическими проявлениями Певзнер вычленяет варианты инфантилизма:
-с недоразвитием эмоционально – волевой сферы;
- с недоразвитием познавательной деятельности;
- осложненный цереброастенический синдром
84.Инфантилизм при ЗПР проявляется в симптомах:
85.Лбединская в соответствии с этиологией выделяет виды ЗПР: - психогенного;
86.Ведущими признаками ЗПР конституционального происхождения являются: - эмоционально - волевая сфера тождественна раннему возрасту - повышенный фон настроения
87.Для ЗПР соматогенного происхождения свойственно: - задержка эмоционального развития; - невротические реакции проявляются в виде неуверенности и боязливости. (- понижение общ и психич тонуса - ощущение физич неполноценности)
88.Для ЗПР психогенного происхождения присуще:
- эмоциональная незрелость
- безинициативность, безответственность, безволие
89.Для ЗПР церебрально-органического генеза характерно: - замедление возрастных фаз развития; - задержка физического развития;- соматические отклонения;- неблагоприятность неврологического состояния
90.Нарушение интеллектуальной деятельности отмечается при ЗПР, вызванной:
91.ЗПР сложно дифференцировать от форм отклоняющегося развития:
1недоразвитие речи, 2глубокая педагогическая запущенность
92.Основу ЗПР составляют причины:
93.Глубокая педагогическая запущенность приводит к последствиям: -грубым нарушениям интеллектуальной деятельности которые не всегда поддаются исправлению
94.Речевые нарушения при ЗПР описываются признаками: ОНР, сложности в области звукопроизношения,
95.Для дифференциации ЗПР от УО наиболее оптимально использование метода диагностики: обучающий эксперимент
96.Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР выступает: игра
97.От детей, соответствующих социально-психологическому нормативу, детей с ЗПР отличает:
98.Обучение детей с ЗПР в массовой школе без организации спец. помощи и индивидуального подхода в образовательной процессе, чревато последствиями:
1.к накоплению пробелов в знаниях, 2дополнение неуспеваемости пед. запущенности, 3ассоциальному поведению, 4 чувство неполноценности
99.Обучение детей с ЗПР во вспомогательной школе может привести: 1.отсутствие возможности получения полноценного образования, 2сужение социальных контактов, 3ограничение профессионального выбора
100.Обучение и воспитание детей с ЗПР организуется в учреждениях: 1.спец.школя для детей с ЗПР, 2 спец. классы выравнивания для детей с ЗПР при общеобразовательной школе, 3интегрированные классы.
101. «Ядерный дефект» при УО выступает:
102.В зависимости от времени органического поражения коры головного мозга выделяют следующие виды УО:1пренатальные, 2 натальные, 3 постнатальные
103.Причиной УО является:1.причины органического вида, 2причины культурно-семейного вида
104.Специалисты выделяют следующие степени УО:1.Идиотия, 2Имбецильность, 3Дебильность
105.Для УО степени дебильности характерно:
- неспособность овладеть программой общеобразовательной массовой школы.
-Затруднение аналитико-синтетической деятельности высшей нервной деятельности,
- существенные сложности в установлении причинно –следственных, временных, пространственных отношений
106.Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики: олигофренопедагогика
107.Изучение психологических особенностей лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности - задача науки: олигофренопсихология
108.УО в степени имбецильности свойственно:
- дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков
- однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе
- в правовом отношении они, так же как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых
- в последние годы было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.
109.УО в степени идиотии характеризуется признаками:
- недоступно осмысление окружающего,
-затруднение в формировании элементарных навыков
-ограниченность и выраженность речевой функции…
110.Детям-олигофренам с УО в степени идиотии оказывается специальная помощь в учреждениях: - в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказываются необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход
111.Детям-имбецилам оказывается спец. помощь в учреждениях: - В домах-интернатах для инвалидов Министерства соц. обспечения
112.Детям с УО в степени дебильности спец. помощь оказывается в учреждениях: - вспомогательных школах
113.Наиболее социально адаптированными среди УО являются: дебилы
114.Образовательный процесс во вспомогательной школе отличается признаками:
- нецензованн. образов, отсутствие критериев, которые должны соответствовать все без исключения выпускников
- результаты индивидуально-психол. обследования ребенка принимаются в качестве основы для разработки программы обучения
115.Обучение и воспитание детей с УО осуществляется:
- в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых
116.Главными признаками, характеризующим речевое развитие УО ребенка в степени дебильности, являются:
117.Главными признаками, характеризующими речевое развитие УО ребенка:
- речь не может выступать полноценным средством коммуникации
- ограниченное понимание обращенной речи
- начало развития речи – только в дошкольном возрасте
118.По значению недоразвития речи для осуществления коммуникации (у них она препятствует выполнению указанной функции) УО отличаются:
119.УО выраженной степени сложно дифференцировать от: афазии
120.УО в степени слабо выраженной дебильности сложно отличать от: ЗПР церебро-органического генеза
121.Среди четырех форм олигофрении, выделенных на основе симптоматических признаков, различают:
-олигофрения с нарушением личности,2 олигоф. с выраженными речевыми нарушениями, 3о. с выраженными нейродинамическими нарушениями
122.Олигофреноя с нарушениями нейродинамики характеризуется:
- быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные
- в процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом
123.Форма олигофрении, при которой диффузное поражение коры головного мозга сочетается с недоразвитием лобных долей, характеризуется:1-нарушением моторики,2некритичностью поведения..
124.Сложность развития детей-олигофренов с поражениями мозга в облости речевых зон связана: - апраксия губ и языка
- страдает сенсорная сторона речи
- при достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха
- естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.
125.К УО неолигофренической этиологии относят:
- Олигофрения при синдроме Клайнфельтера
- Олигофрения при синдроме Шерешевского — Тернера
126.К олигофрении причисляют формы УО, возникшей вследствие органического поражения коры головного мозга в период: до 3-х лет
127.К деменции причисляют формы УО, возникшей вследствие органического поражения коры головного мозга в период: после определенного периода нормального развития ребенка. - детского возраста
128.Выявлением, изучением, предупреждением и исправлением речевых нарушений занимается наука: логопедия
129.Изучением психических особенностей лиц с речевыми нарушениями занимается наука: Логопсихология
130.Р.Е.Левиной были сформулированы основные принципы логопедии:1.Принцип развития.2Принцип системного подхода.3Принцип связи речи с развитием других сторон психики
131.Основные принципы логопедии по Р.Е.Левиной включают следующие:1.Принцип развития.2Принцип системного подхода.3Принцип связи речи с развитием других сторон психики (принцип логопсихологии)
132.Обращение при диагностике, в целях установления полной картины отклоняющегося развития у детей с нарушениями речи, к сведениям из патопсихологии, психологии развития, нейропсихологии, психолингвистике, психодиагностике, продиктовано принципом: Принцип связи речи с развитием других сторон психики
133.В качестве критериев для систематизации речевых нарушений выступают:
134.Незначительные речевые отклонения от нормы могут быть вызваны причинами:
135. Применение методов в логопедической практике обусловливается факторами: наличием сопутствующих нарушений у ребенка
136.В качестве комплексного нарушения речи в логопедии рассматривается: ОНР
137.К отклонениям во внешнем (фонационном) оформлении речи относят: 1 брадилалия 2ринолалия
138.К системным или полиморфным нарушениям речи причисляют:1.Алалия, 2 Афазия
139.Нарушение, характеризующееся патологически замедленным темпом речи, называется: брадилалия
140.Нарушение, связанное с проблемами звукопроизношения, определяется как: дислалия
141.Нарушение, при котором отмечается узость активного и пассивного словаря, нарушения грамматического строя, проблемы с оформлением речевого высказывания, нарушение произношения многих звуков при сохранности речевого аппарата и корковых речевых зон, называется:
142.Патологически ускоренный темп речи свойственен такому нарушению, как: Тахилалия
143.Патологически ускоренный темп речи наблюдается в случае: поражения речевых центров в коре головного мозга
144.Нарушение темпоритмической стороны речи, вызванное судорожным состояние мышц речевого аппарата, отмечается при причинах: органическое или функциональное нарушение ЦНС в период перехода ребенка к фазовой речи и связанное с резкой эмоциональной реакцией на внешние раздражители.
145.Логоневроз- это второе сущностное определение речевого нарушения: Заикание
146.Причинами ринолалии выступают: дефекты речевого аппарата, органическая недостаточность иннервации речевого аппарата
147.Расстройство, при котором речь не плавна, скандирована, называется:
148.Алалия отличается от афазии следующим: возрастным периодом проявления до 3 лет и после 3 лет
149.Наиболее тягостным системным нарушением речи, сильно влияющим на все психическое развитие, является:
150Детей со сложными речевыми нарушениями сложно дифференциировать от таких форм отклоняющегося развития, как:
151.ЗПР - это:
152.Специализированная помощь детям с нарушениями речи оказывается: дефектологические пункты; логопедические группы в дошкольных учреждениях
153.В качестве одной из причин таких речевых нарушений, как дислексия и дисграфия, могут выступать: ОНР
154.Как квалифицируют нарушение, связанное с неспособностью применять средства общения:
155.Рекомендации, касающиеся нежелательности посещения ребенком до 4-5 лет мероприятий, способных спровоцировать бурную эмоциональную реакцию, относятся к профилактике: заикания
156.Качество речевой среды, внимание к правильности произношения звуков значимых для профилактики: дислалии
157.Такое состояние речи, которое эквивалентно алалии, может наблюдаться при:
Общем недоразвитием речи
158.Как недоразвитие средств общения, квалифицируют следующие речевые нарушения:
159.ДЦП – заболевание, возникающее в результате действия вредоносных факторов, которые имеют прямое отношение к ДЦП и чье воздействие приходится на возраст: до года --беременности и родов
160. «Ядерным дефектом» при ДЦП является: нарушения охватывающие двигательную сферу
161.При ДЦП в качестве вторичного дефекта выступает:
162.Сопутствующеми нарушениями при ДЦП могут быть:1.нарушение умственного развития, 2.нарушение речи, 3.нарушение глазодвигательных нервов.
163.Депривация двигательной активности при ДЦП приводит к последствиям:
- сужает границы познания
- лишает возможности сенсорного обследования интересующих предметов
- препятствует полноценному перемещению тела в пространстве и освоение окружающего мира
- уменьшает возможности проявления функций жизнедеятельности (дыхания, кровообращения)
- ограничивает возможность в реализации произвольности движений, не формируются навыки регуляции за своим поведением
- отсутствии потенции к формированию двигательной функции системы, препятствует развитию взаимосвязи между функциональными системами мозга и моторного выражения
164.При ДЦП отмечаются следующие двигательные нарушения:
- ограничение и невозможность осуществления произвольных движений сочетающиеся со снижением мышечной силы (затруднено поднимание рук вверх, вытягивание вперед, в стороны, неспособность сгибания и разгибания ног)
- нарушение мышечного тонуса как искажение мышечного реагирования на самоощущение ввиде спазтичности, повышение и снижение тонуса
- появление гиперкинеза – насильственные движения затрудняются выполнением произвольных движений (исключение движений)
- равновесия и координации движений – чаще приводящие к потери устойчивой ходьбы, сидение
- нарушение ощущение тела и его частей
165.Речевые нарушения при ДЦП связаны с причинами:
166.Проблемы с формированием психических функций при ДЦП связаны:
167.Среди зрительных отклонений при ДЦП наблюдаются:
-косоглазие, -нарушение зрительно-двигательной координации –неспособность фиксации взора на предмете
168.Зрительные отклонения, возникающие на фоне ДЦП, опосредуются: поражением затылочных долей головного мозга на ранних этапах онтогенеза (- неспособность фиксировать взор и следить за движением рук)
169.Детям с ДЦП по основному нарушению оказываются следующие виды помощи:
- ортопедические мероприятия
170.Обучение и воспитание лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется в учреждениях:
171.Среди детей с дизонтогениями дефицитарного типа выделяют: - слепых -слабовидящих- глухих- слабослышащих
172.Острое воспаление среднего уха (отит), воспаленные заболевания, вызвавшие нарушение проходимости евстахиевой трубы, неадекватное применение антибиотиков, опосредующее нарушение слуха, относят к числу причин глухоты и тугоухости: приобретенных
173.Врожденная глухота, вид нарушения, возникающий на фоне действия факторов:
174.Глухота, причинами которой выступают приобретенные факторы, обнаруживает себя в период: позже 1 года
175.В период до года принято рассматривать виды глухоты: - наследственные - врожденные
176.Незначительную тугоухость вызывают причины: 2.незначительные повреждения функций головного мозга вследствие энцефалита, ЧМТ
177.Психолого – педагогическая классификация лиц с нарушениями слуха, учитывающая время повреждения слухового анализатора, Р.М. Боскис, предусматривает выделение следующих групп:1.ранооглохшие, 2 позднооглохшие
178.Ядерным дефектом при нарушении деятельности слухового анализатора выступает:
179.Вторичный дефект при поражении слухового анализатора – это: нарушение развития речи
180.Особенности проявления вторичного дефекта при выраженном нарушении слухового анализатора заключается в следующем:1.недостатки произношения, 2ограниченный запас слов, 3недостаточное усвоение звукового состава слова, 4недостаточное понимание и неправильное употребление слов, 5 недостатки грамматического строя речи, 6неправильное построение предложения, 7ограничение понимания устной речи, 8 ограничение понимания читаемого текста.
181.Компенсация нарушения слуха у глухих и слабослышащих обеспечивается мерами: слуховые аппараты, обучение дактильному алфавиту, развитие навыков чтения с губ
182.Обучение и воспитание детей с нарушениями слуховой функции осуществляется: специальной школе для глухих или слабослышащих, в интегрированных классах
183.Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями слуха:
1.производства с акустической сигнализацией опасности, 2производства, требующие деятельности на высоте, 3производство в условиях постоянного речевого контакта с окружающими
184.При повреждении зрительного анализатора ведущим дефектом является: нарушение зрительной ориентировки
185.Вторичным дефектом при нарушении зрительной функции выступает:
186.В соответствии с временем наступления зрительного дефекта дифференцируют категории незрячих:1.слепорожденные, 2.раноослепшие( до 3 лет), 3 .лишившиеся зрения после 3 лет
187.Время потери зрения имеет значение для психического развития и может вызывать последствия: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, которые можно воссоздать за счет словесных описаний.
188.Особенности проявления вторичного дефекта при выраженном нарушении деятельности зрительного анализатора:
- отсутствие визуальной ориентировки существенно сказывается на двигательной сфере, на формирование социального опыта
- своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера чувственного опыта
- трудности в учении, игре, овладение профессиональной деятельностью
- бытовые проблемы в более старшем возрасте, вызывающие сложные переживания и негативные реакции
- у слепорожденных развитие ВПФ протекает нормально, но нарушение взаимодействия интеллектуальных и чувствительных функций опосредует своеобразие мыслительной деятельности
- чем позже потеряно зрение, тем большим объемом зрительных представлений обладает ребенок, котоые можно воссоздать за счет словесных описаний
189.Компенсация нарушений зрения у слепых и слабовидящих обеспечивается мерами: осязания, обоняния, слуха и речи.
190.Обучение и воспитание детей с нарушениями зрительной функции осуществляется: в специальных школах, интегрированных классах, в специальных классах общеобразовательных школ
191.Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями зрения: касаются только тех профессий, которые требуют высокой остроты зрения, где выполнение основной деятельности без участия зрительного анализатора невозможно.
192.Нарушения в развитии квалифицируется как комплексное в случаях:
193.Среди комплексных нарушений отмечаются наиболее часто встречающиеся группы детей:
194.Среди детей с комплексными нарушениями наиболее часто встречаются группы:
195.Предпосылками исследования лиц с комбинированными отклонениями в развитии выступили: тенденция увеличения частных случаев определенных отклонений
196.Наиболее ранние исследования сложных нарушений развития предпринимались в отношении лиц: слепоглухих
197.Изучение комбинации в отклоняющемся развитии УО с другими формами отклонений, такими как нарушение функционирования лобных отделов мозга, повреждение функций анализаторов, проблемы нейродинамического характера, нарушение ликворообращения, проведено:
198.К числу детей с множественными нарушениями в развитии относят следующие категории:1.Умственно отсталые слепоглухие,2 дети с наруш. опорно –двигательного аппарата в сочетании с нарушениями зрения и слуха
199.Обследование детей с комбинированными нарушениями развития предусматривает обязательное участие в диагностической процедуре специалистов: психолога, педиатра ,дефектолога
200.При установлении диагноза и выборе индивидуального образовательного маршрута, формы и режима обучения и воспитания, необходимо привлечение теоретических идей:
201.При проведении и анализе результатов психологического обследования психолог должен опираться на уже имеющиеся сведения о предполагаемой у ребенка форме отклонения. В частности, специалистом принимается я в расчет: диагноз
202.Дифференциальная диагностика ставит своей целью постановку диагноза: диагноза как анализа проблемы ребенка
203.Результаты интегративной диагностики ориентированы на: пользователей узких специалистов
204.При проведении дифференциальной диагностики обязателен учет критериев психического развития ребенка: 1адекватности, 2критичности, 3 обучаемости
205.Динамическое обследование ориентировано: прослеживание динамики развития, определения эффективности обучения, развивающих или корректирующих программ.
206.Итоговая диагностика преследует цель: -постановка окончательного диагноза, 2определение режима и формы обучения ребенка
207.Участие в психологическом обследовании ребенка специалистов: педагога, логопеда, психолога, врача и других, предписывает принцип: комплексность изучения ребенка
208.Из практики семейного консультирования в СП позаимствован принцип: принцип стереоскопического видения
209.Системность развития психики, в том числе и проявления отклонения на всех уровнях психического развития предписывает учитывать принцип: принцип целостности
210.Учитывать развитие ребенка с точки зрения соотнесения с возрастными нормами, в частности, разновременностью созревания отдельных психических функций и их взаимовлияния друг на друга, необходимо следуя принципу: принцип структурно – динамического изучения соматических и психофизических особенностей ребенка
211.Базовые составляющие развития психики ребенка позволяют определить: тип отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых состояний
212.Современная СП при проведении психологического обследования настаивает принимать во внимание следующие уровни:1.каузальный, 2.уровень базовых составляющих развития
213.При оценке психического и психологического развития ребенка должна соблюдаться схема:
214.Симптомы отклон. развития обнаруживают себя при анализе уровня:
215.Биологические и социальные основы развития психического развития ребенка предусматривает принимать в расчет при организации психологического обследования и анализе его результатов: каузальный уровень
216.В СП для групповой диагностике широко используются методы:1.наблюдение, 2 социометрия, 3личностные опросники
217.Анализ базовых составляющих развития позволяет проводить оценку:
1.индивидуальных особенностей ребенка, 2типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих развития
218.Получить информацию о наличии в той или иной группе детей с отклон. в развитии позволяет получить: скрининговая диагностика
219.На выявление принадлежности ребенка к группе с определенным отклонением направлена: дифференциальная диагностика
220.На поддержание работоспособности ребенка в процессе обследования ориентированы правила организации психологического обследования:
1.членение всего процесса психол. Оценки на отдельные этапы. 2оптимальное использование разнообразных методических средств
221.Наблюдение становится практически единственно возможным диагностическим инструментом при обследовании:1 детей с выраженной степенью УО,2с тяжелым проявлением РДА
222.Наблюдение выступает почти как единственно возможный диагностический инструмент:
223.Наблюдение – практически единственно возможный диагностический инструмент при обследовании:
224.Наблюдение является почти единственно доступным средством изучения:
225.В случаях выраженной УО, тяжелых проявлений раннего детского аутизма и общей расторможенности могут применяться в сочетании методы: наблюдения и метод сбора психологического анамнеза
226.Тяжелые проявления раннего детского аутизма, выраженная УО, общая расторможенность – это случаи, когда адекватно применение методов: наблюдения
227.Наблюдение позволяет выявить особенности: эмоционального развития, моторной сферы
228.Наблюдение ориентировано на определение следующих показателей:
229.Метод наблюдения позволяет сделать некоторые выводы:1 о критичности ребенка, 2о регуляторной зрелости
230.Эксперимент как метод применяется в СП:1 в дозированном виде,2при условии что сочетание методов в ходе … может меняться
231.Достоверную оценку степени отстаивания или отличия от нормативного развития, выявление нарушенных сторон психики и поведения, а также установить характер нарушения, определение первичного и вторичного, последующих нарушений, выяснение причин психического неблагополучия обеспечивает метод: эксперимент
232.Педагогом может осуществляться диагностика:
233.Проведение диагностической процедуры только психологом, без привлечения других специалистов, может иметь место в случаях:
234.По сути экспресс - диагностика тождественна: скрининговой
235.Групповая форма проведения диагностической процедуры традиционно предусмотрена при:
236.Индифидуальная форма проведения диагностической процедуры в основном предусмотрена при:
237.Групповая форма проведения диагностической процедуры может использоваться:
238.Групповая форма диагностической процедуры подходит для определения:
239.Индивидуальная форма диагностической процедуры подходит для определения:1 детей соответствующему определенному диагностическому критерию,2 точного психологического диагноза…
240.Основное предназначение групповой формы проведения диагностики – это: определение группы детей, отлич. От других конкретными показателями
241.Предназначение групповой диагностики заключается в решении задач:
242.Выявить «зону актуального развития» психики ребенка позволяет метод: Эксперимент
243.Главное достоинство любого эксперимента для СП заключается в том, что он позволяет определить: уточняющую информацию о своеобразии развития ребёнка, относительно точно этап или уровень, где произошёл сбой в нормативном развитии
244.При реализации таких методов, как опрос, беседа, социометрия, необходимо соблюдение определенных требований, касающихся: 1формы и способа подачи инструкций, 2форме подачи самих заданий, 3уточнение понимание испытуемым инструкции и сути задания
245.Тест в СП практике используется при соблюдении правил:
246.Психологическая помощь, оказываемая ребенку в процессе психологического обследования, и принимаемая им, позволяет получить информацию:
247.Определение общей осведомленности ребенка предполагает выяснение: соответствие запаса знаний и представлений ребёнка его возраста, соответствие знаний и представлений ребёнка условиям среды
248.Анализ результатов психол. Обследования предполагает сосредоточение внимания психолога на переменных:1.познавательной деятельности ;2эмоционально – личностной сфере; 3межличностных отношениях
249.Анализ базовых составляющих психического развития предусматривает аттестацию: когнитивной сферы ребёнка, регуляторной сферы, аффективно-эмоциональной сферы
250.К «условно статистическим» характеристикам, анализируемым психологом, относят:1.объм запоминаемого материала; 2.доступный уровень сложности заданий; 3уровень развития речи; 4 Уровень развития рисунка; 5Уровень развития моторной сферы
251.При анализе «условно динамических» характеристик в расчет принимают: 1.эмоциональный фон;2темп работы;3поведение в процессе обследования; 4характер деятельности; 5сосредоточение и устойчивость внимания; 6 работоспособность
252.К «условно динамическим» характеристикам относят: 1темп работы,2 поведение в процессе обследования,3 эмоциональный фон
253.Рекомендации по коррекции и развитию ребенка, как составная часть психологического заключения по итогам психол. обследования, отражают:
254.Письменно оформленные рекомендации по коррекции и развитию ребенка отражают:
255.К «условно статистическим» характеристикам относят: те характеристики которые относительно постоянны в процессе обследования
256.В качестве «условно статистических» характеристик рассматривают: 1.объм запоминаемого материала; 2.доступный уровень сложности заданий; 3уровень развития речи; 4 Уровень развития рисунка; 5Уровень развития моторной сферы
257.При анализе «условно статистических» характеристик оценке подвергают: 1уровень развития речи,2 уровень развития рисунка, 3развитие моторной сферы
258.Учет «условно статистических» характеристик предусматривает:
259. «Условно статистические» характеристики зависят:
260. «Условно статистические» характеристики опосредуются факторами:
261. «Условно динамические» характеристики опосредуются факторами: утомление, пресыщение, тип мотивации, характер задания
262.При оценке общей активности учитываются:1 состояние моторной сферы,2характер и специфика латеральных предпочтений
263.Установление латеральных предпочтений предусматривает:
1.определение ведущей руки, ноги, глаза, уха
2.установление четко выраженных правосторонних , левосторонних либо смешенных предпочтений
3.выявление и оценка соответствия или различия между рукой которой рисует и выявлением ведущей – рукой, глазом, ухом
264.Психолог при анализе эмоциональной регуляции ребенка может использовать следующие источники информации:1.наблюдение за эмоциональными реакциями 2.анлиз жалоб близких 3. данные анамнеза
265.Общая часть психол. заключения предназначена для пользователей: специалистов которые соприкасаются с ребенком( педагоги, воспитатели, администрация и т.д.)
266.Общая часть психол. заключения, документально оформленная, предназначена для пользователей: специалистов которые соприкасаются с ребенком( педагоги, воспитатели, администрация и т.д.)
267.Специальная часть психол. заключения предназначена для пользователей: узких специалистов участвующих в сопровождении ребенка в образовательном процессе
268.Постановка психологического диагноза требует: четкого выбора системы критериев для квалификации состояния ребенка и уровня его психического развития.
269.Постановка правильного психол. диагноза возможна при учете:1 атипичности развития, являющиеся осложняющим фактором прогноза развития 2.состояния ЦНС 3.нарушение нейродинамики 4.органическое поражение ЦНС
270.В случае отказа родителей ребенка от предлагаемых для их ребенка мер психол. и других видов воздействия: это должно быть зафиксировано в соответствующем документе.
271. В случае отказа родителей ребенка от предлагаемых для их ребенка мер психол. и иного специализированного воздействия: это должно быть зафиксировано в соответствующем документе.
272.Специально обследования может не проводится при аттестации:
273.От психолога не требуется применение специальных диагностических средств при оценке:
274.Определение базовых составляющих развития позволяет определить:
275.Психол. диагноз соответствует по уровню симптоматическому, если он основан:
276.Психол. диагноз соответствует по уровню каузальному, если он основан:
277.Правильность составления вероятностного прогноза психического развития ребенка определяется условиями:
278.Для составления вероятностного прогноза психического развития имеет значение информация:1-о компенсаторных возможностях ребенка,2 о нарушении нейродинамики
279.Составление вероятностного прогноза психического развития ребенка предусматривает владение сведениями:
280.Составление относительно достоверного вероятностного прогноза психического развития ребенка невозможно без опоры на сведения:
281.Понятие психол. коррекции ранее отождествлялось с понятиями: Психотерапия
282.Эффективная психол. коррекция организуется и реализуется при опоре:
283.Психологическая коррекционно-развивающая работа предусматривает: 1исправление каких-то нарушений и совершенствование свойств, качеств,2 расширение компенсаторных возможностей
284. «Психол. коррекция » и «психол. развитие» - понятия, которые находятся в соотношении:
285.Понятие «психол. коррекция» и «компенсация» соотносятся друг с другом следующим образом: дополняют друг друга
286.При оказании психол. коррекционной помощи психолог в качестве цели может рассматривать: социально-психологическую норму с учётом возраста ребёнка, необходимость развития индивидуальных особенностей ребёнка
287.В спец. психол. помощи психотерапия как вид психол. воздействия используется: для преодоления всех случаев психического неблагополучия и лечения психических и психосоматических заболеваний.
288.Развитие и тренировка определенных психических функций и формирование некоторых умений осуществляются в ходе: психопрафилактики
289.Социально – психологическое обучение как вид психол. помощи может использоваться: 1.для формирования новых знаний, взглядов , установок ; 2 овладение новыми навыками и умениями
290.Продолжительность коррекционных занятий определяется:
291.Психол. коррекция «сверху вниз» предполагает опору:
292.Психол. коррекция по временным параметрам относится к виду помощи: среднесрочной
293.В спец. психол. практике консультирование приобретает дополнительную функцию и по сути является: консультированием-обучением
294.Консультирование в спец. психол. практике как особый вид помощи, ориентировано прежде всего:
295.Организация психологом коррекционной работы по принципу «снизу вверх» предполагает: начало с заведомо доступных заданий, постепенно усложняя их296.Принцип системности коррекционной работы предусматривает: Единство реализации коррекционных задач и задач , касающихся профилактики соответствующих нарушений…..
297.Принцип единства диагностики и коррекции предполагает: целостность процесса оказания психологической помощи.
298.Специалисты различают следующие модели организации коррекционного воздействия:1.Общая; 2 Типовая; 3 Индивидуальная
299.На расширение знаний, представлений, коррекцию и развитие психических процессов, личностных свойств, с обязательным условием – соблюдение охранительного режима, ориентирована модель коррекционного воздействия: общая
300.Овледение действиями, умениями, навыками, способами деятельности предусматривает модель коррекции: Типовая
301.Тщательной подготовки, а именно углубленной диагностики, требует: индивидуальная
302.Как основа организации интегративной коррекционной работы выступает принцип: замещающего онтогенеза
303.Принципы коррекционно – развивающей работы позволяют определить: 1приемлемые виды психологических воздействий, 2допустимые формы организации психологического коррекционного взаимодействия, 3режим оказания психологической помощи
304.Наибольшая эффективность психол. воздействия отмечается при проведении коррекции, отвечающей принципу ее организации: «сверху вниз», каузальная, сочетание «сверху вниз» и «снизу вверх»
305.Принцип возрастания сложности материала применяется при:
306.Атипичные формы развития психики ребенка сказываются на результативности коррекционного воздействия следующим образом: 1осложняют проведение коррекционного процесса, 2замедляют появление признаков эффективности, 3опосредуют необходимость выбора особых методов и приёмов работы с ребёнком
307.Индивидуальная форма коррекционной работы, как единственно возможная, рекомендуется для детей: 1.с грубыми вариантами парциальной несформированности различных типов;2 с дисгармониями интрапунитивного типа; 3 с искаженным развитием эмоционально – волевой сферы; 4 с тяжелыми вариантами дифузно – поврежденного развития; 5 с тотальным недоразвитием как тормозимо – инертного, та к и аффективно неустойчивого; 6 в случае несовпадения ребенка по темпу деятельности с группой.
308.Только индивидуальная форма коррекционной работы приемлема для детей с формами отклоняющегося развития: для детей неспособных работать с другими в одном тепме
309.Группова форма коррекционной работы приемлема только для детей:
2.6 Дети с синдромом раннего детского аутизма
К видам нарушения общения у детей относят следующие виды расстройств:
- детский аутизм - синдром Рэтта
Ранний детский аутизм имеет признаки проявления по половому признаку:
- у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек
Синдром Ретта имеет признаки проявления по половому признаку:
-
Клинические признаки раннего детского аутизма:
- «экстремальное» одиночество ребенка
- стремление к постоянству
Причиной РДА считают:
-
Первоначально обусловленность раннего детского аутизма связывали:
- с ранними психическими травмами, неправильным холодным отношением к детям родителей, с неподходящими методами воспитания
Осложнения, встречающиеся при раннем детском аутизме:
- разная степень умственной отсталости
- грубое недоразвитие речи
- разные оценки эмоциональных расстройств
Вторичные признаки раннего детского аутизма проявляются в возрасте:
-
Ядерный дефект при раннем детском аутизме:
-
Вторичные отклонения, возникающие при синдроме раннего детского аутизма:
-Первые симптоматические признаки раннего детского аутизма могут проявляться в возрасте:- к 2,5 – 3 годам
Ведущие дифференциально-диагностические признаки раннего детского аутизма:
-
При сопутствующей умственной отсталости при РДА отмечается усугубление основного нарушения, что проявляется:
-
Особенности проявления речевых нарушений при РДА:
- нарушение коммуникативной стороны речи
- автономная, эгоцентрическая речь
- оторванность речи от ситуации и окружения
- позднее появление местоимения Я
- стереотипность речи
- склонность к словотворчеству и неологизму
- наличие в речевой период периода эхализации
- нарушение звукопроизношения, темпа и плавности речи
Психологическая помощь ребенку с синдромом раннего детского аутизма оказывается по направлениям:
-
На психику ребенка с РДА неблагоприятное влияние оказывают факторы:
-
Помощь ребенку с РДА может оказываться в учреждениях:
Обучение и воспитание ребенка с синдромом раннего детского аутизма может осуществляться в учреждениях:
-вспомогательной школе,-общеобразовательной
Коррекционно-развивающую работу с ребенком с РДА могут осложнять особенности, вызываемые ядерным нарушением:
-
Синдром РДА из-за схожести симптомов трудно различать с такими формами отклоняющегося развития, как:
- ЗПР / умственная отсталость
- нарушение речи
Медицинская реабилитация предполагает:
- восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций
Медицинская абилитация предусматривает проведение мероприятий:
- медикоментозное и физиотерапевтическое лечение- массаж- протезирование и др.