Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АПН УКРАЇНИ
Х о х л і н а О л е н а П е т р і в н а
УДК: 152.276+376.4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
19.00.08 – спеціальна психологія
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ – 2000
Дисертацією є монографія
Робота виконана в Інституті дефектології АПН України
Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН України
СИНЬОВ Віктор Миколайович,
Київський інститут внутрішніх справ,
завідувач кафедри правової та
соціальної педагогіки
Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН України
КИРИЧУК Олександр Васильович,
пенсіонер
- доктор психологічних наук
ВІСКОВАТОВА Тетяна Павлівна,
Південноукраїнський державний
педагогічний університет ім.К.Д.Ушинського,
професор кафедри психології
- доктор психологічних наук
РИБАЛКА Валентин Васильович,
Інститут педагогіки і психології професійної
освіти АПН України, завідувач відділу
психології трудової і професійної підготовки
Провідна установа: Інститут психології імені Г.С.Костюка
АПН України, лабораторія психології
навчання, м.Київ
Захист відбудеться “28” листопада 2000 р. о 14 год. на
засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті дефектології АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул.М.Берлинського, 9.
З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту дефектології АПН України.
Автореферат розісланий “20” жовтня 2000 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Однією з найважливіших у психолого-педагогічній науці та практиці є проблема розвитку дитини, яка в дефектології розглядається у поєднанні з проблемою корекції, тобто покращання розвитку, ушкодженого дефектом, виправлення його недоліків. Актуальність її дослідження зумовлюється необхідністю підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі, що передбачає вивчення психолого-педагогічних умов, за яких педагогічний процес набуває корекційної спрямованості.
Теоретичні аспекти проблеми корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі для дітей з різними відхиленнями в розвитку досліджуються в роботах В.Баудіш, В.І.Бондаря, Т.П.Вісковатової, Л.С.Виготського, Т.О.Власової, О.П.Гозової, І.А.Грошенкова, Н.П.Долгобородової, Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, В.В.Засенка, А.І.Капустіна, Є.О.Ковальової, В.О.Липи, В.І.Лубовського, І.С.Моргуліса, В.Г.Петрової, Б.І.Пінського, Т.В.Розанової, В.М.Синьова, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Б.К.Тупоногова, В.Є.Турчинської, Л.І.Фомічової, Ж.І.Шиф, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченка та ін. Одні з них присвячуються загальним питанням проблеми, інші – питанням корекції розвитку конкретної категорії дітей, зокрема з обмеженими розумовими можливостями. Провідне місце в дослідженнях відводиться вивченню корекційної спрямованості педагогічного процесу і передусім трудового навчання, якому надається особлива роль у виправленні порушень розвитку. Проведена значна кількість досліджень практичного плану, в більшості з яких розглядається методичне забезпечення в цілому психофізичного розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями у процесі навчання праці (В.І.Бондар, Г.М.Дульнєв, Г.Й.Жаренкова, Г.М.Мерсіянова, С.Л.Мирський, Н.П.Павлова, Б.І.Пінський, К.М.Турчинська та ін.) чи окремих ушкоджених або недостатньо сформованих його складових (С.Ш.Айтметова, Є.О.Білевич, В.Ю.Карвяліс, А.А.Корнієнко, Н.І.Королько та ін.). Однак, незважаючи на значущість проблеми корекції для дефектологічної науки і практики та значну кількість присвячених їй досліджень, вона ще й досі залишається недостатньо розробленою в теоретичному і практичному планах. Це стосується як дітей з обмеженими можливостями взагалі, так і з інтелектуальними порушеннями розвитку зокрема, як педагогічного процесу у спеціальному освітньому закладі загалом, так і процесу трудового навчання безпосередньо. Спостерігається неоднозначне розуміння сутності корекційної (корекційно-розвивальної) роботи, корекційно спрямованого педагогічного процесу; того, які його ланки і яким чином мають забезпечувати виправлення відхилень у розвитку тощо. Неоднозначним є визначення та розкриття змісту предмета корекційного впливу щодо учнів з порушеннями інтелектуального розвитку у процесі трудового навчання. Такий вплив вбачається переважно у становленні не важливих для праці і взаємопов”язаних характеристик розумової сфери психіки учня, а самої діяльності, її інтелектуально насиченого компонента. Спостерігається роздрібнення єдиного предмета та різні теоретичні засади у розумінні конкретної його сторони, що пояснює розрізненість досліджень і неупорядкованість, хаотичність рекомендацій щодо педагогічного забезпечення корекційного впливу на дитину. У дефектології й досі відсутні роботи, в яких системно вирішуються взаємопов”язані психологічні та педагогічні аспекти проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими інтелектуальними можливостями, що визначило вибір теми дослідження.
Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Інституту дефектології АПН України: напрям “Теоретичні та методичні засади розвитку дефектології в Україні”; комплексна тема лабораторії олігофренопедагогіки: “Психолого-педагогічні основи розвитку усвідомленості учбової діяльності у розумово відсталих школярів”(реєстраційний №0196U004424). Дисертант є науковим керівником комплексної теми (8 індивідуальних тем) та пов”язаних з нею 5 дисертаційних досліджень (.В.Татьянчикова,С.В.Трикоз, О.М.Вержиховська, В.М.Єрещенко, В.М.Безпалько).
Об”єкт дослідження – корекційно-розвивальна робота в системі спеціальної освіти дітей з обмеженими розумовими можливостями (розумово відсталих та із затримкою психічного розвитку).
Предмет дослідження – корекційна спрямованість трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями.
Мета дослідження – підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі для дітей з обмеженими розумовими можливостями шляхом визначення системи психолого-педагогічних умов забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання. В основу таких умов покладаються вимоги до спеціальної побудови педагогічного процесу (організації, змісту, методики) з метою становлення в учнів розумової сфери як загальних інтелектуальних здібностей до навчання та виконання праці відповідно до її психологічного змісту, особливостей прояву і формування у дітей, показників корекційних ефектів.
Завдання дослідження:
1. З?ясувати системну сутність корекційно-розвивальної роботи у процесі спеціальної освіти та сформувати концептуальну модель дослідження цього психолого-педагогічного феномена.
2. Теоретично обгрунтувати психологічний зміст формування усвідомленого учіння як передумови корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі для дітей з обмеженими розумовими можливостями.
3. Визначити сутність предмета корекційно-розвивального впливу на учнів з обмеженими розумовими можливостями у процесі трудового навчання.
4. З?ясувати психологічні особливості прояву розумової сфери у дітей з різним рівнем інтелектуального розвитку як предмета корекційно-розвивального впливу у процесі трудового навчання.
5. Виявити та експериментально апробувати змістові лінії й особливості формування компонентів розумової сфери у дітей з обмеженими розумовими можливостями.
6. Розробити та експериментально апробувати дидактико-методичне, змістове й організаційне забезпечення формування в учнів розумової сфери як цілісну педагогічну технологію корекційно-розвивальної роботи засобами трудового навчання.
7. Визначити систему психолого-педагогічних умов забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями.
Методи дослідження: аналіз і узагальнення філософської, загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури, порівняння, систематизація і моделювання психолого-педагогічних явищ; спостереження за педагогічним процесом; опитування педагогічних працівників; аналіз шкільної документації; психолого-педагогічний констатуючий і формуючий експеримент в індивідуальній і фронтальній формах; вивчення продуктів діяльності суб?єктів учіння і праці; процедури якісної і кількісної обробки емпіричних даних.
Дослідженням було охоплено понад 340 учнів молодшого шкільного і молодшого підліткового віку спеціальних шкіл-інтернатів №№10,12,16, 22,25,26, загальноосвітньої школи-інтернату №23 м.Києва, 110 педагогів спеціальних шкіл України, а також 33 висококваліфікованих токарів-універсалів (5-6 розрядів) КиАВО ім.Антонова.
Наукова новизна одержаних результатів.
1. Теоретично обгрунтовано сутність корекційно-розвивальної роботи з огляду на її місце в системі загальної і спеціальної освіти; побудовано концептуальну модель системного розгляду корекційно-розвивальної роботи у спеціальній освіті.
2. Виділено завдання і теоретичні засади формування усвідомленого учіння як передумови корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі для дітей з обмеженими розумовими можливостями.
3. З позицій системного підходу визначені у єдності психологічні та педагогічні умови забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими інтелектуальними можливостями. В основу спеціально зорієнтованої організації педагогічного процесу з усіма його основними компонентами (постановка цілей, добір змісту, методики, організаційних форм, оцінка показників корекційних ефектів) покладається психологічний зміст предмета корекційно-розвивального впливу на дітей у процесі навчання праці, закономірності його прояву, змістові лінії та особливості формування.
4. Предмет корекційно-розвивального впливу на учнів з обмеженими розумовими можливостями у процесі трудового навчання – розумова сфера –розглядається на особистісному рівні як загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці, що визначаються сформованістю якостей розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуального способу діяльності. В дефектології вперше ставиться завдання вивчення та доводиться можливість формування у дітей з порушеннями інтелекту узагальненості розумової діяльності (як здатності узагальнювати способи виконання трудових завдань) та індивідуального стилю діяльності. Таким чином у дослідженні отримала подальший розвиток та конкретизацію щодо корекційно-педагогічних систем концепція загальних та спеціальних здібностей.
5. З”ясовано сутність загальних інтелектуальних здібностей до навчання й виконання праці, визначено їх складові, показники та критерії оцінювання; розроблено методику їх вивчення.
6. Одержані нові порівняльні дані про закономірності й особливості прояву у процесі праці та специфіки формування в учнів молодшого шкільного і молодшого підліткового віку з різним рівнем інтелектуального розвитку (нормально розвинені, із затримкою психічного розвитку, розумово відсталі) розумових якостей та індивідуального способу діяльності, що збагачує психологічні знання про дітей зазначених категорій. Зокрема, значущими для визначення шляхів і особливостей корекційно-розвивальної роботи є дані про відмінності у складових розумової сфери, ефективності праці та розумової працездатності і характері зв”язку між ними. Показано можливість диференціальної діагностики розумового розвитку дітей у процесі трудового навчання.
7. Відповідно до психологічного змісту загальних інтелектуальних здібностей до праці, виявлених особливостей прояву їх складових, змістових ліній та особливостей формування у дітей з обмеженими розумовими можливостями визначені взаємопов”язані вимоги до дидактико-методичного, змістового й організаційного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання як цілісної педагогічної технології корекційно-розвивальної роботи.
Практичне значення одержаних результатів. Результати теоретичного дослідження сутності корекційно-розвивальної роботи в системі спеціальної освіти, психологічного змісту усвідомленої діяльності та розумової сфери, змістових ліній їх формування у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку можуть слугувати основою подальших дефектологічних досліджень як теоретичного, так і практичного плану щодо забезпечення корекційної спрямованості навчання й виховання. Отримані порівняльні дані щодо особливостей прояву і формування розумових якостей та індивідуального способу діяльності можуть використовуватися у диференціальній діагностиці інтелектуального розвитку дітей, індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу. Визначені сутність досліджуваних психічних утворень, показники і критерії оцінки їх сформованості можуть покладатися в основу розробки методик вивчення розвитку дітей. Розроблена педагогічна технологія корекційно-розвивальної роботи засобами трудового навчання, запропоновані дидактико-методичне і змістове забезпечення його корекційної спрямованості самодостатні для використання вчителем у педагогічному процесі спеціальної школи. Принцип конструювання методики і змісту навчання з корекційно-розвивальною метою може творчо використовуватися дослідниками і педагогами-практиками при розробці педагогічних технологій навчання не лише праці, а й інших предметів. Результати дослідження суттєві для врахування при створенні концепцій освітніх стандартів, навчальних програм, підручників і посібників з трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, при підготовці підручників і методичних посібників для студентів-дефектологів, соціальних працівників, для системи безперервної освіти педагогів-практиків, зокрема вчителів праці спеціальних освітніх закладів.
Особистий внесок здобувача. У дисертації використовуються матеріали опублікованої у співавторстві з Г.М.Мерсіяновою статті “Корекційна спрямованість трудової підготовки дітей з недоліками розумового розвитку” (Педагогіка і психологія. – 1994. - Вип.2. – С.77-84), в якій дисертантом здійснено теоретичний аналіз проблеми, визначено недостатньо досліджені питання та можливі шляхи їх розв”язання. У дисертації використовуються матеріали опублікованої у співавторстві з О.Ю.Пархоменко статті “Ефективність здійснення практичної діяльності розумово відсталими учнями в залежності від виду надаваної допомоги” (Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. 2-3 листопада. – К. , 1994. – С.86-88), в якій проаналізовано зібрані за розробленою здобувачем методикою експериментальні дані. В дисертації наводяться теоретичні положення щодо цілей освіти розумово відсталих дітей, її змісту, структури, сформульовані у статті “Проект концепції державного стандарту освіти розумово відсталих дітей” (Дефектологія. – 2000. - №1. – С.2-4) (у співавторстві з М.О.Козленко, Г.М.Мерсіяновою, В.Є.Турчинською). Наведені у дисертації дидактичні матеріали для корекційно-розвивальної роботи (серії розробленої дисертантом системи завдань) підготовлено за участю В.М.Єрещенко, М.П.Тименка, Б.М.Немирки, П.П.Сухого, Є.М.Колтуна.
Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження висвітлювалися на Міжнародних конференціях з проблем інтеграції аномальної дитини (Литва, м.Шяуляй, 1993; Росія, м.Санкт-Петербург, 1995); Міжнародній науково-практичній конференції “Педагогічна спадщина В.О.Сухомлинського і розбудова національної освіти” (м.Кіровоград, 1993); Міжнародній науково-практичній конференції “Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання” (м.Біла Церква, 1997); Міжнародній науково-практичній конференції “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (м. Дніпропетровськ, 1999); Першій українській дефектологічній конференції (м.Київ, 1993); Всеукраїнській науково-практичній конференції з проблем інтеграції аномальної дитини (м.Київ, 1994); Другому з”їзді психологів України (м.Київ, 1996); Других Всеукраїнських педагогічних читаннях (м.Чернігів, 1996); Міжвузівській конференції “Психолого-педагогічні проблеми формування особистості школяра в процесі трудової діяльності” (м.Слов”янськ, 1993); методологічному семінарі АПН України “Теоретико-методологічні засади формування змісту загальної середньої освіти” (м.Київ, 1999); науково-практичній конференції “Проблеми сучасного підручника” (м.Київ, 1999); науково-звітних конференціях, наукових сесіях, методологічних семінарах, вчених радах, засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки НДІ педагогіки (1992-1994) та Інституту дефектології АПН України (1995-2000). Матеріали дослідження використовувалися у доповідях на педагогічних радах у спеціальних освітніх закладах для дітей з обмеженими розумовими можливостями, у лекційних та практичних курсах для студентів-соціальних працівників Педагогічного коледжу м.Києва, на курсах підвищення кваліфікації практичних працівників спеціальних освітніх закладів України (м.Київ, м.Львів), при розробці Концепції освітніх стандартів для розумово відсталих дітей, навчально-методичної літератури з трудового навчання в допоміжних школах та школах інтенсивної педагогічної корекції.
Публікації. Зміст дисертації відображений у публікаціях з теми дисертаційного дослідження. З них: монографії – 1 – 16,7 авт.арк., статті у наукових журналах та збірниках наукових праць – 26 – 11,03 авт.арк., навчальні програми, науково і навчально-методичні матеріали – 3 – 10,75 авт.арк., матеріали і тези конференцій – 14 – 2,493 авт.арк.
Структура дисертації. Дисертація у формі індивідуальної наукової монографії складається із вступу, двох розділів (восьми підрозділів), висновків, закінчення, списка літератури (235 найменувань), дидактичних матеріалів для проведеня корекційно-розвивальної роботи у формі 39 серій системи практичних завдань, 7 таблиць, 11 рисунків, 4 схем. Зміст монографії викладений на 15,9 видавничо-облікових аркушах.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Вивчення психолого-педагогічних основ корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями потребує визначення своїх теоретичних засад.
Аналіз досліджень В.Баудіш, І.А.Грошенкова, Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, В.Ю.Карвяліса, Є.О.Ковальової, В.О.Липи, В.І.Лубовського, І.С.Моргуліса, В.М.Синьова, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Б.К.Тупоногова та ін. свідчить, що у дефектології проблема корекції поєднується з проблемою розвитку особи і розглядається в цілому як проблема корекційного розвитку чи корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі. При цьому під корекцією розуміють послаблення, подолання порушень розвитку, запобігання їм та сприяння розвиткові аномальної дитини з метою якнайбільшого наближення до норми. У зв”язку з цим педагогічний процес, у якому спеціально дібрані зміст, методика і організаційні форми слугуть меті виправлення порушень розвитку та покращенню розвитку дитини в цілому, визначаємо як корекційно спрямований.
Сутність корекційної (корекційно-розвивальної) роботи, на наш погляд, найповніше розкривається на основі її розгляду як системи в єдності основних системоутворюючих компонентів (В.Баудіш, В.М.Синьов, Б.К.Тупоногов та ін.). Система ж вивчається передусім у взаємозв?язках з відповідною метасистемою (тобто зовнішньою), в яку вона вписана і в якій функціонує (М.С.Каган). Корекційна робота функціонує в таких метасистемах, як “система загальної освіти” або “педагогічна система” і “система спеціальної (або корекційної) освіти”. Щодо них вона є підсистемою. Відмічається, що для визначення сутності корекційної роботи в спеціальній школі важливо пов?язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти й лише після цього аналізувати внутрішні структури підсистеми та їх змістово-педагогічну роль (Б.К.Тупоногов). Розгляд корекційної роботи як підсистеми загальної освіти дає змогу відобразити в ній усі найважливіші закони педагогіки, принципи навчання й виховання та охопити у цілісному вигляді її мету, зміст, методи, форми і результати (В.М.Синьов). Підхід до корекційної роботи як до відносно самостійної педагогічної системи дозволяє з”ясувати особливості реалізації в ній загальних принципів навчання й виховання, побудови всіх її складових ланок та визначити свої специфічні закономірності функціонування.
Ми виходимо з того, що корекція є складовою системи спеціальної освіти як цілісного педагогічного процесу в освітньому закладі. Спеціальну освіту становлять навчання та виховання, у процесі яких здійснюється корекція. Співвідношення між навчанням та корекцією недоліків розвитку розумово відсталої дитини є аналогічним до того, що існує між навчанням та розвитком нормальної дитини (Г.М.Дульнєв). При цьому провідна роль відводиться навчанню, але тільки за умови, що навчання активно, цілеспрямовано організовує вчитель у корекційно-розвивальному напрямку. Саме корекційне навчання (як і виховання) є провідним фактором у розвитку дитини з обмеженими можливостями. Водночас корекцію розглядаємо як основу, органічний стрижень усієї навчально-виховної роботи у спеціальній школі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків розвитку знижується ефективність навчання та виховання дітей. Таке співвідношення всіх компонентів педагогічного процесу реалізується як принцип єдності навчання, виховання і корекції завдяки тому, що всі його вирішальні моменти містять корекційне завдання як інтегруючу складову. Тобто, корекційна робота, на наш погляд, є системоутворюючим фактором щодо єдності освітнього процесу у спеціальній школі. При цьому враховуємо, що виділення складових частин спеціальної освіти (навчання, виховання, корекція) можливе лише абстрагуванням функцій кожної з них для осмислення, організації, цілеспрямованої роботи (Б.К.Тупоногов).
Якщо корекцію та навчання розглядати як відносно самостійні компоненти педагогічної системи, то відмінність між ними вбачаємо в меті, особливостях педагогічного процесу та показниках ефективності. Так, мета навчання – дати учням знання, навички та вміння; мета корекції – виправляти вади психофізичного розвитку, розвивати дитину в цілому. Про ефективність корекції свідчать, відповідно, показники розвитку. На нашу думку, досягнення мети корекційного впливу забезпечують усі компоненти педагогічного процесу: організація, зміст, методика. Проте, особливості корекційного впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей і показників розвитку. Саме від того, що необхідно виправляти та розвивати у дитини, залежить постановка мети й пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів і змісту навчання, показники і способи визначення корекційних ефектів. При цьому саму корекційну роботу принципово важливо аналізувати як специфічну систему, куди входять цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний компоненти педагогічного процесу.
Отже, в дослідженні сутність корекційної роботи розкривається на основі її розгляду як підсистеми в системі спеціальної освіти. Водночас корекційна робота аналізується як системоутворюючий фактор щодо єдності освітнього процесу у спеціальній школі, який становлять навчання, виховання та їх складові ланки. Корекційно-розвивальна робота здійснюється засобами спеціально організованого педагогічного процесу. Таким чином розглядаються питання педагогічного аспекту проблеми, тобто педагогічні основи забезпечення корекції. Але специфічність організації педагогічного процесу визначається метою корекційного впливу, поставленою відповідно до його предмета. Вивчення ж психологічного змісту предмета, механізмів, складових, параметрів його становлення, особливостей прояву і формування у дітей як основи корекційно-розвивальної роботи, показників корекційних ефектів є питаннями дослідження психологічного аспекту проблеми. За нашими переконанням, ефективне її розв?язання як в теоретичному, так і практичному плані потребує системного дослідження психолого-педагогічних основ забезпечення корекційної спрямованості педагогічного процесу.
Вивчення проблеми дало змогу дійти висновку й про те, що корекційно-розвивальна робота у системі спеціальної освіти в широкому розумінні спрямовується на максимально можливе соціальне зростання дитини при засвоєнні суспільного досвіду, формуванні способів дій в умовах свідомої цілеспрямованої діяльності (Л.С.Виготський, Т.О.Власова, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, М.І.Земцова, І.С.Моргуліс, Б.І.Пінський, В.М.Синьов, М.Д.Ярмаченко та ін.). Виходячи з цього, розвиток дитини передбачає становлення як суб”єкта діяльності, здатного до її свідомого здійснення та регуляції. Отже, формування в учня усвідомленої діяльності розглядаємо як передумову проведення корекційно-розвивальної роботи. Незважаючи на визнання значення таких основ для корекції та розвитку дитини, проблема усвідомленої діяльності аномальних дітей в дефектології вивчена явно недостатньо. Тому в нашому дослідження ця проблема, і передусім учбової діяльності (учіння) як провідної у школярів та її усвідомлення, стала предметом спеціального теоретичного аналізу в загальному і спеціальному психолого-педагогічних аспектах, що дозволило уточнити їх сутність відповідно до категорії досліджуваних дітей (учні з обмеженими розумовими можливостями). Психологічний зміст учіння розкривається передусім з позицій теорії загальнолюдської діяльності (Л.Б.Ітельсон, М.С.Каган, О.В.Киричук, О.М.Лєонтьєв, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, С.Л.Рубінштейн, В.В.Чебишева та ін.) та теорії учбової діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін та ін.). Сутність усвідомленості учіння та теоретичні основи її формування у дітей з порушеннями інтелекту визначаються на основі вивчення результатів досліджень Л.С.Виготського, М.Ф.Гнєзділова, Л.П.Доблаєва, А.І.Капустіна, О.М.Лєонтьєва, В.О.Липи, В.І.Лубовського, А.І.Раєва, С.Л.Рубінштейна, В.М.Синьова, В.Є.Турчинської, Н.В.Чепелєвої, М.Д.Ярмаченка та ін.
Особлива роль у корекційно-розвивальній роботі з дітьми, що мають порушення розумового розвитку, відводиться трудовому навчанню. Але корекційно-розвивальний ефект можливий лише за умови спеціальної організації трудового навчання, тобто якщо воно є корекційно-спрямованим. Мета таким чином побудованого навчання визначається предметом впливу - тим, що має виправлятися і, загалом, позитивно розвиватися у дитини. Від сутності предмета корекції, його структури, показників, механізмів розвитку тощо, від того, як він проявляється у праці дітей та проходить становлення, залежать специфіка методики, змісту й організаційних форм трудового навчання, вимог до їх добору, конструювання та використання. Відповідно визначаються й показники ефективності корекційного впливу. Виходячи з такого ситемного розгляду корекційно-розвивальної роботи й аналізувався стан розробленості проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями.
Різні аспекти корекційно-розвивальної роботи у процесі трудової підготовки учнів з порушеннями розумового розвитку розглядаються в дослідженнях С.Ш.Айтметової, Є.О.Білевича, В.І.Бондаря, Г.М.Дульнєва, Г.Й.Жаренкової, В.Ю.Карвяліса, Г.М.Мерсіянової, С.Л.Мирського, Н.П.Павлової, Б.І.Пінського, К.М.Турчинської. У працях І.Д.Беха, І.Г.Єременка, А.А.Корнієнка, Н.І.Королько, В.І.Лубовського, С.Д.Максименка, Ю.Т.Матасова, В.Г.Петрової, Г.М.Плешканівської, В.М.Синьова, Н.М.Стадненко, В.С.Стратан, Л.П.Ярової та ін. також знаходимо матеріали, що певною мірою стосуються досліджуваної проблеми.
У більшості досліджень за предмет корекційного впливу у процесі навчання праці дітей з порушеннями інтелекту беруться розумова сфера у вигляді інтелектуального компонента трудової діяльності й сама діяльність. Справді, доцільна організація діяльності, інтелектуально насичених складових з метою її засвоєння є невід?ємною частиною корекційних заходів (В.Г.Петрова). Однак це, на наш погляд, є лише основою спеціальної роботи щодо формування важливих для ефективної праці властивостей задіяної в ній розумової сфери.
В дослідженнях з проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку, зокрема педагогічного її забезпечення, найбільша увага надається методиці корекційної роботи відповідно до її предмета. Оскільки за предмет корекції обиралися трудова діяльність і її інтелектуальний компонент, щодо них у методичному плані накопичено значний матеріал і досвід його використання. Вивчення проблеми показує, що організаційне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання передбачає вирішення питань, пов?язаних зі створенням необхідних умов у класі, шкільних майстернях для проведення корекційно-розвивальної роботи з учнями: визначення організаційних форм навчання, системи трудового навчання, підготовка знарядь праці, матеріалів тощо. Аналіз дефектологічних праць свідчить, що в них питання про оптимальні організаційні форми проведення такої роботи у процесі трудового навчання, про можливості їх удосконалення в зазначеному плані спеціально не розглядаються.
Питання змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання в дефектології також практично не розв”язане, хоча висловлені окремі думки, що мають конструктивне значення для його теоертичної і практичної розробки. Так зазначається, що корекційне завдання трудового навчання в допоміжній школі розв”язується одночасно з іншими завданнями на одному й тому самому навчальному матеріалі. Але воно не має зливатися з іншими, оскільки має іншу мету (С.Л.Мирський). Необхідною умовою досягнення корекційної мети уроків праці є залучення до навчального процесу розумових задач, пов”язаних з трудовим завданням. І лише тоді, коли вчитель передбачає в ході заняття спеціально навчати учнів розв”язувати такі задачі, різко підвищується корекційно-розвивальне значення праці (В.Ю.Карвяліс). Утім слід зазначити, що у практиці дефектології зміст трудового навчання, відповідно до мети корекційно-розвивальної роботи, спеціально не добирається, а включається у навчальний процес лише ситуативно, у зв”язку з розв”язанням основних завдань навчання (засвоєння техніко-технологічних знань, операційних умінь та навичок).
Аналіз наукових досліджень з проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями дав змогу зробити висновки щодо її сутності, але є підстави вважати, що вона залишається ще недостатньо розробленою. В дефектології ще не проводилися системні дослідження стосовно такого її розв”язання, коли б у єдності розглядалися психологічні та педагогічні аспекти. Питання різного плану (теоретичного чи практичного, психологічного чи педагогічного, зокрема організаційного, методичного чи змістового), що стосуються розв”язання проблеми, порушуються переважно відокремлено від інших чи опосередковано, у зв”язку з дослідженням проблем трудового навчання, пов”язаних з досягненням суто освітньої мети. Системне ж розв”язання проблеми дає змогу обгрунтовано підійти до розробки педагогічних технологій корекційно-розвивальної роботи засобами трудового навчання. Без цього педагогічний процес і надалі не зможе ефективно впливати на розвиток учнів.
Розв”язання проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями передбачає визначення предмета впливу та з”ясування його психологічного змісту. Ми виходимо з того, що загальним предметом корекційно-розвивального впливу на дітей зазначеної категорії є передусім розумова сфера, характеристики якої виявляються в розумовій діяльності. Корекція у процесі трудового навчання передбачає становлення таких характеристик розумової діяльності, які найбільшою мірою сприяють загальній і спеціальній підготовці учнів до праці, уможливлюють становлення в них відносно повноцінної трудової діяльності відповідно до її сутності, складових, ознак. При цьому трудову діяльність школярів розглядаємо у взаємоз”язку з учбовою. Загальною для учбової і трудової діяльності є їх характеристика як загальнолюдської, що здійснюється за етапами та охоплює мотиваційну, змістову й організаційно-операційну сторони. І саме засвоєння діяльності відповідно до її основних характеристик, її інтелектуального компонента (загальнотрудових умінь інтелектуального характеру - аналізувати завдання, планувати, організовувати та контролювати його виконання) є необхідною умовою корекційно-розвивальної роботи. Такий напрямок дослідження випливає із психолого-педагогічних праць Л.С.Виготського, Т.М.Воройської, Ю.З.Гільбуха, М.С.Кагана, Є.О.Климова, М.Д.Левітова, Є.О.Мілеряна, В.О.Моляко, Р.О.Пономарьової, В.В.Рибалки, В.В.Чебишевої та ін. У дефектології ці аспекти проблеми розглядаються в працях Г.М.Дульнєва, Г.Й.Жаренкової, Г.М.Мерсіянової, С.Л.Мирського, Б.І.Пінського, К.М.Турчинської та ін. В них також доводиться, що становлення суб”єкта, здатного виконувати та регулювати працю, відбувається за умови усвідомлення особою власної діяльності. На важливість враховувати це при вдосконаленні трудової підготовки учнів у загальноосвітній школі вказують результати досліджень П.Р.Атутова, Є.О.Климова, Т.В.Климіної, Е.О.Фарапонової та ін., у спеціальній – Є.О.Білевича, В.Ю.Карвяліса, І.С.Моргуліса, В.М.Синьова, М.Д.Ярмаченка та ін. Таким чином, розв”язання завдання корекційно-розвивальної роботи щодо дітей з обмеженими розумовими можливостями у процесі трудового навчання зосереджується навколо необхідності розвивати розумову сферу дитини, причетної до виконання інтелектуальних завдань у процесі праці (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Г.М.Дульнєв, В.Ю.Карвяліс, С.Д.Максименко, Г.М.Мерсіянова, С.Л.Мирський, Н.П.Павлова, Б.І.Пінський та ін.), виправлення і розвиток якої можливий лише за умови спеціальної організації трудового навчання.
Проведення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання учнів з інтелектуальними порушеннями передбачає уточнення змісту її загального предмета – розумової сфери. Пошук розв”язання поставленого завдання здійснено в напрямку визначення загальних характеристик цієї сфери психіки людини, від яких найбільше залежить успішність навчання та виконання трудової діяльності. Оскільки людину в діяльності ніщо так не характеризує, як її здібності (К.К.Платонов), саме в контексті теорії загальних та спеціальних здібностей особистості (Б.Г.Ананьєв, З.І.Калмикова, Є.О.Климов, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, В.А.Крутецький, Н.С.Лейтес, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлін, В.М.Мясищев, С.Л.Рубінштейн, Н.М.Стадненко, В.В.Тарасун, Б.М.Теплов та ін.), пов”язаної з нею теорії загальнотрудової та спецільної (професійної) підготовки (Ф.І.Іващенко, О.Г.Ковальов, М.Д.Левітов, Є.О.Мілерян, В.А.Моляко, О.О.Смирнов та ін.), на нашу думку, слід аналізувати предмет корекційно-розвивальної роботи щодо дітей з порушеннями інтелекту. В результаті розвиток розумової сфери конкретизувався в контексті формування загальних здібностей до праці - системи якостей розумової діяльності, від яких залежить здатність навчатися праці та ефективно розв”язувати трудові завдання. Такі якості породжуються, розвиваються та виявляються у процесі виконання праці й передусім у загальнотрудових уміннях інтелектуального характеру. Саме в якостях вбачаються вершинні, інтегративні властивості розумової діяльності й найважливіші показники розумового розвитку. Саме розумові якості характеризують загальні здібності людини (З.І.Калмикова, М.Д.Лєвітов, Н.С.Лейтес, Н.О.Менчинська, А.І.Раєв та ін.). Внаслідок проведеного нами експериментального дослідження професійної діяльності висококваліфікованих токарів-універсалів у процесі виконання системи інтелектуально насичених трудових завдань (складання технологічного процесу виготовлення виробу за зразком і кресленням та подальшим виготовленням виробу) було виявлено, що з ефективністю праці найбільшою мірою пов?язані такі якості розумової діяльності, як узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість.
Аналіз літератури показав також, що розумовий розвиток як становлення загальних здібностей до праці потребує, щоб у дитини формувався індивідуальний стиль діяльності, коли використовуються найважливіші її особливості й компенсуються існуючі недоліки (Г.М.Андреєва, С.І.Асфандіярова, О.К.Байтметов, К.М.Гуревич, Є.О.Климов, Г.Ф. Королькова, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлін, М.Г.Субханкулов, В.Д.Шадриков, М.Р.Щукін). Від вивчення цього питання, на наш погляд, залежить розуміння, наскільки в корекційно-розвивальній роботі можна покладатися на природні компенсаторні механізми розвитку учнів, завдяки яким вони пристосовуються до умов діяльності відповідно до своїх особливостей; “підтримувати” індивідуальний стиль діяльності дитини чи переборювати, враховуючи характер його впливу на ефективність діяльності й розвитку; що в індивідуальному стилі є “позитивом”, а що “негативом”. Незважаючи на важливість визначеного аспекту корекційно-розвивальної роботи, проблема індивідуального стилю діяльності в дефектологічній науці ні в теоретичному, ні в експериментальному плані не вивчалася.
В основі індивідуального стилю діяльності лежить індивідуальний спосіб діяльності, який у своєрідній формі відтворює об”єктивні та суб”єктивні умови її здійснення. Звідси індивідуальний стиль розглядається як стійка система способів діяльності, що забезпечує найкраще її виконання людиною і стійко характеризує її в типових умовах (Є.О.Климов,В.С.Мерлін, В.Д.Шадриков, М.Р.Щукін та ін.). Ми вважаємо, що він є індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина для найкращого врівноважування своїх особливостей з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У виробничій праці він може виявлятися лише у способах і прийомах роботи, оскільки вимоги до продукту тут жорстко регламентовані. Говорячи про способи, засоби, маємо на увазі як орієнтувальну, так і виконавчу складові діяльності.
Необхідність враховувати індивідуальні особливості дитини традиційно покладається в основу принципів індивідуального та диференційованого підходів у процесі навчання й виховання, диференційованого навчання. На нашу думку, у процесі формування індивідуального стилю діяльності розв?язується певною мірою протилежне, але, за нашим переконанням, принципово важливе завдання – подолати ті крайні, негативні, способи діяльності та прояви її особливостей, які заважають дитині реалізувати існуючі можливості та досягти відносно високих показників її ефективності. Йдеться про необхідність скоригувати, тобто обмежити чи «підтягнути» прояв цих особливостей до допустимого діапазону та сформувати скоригований, відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб?єктом, індивідуальний стиль як важливу складову загальних, зокрема інтелектуальних, здібностей до навчання та виконання праці.
Таким чином, внаслідок теоретичного і пошукового експериментального дослідженнь, предметом корекційно-розвивального впливу на учнів з обмеженими розумовими можливостями у процесі трудового навчання ми визначили розумову сферу як загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці, що зумовлюються сформованістю якостей розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуального способу діяльності. Корекційно-розвивальний вплив на дитину засобами трудового навчання ми вбачаємо у формуванні чи підвищенні рівня розвитку всіх визначених складових розумової сфери.
Дослідження розумовоЇ СФЕРИ школярів як предмета корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання
Корекційно-розвивальна робота у процесі трудого навчання, спрямована на формування розумової сфери, передбачає врахування особливостей її прояву у дітей. У процесі порівняльного експериментального дослідження, яке проводилося в індивідуальній формі в лабораторних умовах, вивчалися якості розумової діяльності, індивідуальний спосіб діяльності, розумова працездатність та ефективність праці нормально розвинених учнів (НР), розумово відсталих (РВ) та учнів із затримкою психічного розвитку (ЗПР) молодшого шкільного та молодшого підліткового віку (10-12 років).
В основу розробки методики вивчення досліджуваних явищ покладалося розуміння їх психологічного змісту. Методика полягала у використанні учбово-практичних завдань. Складовою кожного завдання була технологічна задача на визначення раціонального способу діяльності. Охопити всі сторони досліджуваних явищ і створити необхідні умови їх прояву дало змогу використання не окремо взятих учбово-практичних завдань, а їх системи. Система завдань давала змогу учням виявляти процесі розв”язання якості розумової діяльності та застосовувати індивідуальний спосіб її виконання. Методику дослідження побудовано за принципом формуючого експерименту. В її основу покладена адаптована, розширена та конкретизована до цілей дослідження методика вивчення змістових узагальнень В.Т.Носатова. Система завдань використовувалася і з метою вивчення ефективності трудової діяльності учнів. Вивчення розумової працездатності здійснювалося за допомогою коректурної проби.
В дослідженні ми виходили з наступного розуміння сутності розумових якостей. Узагальненість - це спрямованість розумової діяльності на виділення істотного в матеріалі. У практичній діяльності ця якість визначає варіативну ефективність способів досягнення мети в змінних умовах. Її показником є вміння визначати раціональний спосіб діяльності за структурою: 1) аналіз завдання; 2) визначення необхідних для виготовлення виробу технологічних операцій; 3) визначення раціональної послідовності технологічних операцій; 4) порівняння та визначення спільного і відмінного в умовах та способах виконання аналогічних трудових завдань, узагальнення способу їх виконання; 5) знаходження істотного в умовах нового завдання та визначення адекватного їм способу виконання; порівняння та знаходження спільного і відмінного в умовах та способах виконання нового і попередніх (аналогічних) завдань. Узагальнення використаних способів трудової діяльності. Володіння компонентами №№1-4 характеризує емпіричний вид узагальнень, № 5 – змістовий.
Усвідомленість розумової діяльності - вміння зрозуміти та вербалізувати, тобто словесно відтворити усвідомлюване. Предметом усвідомлення для учня є власна розумова діяльність у процесі розв”язання трудового завдання і передусім визначений спосіб його практичного виконання. Основними показниками усвідомленості розумової діяльності розглядалися здатність дитини дати вербальний звіт про діяльність у вигляді фіксуючого, супроводжуючого та плануючого мовлення; адекватність, повнота, відображення у звіті найістотнішого, що забезпечує правильне виконання завдання; рівень доказовості звіту (переказ, пояснення, обгрунтування змісту усвідомлюваного); застосування усвідомленого в практичній діяльності. Вивчалось усвідомлення з опорою на зовнішній і внутнішній план діяльності.
Самостійність розумової діяльності є здатність розв”язувати інтелектуальну задачу у процесі виконання трудового завдання без сторонньої допомоги. Її показниками слугували звертання учня за допомогою, кількість і характер наданої йому допомоги при виконанні завдання.
Стійкість розумової діяльності - доцільне акцентування на виділених суб”єктом істотних для розв”язання задачі ознаках протягом виконання трудового завдання. Стійкість створює можливість відносно довготривалої розумової діяльності в умовах праці й доведення виконання трудового завдання до завершення. Показником стійкості розумової діяльності є відсутність відволікань у процесі виконання завдання.
Відповідно до сутності кожної розумової якості та її показників було розроблено шкалу її оцінювання. Кількісними показниками сформованості розумової якості в учня, вважали виражене у відсотках відношення її оцінки до максимально можливої. На основі одержаних,таким чином, ндивідуальних оцінок прояву якості визначалося середнє арифметичне для всіх груп досліджуваних за формулою:
м = (х1р1 + х2р2 + … + хnрn) / (р1 + р2 + … + рn ) = У хр / У р , де:
х1, х2 … хn - варіанти; р1, р2 … рn - частоти варіант; У хр - сума добутків варіант на їх частоту; У р - сума частот.
Індивідуальний спосіб діяльності як індивідуальна технологічна послідовність трудових операцій оцінювався на основі його порівняння з еталонним (нормативно схваленим, тобто узагальненим і закріпленим у розрахованих на абстрактного суб?єкта та середні умови інструкціях) за формулою коефіцієнтів кореляції рангів Спірмена. Залежно від віднесеності до певного інтервалу даних, коефіцієнтові присвоювалась певна кількість балів за шкалою оцінок.
Рівень розумової працездатності як здатності до інтелектуального напруження визначався за двома параметрами – точність і продуктивність. Оцінка точності обчислювалася за формулою: A=S ¤ S+O, де S - кількість правильно закреслених знаків; O - кількість пропущених та неправильно закреслених знаків. Оцінка продуктивності визначалася за формулою: E= N ґ A / T, де N - кількість усіх опрацьованих знаків, T - час, протягом якого виконувалася робота.
Ефективність праці вивчалася за показниками якості (правильності та повноти) і продуктивності (часу).
Слід зазначити, що всі отримані в дослідженні емпіричні дані щодо сформованості в учнів розумових якостей, розумової працездатності та ефективності праці підлягали статистичній обробці лише після переведення абсолютних величин у відносні.
Для кореляційного аналізу даних використовувалася формула коефіцієнтів кореляції рангів Спірмена : сS = 1 - 6(У d2 + ФRX + ФRY) / (N(N2 - 1)), де: ФRX= У(tX3 - t X)i / 12; ФRY= У(tY3 - tY)i / 12.
Обчислення середніх арифметичних і модальних значень кількісних оцінок визначених компонентів розумової сфери для груп НР, ЗПР та РВ, наведення даних у вигляді таблиць, процентильних кривих, полігонів частот, кореляційний аналіз даних, побудова матриць інтеркореляцій, якісний їх аналіз дали змогу виявити нові дані про особливості їх прояву в досліджуваних, характер впливу на розумову працездатність та ефективність праці.
Результати проведеного дослідження свідчать, що узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість розумової діяльності та індивідуальний спосіб діяльності є референтними показниками інтелектуального розвитку: у групах учнів досліджуваних категорій (НР, ЗПР, РВ) при виконанні різних завдань спостерігався відносно постійний рівень їх сформованості. При цьому виявлено характерні для них особливості прояву складових розумової сфери, розумової працездатності та ефективності праці.
Узагальненість розумової діяльності. Здобуті дані показують, що аномальний розвиток дітей з будь-якими інтелектуальними вадами характеризується значним відставанням в узагальнюючій діяльності на змістовому рівні. Як у РВ дітей, так і у дітей із ЗПР викликає труднощі вимога визначити необхідну для виготовлення нового виробу технологічну послідовність трудових операцій. Вони не здатні відразу розпізнати в умовах нового завдання ознаку, яка потребує зміни вже використаного раніше способу діяльності. Вони не можуть пояснити обрані чи застосовані ними способи роботи, порівняти їх за істотною ознакою та зробити щодо них узагальнення. В узагальнюючій діяльності на емпіричному рівні, яка виконується поступово під час аналізу аналогічних завдань, що різняться зовнішніми ознаками, визначення необхідних для виконання завдань операцій і їх послідовності виразні недоліки спостерігаються лише у РВ учнів. Діти із ЗПР таку діяльність виконують достатньо успішно й за результатами наближаються до групи НР. Водночас аналіз графічних даних щодо узагальненості розумової діяльності на емпіричному рівні показує, що крива НР дітей більш мінлива порівняно з кривою дітей із ЗПР, що свідчить про більшу однорідність розвитку останніх за цим показником. Особлива відмінність між ними полягає в тому, що майже в половини НР дітей виявлено максимальні оцінки узагальненості розумової діяльності, а в дітей із ЗПР такого не спостерігається.
У здобутих результатах простежується істотна відмінність між групами досліджуваних за сумарним показником узагальненості розумової діяльності. РВ діти значно відрізняються не лише від НР, а й від дітей із ЗПР. Так, різниця середніх значень між групами РВ та із ЗПР становить 39; НР та із ЗПР – 8,2. До того ж у РВ спостерігається найбільша мінливість і широкий діапазон значень узагальненості розумової діяльності. Проте навіть найвищі оцінки у РВ свідчать про нижчий рівень сформованості в них якості, ніж в учнів із ЗПР та НР.
Усвідомленість розумової діяльності. Виявлено значну відмінність між даними учнів різних груп: РВ та із ЗПР – 31,1; НР та із ЗПР – 21,1. Аналіз експериментальних даних показав характерні особливості прояву усвідомленості діяльності в учнів різних категорій. Виявлено щільний зв”язок між усвідомленням власної діяльності й ефективністю виконання трудових завдань. Усвідомлення спричиняє більш якісне та швидке досягнення мети праці. Але не завжди, коли дитина демонструє високу ефективність праці, вона може відтворити подумки та вербалізувати хід своєї роботи, її логіку. Серед школярів із ЗПР правильно виконали завдання 62,5%, а усвідомлювали спосіб його виконання – 40%; серед РВ ці показники відповідно 57,5% та 18,8%. Отже, зі зниженням рівня розумового розвитку в учнів поглиблюється розходження між їх практичною діяльністю та усвідомленням її способу, розумовим планом діяльності взагалі.
У дітей з обмеженими розумовими можливостями виявлено знижений регулюючий вплив усвідомлення на процес виконання трудових завдань. Так, внаслідок усвідомлення діяльності до її коригування діти здатні лише у групі НР, у групах із ЗПР та РВ такої прямої залежності не спостерігається.
Результати дослідження показують, що учні з порушеннями інтелектуального розвитку краще усвідомлюють діяльність у разі використання ними наочно-дійової опори. Виявлено, що до опори на зразок чи заготовку, повторення виконання завдання, окремих операцій необхідно було звертати майже 100% РВ дітей, 60% - із ЗПР і 5% - НР.
Допомога, яка надавалась учням під час виконання завдань, на рівень усвідомленості розумової діяльності РВ безпосередньо не впливає. НР школярі та із ЗПР виявляють підвищену чутливість до запропонованої допомоги, краще виконують практичне завдання й усвідомлюють його.
Аналіз звітів учнів з обмеженими розумовими можливостями щодо процесу праці показав, що в них переважає фіксуюче мовлення. Плануюче та супроводжуюче мовлення в них майже відсутнє, хоч і виявляється на вимогу у деяких досліджуваних. Майже всі звіти характеризуються адекватністю: в них рідко називаються дії, що не використовувалися та не стосувались виготовлення конкретного виробу. Проте вони не завжди є повними, тобто не містять всього переліку необхідних етапів виконання завдання. В них може й не виділятися принципово важлива для виготовлення виробу дія чи ознака. Істотну для способу виконання завдання умову, виділяють 18% РВ. Серед школярів із ЗПР, як і НР, таку ознаку називають близько 70% досліджуваних. Відповідно звіти дітей з обмеженими інтелектуальними можливостями характеризуються низьким рівнем доказовості: в них майже не дається пояснення виконаного, а переважає лише переказ, тобто вербальне відтворення виконаних дій без з”ясування залежності між ними, виділення найголовнішого.
Самостійність і стійкість розумової діяльності. Дослідження показало найнижчий рівень сформованості зазначених якостей, особливо самостійності, у РВ дітей. Група учнів із ЗПР за показником самостійності розумової діяльності наближаються до НР: різниця середніх значень між НР учнями та із ЗПР становить 2,75, а між дітьми із ЗПР та РВ – 17,25. Аналіз результатів експерименту показав, що серед НР повністю самостійно виконують трудове завдання 60% учнів, серед дітей із ЗПР – 25%. Кожен РВ учень не зміг виконати трудову діяльність самостійно. У ході експерименту допомогу надавали всім групам досліджуваних, проте НР учні потребували її лише під час виконання першого завдання, РВ – у процесі виконання всіх завдань і на всіх етапах діяльності; група дітей із ЗПР у цьому плані характеризувалась неоднорідністю. Відмінність між групами учнів спостерігалась і в характері допомоги, яку їм надавали. Майже всі НР намагалися виконувати завдання самостійно, а в разі непереборних труднощів зверталися за допомогою до експериментатора. І це спостерігалося передусім на початку виконання системи завдань. НР учням для успішної роботи достатньо було повторно визначити мету роботи, проаналізувати умови задачі (зразок, заготовку тощо), вербально підказати початок виконання завдання, а інколи – тільки схвалити виконуване. Вони виявилися дуже чутливими до допомоги експериментатора. Учні із ЗПР уже потребували більшої вербальної допомоги, особливо під час розв”язання першого завдання. А сприйнята допомога сприяла позитивному перенесенню застосованого способу роботи на інші аналогічні завдання та ефективному їх виконанню. РВ в більшості виявляли пасивність, коли стикалися з труднощами в розв”язанні завдань: вони майже не зверталися за допомогою до експериментатора, не виявляли ніякої активності в подоланні перешкод. Саме РВ учням необхідно було допомагати протягом виконання всієї системи завдань як у вербальному, так і практичному плані (показ операцій та їх послідовність).
Незважаючи на те, що експериментальна ситуація створювала всі необхідні умови для стійкості розумової діяльності під час виконання системи завдань (створення мотивації, стимуляція, надання допомоги), відволікалися від роботи не лише РВ, а й досліджувані із ЗПР. Проте дані щодо стійкості розумової діяльності свідчать про більшу відмінність між групами учнів із ЗПР та РВ, ніж між дітьми із ЗПР та НР. Учні із ЗПР наближаються до НР.
Індивідуальний спосіб діяльності. Результати експерименту свідчать про таку залежність: чим вищий рівень розумового розвитку учнів, тим більша в них відповідність індивідуального способу еталонному й тим менший діапазон та варіативність даних за цим показником. Так, НР у разі самостійного виконання завдання найменше відходять від еталонного способу, який є оптимальною технологічною послідовністю здійснення трудової діяльності з метою найефективнішого виконання поставленого завдання. Найбільше розходження між індивідуальним способом діяльності й еталонним виявлено в РВ.
Результати дослідження дали змогу визначити рівні сформованості у досліджуваних індивідуального способу діяльності, що є певними етапами в його становленні: 1) первинне дотримання еталонного способу виконання завдання під керівництвом педагога; 2) відходження від еталонного способу виконання завдання як результат самостійного пошуку технологічної послідовності трудових операцій, щоб набути особистого досвіду; 3) вторинна, самостійна орієнтація на еталонний спосіб виконання завдання в результаті узагальнення засвоєного суспільно виробленого та набутого особистого досвіду.
У НР учнів початок виконання системи завдань характеризується здебільшого другим рівнем сформованості індивідуального способу діяльності, тобто вони одразу ж самостійно визначають технологічну послідовність трудових операцій. Така діяльність не завжди є ефективною, оскільки самостійне виконання завдання може супроводитися низкою недоцільних спроб, помилок, неекономними витратами сил та часу, тобто проявом “псевдостилю”. Але НР учні в результаті самостійного пошуку способу виконання завдання здатні визначити й раціональну технологічну послідовність операцій. Продовження ними роботи в межах однієї системи завдань приводить до переходу на третій рівень сформованості індивідуального способу діяльності, коли учні вже самостійно орієнтуються на еталонний спосіб виготовлення виробу.
Учні із ЗПР та РВ починають виконувати завдання здебільшого на першому рівні. Оскільки діти з вадами інтелекту виявляються неспроможними самостійно розпочати виконання поставленого перед ними завдання, вони вдаються до запропонованої їм допомоги. Як наслідок - вони відразу орієнтуються на еталонний спосіб діяльності. Слід зазначити, що діти із ЗПР, які мають високу чутливість до запропонованої їм допомоги, завдяки якій відбувається контроль і відсіювання нераціональних варіантів здійснення праці, поступово виявляють другий, а потім і третій рівень сформованості індивідуального способу діяльності. РВ учні протягом виконання однієї системи завдань не переходять з першого рівня навіть на другий.
Виявлено, що НР школярі у процесі опанування трудової діяльності в умовах експерименту при відносно позитивних, але дещо нижчих, ніж у дітей з ЗПР, вихідних даних, зберігають певну стабільність у виборі способів розв”язання нових завдань, хоч поступово їх і “підтягують” до значно скороченого діапазону найвищих оцінок. При цьому виконання кожного наступного аналогічного завдання неоднозначно поліпшує оцінки всіх школярів даної категорії: більшість з них у виборі способу діяльності починає наближатися до еталонного; деякі в результаті самостійного пошуку способу діяльності визначають ще більш нераціональну послідовність операцій порівняно з використаною в попередньому завданні.
Учні із ЗПР, які виявляють підвищену чутливість до допомоги, істотно поліпшують свої результати діяльності щодо цього показника, але вони в них мають значно ширший, ніж у НР, діапазон і залишаються достатньо варіативними: серед них більшість учнів (близько 70%) мають високі й дуже високі оцінки, тоді як близько 15% за своїми даними мають найнижчі оцінки, які наближають їх до групи РВ. Дані РВ дітей зазнають змін найменшою мірою. Відповідна їм процентильна крива від завдання до завдання зберігає найбільший діапазон оцінок.
Розумова працездатність. За показником точності розумова працездатність РВ дітей має найнижчі дані, а діти із ЗПР наближаються більше до НР, ніж до РВ. За показником продуктивності група із ЗПР стоїть ближче до групи РВ, ніж до НР. При цьому спостерігаються значна мінливість та широкий діапазон значень за обома показниками як у НР, так і в учнів із ЗПР. Діти з будь-якими вадами розумового розвитку не здатні швидко в розумовому плані опрацьовувати значний обсяг інформації. Проте спостерігається відмінність між дітьми, яка полягає в тому, що діти із ЗПР опрацьовують матеріал набагато якісніше, ніж РВ.
Ефективність праці. Середні значення ефективності праці за показником правильності і повноти у дітей з обмеженими розумовими можливостями характеризуються неоднозначністю: якщо група із ЗПР виконує завдання майже на одному рівні з групою НР, то група РВ дітей демонструє явно низьку результативність діяльності.
Здобуті експериментальні дані щодо ефективності праці за часовим показником дають можливість аналогічно охарактеризувати досліджувані групи дітей. У цілому НР та учні із ЗПР працюють ефективніше, ніж РВ. У групах НР та учнів із ЗПР здобуто майже однакові середні дані, але група учнів із ЗПР характеризується нестабільністю, значною відмінністю крайніх значень ознаки, більшою їх мінливістю.
У групі РВ учнів виявлено зв?язок між обома показниками ефективності праці – правильністю та повнотою, з одного боку, та часом виконання трудових завдання - з іншого (сS = 0,46). Такої залежності в учнів із ЗПР не виявлено.
Кореляційний аналіз даних щодо характеру зв?язку між складовими розумової сфери, розумової працездатності та ефективності праці в учнів із ЗПР та РВ в цілому свідчить, що:
1). Діти з обмеженими розумовими можливостями характеризуються низьким рівнем сформованості всіх якостей розумової діяльності, індивідуального способу її виконання та високим рівнем їх взаємозв?язку. При цьому, чим нижчий рівень розумового розвитку має дитина, тим вищий у неї ступінь зв»язку між усіма показниками розумової сфери. І навпаки, чим більше дитина наближається до норми, тим характернішим для неї є явище гетерохронності в розвитку.
2). РВ дітям притаманне значне відставання в розвитку всіх розумових якостей та індивідуального способу діяльності. У дітей із ЗПР найбільше страждають узагальненість та усвідомленість розумової діяльності. За показниками самостійності, стійкості розумової діяльності, індивідуального способу виконання завдання вони наближаються до норми. У дітей із ЗПР не викликає значних труднощів узагальнююча діяльність на емпіричному рівні. 3). Розумова працездатність і ефективність праці в дітей з порушеннями інтелекту характеризується так: у дітей із ЗПР страждає передусім їх продуктивність, якісні характеристики при значній варіативності даних залишаються на достатньо високому рівні; у РВ дітей виявлено недоліки як за якісними показниками (точність розумової працездатності; правильність і повнота ефективності праці), так і за показниками продуктивності.
4). Сформованість розумових якостей та індивідуального способу діяльності впливають на розумову працездатність і ефективність праці дітей з інтелектуальними порушеннями. Водночас виявлено неоднозначну залежність розумової працездатності й ефективності праці від характеристик розумової діяльності в дітей з РВ та із ЗПР. Пряма залежність між цими утвореннями спостерігається лише у дітей із ЗПР. Позитивний характер впливу показників сформованості розумовї сфери у РВ учнів виявлено лише щодо ефективності праці, а їх вплив на розумову працездатність неоднозначний і опосередкований їхньою практичною діяльністю. Отже, позитивний зв?язок розумових якостей, індивідуального способу діяльності з розумовою працездатністю посилюється з підвищенням рівня розумового розвитку дітей. Залежність ефективності праці від них, навпаки, яскравіше виявляється в дітей з виразнішими інтелектуальними порушеннями.
Отримані в дослідженні дані було покладено в основу розробки педагогічного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання.
ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КОРЕКЦІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
Дослідження, спрямоване на розробку педагогічного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, передбачало визначення і апробацію: 1)змістових ліній формування розумової сфери дітей відповідно до сутності її складових; 2)особливостей корекційно-розвивального впливу на РВ та дітей із ЗПР; 3)вимог до методичного, змістового й організаційного забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання з метою формування розумової сфери учнів. Теоретичні розробки щодо кожного питання підлягали апробації методом формуючого експерименту в лабораторних умовах і в умовах шкільного навчання – у класі й майстерні. В лабораторних умовах використовувалася та ж методика, що й на етапі вивчення розумової сфери досліджуваних. Вже саме використання системи учбово-практичних завдань дозволяло спостерігати ті зміни, які відбувалися впродовж її розв?язання учнями. Методика, побудована за принципом формуючого експерименту, дала змогу моделювати, варіювати умови підвищення ефективності виконання завдань і визначати найоптимальніші з них для становлення діяльності, окремих розумових якостей, індивідуального способу діяльності та одержання найважливішого показника ефективності корекційно-розвивального впливу на дитину з порушеннями інтелекту – підвищення рівня узагальнюючої діяльності. Це дало змогу з?ясувати змістові лінії формування складових розумової сфери, особливості роботи з РВ та дітьми із ЗПР. У процесі експерименту здійснювалось моделювання як методики, так і цілісної педагогічної технології корекційно-розвивальної роботи засобами трудового навчання, що спрямовувалась на формування в учнів розумової сфери. При цьому формування усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності, індивідуального способу діяльності, як і становлення учбово-практичної діяльності, розглядалося умовою підвищення рівня розвитку найбільш ураженої у досліджуваної категорії дітей розумової якості – узагальненості. Експериментальна робота проводилася з РВ учнями і учнями із ЗПР молодшого шкільного і молодшого підліткового віку (7-12 років). В таблиці наводяться дані, що свідчать про ефективність експериментально запровадженого корекційно-розвивального впливу на учнів з обмеженими розумовими можливостями, а саме на їх узагальнюючу діяльність та ефективність здійснення праці.
Після розробки і екпериментальної апробації моделі методики корекційно-розвивальної роботи в лабораторних умовах і на штучному матеріалі здійснювалась розробка відповідної методики на програмному матеріалі з трудового навчання у допоміжній школі і школі інтенсивної педагогічної корекції, яка апробувалась на заняттях у 1-5-х класах, тобто переважно на етапі загальнотрудової підготовки учнів. В результаті стало можливим з?ясувати сутність дидактико-методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання школярів з обмеженими розумовими можливостями. Відповідно до нього здійснено розробку змістового і організаційного забезпечення корекційно-розвивальної роботи у вигляді використання на заняттях серій системи завдань, дібраних на основі програмного матеріалу з трудового навчання.
В роботі розкриваються з?ясовані таким чином змістові лінії (психологічний зміст) формування учбово-практичної діяльності, складових розумової сфери з урахуванням рівня інтелектуального розвитку учнів, вимоги до конструювання і використання системи учбово-практичних завдань як інтегративного засобу методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання, особливості добору і побудови змістового забезпечення корекційно-розвивальної роботи і пов?язаної з цим організації навчання. У зв?язку з цим наводяться матеріали практичного плану (модель системи корекційних завдань, розроблені відповідно до неї дидактичні матеріали, орієнтовний план корекційно-розвивального заняття). Вимоги до дидактико-методичного, змістового, організаційного компонентів педагогічного процесу, пов?язані з необхідністю розвивати у дітей з обмеженихрозумовими можливостями інтелектуальну сферу, відповідно до її психологічного змісту, особливостей прояву і формування, знайшли відображення у психолого-педагогічних умовах забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання у спеціальній школі, найважливішими серед яких визначені:
1. Предметом корекційно-розвивального впливу у процесі трудового навчання школярів з порушеннями інтелекту є розумова сфера, а саме інтегративне психічне утворення, що визначає загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці. Його складають якості розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуальний спосіб діяльності. Корекційно-розвивальна робота проводиться за змістовими лініями розвитку складових розумової сфери з урахуванням особливостей їх прояву та формування у дітей у зв?язку з розумовою працездатністю та ефективністю праці. Передумовою корекційного розвитку розумової сфери дитини з обмеженими розумовими можливостями є становлення суб”єкта діяльності, здатного до її свідомого здійснення та регуляції. Це передбачає опанування діяльності, її інтелектуального та практичного компонентів з урахуванням змістової, організаційно-процесуальної та мотиваційної сторін, а також розумових дій, необхідних для її усвідомлення (осмислення та вербалізації).
2. Розвиток узагальненості розумової діяльності в дітей з обмеженими розумовими можливостями полягає у формуванні вміння визначати раціональний спосіб праці в змінних умовах та становленні узагальнень на емпіричному й змістовому рівнях. РВ учні потребують роботи над розвитком у них передусім емпіричних узагальнень, які є основою становлення змістових і на які має спрямовуватися корекційно-розвивальна робота в цілому. У формуванні емпіричних узагальнень учні із ЗПР потребують індивідуального підходу. Для дітей обох категорій важливим є становлення елементів змістових узагальнень. Для формування узагальненості серед усіх розумових якостей найбільше значення має розвиток усвідомленості розумової діяльності.
3. Розвиток усвідомленості розумової діяльності в дітей з порушеннями інтелекту охоплює формування розумових дій, що забезпечують процес усвідомлення: розумових дій організаційного характеру, спрямованих на розкриття змісту осмислюваного; власне мислительних дій, що сприяють розумінню суті усвідомлюваного; предметних розумових дій, які засвоюються у процесі вивчення окремих шкільних дисциплін і передусім у процесі трудового навчання. Розвиток усвідомленості пов?язаний з формуванням у дітей словесного опосередкування діяльності, що передбачає становлення фіксуючого, супроводжуючого і плануючого мовлення; йому передує необхідність відтворювати інструкцію. Важливим є підвищення рівня адекватності та повноти вербального звітування про діяльність, його доказовості, відображення в звіті (насамперед РВ) найістотнішого у способі виконання завдання. Умовою формування словесного опосередкування є засвоєння дитиною термінологічного словника за параметрами «предмет», «засоби», «процес праці». Для формування усвідомленості розумової діяльності важливо, щоб учні застосовували усвідомлюване в діяльності. Подоланню розбіжності між практичною діяльністю та її усвідомленням у школярів з порушеннями інтелекту сприяє спеціальне, певною мірою розведене в часі з практичною діяльністю, становлення усвідомленості. І чим більші порушення інтелектуального розвитку має дитина, тим більшою мірою треба проводити з нею таку роботу.
Коригуючий вплив усвідомлення на виконання трудових завдань у таких дітей посилюється за умови здійснення, засвоєння та постійної вербалізації діяльності. РВ учні в цьому плані потребують більш тривалої і деталізованої роботи, ніж учні із ЗПР у цілому. Усвідомленню діяльності сприяє й використання учнями наочних опор, до яких у процесі вербалізації діяльності необхідно звертати всіх РВ та більшу частину із ЗПР. Для формування усвідомленості розумової діяльності ефективним є надання дозованої індивідуальної допомоги. Учням із ЗПР має надаватися здебільшого вербальна допомога. Для групи РВ дітей більш дієвою є практична допомога, яка поступово супроводиться вербалізацією.
4. Формування самостійності розумової діяльності потребують як РВ, так і учні із ЗПР. Її формування передбачає надання дитині самостійності у виконанні трудового завдання після засвоєння нею еталонного способу його розв”язання, а також своєчасної дозованої індивідуальної допомоги. Щодо дітей із ЗПР, найефективнішою є вербальна допомога; РВ необхідно надавати допомогу всіх видів (загальну, практичну, вербальну) і на всіх етапах виконання усіх завдань. Умовою розвитку в учнів з порушеннями інтелекту стійкості розумової діяльності є надання дозованої індивідуальної допомоги. У формуванні стійкості розумової діяльності важливе значення має вироблення у дитини позитивного ставлення до виконання трудового завдання, що досягається на основі його результативності та формування мотивації на основі врахування індивідуальних потреб.
5. Формування в учнів з обмеженими розумовими можливостями індивідуального способу діяльності передбачає становлення в них скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб?єктом індивідуального стилю діяльності. Його становлення має здійснюватися поетапно: від засвоєння учнями еталонного способу виконання завдання з допомогою вчителя через набуття досвіду самостійно обирати спосіб праці, до повністю самостійного визначення способу, максимально наближеного до еталонного. Найважливішими умовами становлення індивідуального способу діяльності є засвоєння учнем еталонного способу виконання завдання та надання йому на цій основі можливості самостійно визначати такий спосіб. Спеціальної роботи з формування індивідуального способу діяльності потребують як РВ учні, так і учні із ЗПР. Щодо РВ дітей найскладнішим та найтривалішим етапом є засвоєння еталонного способу виконання діяльності.
6. Основою розвитку розумової сфери в дітей з порушеннями інтелекту є становлення трудової діяльності за показниками якості та продуктивності. У процесі засвоєння діяльності учнями із ЗПР необхідно звертати увагу на досягнення насамперед показників її продуктивності; у роботі з РВ учнями потребують уваги і ті, й інші показники. Для формування розумової сфери у РВ першорядне значення має становлення ефективної трудової діяльності практичного характеру; для дітей із ЗПР цій меті може слугувати й відносно самостійне формування розумової працездатності. Для РВ дітей остання має завжди підпорядковане практичній діяльності значення.
7. Педагогічне забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до потреби становлення в них розумової сфери, а саме загальних інтелектуальних здібностей до праці, виходячи з їх сутності, особливостей розвитку, передумов та складових формування у дітей даної категорії. Отже, процес трудового навчання у спеціальних школах для дітей з порушеннями розумового розвитку спрямовується на формування в них узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі опанування трудової діяльності. Відповідно всі його ланки мають уможливлювати виконання школярами трудової діяльності й прояв у ній розумових якостей та індивідуального способу діяльності. При цьому учні мають ставитися в умови необхідності поетапно виконувати діяльність, усвідомлювати її, а також проявляти в ній визначені складові розумової сфери.
8. Одним з найважливіших компонентів корекційно-спрямованого трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями є його методика. Вона полягає у використанні системи учбово-практичних завдань. Основними вимогами до її побудови з метою формування узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального способу діяльності є такі:
Обов”язковим компонентом учбово-практичних завдань, що входять до системи, має бути інтелектуальний – визначення раціональної технологічної послідовності виготовлення виробу (за винятком першого, в якому еталонний технологічний процес заданий).
Завдання ускладнюються та варіюються завдяки змінам в об”єкті праці. Змінюються його неістотні ознаки, що зумовлює зміну операцій чи їх кількості в рамках основного (жорстко регламентованого) способу виконання, а також істотні, що потребує зміни основного способу.
Кожне завдання має кілька способів виконання, серед яких можуть бути: правильний раціональний (еталонний), правильний нераціональний, неправильний. Правильний нераціональний не є економним з огляду на психофізичні, часові та інші витрати, але до браку виробу не призводить.
Для розуміння принципу побудови системи завдань важливими є вимоги до її виконання:
Виконання кожного завдання потребує здійснення всіх етапів трудової діяльності та обов”язкового його завершення.
Виконання кожного завдання передбачає словесне опосередкування його етапів відповідно до структури діяльності.
Виконання кожного наступного завдання передбачає зменшення допомоги учневі визначати технологічну послідовність виготовлення виробу.
Кожне наступне завдання передбачає поступове зростання самостійності учня у виконанні всіх етапів діяльності в такій послідовності: самоконтроль Ю виготовлення виробу Ю організація Ю планування Ю аналіз діяльності.
Виконання кожного наступного завдання передбачає порівняльний аналіз його умов та способів виготовлення виробу з попередніми.
9. Ефективність використання системи завдань, побудованої відповідно до визначених вимог, залежить від додержання методичних умов, передусім структурування виконання кожного завдання та системи завдань у цілому за таким планом: Перевірка знань, умінь та навичок, потрібних для виконання завдання, засвоєння термінологічного словника. Аналіз завдання. Визначення технологічних операцій виготовлення виробу та раціональної їх послідовності (планування діяльності).Організація трудової діяльності. Практичне виконання завдання. Самоконтроль діяльності. Обговорення та узагальнення результатів виконання кожного завдання й системи завдань взагалі (технологічна послідовність виготовлення виробу; етапи виконання завдання як діяльності; загальне та відмінне в умовах та способах виконання завдань; ефективність виконання завдання залежно від способу). Оцінка результатів роботи учня на занятті. Ефективність використання методики залежить від дотримання і таких загальних умов: вироблення в учнів позитивного ставлення до трудової діяльності; надання учневі дозованої індивідуальної допомоги; постійна вербалізація дитиною своєї діяльності; використання наочних засобів (опор) для виконання практичної діяльності та її вербалізації. Використання у процесі трудового навчання системи завдань з корекційно-розвивальною метою передбачає, що учні володіють необхідними для виготовлення виробів техніко-технологічними знаннями та практичними (операційними) навичками. Необхідним є й корекційно-розвивальний вплив на рухову сферу дитини, що є умовою становлення складних операційних умінь.
10. Методичне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає використання змістового матеріалу. Корекція і навчання може здійснюватися на одному й тому самому матеріалі. Проте корекційно-спрямованим є лише той зміст навчання, що передбачає можливість і необхідність прояву розумових якостей. Це ж зумовлює потребу його цілеспрямованого добору й використання можливостей з метою формування в учнів розумової сфери.
Одним із можливих шляхів змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання є розробка дидактичних матеріалів у вигляді серій системи практичних завдань відповідно до вимог її побудови як методичного засобу корекційно-розвивальної роботи. Практичні завдання добираються з програмного матеріалу трудового навчання у спеціальних школах. В основі кожної серії системи завдань лежать об”єкти праці, що пропонуються для виготовлення навчальною програмою для кожного року навчання та виду праці. Вимоги до побудови та виконання системи завдань для учнів усіх класів залишаються відносно сталими. Зазнають змін особливості дотримання методичних умов використання системи завдань, які конкретизуються відповідно до програмних вимог кожного року навчання у спеціальній школі певного типу. Змінюються й передбачені програмою знання, вміння та навички, якими мають володіти учні на кожному з етапів навчання, щоб успішно виконувати запропоновані практичні завдання.
11. У педагогічному забезпеченні корекційної спрямованості трудового навчання учнів з порушеннями інтелекту невід?ємною складовою є організація корекційно-розвивальної роботи відповідно до її методики та змісту – вибір системи навчання (операційно-комплексної чи ін.), форми роботи (колективної, групової чи індивідуальної), визначення кількості занять для розв”язання системи завдань, створення необхідних умов (підготовка інструментів, устаткування, матеріалів тощо). Організаційне забезпечення корекційно-розвивальної роботи залежить від конкретного змісту учбово-практичних завдань, їх кількості в системі, вимог до їх виконання та використання.
12. Формування розумової сфери як у дітей із ЗПР, так і РВ у процесі трудового навчання визначається її єдиним психологічним змістом і забезпечується єдиною методикою корекційно-розвивального впливу. Оскільки РВ учні порівняно з НР та із ЗПР за рівнем інтелектуального розвитку займають найнижчу сходинку, передбачається проведення з ними тієї самої, що й з дітьми із ЗПР, але інтенсифікованої корекційно-розвивальної роботи (збільшення кількості серій системи завдань, вправ, етапів, часу тощо). Відмінності у проведенні такої роботи щодо учнів обох категорій визначаються й виявленими особливостями формування в них складових розумової сфери. Запропонована методика корекційно-розвивальної роботи повною мірою може використовуватися у спеціальній школі, починаючи з 2-го класу, на всіх етапах трудової підготовки (як загальнотрудової, так і професійної), у процесі опанування різних видів праці з урахуванням конкретного змісту навчання та програмних вимог до виконання трудових завдань.
ВИСНОВКИ
Теоретико-експериментальне дослідження проблеми корекційно-розвивальної роботи у спеціальній освіті, яка вирішувалася на основі системного вивчення психолого-педагогічних умов забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, дало змогу узагальнити такі найбільш суттєві результати.
Корекційно-розвивальна робота є компонентом спеціальної освіти і виконує роль системоутворюючого фактора щодо єдності освітнього процесу – навчання та виховання, їх складових ланок. Вона здійснюється педагогічними засобами, специфічність побудови і використання яких зумовлюється метою виправлення порушень і розвитку дитини в цілому, тобто засобами корекційно спрямованого навчання та виховання. Специфіка цільового, організаційного, змістового, методичного і результативного компонентів корекційно спрямованого педагогічного процесу визначаються предметом спеціального впливу (складовою розвитку) – його психологічним змістом, закономірностями, особливостями прояву, змістовими лініями і особливостями формування у дітей з певними порушеннями розвитку. Розв?язання проблеми корекційно-розвивальної роботи передбачає системне вивчення взаємопов?язаних її психологічних і педагогічних аспектів.
Передумовою корекційно-розвивального впливу на дитину з обмеженими розумовими можливостями є становлення суб”єкта діяльності, здатного до її свідомого здійснення та регуляції. Досягається це на основі усвідомленого опанування діяльності.
У корекційно-розвивальній роботі з дітьми, які мають обмежені розумові можливості, особлива роль відводиться корекційно-спрямованому трудовому навчанню. Предметом його впливу є розумова сфера учня, а саме інтегративне психічне утворення, що визначає загальні інтелектуальні здібності до навчання та виконання праці. Його складають якості розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) та індивідуальний спосіб діяльності.
Діти з обмеженими розумовими можливостями характеризуються низьким рівнем сформованості всіх якостей розумової діяльності, індивідуального способу її виконання та високим рівнем їх взаємозв?язку. При цьому, чим нижчий рівень розумового розвитку має дитина, тим вищий у неї ступінь зв?язку між усіма показниками розумової сфери. І навпаки, чим більше дитина наближається до норми, тим характернішим для неї є явище гетерохронності в розвитку. РВ дітям притаманне значне відставання в розвитку всіх розумових якостей та індивідуального способу діяльності. У дітей із ЗПР найбільше страждають узагальненість та усвідомленість розумової діяльності.
Розумова працездатність і ефективність праці в дітей з порушеннями інтелекту характеризується так: у дітей із ЗПР страждає передусім їх продуктивність, якісні характеристики при значній варіативності даних залишаються на достатньо високому рівні; у РВ дітей виявлено недоліки як за якісними показниками (точність розумової працездатності; правильність і повнота ефективності праці), так і за показниками продуктивності. Сформованість розумових якостей та індивідуального способу діяльності впливають на розумову працездатність і ефективність праці дітей з інтелектуальними порушеннями. При цьому пряма залежність між цими утвореннями спостерігається лише у дітей із ЗПР. Позитивний характер впливу показників сформованості розумової сфери у РВ учнів виявлено лише щодо ефективності праці, а їх вплив на розумову працездатність неоднозначний і опосередкований їхньою практичною діяльністю. Отже, позитивний зв?язок розумових якостей, індивідуального способу діяльності з розумовою працездатністю посилюється з підвищенням рівня розумового розвитку дітей. Залежність ефективності праці від них, навпаки, яскравіше виявляється в дітей з виразнішими інтелектуальними порушеннями.
Корекційно-розвивальна робота у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями проводиться за змістовими лініями розвитку складових розумової сфери з урахуванням особливостей їх прояву та формування у дітей. Розвиток узагальненості розумової діяльності полягає у формуванні вміння визначати раціональний спосіб праці в змінних умовах та становленні узагальнень на емпіричному й змістовому рівнях. Розвиток усвідомленості розумової діяльності охоплює формування розумових дій, які забезпечують процес усвідомлення та словесного опосередкування діяльності. Формування самостійності розумової діяльності передбачає надання дитині самостійності у виконанні трудового завдання після засвоєння еталонного способу його розв”язання, а також своєчасної дозованої індивідуальної допомоги. Для становлення стійкості розумової діяльності важливе значення має вироблення у дитини позитивного ставлення до виконання трудового завдання (на основі його результативності та формування мотивації з урахуванням індивідуальних потреб) та надання дозованої індивідуальної допомоги. Формування індивідуального способу діяльності передбачає становлення скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб?єктом індивідуального стилю діяльності. Умовами становлення індивідуального способу діяльності є засвоєння учнем еталонного способу виконання завдання та надання йому на цій основі можливості самостійно визначати такий спосіб. Основою розвитку розумової сфери в дітей з порушеннями інтелекту є становлення трудової діяльності за показниками якості та продуктивності.
Педагогічне забезпечення корекційно-розвивальної роботи у процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до потреби становлення в них розумової сфери, а саме узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі опанування трудової діяльності.
Одним з найважливіших компонентів корекційно-спрямованого трудового навчання є його методика. Вона полягає у використанні системи учбово-практичних завдань. Вимоги до її побудови, специфічні і загальні умови її використання мають забезпечувати прояв та становлення в учнів трудової діяльності і важливих для її виконання складових розумової діяльності. Методика корекційно-розвивальної роботи передбачає наявність у дітей необхідних для виконання завдань техніко-технологічних знань, операційних навичок та позитивного ставлення до діяльності.
Методичне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає цілеспрямований добір змістового матеріалу й використання його можливостей з метою формування в учнів розумової сфери. Одним із можливих шляхів змістового забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання є розробка дидактичних матеріалів у вигляді серій системи практичних завдань відповідно до вимог її побудови як методичного засобу корекційно-розвивальної роботи. Практичні завдання добираються з програмного матеріалу трудового навчання у спеціальних школах. Вимоги до побудови та виконання системи завдань для учнів усіх класів залишаються відносно сталими. Зазнають змін особливості дотримання методичних умов використання системи завдань, які конкретизуються відповідно до програмних вимог кожного року навчання у спеціальній школі певного типу. Змінюються й передбачені програмою знання, вміння та навички, якими мають володіти учні на кожному з етапів навчання, щоб успішно виконувати запропоновані практичні завдання. Організаційне забезпечення корекційно-розвивальної роботи залежить від конкретного змісту учбово-практичних завдань, їх кількості в системі, вимог до їх виконання та використання.
Формування розумової сфери як у дітей із ЗПР, так і РВ у процесі трудового навчання визначається її єдиним психологічним змістом і забезпечується єдиною методикою корекційно-розвивального впливу. Оскільки РВ учні порівняно з НР та із ЗПР за рівнем інтелектуального розвитку займають найнижчу сходинку, передбачається проведення з ними тієї самої, що й з дітьми із ЗПР, але інтенсифікованої корекційно-розвивальної роботи (збільшення кількості серій системи завдань, вправ, етапів, часу тощо). Відмінності у проведенні такої роботи щодо учнів обох категорій визначаються й виявленими особливостями формування в них складових розумової сфери. Запропонована методика корекційно-розвивальної роботи повною мірою може використовуватися у спеціальній школі, починаючи з 2-го класу, на всіх етапах трудової підготовки (як загальнотрудової, так і професійної), в процесі опанування різних видів праці з урахуванням конкретного змісту навчання та програмних вимог до виконання трудових завдань.
Основний зміст дисертації викладений у таких публікаціях:
Монографії:
1. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – 288 с. (15,9 обл.-вид.арк.). – 16,7 авт. арк.
Статті у наукових журналах та збірниках наукових праць:
2. Хохліна О.П. О теоретических предпосылках психологической подготовки молодежи к трудовой деятельности //Программированное обучение: Республиканский межведомственный научный сборник, вып.23. – К.: Вища школа, 1986. – С.76-80. – 0,5 авт.арк.
3. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Корекційна спрямованість трудової підготовки дітей з недоліками розумового розвитку //Педагогіка і психологія. – 1994. – Вип.2. – С.77-84.– 0,45 авт. арк.
4. Хохліна О.П. Особливості інтелектуальної готовності до праці дітей з вадами розумового розвитку//Педагогіка і психологія. – 1994. – Вип.3. – С.73-80. – 0,5 авт. арк.
5. Хохліна О.П. Корекційна спрямованість трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Педагогіка і психологія. – 1996. – №4. – С.160-167. – 0,5 авт. арк.
6. Хохліна О.П. Л.Виготський про розвиток розумово відсталих дітей//Педагогіка і психологія. – 1997. - №2. – С.186-193. – 0,5 авт. арк.
7. Хохліна О.П. Усвідомленість учбової діяльності у розумово відсталих школярів//Дефектологія. - 1997. – №2. – С.7-9. – 0,5 авт. арк.
8. Хохліна О.П. Стимулювання діяльності розумово відсталих школярів у процесі трудового навчання//Дефектологія. – 1998. - №1. – С.20-22. – 0,5 авт. арк.
9. Хохліна О.П. Корекційна спрямованість навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями//Дефектологія. – 1998. - №2. – С.2-3. – 0,4 авт. арк.
10. Хохліна О.П. Теоретичні засади формування усвідомленості учіння в дітей із вадами інтелектуального розвитку//Дефектологія. –1999. - №1. –С.16-18. – 0,5 авт. арк.
11. Хохліна О.П. Мета освіти у змісті навчання розумово відсталих дітей//Педагогіка і психологія. – 1999. - №4. – С. 70-75. – 0,4 авт. арк.
12. Хохліна О.П., М.О.Козленко, Г.М.Мерсіянова, В.Є.Турчинська. Проект концепції державного стандарту освіти розумово відсталих дітей//Дефектологія. – 2000. - №1. – С.2-4. - 0,4 авт. арк.
13. Хохліна О.П. Корекційно-розвивальна робота в системі загальної освіти//Дефектологія. – 2000. - №2. – С.11-16. – 0,5 авт. арк.
14. Хохліна О.П. Диференціальна діагностика інтелектуального розвитку дітей на основі його вивчення в процесі трудового навчання//Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - №4. – С.45-47. – 0,25 авт. арк.
15. Хохліна О.П. Конкретизація корекційно-розвивальної мети освіти у підручнику для допоміжної школи//Проблеми сучасного підручника.– К.: Комп?ютер у школі та сім?ї, 1999. – С.159-162. – 0,3 авт. арк.
16. Хохліна О.П. Формування індивідуального стилю діяльності в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту//Гуманізація навчально-виховного процесу. Вип.8. - Слов?янськ:ІЗМН-СДПІ,2000. – С.200-204. – 0,3 авт. арк.
17. Хохліна О.П. Розумовий розвиток учнів у процесі трудового навчання//Педагогіка і психологія. – 2000. - №1. – С. 33-40. – 0,55 авт.арк.
18. Хохліна О.П. Проблема корекційної спрямованості трудового навчання дітей з інтелектуальними вадами // Психологія: Зб. наук. праць нац. пед унів-ту ім. М.П.Драгоманова. Вип.2(9). Частина П. – К., 2000.- С.3-10. –0,42 авт.арк.
19. Хохліна О.П. Сутність предмета корекційно-розвивальної роботи в процесі трудового навчання дітей з вадами розумового розвитку//Наука і освіта (Південний науковий центр АПН У). – Одеса, 2000. - №3. - С.50-53. – 0,5 авт.арк.
20. Хохліна О.П. Психологічна характеристика учіння як загальнолюдської діяльності//Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К.Д.Ушинського (м.Одеса). Вип.5-6. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2000. – С.198-203. – 0,4 авт.арк.
21. Хохліна О.П. Закономірності усвідомлення учнями з порушеннями інтелектуального розвитку сутності розумової діяльності у процесі праці// Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.2. – Рівне: “Волинські обереги”, 2000. – С.192-196. – 0,3 авт.арк.
22. Хохліна О.П. Особливості формування розумової сфери дітей з недоліками інтелекту в процесі трудового навчання//Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.3. - Рівне: “Волинські обереги”, 2000. - С.126-131. – 0,3 авт.арк.
23. Хохліна О.П. Діагностика розумового розвитку дітей на основі вивчення індивідуального способу трудової діяльності//Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. - Т.2, ч.4. – К.: ДІНІТ,2000. – С.159-163. – 0,3 авт.арк.
24. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні умови забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Дефектологія. – 2000. - №3. – С.25-31. – 0,64 авт. арк.
25. Хохліна О.П. Загальні інтелектуальні здібності дитини: шляхи формування (на матеріалі трудового навчання)//Практична психологія та соціальна робота. – 2000. - №5. – С.9-11.- 0,45 авт.арк.
26. Хохліна О.П. Формування діяльності в процесі трудового навчання молодших школярів//Початкова школа. – 2000. - №8.- С.51-52. – 0,35 авт.арк.
27. Хохліна О.П. До проблеми формування учбової діяльності в учнів з вадами інтелектуального розвитку//Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Вип.1. – К., 2000. – С.84-87. – 0,32 авт.арк.
Навчальніпрограми, науково і навчально-методичні матеріали:
28. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Програми спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР): Трудове навчання. 5-9 класи. Для шкіл з укр. та рос. мовами навчання. – К.:ІСДО, 1995. – 144 с. (11,08 обл.-вид.арк.). - 5,54 авт.арк.
29. Хохліна О.П. Забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з затримкою психічного розвитку: Методичні рекомендації. – К.: ІСДО, 1995.-56 с. (3,26 ум.др.арк.). – 3,26 авт.арк.
30. Мерсіянова Г.М., Хохліна О.П. Програми спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку). Трудове навчання. 5-9 класи. Для шкіл з українською мовою навчання. – К.: ТОВ”ЛДЛ”, 2000. – 63 с. (3,9 обл.-вид.арк.).– 1,95 авт.арк.
Матеріали, тези конференцій та ін.:
31. Хохлина Е.П. Особенности умственной деятельности рабочих в творческом процессе//Методологические проблемы технического творчества. – Рига, 1979. – С.49-50. – 0,1 авт. арк.
32. Хохлина Е.П. Изучение особенностей технического мышления рабочих как необходимый компонент подготовки и повышения квалификации педагогических кадров предприятий//Педагогические проблемы совершенствования профессионального обучения учащихся и подготовки рабочих кадров на производстве в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тезисы докладов и выступлений на ХУ научной сессии АПН СССР Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР. – 1985. - С.78-80. – 0,25 авт. арк.
33. Хохлина Е.П. Результаты изучения индивидуального способа деятельности учащихся с недостатками интеллектуального развития//Ребенок в современном мире: Матер.межд.конф. Т.2. – С-П: Научн.центр проблем диалога, 1993. – С.49-50. – 0,08 авт.арк.
34. Хохлина Е.П. Формирование интеллектуальной готовности к трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы как условие их социально-трудовой адаптации//Specialiuju poreikiu assmenu integracija: Mokslines konferencijos tezes. –Siauliai: Tempus, 1993. – С.33-35. – 0,125 авт.арк.
35. Хохліна О.П. Значення психолого-педагогічних поглядів В.О. Сухомлинського для розробки проблеми корекційної спрямованості трудової підготовки розумово відсталих учнів// Педагогічна спадщина В.О.Сухомлинського і розбудова національної освіти: Матер.міжн.наук.-практ.конф. Частина друга. – Кіровоград, 1993. – С.109-111. – 0,07 авт.арк.
36. Хохліна О.П. До питання про концепцію корекційної спрямованості навчання учнів з вадами розумового розвитку//Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матер.Всеукр.наук.-практ.конф.– К., 1994. – С.105-107. – 0,125 авт.арк.
37. Хохліна О.П., Мерсіянова Г.М. Вади розвитку. Як їх подолати//Психолого-педагогічні новини. – 1994. – Вип.3.– 0,2 авт.арк.
38. Пархоменко О.Ю., Хохліна О.П. Ефективність здійснення практичної діяльності розумово відсталими учнями в залежності від виду надаваної допомоги // Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матер. Всеукр. наук.-практ.конф. - К., 1994. – С.86-88.– 0,123 авт.арк.
39. Хохліна О.П. Корекція вад розумового розвитку дитини в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського//В.О.Сухомлинський і сучасність: Матер. Других всеукр.пед.читань. Вип.2.Част.1. – Чернігів,1996. – С.106-113. – 0,5 авт.арк.
40. Хохліна О.П. Сутність корекційної спрямованості методики трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку//Психолого-педагогічні умови підвищення результативності учіння школярів з психічними вадами: Матер.наук.-звітн.конф.Ін-ту дефектології АПН України. – К.,1995.- С.22-27. – 0,375 авт.арк.
41. Хохлина Е.П. О результатах изучения интеллектуальной готовности к трудовой деятельности детей с недостатками умственного развития//Развитие личности умственно отсталого ребенка и трудовая деятельность: Матер.межвузовск.конф. – Славянск, 1993. – С.21-23. – 0,125 авт.арк.
42. Хохліна О.П. Діагностика розумового розвитку учнів на основі вивчення їх інтелектуальної готовності до трудової діяльності//Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні: Матер.П з?їзду Т-ва психологів України. /У 16 т.18 кн./. – Т.10. – К.,1996.- С.92-94. – 0,17 авт.арк.
43. Хохліна О.П. Теоретичні засади вивчення усвідомленості навчальної діяльності у розумово відсталих школярів//Діти з обмеженими фізичними і розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання: Матер.міжн.наук.-практ.конф. - К.,1997. – С.146-147. – 0,125 авт.арк.
44. Хохліна О.П. Дослідження усвідомленості учіння у школярів з вадами інтелекту//Нива знань: Спец. випуск. Ч.1. Матер. міжн.наук.-практ.конф. ”Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи”. – Дніпропетровськ, 1999. – С.86-87. – 0,125 авт.арк.
Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями – Монографія.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.08 – спеціальна психологія. Інститут дефектології АПН України, Київ, 2000.
Дисертація містить результати теоретико-експериментального дослідження проблеми корекційно-розвивальної роботи у спеціальній освіті. Вона вирішується на основі системного вивчення психолого-педагогічних умов забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями (із затримкою психічного розвитку і розумово відсталих).
В учнів з різним рівнем інтелектуального розвитку досліджені особливості розумової сфери – розумових якостей та індивідуального способу діяльності. Визначені вимоги до спеціальної організації педагогічного процесу з метою їх формування.
Ключові слова: система корекційно-розвивальної роботи, корекційна спрямованість трудового навчання, предмет корекційного впливу, розумова сфера розвитку, загальні інтелектуальні здібності дитини до праці, якості розумової діяльності, педагогічне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання, система практичних завдань.
Хохлина Е.П. Психолого-педагогические основы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями. – Монография.
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.08 – специальная психология. Институт дефектологии АПН Украины, Киев, 2000.
Диссертация содержит результаты теоретико-экспериментального исследования проблемы коррекционно-развивающей работы в специальном образовании. Она разрабатывается на основе системного изучения психолого-педагогических условий обеспечения коррекционной направленности трудового обучения детей с ограниченными умственными возможностями (с задержкой психического развития и умственно отсталых). Исследование основывается на том, что коррекционно-развивающий эффект возможен при условии специальной организации трудового обучения – его коррекционной направленности. Цель такого обучения определяется предметом воздействия. От сути предмета коррекции, от того, как он проявляется в труде детей и проходит становление, зависит специфика методики, содержания, организационных форм трудового обучения, требований к их отбору, конструированию и использованию. В соответствии с содержанием предмета воздействия определяются и показатели его эффективности.
Предметом коррекционно-развивающей работы в процессе трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями является умственная сфера – общие интеллектуальные способности к труду, определяющиеся сформированностью качеств умственной деятельности (обобщенность, осознанность, самостоятельность, стойкость) и индивидуального способа деятельности. Коррекционное воздействие на умственную сферу заключается в формировании или повышении уровня развития ее компонентов с учетом особенностей их проявления и становления у детей. Экспериментально изучены особенности умственных качеств и индивидуального способа деятельности в учащихся с различным уровнем интеллектуального развития в связи с их умственной работоспособностью и эффективностью труда. Соответственно сути умственной сферы развития и выявленных особенностей ее проявления у детей определены и апробированы пути формирования ее структурных компонентов, требования к построению и использованию методики, содержания и организации коррекционно-направленного трудового обучения, предложена целостная педагогическая технология коррекционно-развивающей работы его средствами.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, коррекционная направленность трудового обучения, предмет коррекционного воздействия, умственная сфера развития, общие интеллектуальные способности к труду, качества умственной деятельности, индивидуальный способ деятельности, педагогическое обеспечение коррекционной направленности трудового обучения, система практических заданий.
Khokhlina E.P. Psychlogical –pedagogical fundamentals of the correctional purposefulness of labour teaching of pupils with limited mental abilities. Monograph.
Thesis for a doctor's degree in psychology by speciality 19.00.08 – special psychology. Institute of Defectology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, - Kyiv, 2000.
The thesis describes the results of theoretical-experimental study on the problem of correctional-developing work in special education. The problem is solved on the basis of systematiс study of the psychological-pedagogical conditions of the correctional purposefulness ensuring of labour teaching of pupils with limited mental abilities (with learning difficulties and mentally retarded).
Specific features of mental sphere – mental qualities and individual method of activities - have been studied in pupils with diferent levels of intelectual development. The requirements to a special organization of pedagogical processes with the aim of their formation have been established.
Key words: correctional-developing work, correctional purposefulness of labour teaching, object of correctional influence, mental sphere of development, general mental abilities for labour, quality of mental activities, individual method of activities, individual method of activities, pedagogical ensuring of correctional purposefulness of labour teaching, system of practical tasks.