Тема 1. КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКАПлан Предмет завдання та понятійнокатегоріальний апарат коре

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Тема 1.    КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА
План

1.  Предмет, завдання та понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки.
   1.  Галузі корекційної педагогіки.
      1.  Перспективи розвитку корекційної педагогіки в Україні.

Література

1.  Бородулина C. Ю. Коррекционная педагогика: психолого- педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / C. Ю. Бородулина. — Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 352 c.
   1.  Лапшин В. А. Основы дефектологии : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — M. : Просвещение, 1991. — 143c.
      1.  Миронова C. П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс : навчальний посібник / C. П. Миронова. — Кам'янець-Подільський : Кам'янець-Подільський державний університет, редакційно-видавничий відділ, 2008. — 204 c.
         1.  Синьов В. M. До побудови загальної теорії корекційної педагогіки: визначення предмету науки / В. M. Синьов // Науковийчасопис НПУ ім. M. П. Драгоманова. Серія№ 19. Корекційна педагогіка та психологія : зб. наукових праць. — K. : НІТУ ім. M. П. Драгоманова, 2004. № 1. - C. 3-22.
         2.  Синьов В. M. Основи дефектології : навчальнийпосібник / В. M. Синьов, Г. M. Коберник. K. : Вища школа, 1994. -143c.
         3.  Синьов В. M. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка : підручник / В. M. Синьов. — K. : Вид-во НПУ ім. M. II. Драгоманова, 2007. Частина I. — 238c.
         4.  Специальная педагогика : учебное пособие / Под ред. H. M. Назаровой. — M. : Академия, 2000. - 400 c.
         5.  Спеціальна педагогіка : понятійно-термінологічний словник / за ред. академіка В. I. Бондаря. Луганськ : Альма- матер, 2003. — 436c.

1. Предмет, завдання та понятійно- категоріальний апарат корекційної педагогіки

Корекційна педагогіка — це педагогічна наука про сутність та закономірності освіти, навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями, шляхи корекції порушень їхнього психофізичного розвитку.

3 огляду на це визначення, предметом корекційної педагогіки є освіта, навчання і виховання дігей з психічними і (або) фізичними порушеннями; зміст га методика корекційної роботи з ними.

Корекційна педагогіка як наука розв'язує такі завдання:

•  вивчення сутності та закономірностей розвитку особистості дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  удосконалення існуючих та розробка нових шляхів і засобів корекції порушень психофізичного розвитку у дітей та дорослих;
•  удосконалення змісту й методів корекційної роботи з дітьми при різних типах порушень психічного і (або) фізичного розвитку;
•  удосконалення типів і структури спеціальних освітніх закладів для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  розробка стандартів корекційної освіти для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями різного віку і різних ступенів виразності вади;
•  удосконалення форм і методів навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  • розробка теоретичних засад підготовки фахівців для роботи з різними категоріями осіб з психічними і (або) фізичними порушеннями.

Для реалізації цих завдань корекційна педагогіка використовує сучасні методи педагогічних досліджень.

теоретичний аналіз педагогічних ідей; о вивчення архівних документів;

вивчення особових справ учнів і шкільної документації; о педагогічне спостереження; о дослідницька бесіда; о педагогічний експеримент;

вивчення продуктів навчальної діяльності учнів; о соціологічні методи дослідження (анкетування, соціометрія тощо);

вивчення та узагальнення педагогічного досвіду.

Окрім того корекційна педагогіка використовує методи спеціальної психології, математичної статистики, враховує результати клінічних досліджень.

Понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки

Корекційна недагогіка є педагогічною наукою, тому вона користується багатьма загальними педагогічними поняттями, зокрема, освіта, виховання, навчання, методи, принципи, дидактика. Окрім цього корекційна педагогіка як дефектологічна наука користується загально дефектологічними поняттями, зокрема, корекція, компенсація, реабілітація, інтеграція, адаптація. Понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки є досить широким, він використовує також певні категорії спеціальної психології, медичні терміни, міжнаукові поняття.

Наведемо визначення окремих важливих для корекційної педагогіки понять.

Освіта результат завершеного навчання. Навчання цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички.

Виховання передача досвіду суспільних стосунків і формування духовної сфери особистості. Використовується як у широкому (соціальному, педагогічному), так і вузькому розумінні.

Формування процес становлення людини як соціальної істоти під впливом багатьох факторів - екологічних, соціальних, економічних, психологічних, політичних та ін.

Розвиток — процес і результат кількісних і якісних змін в організмі людини.

Соціалізація становлення особистості людини на основі засвоєння нею елементів суспільної культури і соціальних цінностей.

Діти з порушеннями (вадами) психофізичного розвитку — діти, що мають фізичні і (або) психічні порушення, які відображаються на усьому психофізичному розвитку дитини і перешкоджають засвоєнню нею соціокультурного досвіду без спеціально створених умов.

У якості синонімів використовують: діти, що потребують корекції психофізичного розвитку; аномальні діти; діти з особливими освітніми потребами; неповносправні діти.

Корекція — система педагогічних, психологічних і медичних заходів, спрямованих на послаблення і (або) подолання вад психофізичного розвитку розумово відсталих учнів у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості.

У вузькому розумінні цей термін означає поліпшення, виправлення вади (від лат. correct.io).

Корекційна робота — це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання її психофізичних вад у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку її особистості та підготовки до самостійного життя.

Інтеграція — включення дитини з вадами психофізичного розвитку в середовшце здорових людей у процесі навчання, виховання, праці, проведення вільного часу.

Інклюзія — це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах. Головний принцип інклюзії: «Рівні можливості для кожного».

Інклюзивна освіта — це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та гграва навчатися за місцем проживання, і передбачає навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітнього закладу.

Реабілітація (згідно визначенню Комітету експертів ВОЗ) застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього га професійного характеру з метою підготовки або перепідготовки індивідуума до найвищого рівня його функціональних здібностей.

Термін "реабілітація" є похідним від терміну "абілітація". Стосовно дітей раннього віку з відхиленнями у розвитку доцільно використовувати термін "абілітація", оскільки у ранньому віці мова йде не про відновлення здібностей, а про первинне їх формування.

Абілітація — первинне формування функцій і здібностей у дітей раннього віку з проблемами розвитку за рахунок створення спеціальних умов.

Соціальна адаптація пристосування учня до умов життя і праці.

Корекційна освіта — освіта у спеціальних закладах (школи, класи, реабілітаційні центри), яка надається фахівцями і містить навчальний, виховний і корекційний компоненти.

Спеціальні умови для одержання освіти (спеціальні освітні умови) — умови навчання (виховання), в тому числі спеціальні освітні програми і методи навчання, індивідуальні ТЗН і середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, без яких є неможливим (ускладненим) засвоєння загальноосвітніх і професійних освітніх програм особами з порушеннями психофізичного розвитку.

Спеціальний (корекційний) освітній заклад - освітній заклад, створений для дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

2. Галузі корекційної педагогіки

Корекційна педагогіка є самостійною галуззю у системі педагогічних наук.

Корекційна педагогіка є педагогічною наукою, користується її термінологією, має із загальною педагогікою спільний предмет (виховання і розвиток особистості) і єдину мету. Водночас корекційна педагогіка — це самостійна наука, яка має свою концепцію, розв'язує певні завдання і поділяється на галузі, кожна з яких спрямована на роботу з людьми з певними порушеннями розвитку. 

Галузями колекційної педагогіки традиційно є: 

 сурдопедагогіка вивчає питання виховання і навчання

дітей з порушеннями слуху; J тифлопедагогіка питання виховання і навчання дітей з порушеннями зору;

олігофрснопедагогіка питання виховання і навчання дітей з порушеннями інтелекту;

 логопедія та логодидактика питання вивчення та виправлення порушень мовлення у дітей та дорослих, особливості навчання й виховання дітей-логопатів

У сучасній корекційній педагогіці як самостійні теорії й педагогічні системи спеціальної корекційно-реабілітаційної освіти виокремились такі галузі (виділено й описано В. M. Синьовим) [6, c.l7]:

- навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку;

- навчання і виховання дітей з порушеннями опорно- рухового апарату;

- навчання, виховання і корекція розвитку дітей з емоційними порушеннями (зокрема, при аутизмі та аутис- тичних рисах особистості);

- навчання і виховання дітей із складними, комплексними порушеннями розвитку;

- навчання і виховання дітей із вираженою девіантною поведінкою.

Сучасні галузі корекційної педагогіки України є на часі в стадії становлення.

Місце корекційної педагогіки у системі педагогічних наук, зв'язок з іншими науками

Клінічними основами корекційної педагогіки слугують: анатомія, фізіологія і патологія людини; психопатологія; невропатологія; генетика; клініка розумової відсталості. Використання знань цих галузейдопомагає у проведенні психолого-педагогічної діагностики, розробці корекційних програм, доборі методів роботи з дітьми, що потребують корекції психофізичного розвитку.

Досить тісно корекційна педагогіка пов'язана із спеціальною психологією, яка виконує роль психологічного фундаменту у навчанні, вихованні дітей, корекційній роботі з ними.

Корекційна педагогіка використовує знання вікової і педагогічної психології, соціальної педагогіки і психології.

Сама ж корекційна педагогіка слугує базою для спеціальних методик навчання та виховання учнів з психічними і (або) фізичними порушеннями.

3. Перспективи розвитку корекційної педагогіки в Україні

B умовах удосконалення системи освіти, пов'язаного із соціально-економічними процесами, не може бути незмінною і корекційна освіта. Реформація останньої обумовлена як об'єктивними, так і суб'єктивними факторами, зокрема, такими: стрімке входження України у Європейський освітній простір; запозичення закордонного досвіду з проблем надання допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку; гуманізація української освіти (як загальної, так і корекційної) й орієнтація її на розв'язання особистісних проблем і розвиток кожної людини; активні міждисциплінарні зв'язки з іншими науковими галузями, суб'єктом яких також виступає особа з психофізичними порушеннями; переосмислення дефектологією окремих концептуальних положень. Зміни й оновлення у практичних сферах освіти й виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку потребують передусім теоретико-методологічного підґрунтя. Відповідно перспективними напрямками розвитку вітчизняної корекційної педагогіки є наступні:

•  розробка концепцій та відповідного наукового забезпечення щодо новітніх освігньо-виховних закладів для дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  розробка новітніх інноваційних технологій навчання і виховання дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  дослідження шляхів ефективної інтеграції дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями у середовище здорових однолітків та їх науково-методичне йдидактичне забезпечення;
•  розробка змісту, форм і методів ранньої корекційної допомоги дітям з відхиленнями розвитку;
•  розробка шляхів допомоги дорослим особам з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  розробка шляхів співпраці з сім'ями дітей з психічними і (або) фізичними порушеннями;
•  удосконалення фахової підготовки спеціалістів для роботи з різними категоріями осіб, що мають психічні і (або) фізичні порушення (для різних типів закладів; для роботи з особами різного віку; для інтегрованого навчання та ін );
•  змістове та науково-методичне забезпечення системи професійної реабілітації неповносгіравних осіб;
•  вивчення та узагальнення історії української корекційної педагогіки.

Тема 2. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТНЬО-КОРЕКЦІЙНИХ ПОСЛУГ

План

1.  Диференціація системи закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.
   1.  Можливості інтегрованої та інклюзивної освіти дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.
      1.  Індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку як форма організації корекційно-педагогічного процесу.
      2.  Корекційна спрямованість як основний принцип організації навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Література

1.  Бородулина C. Ю. Коррекционная педагогика: психолого- педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / C. Ю. Бородулина. Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 352 c.
   1.  Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади : монографія / А. А. Колупаєва. K. : Педагогічна думка, 2007. - 458 c.
      1.  Лапшин В. А. Основы дефектологии : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. -- M. Просвещение, 1991. - 143c.
         1.  Миронова C. П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс : навчальний посібник / C. П. Миронова. — Кам'янець-Подільський : Кам'янець-Подільський державний університет, редакційно-видавничий відділ, 2008. — 204 c.
         2.  Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах // Управління освітою. — 2003. № 9(57). - C. 11.
         3.  Положення про навчально-реабілітаційний центр // Інформаційний вісник. 1997. — № 11. — C. 27-30.
         4.  Положення (тимчасове) про організацію інтегрованого навчання дітей з особливими погребами в загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладах. — K. — 2002. — 16 c.
         5.  Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу- інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. K. — 2008. - 24 c.
         6.  Синьов В. M. Основи дефектології : навчальний посібник / В. M. Синьов, Г. M. Коберник. — K. : Вища школа, 1994. - 143c. 
         7.  Синьов В. M. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка : підручник / В. M. Синьов. — K. : Вид-во НПУ ім. M. П. Драгоманова, 2007. — Частина 1. — 238c.
         8.  Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. H. M. Назаровой. — M. : Академия, 2000. - 400 c.

1. Диференціація системи закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку

Система корекційної освіти це сукупність різних типів закладів, які забезпечують відповідну освіту, виховання, корек- ційну роботу, соціальну допомогу дітям з вадами психофізичного розвитку.

Організація спеціальних закладів ґрунтується на певних принципах. Окремі з них є загальними для побудови загальноосвітніх закладів України. Це, зокрема:

•  державний характер освіти;
•  єдина перспективна мета;
•  наступність у ланках освіти;
•  загальність і обов'язковість навчання;
•  доступність закладів;
•  урахування вікових особливостейдитини;
•  відокремлення закладів від політики, церкви.

Проте слід враховувати і спеціальні принципи, які стосуються осіб з вадами психофізичного розвитку, зокрема:

•  диференційованість закладів залежно від категорії порушення, ступеня інтелекту, можливості самостійно пересуватись, сформованості навичок самообслуговування;
•  поєднання загальноосвітнього і професіішо-трудового навчання;
•  корекційна спрямованість навчання і виховання.

Більша частина спеціальних закладів підпорядковується Міністерству освіти і науки, молоді та спорту України Другу ланку складають заклади Міністерства праці та соціальної політики; третю заклади, підпорядковані Міністерству охорони здоров'я. У кожної ланки своя мета, яка передусім зорієнтована на можливості дитини та реалізацію її потреб. Заклади системи Міністерства освіти і науки покликані забезпечувати навчально-виховну і корекційну роботу. Заклади Міністерства праці та соціальної політики проводять соціальну роботу, здійснюють догляд. Заклади, підпорядковані Міністерству охорони здоров'я, передусім оздоровлюють дітей, забезпечують лікувально-корекційну роботу.

У всіх типах закладів діти одержують різнобічну допомогу — педагогічну, психологічну, медичну, соціальну тощо.

При виборі для дитини закладу враховуються такі показники.

•  вік дитини;
•  категорія аномального розвитку (нозологія);
•  конкретний клінічний діагноз;
•  інтелектуальний ступінь;
•  особливості психофізичного розвитку;
•  потреби і можливості дитини.

Заклади, підпорядковані Міністерству освіти і науки України

1.  спеціальні дошкільні заклади (групи при масових ДНЗ) (окремо для кожної категорії аномальних дітей);
   1.  спеціальні загальноосвітні школи-інтернати (школи) для дітей з вадами психофізичного розвитку (окремо для кожної категорії аномальних дітей);
   2.  спеціальні (допоміжні) класи при школах-інтернатах для дітей з вадами зору, слуху, опорно-рухового апарату для дітей з комплексними вадами;
   3.  навчально-реабілітаційні заклади для дітей з комплексними вадами;
   4.  спеціальні групи при ПТУ, вищих навчальних закладах (професія з урахуванням виду аномалії).

Заклади, підпорядковані Міністерству праці та соціальної політики України

1.  дитячі будинки та будинки-інтернати для дітей-інвалідів (імбецильність, ідіотія);
   1.  реабілітаційні заклади.

Заклади диференціюються залежно від ступеня інтелекту, віку осіб (дошкільні, шкільні, відділення для дорослих), статі, рівня фізичного та психічного здоров'я дітей.

Заклади, підпорядковані Міністерству охорони здоров'я України

1.  спеціальні групи при будинках малюка для дітей-сиріт з вадами психофізичного розвитку;
   1.  дитячі психоневрологічні санаторії;
      1.  дитячі відділення при психоневрологічних лікарнях;
      2.  заклади для психохроніків (виразна імбецильність, ідіотія);
      3.  реабілітаційні заклади.

Останнім часом в Україні розпочато створення реабілітаційних закладів, які підпорядковуються різним Міністерствам залежно від контингенту дітей і змісту допомоги. Міністерству освіти і науки України підпорядковуються навчально-реабіліта- ційні центри, які керуються у своїй діяльності «Положенням про навчально-реабілітаційний Центр» (1997 p.), а навчання дітей відбувається згідно програм, передбачених для певного спеціального освітнього закладу (відповідно до віку і вад дітей).

Згідно Положення навчально-реабілітаційний центр — це заклад освіти, який забезпечує умови для відновлення здоров'я, соціальної адаптації, професійної орієнтації дітей, що мають органічні та функціональні захворювання внутрішніх органів та систем або вади психофізичного розвитку.

Найчастіше у таких закладах контингент вихованців складається із дітей із складними вадами, часто комплексними, наприклад, розумова відсталість у поєднанні з вадами опорно- рухового апарату. Відповідно і допомогу діти одержують комплексну лікувальну, психологічну, педагогічну, соціальну. Ha відміну від традиційних спеціальних закладів у штаті реабілітаційних значно більше персоналу: не лише вчителі та вихователі, а й лікарі, масажисти, соціальні працівники.

При навчально-реабілітаційних закладах діють різні служби, зокрема, служба роботи з сім'ями вихованців; відділення ранньої корекційної допомоги; групи тимчасового перебування та ін.

Однією із суттєвих відмінностей є співпраця з сім'ями, що виховують дітей з вадами психофізичного розвитку, участь сім'ї у вихованні й соціалізації дитини. У традиційних закладах, більшість з яких є інтернатними, робота з сім'ями проводиться епізодично і не є системною.

Якщо ж за станом здоров'я дитина не може знаходитись у колективі, їй пропонують індивідуальне навчання за програмою того закладу, який відповідає діагнозу й віку дитини.

2. Можливості інтегрованої та інклюзивної освіти дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку

Перспективним завданням сучасної корекційної освіти постає інтегроване та інклюзивне навчання. Ще Л. C. Виготський у своїх працях говорив про те, що спеціальна школа створює для дитини замкнений світ, у якому все є прилаштованим до дефекту. Внаслідок штучної ізоляції дітей, відриву їх від сім'ї і здорових ровесників формується невпевнена в собі, власних силах і можливостях особистість, яка є непідготовленою до життя у суспільстві. Особливо гостро проблема інтеграції та інклюзії постає перед дітьми із легкими (невиразними) вадами у психофізичному розвитку, оскільки вони не охоплені закладами корекційної освіти.

Серед основних завдань розвитку дошкільної і загальної середньої освіти на найближчі навчальні роки Міністерство освіти і науки України вбачає створення умов для інклюзивного та інтегрованого навчання дітей з особливими потребами. Шляхи розвитку інклюзивної освіти, завдання органам управління освітою, які випливають з них визначено у таких нормативних документах: наказ MOH України від 11.09.2009 p. № 855 «Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009- 2012 роки»; наказ MOH України від 20.01.2010 року «Про затвердження заходів на виконання розпорядження КМУ від 5 жовтня 2009року № 1622-р «Про затвердження плану заходів щодо розвитку загальної, середньої, дошкільної та позашкільної освіти на період до 2012 року».

Слід розрізняти інтеграцію й інклюзію.

Інтеграція

Інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл. Учень пристосовується до вимог школи.

Інтегроване навчання має як переваги, так і проблеми. 

Переваги, зокрема, проявляються у:

•  подоланні ізоляції вихованців;
•  можливості отримання освіти за місцем проживання без відриву від сім'ї;
•  орієнтації дітей з психофізичними вадами у розвитку на нормальних однолітків;
•  реальній соціальній адаптації з раннього віку;
•  оздоровленні емоційної сфери нормальних однолітків;
•  навчанні дітей спілкуватися та працювати разом;
•  формуванні у здорових дітей почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.

Процес інтеграції є позитивним ще й через те, що орієнтує педагогів на зміщення акцентів у корекційно-педагогічній роботі з дітьми: об'єктом впливу стає не порушення, а особистість дитини.

ІІроте на часі в Україні впровадження інтегрованого навчання гальмується такими недоліками.

•  недостатня розробленість законодавчо-правової бази;
•  слабка інформованість громадськості ripo проблеми дітей з психофізичними вадами;
•  непідготовленість спеціалістів до роботи в системі інтеграції;
•  труднощі у науково-методичному забезпеченні навчальновиховного і корекційного процесу.

ІЦе однією проблемою є ставлення родини до спеціальної освіти. Багатьох батьків не влаштовує варіант перебування їхньої дитини у відокремленому закладі з відривом від сім'ї. Саме тому виникає стихійна інтеграція, коли батьки попри рекомендації ПМПК залишають дітей з психофізичними вадами у масових школах, де вони навчаються без одержання відповідних особливостям їхнього розвитку освітніх послуг.

Як свідчить досвід багатьох країн, вихідним принципом інтеграції дітей з психофізичними вадами є принципрівних прав і можливостей в одержанні освіти. При цьому інтеграція здійснюється у двох формах: соціальній та педагогічній.

Соціальна інтеграція передбачає соціальну адаптацію дитини з психофізичними вадами у загальну систему соціальних стосунків передусім у межах того освітнього середовища, в яке вона інтегрується (Л.M. Шипіцина). У окремих країнах такий вид інтеграції називають терміном «мейнстрімінг»

Освітня інтеграція передбачає надання дітям з психофізичними вадами можливості спільного навчання в одній школі чи класі з дітьми, що нормально розвиваються, за програмою масової або спеціальної школи (А.А.Колупаєва).

У «Положенні (тимчасовому) про організацію інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладах» (2002 p.) визначено, що інтегрована освіта не є альтернативою системі спеціальної освіти дітей з особливими потребами.

Головною метою інтегрованого навчання є створення умов для особнстісного розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з особливими потребами.

Завдання інтегрованого навчання:

•  забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття середньої загальної освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційно- реабілітаційними заходами;
•  різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб;
•  збереження і зміцнення морального і фізичного здоров'я вихованців;
•  виховання в учнів любові до праці, здійснення їх допрофе сійної підготовки, забезпечення умов для їх життєвого і професійного самовизначення;
•  виховання школяра як культурної і моральної людини з етичним ставленням до навколишнього світу і самої себе;
•  надання у процесі навчання й виховання кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку вихованця.

У існуючих нормативних документах та наукових джерелах описано наступні форми інтегрованого навчання: повна включення дитини з психологічною готовністю до спільного навчання та відповідним віковій нормі рівнем психофізичного і мовного розвитку в масовий заклад як рівноцінної із здоровими однолітками; корекційну допомогу дитина при цьому одержує згідно потреб у спеціалістів за місцем навчання та проживання; комбінована — діти з близьким до норми рівнем психофізичного та мовленнєвого розвитку навчаються у разом із здоровими однолітками, у процесі навчання одержують допомогу вчителя-дефектолога; часткова — перебування дітей з особливими потребами, котрі не спроможні нарівні із здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом, у масових закладах лише частину дня; тимчасова — періодичне об'єднання зі здоровими дітьми для проведення спільних заходів.

B умовах масової школи інтеграція здійснюється шляхом організації спеціальних класів або включенням дітей з психофізичними вадами до звичайних класів. Наголосимо, що форми інтеграціїзалежать від рівня розвитку дитини, а саме: повна і комбінована форми є прийнятними для дітей з високим рівнем психофізичного і мовленнєвого розвитку; часткова і тимчасова форми доцільні для дітей з нижчим рівнем розвитку.

B інтегрованих (спеціальних) класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів можуть перебувати діти з психофізичними вадами таких категорій (за умови відповідного висновку психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК):

•  з порушеннями опорно-рухового апарату (діти з церебральними паралічами, з наслідками поліомієліту у відновному і резидуальному станах, з вродженими і набутими деформаціями опорно-рухового апарату, артрогрипозом, хондродистрофією, міопатією);
•  з порушеннями слуху (з втратою слуху від 30-ти і більше децибел);
•  з важкими мовленнєвими порушеннями (з ринолалією, заїканням, алалією, афазією, дизартрією при нормальному стані слуху і первинно збереженому інтелекті);
•  з порушеннями зору;
•  із затримкою психічного розвитку;
•  з обмеженими можливостями розумового розвитку (легка форма за умови навчання в спеціальному класі або за індивідуальною нецензовою програмою).

Навчання «інтегрованих» дітей здійснюється за навчальними планами і програмами відповідних гипів спеціальних шкіл або за індивідуальними планами й програмами з урахуванням категорії порушення. Навчально-виховний процес має бути корекційно спрямованим. Залежно від потреб дитини та її проблем з нею працюють різні спеціалісти: вчитель-дефектолог певної галузі, психолог, соціальний педагог, лікар. Ефективність навчально- виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи залежить від координованості дійусіх фахівців. До спільної роботи обов'язково залучаються й батьки дитини.

Інклюзія

ЮНЕСКО розглядає інклюзію як процес визнання і реагування на різноманітність потреб всіх тих, хто навчається. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки є особливою системою навчання, що охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес відповідно до потреб учнів усіх групта категорій.

Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, яке відповідало б потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку (А. А. Колупаєва).

Інклюзивна освіта є підходом, який допомагає адаптувати освітню програму та освітнє середовище до потреб учнів, які відрізняються своїми навчальними можливостями.

Інклюзивна освіта є позитивною не лише для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, а й для їх здорових ровесників.

Переваги інклюзивної освіти:

•  розуміння суспільством проблем інвалідності;
•  солідарність між дітьми з особливими потребами та їх здоровими ровесниками;
•  формування у дитини з вадами розвитку моделі здорового повноцінного способу життя;
•  створення умов для соціальної адаптації та найбільш повного розкриття свого потенціалу у дитини з вадами розвитку;
•  зосередження уваги на можливостях і сильних сторонах особистості дитини;
•  можливість усіх дітей жити разом із родиною;
•  виховання у здорових дітей толерантності, комунікабельності, більш адекватної самооцінки, меншої агресії, вміння цінувати своє здоров'я;
•  реальна інтеграція та суспільна адаптація.

Існуючі бар'єри:

•  архітектурна недоступність шкіл;
•  недостатність знань і навіть упередженість адміністрації та педагогів шкіл, батьків здорових учнів щодо проблем дітей з психофізичними порушеннями і неготовність до їхнього включення у колектив здорових однолітків;
•  відсутність знань у батьків дітей з психофізичними порушеннями про відстоювання прав дітей на освіту, страх перед системою освіти і соціальної підтримки;
•  відсутність у школах достатньої матеріально-технічної бази для інклюзивної освіти (підручники, посібники, ТЗН, спеціальне обладнання);
•  методична неготовність педагогів і психологів загальноосвітніх закладів;
•  відсутність спеціальних посад (медики, спеціальні психологи, корекційні педагоги) у загальноосвітніх закладах для здійснення психолого-педагогічного супроводу дітей з психофізичними порушеннями.

Принципи інклюзивної освіти: цінність людини не залежить від її здібностей і досягнень; кожна людина є здатною відчувати і думати;  кожна людина має право на спілкування й на те, щоб її почули; усі люди потребують один одного; справжня освіта може здійснюватись лише у контексті реальних взаємостосунків; усі люди потребують підтримки і дружби ровесників; для усіх учнів досягнення прогресу скоріше можуть бути у тому, що вони можуть робити, ніж у тому, що не можуть; S різноманітність посилює усі сторони життя людини.

Інклюзивна освіта здійснюється через формування спеціального інклюзивного класу, наповнюваність якого має становити не більше 20 учнів. У класі (групі) може бути не більше трьох дітей з психофізичними вадами, при цьому доцільно добирати дітей однієї категорії порушення (нозології).

Як і при інтеграції навчання дітей здійснюється за навчальними планами і освітніми стандартами відповідних типів спеціальних шкіл або за індивідуальними планами й програмами з урахуванням конкретної категорії порушення. У процесі навчання і виховання реалізуються корекційні завдання.

Ефективність інклюзивної освіти залежить від здійснення психолого-педагогічного супроводу, який має забезпечуватись скоординованими діями команди фахівців: вчитель-дефектолог певної галузі, психолог, соціальний педагог, лікар, батьки дитини.

B цілому для забезпечення ефективного інтегрованого чи інклюзивного навчання дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку, є необхідним створення відповідних умов:

•  раннє виявлення вад розвитку і започаткування корекційної роботи;
•  правильне діагностування розвитку дитини та урахування її можливостей;
•  психологічна готовність дитини і її батьків до навчання спільно зі здоровими однолітками;
•  тісна співпраця з батьками, надання їм необхідного мінімуму дефектологічних знань, психотерапевтичної і консультативної допомоги;
•  відповідна підготовка педагогів загальноосвітніх закладів для здійснення фахового супроводу «інтегрованих» чи «інклюзованих» дітей;
•  створення спеціальних умов у класі, школі (необхідне обладнання, охоронний режим тощо);
•  підготовка здорових учнів класу до взаємодії з аномальною дитиною;
•  супровід інтегрованого учня фахівцем-дефектологом, надання дитині кваліфікованої корекційної допомоги;
•  забезпечення психологічного супроводу.

3. Індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку як форма організації корекційно-педагогічного процесу

Відповідно до «Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» (2003p.) індивідуальне навчання є однією з форм організації навчально- виховного процесу і впроваджується для забезпечення права громадян на здобуття повної загальної середньої освіти з ypaxy- ванням індивідуальних здібностейта обдарувань, стану здоров'я, демографічної ситуації, організації їх навчання.

Діти з порушеннями психофізичного розвитку також мають право на таку форму навчання в разі, якіцо за медичними показаннями їм протипоказано знаходитись у колективі, наприклад, наявність епілептичних нападів, психотичних розладів, виразних соматичних захворювань тощо. До учнів, які за станом здоров'я не можуть відвідувати спеціальну школу, вчитель приходить додому.

Індивідуальне навчання може бути призначено і дітям, батьки яких відмовляються від їхнього направлення у спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат).

Індивідуальне навчання здійснюється за індивідуальним навчальним планом, затвердженим директором навчального закладу, який складається на підставі навчального плану тієї школи, що відповідає показникам розвитку дитини (нозологія, конкретний діагноз, вік). Відповідно за основу береться і стандарт освіти для певної категорії дітей. Якщо ж серйозні розлади здоров'я (соматичного, фізичного, психічного) або специфічні вади розвитку (акалькулія, аграфія) перешкоджають дитині засвоїти загальні навчальні програми, то вони для неї індивідуалізуються.

Індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку грунтується на принципах спеціальної дидактики, тому обов'язково є корекційно спрямованим.Зміст та засоби корекції обумовлюються специфікою наявного порушення, а не формами організації навчання.

Згідно з «Положенням про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» (2003p.) індивідуальне навчання має здійснюватись педагогічними працівниками з відповідною фаховою (дефектологічною) освітою. Адже для реалізації корекційного навчання вчитель має на високому фаховому рівні оволодіти спеціальною психологією, педагогікою та методикою у певній галузі дефектології. Саме тому вчитель індивідуального навчання повинен мати відповідну дефектологічну освіту.

Особливості методики корекційного навчання різних категорій дітей з психофізичними вадами

Для успішної організації індивідуального навчального процесу дітей з психофізичними вадами вчитель має добре володіти знаннями особливостей їх психофізичного розвитку, типових труднощів, що виникають при оволодінні навчальним матеріалом і є обумовленими характером захворювання. Педагог має розуміти, на якому етапі й чому виникла та чи інша проблема у навчанні, як це відображається на засвоєнні навчальної програми.

До початку навчально-корекційної роботи вчитель має детально вивчити документацію про дитину; провести детальну бесіду з батьками про інтереси дитини, її схильності, потреби й улюблені заняття; з'ясувати її характерологічні особливості та особливості поведінки; вивчити стосунки у родині.

Для навчання дітей з психофізичними вадами використовуються ті ж методи, що й для навчання дітей з непорушеним розвитком, проте особливості психофізичного розвитку учнів обумовлюють інакші способи застосування цих методів. Зокрема, методи навчання повинні бути корекційно-розвивальними. Це найсуттєвіша відмінність спеціальних дидактичних методів, яка означає, що будь-який метод чи прийом окрім дидактичної мети має розв'язувати і корекційну, спрямовану на розвиток учнів. B організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам'яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів дитини, рівень розвитку її мовлення та опорно-рухової системи. Це передбачає, наприклад:

•  відбір для кожного уроку певної невеликої за обсягом кількості навчального матеріалу;
•  максимальну розгорнутість і поділ складних понять і дій;
•  уповільненість навчання;
•  повторюваність дій;
•  наявність пропедевтичних періодів у навчанні;
•  опору на чуттєвий досвід учнів;
•  керівництво діями учнів;
•  поступовий розвиток пізнавальних процесів;
•  оптимізацію темпу роботи та динаміки втомлюваності;
•  посилення здатності дитини до саморегуляції;
•  розвиток самостійності дитини.

Методи слід застосовувати у нерозривній єдності,гармонійно. Це обумовлено характером процесу пізнання, в якому поєднуються безпосереднє сприймання об'єктів і явищ, розумова обробка результатів сприймання і практична діяльність. Тому жодна форма пізнання не може бути абсолютизована, оскільки це негативно вилине на реалізацію корекційних завдань. Гармонійність у поєднанні методів навчання означає не рівномірний розподіл методів на уроці, а поєднання їх у оптимальних пропорціях в залежності від певного критерію. Так, за аспектом передачі га сприймання навчальної інформації узгоджуються словесні, наочні та практичні методи; за логічним індуктивні та дедуктивні; за аспектом мислення і розв'язання корекційних ілвдань - репродуктивні та проблемно-иошукові; за аспектом керування навчанням — методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя; за аспектом мотивації — методи стимулювання інтересу до навчання і відповідальності за нього тощо.

У процес навчання необхідно включати методи,які викликають інтерес до учіння. Це, зокрема, використання різних нидів ігор, створення ігрових моментів, моделювання реальних ситуаційтощо. Ця особливість такого значення у навчанні дітей .i нормальним розвитком не набуває, а у навчанні школярів з психофізичними вадами вона пов'язана із пасивністю дітей, зниженням їхнього інтересу до навчання і часто нерозумінням його необхідності, наявними труднощами й невдачами.

Методи мають відповідати принципам спеціальної дидактики. A саме:

•  дидактичні методи мають бути спрямованими не лише на формування знань, вмінь і навичок учнів, корекцію їх психофізичного розвитку, а й на їх моральне виховання;
•  методи навчання мають бути доступними для учнів і водночас забезпечувати доцільний рівень труднощів з метою стимулювання учнів до розумових дій, докладання вольових зусиль, оптимального розвитку;
•  методи слід обирати так, щоб вони забезпечували свідомість і міцність засвоєння знань дітьми, формували у них вміння теоретичні знання застосовувати в практичній діяльності в різних умовах;
•  поєднувати методи необхідно так, щоб вони призводили до оволодіння досвідом послідовно і системно;
•  методи повинні стимулювати учнів до самостійної роботи, творчості, ініціативи;
•  при виборі методів слід враховувати не лише загальні психічні закономірності, властиві дитині з певною аномалією та діагнозом, a ii індивідуальні особливості кожної дитини.

Різні категорії дітей з психофізичними вадами потребують специфіки у використанні прийомів корекційного навчання. Детальне оволодіння спеціальними методиками можливе лише за умови копіткого вивчення конкретних галузей дефектології.

Оцінювання

Для кожного типу спеціальної загальноосвітньої школи MOH України рекомендовано відповідні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку та можливостей.

Основними функціями перевірки і оцінювання навчальних досягнень учнів усіх типів шкіл є:

контролююча визначення рівня засвоєння навчальної програми, виявлення готовності до засвоєння нового матеріалу;

навчальна — стимулювання зусиль учнів до подолання труднощів, повторення, уточнення, систематизації, застосування знань і вмінь; формування в учнів адекватних критеріїв оцінювання якості своїх знань і вмін

діагностично-коригуюча з'ясування причин труднощів, виявлення прогалин у знаннях і вміннях; внесення коректив, спрямованих на подолання цих прогалин у діяльність учнів і вчителя; надання своєчасної допомоги;

стимулюючо-мотиваційна — стимулювання учнів поліпшувати свої досягнення, формування позитивної мотивації до навчання;

розвивально-виховна формування вмінь цілеспрямованої діяльності, розвиток відповідальності, працелюбності, активності, охайності, самостійності та інших особистісних якостей учнів;

реалізація індивідуального підходу — знаходження відповідного рівня навантаження для кожного учня; вивчення ставлення учня до труднощів, успіхів, оцінки.

Перевірка навчальних досягнень учнів здійснюється у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами певного типу школи. При цьому враховуються можливості дітей та особливості їхнього психофізичного розвитку. Оцінювання грунтується на позитивному принципі, тобто передусім враховуються досягнення учня, а не його невдачі.

Об'єктами перевірки і оцінювання виступають структурні компоненти навчальної діяльності, а саме:

1. Змістовий компонент — знаннядітей

При оцінюванні враховуються такі характеристики знань:

•  повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення у повному обсязі);
•  правильність (від не завжди точного до правильного відтворення навчального матеріалу);
•  усвідомленість (від розуміння в основному до вміння пояснити, обгрунтувати);
•  застосування знань (адекватність, самостійність, різні умовн, використання допомоги).

2. Операційно-організаційний компонент дії, способи дій, діяльність:

а) предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів);

б) розумові (порівнювати, класифікувати, абстрагувати, узагальнювати тощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, вміння користуватись підручником тощо).

Оцінюються такі характеристики:

•  правильність;
•  швидкість;
•  свідомість дій;
•  новизна умов (за зразком, аналогічне, нове);
•  самостійність виконання;
•  якість виконаної роботи;
•  цілеспрямованість.

3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання.

Оцінюються такі характеристики:

•  характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);
•  дійовість (від пасивного до дійового);
•  сталість (від епізодичного до сталого).

Навчальні досягнення учнів спеціальної школи оцінюються за 4-ма рівнями і відповідними їм балами:

1.  перший рівень — початковий 0—3 бали);
   1.  другий рівень — середній (4 -6 балів);
   2.  третій рівень достатній (7 -9 6алів);
   3.  четвертий рівень — високий (10 - 12 балів).

Якісні критерії цих рівнів розроблено у відповідності з типами спеціальних шкіл для кожного предмета.

Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу

Ефективність навчання учнів з психофізичними вадами залежить від того, наскільки вчителю вдасться врахувати індивідуально-психологічні можливості кожного з них і створити відповідні умови. Індивідуальне навчання, як і його колективні форми, передбачає урахування при доборі дидактичних методів і прийомів наступнихособливостей.

•  клінічний діагноз; структура дефекту: первинний дефект, вторинні відхилення, наявність ускладнень, стан аналізаторів, фізичний стан, збережені сторони психіки;
•  індивідуальні особливості пізнавальних процесів;
•  темп діяльиості;
•  динаміка втомлюваності;
•  коло уявлень про навколишнє середовище, рівень знань, зона актуального та найближчого розвитку;
•  самооцінка; ставлення дитини до власного дефекту; компенсаторні можливості;
•  особливості емоційної сфери; " характерологічні особливості.

ІІри індивідуальному підході також слід враховувати психологічні закономірності розвитку особистості на різних вікових етапах, адже дитина з психофізичними вадами розвивається за тими ж законами, що й нормальна.

Однією з умов реалізації індивідуального підходу є викорис тання вчителем педагогічної техніки, зокрема, невербальних прийомів особистого впливу на учня — жести, міміка, виразність мовлення, погляд. Педагогічна техніка індивідуального характеру сприяє встановленню особливого особистісного контакту з учнем і дозволяє в окремих випадках загальмувати негативні прояви поведінки, а в інших стимулювати його до роботи.

Важливого значення набуває й правильний підхід до оцінювання.

У оцінюванні слід дотримуватись таких вимог:

•  оцінку слід обґрунтовувати, тобто учень має розуміти, за що він одержує саме таку оцінку;
•  стимулом для учнів має бути не лише кількісна оцінка (бали), а й якісна — емоційний стан вчителя, його слова;
•  при оцінюванні слід враховувати не лише знання, вміння й навички учня, а й ставлення до навчання, рівень докладених зусиль (тобто всі компоненти навчальної діяльності);
•  у молодших класах частіше за все слід оцінювати конкретну відповідь, а у старших можна застосовувати й поурочне оцінювання;
•  слід враховувати специфічні особливості й труднощі дитини;
•  оцінка не повинна принижувати учня чи викликати в нього негативні емоції, а — навпаки стимулювати до покращення своїх результатів, успіхів, викликати позитивні почуття;
•  у першому класі кількісне оцінювання не проводиться. До другого класу учнів переводять на підставі психолого педагогічних характеристик, у яких визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу; оцінювати треба конкретну відповідь дитини. Вчитель повинен показати учневі перспективи покращення оцінки. При цьому слід орієнтувати оцінку на порівняння з самим собою вчорашнім, гобто на ті зміни, як відбулись у розвитку можливостей дитини протягом певного часу. B оцінюванні обов'язково потрібно враховувати емоційну реакцію дитини на схвалення та зауваження, рівень сформованості самооцінки тощо. Оцінка завжди повинна стимулювати дитину до покращення результатів роботи, заохочувати до подолання труднощів, що виникають у навчанні.

У процесі індивідуального навчання слід передбачати й реалізовувати не лише навчальну,а й корекційну мету, спрямовану на подолання порушень та розвиток особистості учня.

Важливого значення набуває й урахування індивідуальних особливостей самооцінки, ставлення до власного дефекту та компенсаторних можливостей учня.Самооцінка дитини, усвідомлення і ставлення до власного дефекту істотно впливають на успішність її навчання та на психічний розвиток. Вада психофізичного розвитку суттєво впливає на самооцінку дитини. Часто діти недооцінюють або переоцінюють свої можливості. Для того, щоб підвищити ефективність корекційної роботи, необхідно перетворити учня з об'єкта педагогічного впливу на активного співучасника навчально-виховного процесу. Виконання цього завдання можливе за умови, якщо дитина усвідомлюватиме власні вади і, озброєна вірою у власні сили та з допомогою вчителя, буде націлена на їхнє подолання. У дігей із неадекватною самооцінкою слід розвивати критичність мислення, прагнення та уміння об'єктивно оцінювати свої можливості у різних видах діяльності, а також поступово формувати у них усвідомлення того, що для успішної адаптації в суспільстві їм доведеться докладати значно більше зусиль, ніж дітям з нормальним психофізичним розвитком. Варто наголосити на тому, що педагогічна робота повинна проводитись дуже обережно, щоб не травмувати дитину, щоб у неї водночас із з'ясуванням власних проблем формувалась віра у можливість їх подолання, бачення своїх позитивних сторін.

У процесі індивідуального навчання необхідно орієнтуватись і на індивідуальні особливості емоційновольової сфери учня,його власні потреби та інтереси, індивідуальні особливості характepy. ІІедагогу, спостерігаючи за дитиною у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у неї викликають ті чи інші стимули і надалі враховувати це у своїй роботі. Варто розвивати вольові зусилля дитини в оволодінні навчальним матеріалом, прагнення до покращення власних результатів. Організацію роботи з учнем слід здійснювати гак, щоб він одержував позитивні емоції від процесу навчання. У центр індивідуального навчання слід ставити особистість дитини, враховувати і далі розвиватись її власні потреби, інтереси, нахили, здібності. 3 метою ефективності індивідуального навчання слід враховувати характерологічні особливості учня, пристосовуючись до окремих з них, коригуючи негативні та формуючи позитивні.

Індивідуальний підхід реалізовується за допомогою різних прийомів індивідуального впливу на учнів, зокрема:

Активізація учня. Учень не повинен бути пасивним учасником навчального процесу. Вчитель має підібрати такий зміст навантаження на індивідуальний урок та методи залучення учня, щоб він був активним і свідомим у засвоєнні знань та вмінь.

Індивідуалізація завдань. Залежно від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Так, наприклад:

•  при несформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;
•  при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;
•  при труднощах запам'ятовування словесної інструкції використати наочну: таблиця, умовні позначення тощо;
•  при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані.

Визначення відповідного рівня допомоги. Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня — до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати учневі спеціальну допомогу, спрямовану на ліквідацію певних прогалин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів. Розрізняють такі рівні допомоги:

•  стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запевнити його у власних можливостях, підтримати, — надається дітям, які не можуть самостійно Приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;
•  організуюча допомога у встановленні послідовності виконан- ня завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції — використовується для школярів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;
•  звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчленування завдання на окремі частини — ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;
•  виконання допоміжного завдання, яке сприяє розв'язанню основного питання, задачі;
•  розчленовування складного завданн на поетапне виконання елементарних — часто використовується для школярів з вадами інтелекту, з дуже низькою пізнавальною активністю;
•  постановка навідних (підштовхуючих) запитань',
•  зміна умов роботи: наприклад, міркувати вголос тощо;
•  при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю;
•  додаткове пояснення;
•  багаторазове повторення і показ снособу виконання завдання або дії;
•  попередження про можливі помилки і способи їх усунення тощо.

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учня, його самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи. У будь- якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а створити для нього такі умови, щоб він міг їх долати самостійно.

Визначення оптимального темпу роботи з урахуванням динаміки наростання втоми.

Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим темпом роботи або швидкою втомлюваністю слід спочатку зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. B учнів, у яких точність роботи страждає через її при- скоренийтемп, необхідно формувати навички самоконтролю, уміння помічати і виправляти власні помилки

Якщо дитина надго збудлива, швидка, слід спеціально організувати її працю, уповільнити, давати їй не все завдання одразу, а поетапно, перевіряти при цьому результат виконання кожного елемента.

Урахування індивідуальних особливостей пізнавальних процесів. Індивідуальне навчання часто надається дітям, у яких окрім основного порушення наявні йспецифічні проблеми, зокрема: нестійка увага;знижена здатність до узагальнення, абстрагування, встановлення причино-наслідкових зв'язків; акалькулія чи дискальку- лія, аграфія чи дисграфія; недостатність рухових умінь, грубі порушення моторики; недостатній розвиток просторових уявлень; грубі порушення пам'яті; порушення зв'язного мовлення. При виявленні таких проблем вчителю слід узгодити свої дії з психологом, логопедом чи іншим спеціалістом з мегою добору правильних корекцій- них прийомів і відповідного змісту роботи. ІІаприклад, корекція недоліків уваги досягається тренуванням уваги з допомогою спеціальних вправ; розвитком регулюючої функції мовлення та навичок самоконтролю. Дітям з грубими порушеннями моторики варто дуже ретельно дозувати рухові завдання, вправи з письма. Коригувати вади письма можна шляхом тренування пам'яті з допомогою спеціальних вправ та ігор; формування раціональних прийомів запам'ятовування; опосередкування пам'яті процесами мислення та мовлення. Від учнів із недорозвитком зв'язного мовлення необхідно вимагати відповідей повними реченнями, стимулювати їх міркувати вголос, вголос планувати своюдіяльність.

4. Корекційна спрямованість як основний принцип організації навчання дітей з вадами психофізичного розвиткуНайважливіше завдання системи корекційної освіти це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя у сучасних соціально-економічннх умовах. Певні відхилення у фізичному та розумовому розвитку учнів спеціальної школи створюють труднощі у досягненні загальної освітньо- виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів і їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання дітей л психофізичними вадами має чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної школи. Окремої програми корекції не існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному житті. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють компенсаторні процеси розвитку дітей з психофізичними вадами і дозволяють формувати у них нові позитивні якості.

Корекційна спрямованість становить сутність навчально- виховного процесу у спеціальній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а сполучена з ним. Наявне порушення впливає на особистість дитини в цілому, а це означає, що для її розвитку дитини на- вчання, виховання, розвиток і корекція повинні бути єдиним процесом, який включає корекційні завдання як інтегровану складову частину.

Навчання є основним шляхом корекції недорозвитку психіки дітей з психофізичними вадами, оскільки знаходиться у нерозривній єдності з вихованням і розвитком і може бути спрямованим також на формування новоутворень особистості дитини. Успішне виконання завдань спеціальної школи можливе лише годі, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних та фізичних недоліків учнів, на їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому її теорії та практиці корекційної педагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота або корекційно-розвивальний процес навчання.

Система корекційних заходів на учнів має внливати на особистість в цілому і виявлятися у єдності таких її компонентів, як пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка; а також має бути розрахована на тривалий час.

Ефективність корекційної спрямованості навчання можна оцінити за такими критеріями: - якісне і кількісне полегшення структури дефекту; - виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостейдитини; підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку; свідоме користування дітьми набутим досвідом; накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Розв'язання корекційних завдань є функцією кожного працівника спеціальної школи, тому водночас із навчальною і виховною персонал проводить корекційну роботу.

Корекційна робота — це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання психофізичних вад учнів у процесі їх навчання і ви ховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості та підготовки до самостійного життя (C.П. Миронова).

Корекційна робота проводиться у системі, компонентами якої є:

•  єдність педагогічних і медичних впливів на учня;
•  взаємодія вчителів, вихователів, психолога, лікарів, батьків учнів;
•  дотримання послідовності і наступності у корекційно-виховній роботі;
•  суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім'ї.

Корекційні завдання розв'язуються залежно від виду аномалій, конкретного клінічного діагнозу дитини, її потреб і можливостей. 3 урахуванням специфіки кожної аномалії у різних типах шкіл ці завдання окрім вчителів розв'язують на спеціальних заняттях і вузькі спеціалісти, зокрема, тифлопедагоги, сурдонедагоги, логопеди, психологи, лікарі ЛФК та інші. Ця специфіка передбачена навчальними планами кожного типу спеціальної школи.

Індивідуальне навчання дітей з вадами психофізичного розвитку ґрунтується на принципах спеціальної дидактики, тому також обов'язково є корекційно спрямованим.

Тема 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ 3 ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО- ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

План

1.  Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.
   1.  Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери.

Література

1. Астапов В. M. Введение в дефектологию c основами нейро- и патопсихологии / В. M. Астапов. M. : Международная педагогическаяакадемия, 1994. – 216 c.

2 Гилберт K. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / K. Гилберт, T. Питерс. M. : ВЛАДОС, 2005. - 144 c.

1.  Максимова H. Ю. Основи дитячої патопсихології / H.Ю. Максимова, K Л. Мілютіна, В. M. Піскун. K. : Перун, 1996. - 464 c.
   1.  Мурашова E. В. Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы": гиподинамический и гипердинамический синдром / E. В. Мурашова. — Екатеринбург : У-Фактория, 2005. – 176 c.
   2.  Никольская О. C. Аутичный ребенок / О. C. Никольская, E.P. Баенская, M. M. Либлинг. — M. : Теревинф, 2000.  – 336 c.
   3.  Политика О. И. Дети c синдромом дефицита внимания и гиперактивностю / О. И. Политика. — Спб. : Речь, 2005. — 208 c.
   4.  Семаго H. Я. Проблемные дети : основы диагностической и коррекционной работы психолога / H. Я. Семаго, M. M. Семаго. - M. : АРКТИ, 2006. - 208 c.
   5.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.C. Никольская, E.P. Баенская, M. M. Либлинг. — M. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 c.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери

Відмінність порушень емоційно-вольової сфери від інших вад психофізичного розвитку

Порушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогенезу, який вирізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.

По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується не лише з позицій корекційної педагогіки і психопатології, а й з позицій загальної педагогіки, вікової, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхнюсутність по-різному (наприклад, розуміння сутності раннього дитячого аутизму, затримки психічного розвитку відрізняється у медицині, педагогіці, психології, а таке явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має різні назви — "мінімальна мозкова дисфункція", "синдром гіперактивності з дефіцитом уваги", "імпульсивність поведінки", "порушення динаміки нервових процесів" тощо). Попри те, в самій дефектології відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень емоційно-вольової сфери та їх місця серед інших нозологій. Так, за нейропсихологічною класифікацією A В. Семенович діти з вадами емоційно-вольової сфери відносяться до двох груп: функціональна несформованість префорнтальних (лобних) відділів головного мозку; функціональна дефіцитарність підкіркових утворень (базальних ядер); за класифікацією Г. H. Коберника, В. M. Синьова (1984) до трьох: діти з астенічними, реактивними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопа- топодібними формами поведінки; діти з початковими проявами психічних захворювань (епілепсія, шизофренія). E.А. Лапшин, Б.П. Пузанов об'єднують вади емоційно-вольової сфери в одну групу під назвою діти зі спотвореним (дисгармонійним розвитком). За В.В. Лебединським існує дві групи: викривлений розвиток; дисгармонійний розвиток.

За сучасною класифікацією H.Я. Семаго, M.M. Семаго, яка є відображенням розвитку ідей В.В. Лебединського, виділяються такі види розладів емоційно-вольової сфери: недостатній розвиток — парціальна несформованість вищих психічних функцій з переважанням недостатності регуляторного компоненту; асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного, інтрапунітивного та аптичного типів; асинхронний викривлений розвиток — спотворення розвитку переважно емоційно-вольової сфери.

ІІо-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важко виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на практичному, а й на теоретичному рівні, оскільки ті ж самі по- ведінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як тимчасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як відхилення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як індивідуальна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, агресивність, імпульсивність, некомунікабульність і т.п.). При цьому залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у поведінці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на патологію і, навпаки, перші паростки відхилень в емоційно- польовій сфері за належного ставлення з боку оточення з часом нівелюються або трансформуються в індивідуальну особливість в межах адаптивної норми.

По-третє, на відміну від етіології інших нозологій, провідним чинником формування порушень емоційно-вольової сфери виступають несприятливі соціальні умови.

По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики спостерігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного характеру, як реакція на формування комплексу неповноцінності. 3 іншого боку недостатність емоційно-вольової сфери негативно позначається на розвитку інтелекту га успішності навчання

По-п'яте, для дітей з вадами емоційио-вольової сфери не існує Спеціальних освітніх закладів. Діти з відхиленнями в емоційно-вольовій сфері зі збереженим інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов опти- мізації їхнього розвитку і корекції відхилень є спілкування з однолітками з нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення педагога, бажання батьків забезпечити своїйдитині сприятливі умови.

По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвитку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприймають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухняності, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативного ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом прагнуть позбутися незручного учня, радячи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своїх "особливих" дітей у рамки "норми", що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистіс.них новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.

Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно- вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізичного розвитку, розробленою H. Я. Семаго, M. M. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку недостатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостатнього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (тотальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвитку вольової сфери. Асинхронний розвиток - це порушення принципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання недостатності, прискорення таспотворення розвитку. Асинхронний типрозвитісу, в свою чергу, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго поділяють на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічний розвиток це така форма порушення, для якої характерною є недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості при відносній збереженості інших структур. При викривленому розвитку психіки спостерігається поєднання загального недорозвитку, затримки, пошкодження та прискореного розвитку окремих функцій.

Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка дитини виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх імпульсів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною імпульсивності є слабкість кори головного мозку, яка не може підпорядкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання за типом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігноруються її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, її ніхто не контролює.

Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці не вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпосередньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво емоційно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху виявляється зниженою, переважає прагнення уникнення невдач.

Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визначати цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, передбачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей кінцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати зусилля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викликають різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подолання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають негативні афективні реакції, призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності. Схильність таких дітей до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової системи і наростання вгоми. Вони погано почуваються в умовах більш менш тривалої діяльності, яка складається з декількох ланок і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутрішнього гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них цілеспрямованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити до виконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, займаються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в роботу без необхідної орієнтації в умовах Ці діти часто не вислуховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення повторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, покарання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпосередніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини часом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Hi власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і засвоїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці. Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприймається як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, обмежень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як неприйняття, як свою неспроможність заслужити любов батьків. Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.

He просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак- тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери виступає несформованість довільності вищих психічних функцій. Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація розумової діяльності загалом. Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю, залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої op ганізаціїдіяльності та контролюдіти здатні до виконання задач пізнавального характеру.

Ha уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, виявляє бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомленою. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, відкрити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдання в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів неохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількістю помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх елементів), при цьому при списуванні помилок може бути більше, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них ускладненим через імпульсивність і відсутність установки на завдання. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних паличок взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або будь-яку іншу кількість паличок.

Основні діагнози; органічний інфантилізм, синдром гіпсрактивності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дисфункція, гіперкінетичні розлади,Р-90 (за MKX~10).

До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести такі психічні захворювання як психопатії та неврози. Психопатія — це патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах життєдіяльності (тотальність), вусіх вікових періодах (стабільність) і призводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена поєднанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спадковими або набутими внаслідок раннього пошкодження головного мозку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від причин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні (шизоїдні, еиілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), ступінь виразності яких залежить від особливостей соціального середовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими впливами на незрілий мозок внутріщньоугробних та ранніх післяпологових чинників (травми, інтоксикації). Для кожного виду психопатій є свій критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психопатичні риси. Незалежно від виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів іцодо оцінки своїх та чужих вчинків.

За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз — психогенний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який виникає внаслідок порушення особливо значущих для людини взаємин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетативних розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). Ha відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігається критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.

Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядає А. Співаковська. Це — 1) психічна травма, 2) нреневротич- ні патохарактерологічні радикали, 3) порушення системи взаємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного виховання. ІІсихічнатравма — цезовнішні подразники, що хворобливо впливають на психіку індивіда. Це можуть бути надсильні подразники, які викликають переляк, раптові гострі конфлікти у родині, школі, дитячому садку; або хронічні порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значущість для дитини. Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і психотравмуючим для іншої.

До преневротичних патохарактерологічних радикалів можна віднести: сензитивність (емоційна чутливість та вразливість); безпосередність; виразність почуття "я"; внутрішнійтипопрацю- вання емоцій; суперечливість розвитку через несумісність окремих рис темпераменту та характеру; нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з півкуль кори головного мозку. Проте, якіцо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10 років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на індивідуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги, гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз. Отже, основним патогенним чинником дитячих неврозів виступає порушення системи сімейних взаємин.

T. M. Мішина виділяє три основних типи невротичних взаємин у сім'ї: суперництво — прагнення самоствердитись за рахунок іншого, псевдоспівробітництво демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція емоційна відокремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх взаємин і сімейного виховання (невідповідність виховання можливостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють несприятливий фон для емоційного розвитку дитини.

Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживання внутрішнього конфлікту особистості, який не має шляхів вирішення. Це можуть бути конфлікти:

•  між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять неможливим задоволення бажаного;
•  суперечливого ставлення до близької людини (одночасне переживання любові га агресії);
•  між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно- особистісним ставленням.

Внутрішній конфлікт породжується неконструктивно вирішеною зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та значущими для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина несвідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається їм відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової системи, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливостям, виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями дитини. B результаті назріває внутрішній конфлікт між власними потребами та нав'язаними ззовні цілями.

Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої дитини, створює афективне напруження, сприяє хворобливій фіксації переживань, дезорганізує вольові зусилля.

Залежно від клінічних проявів виділяється Зосновних види неврозів: неврастенія, невроз нав'язливих станів, істерія.

Невротичний розвиток особистості може поступово перейти в ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика неврозів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів лікування. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою є ідиференціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена М.Семаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини відхилень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та механізми педагогічного впливу.

Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного типу це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при якому на перший план виступають реакції емансипації, демонстративності, негативізму. Реакція емансипації прагнення дитини до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, робити все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам інших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності. Демонстративність — нрагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байдужість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстративності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція емансипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберігаються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуванням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приділяють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в центрі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою ботьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стенічним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітивним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її поведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при порушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітивного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і перешкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афективні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотримуючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримати, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції.

Діти цієї груии є працездатними, але швидко виснажуються від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурхливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає віковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонструвати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять від дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоційного піднесення). ІІри цьому, з одного боку, добре орієнтуються у проявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку — виявляються неспроможними проявляти емпагію і не відчувають потреби контролювати власні емоційні проявн щодо інших

У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, використовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх стосунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності найближчого соціального оточення.

Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо вона стає тим видом активності, в якій дитина одержує простір для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, якщо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання може проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на уроці, виконувати домашні завдання, у відсутності старанності, а також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі діти можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, і навіть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розвитком за екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мірою залежить від його здібностей та особливостей взаємин з вчителем.

Основні діагнози: у дитячому віці — формування особистості за істеричним типом, неврозоподібні реакції, характерологічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому віці — психопатія збудливого типу, патологічне формування особистості,істеричний Heepo3,F-91.3 (за MKX~10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного типу характеризується принципово протилежними ознаками афективно-особистісного розвитку дитини. Інтранунітивний тип формується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової системи порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю збудження, переважанням гальмування над збудженням; б) сенситивного (чутливого) типу нервової системи — зниження порогів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприймаються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивного характеру може призвести сімейне виховання за типом:

•  підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня увага до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірністю вимог-обов'язків;
•  домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);
•  емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділяється значна увага, яка спрямована в основному на дотримання правил і норм, порушення яких суворо карається, при цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.

Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нерішучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний контроль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти потребують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають. Тому вонн не проявляють ініціативи, не схильні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.

Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здійснюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності самостійно планувати свою діяльність почуваються невпевнено, розгублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміченому плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити помилки. Проте темпдіяльності може бути сповільненим, а потреба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої людини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афективного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитрати компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захисних механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення успіху, долання перешкод, ризику.

Для дітей з дисгармонійним розвитком інтранунітивного типу важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих. При цьому вони погано переносять директивний стиль спілкування. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, блокують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагресію. Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психологічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою актуалізувати свій потенціал.

Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу дуже рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються по допомогу, навіть якіцо потребують її, не задають запитань, не повідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні стосунки з однолітками дуже цінують. Їм важливо мати постійне близьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому колективі. Важко переносять переведення до іншої школи.

Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нормі. Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розумової активності значною мірою залежить від психологічного комфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну активність. Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким дітям важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес осмислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить тривалий час.

У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. Виявляють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні. Часом не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал через сповільненість та високий рівень тривожності. їм може бути важко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо загострено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони адресовані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати самостійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, перевищує успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дитина може переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості. Навчальні навички формуються дещо сповільнено.

Такі діги можуть не включатися в роботу класу, не відповідати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко потрапляти до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби вчителя встановити контакт з таким учнем, залучити його до діяльності колективу, актнвізувати можуть зумовити бурхливі афективні реакції.

Невисокою може бути техніка читання: така дитина може читати правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи змісг прочитаного, проте, у повільному темпі. Сповільненим також є темп письма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, виконувати всі завдання класної самостійної роботи.

Основні діагнози: у дитячому віці формування особистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невротичний розвиток особистості; у підлітковому віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосоматичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія),незло- якісні дисморфофобії,Р-98 (за MKX~10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в передпідлітковому, підлітковому віці і проявляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш- нійспустошеності, пасивному негативізмі. У старшомудошкіль- ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тонусу, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості реагування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підлітки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. Їм простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою цілей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знаходиться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна сгимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характеру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від позитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції пасивного негативізму, протесту. Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.

Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії з іншими людьми. Спілкування, як найемоційніший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення. Друзів у них немає.Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко через відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху. До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю завдання щоб відчепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції призводить до згасання активності.

Описаний стан, часом, може свідчити пpo початок процесуального захворювання.

За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, викривлення переважно емоційно-афективного розвитку — це важка дефіцитарність афективного тонусу, яка перешкоджає формуванню активних та диференційованих контактів з середовищем, виразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага негативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, прагнення стереотипізувати і спростити контакти з ним. Таке спотворення афективного компоненту розвитку веде за собою своєрідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної регуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють парціальну обдарованість, а з іншого надмірну загальмованість, лякливість, несамостійність, емоційну залежність від матері.

Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції на подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, це симптом, який може входити до складу різних синдромів. Наприклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом проявляється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм виникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну речовин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить рано, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації погляду на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомоторних функцій, сповільненість формування навичок самообслуговування і при цьому ранній розвиток фразового мовлення. B основі дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження порогів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий подразник, навіть якщо його інтенсивність не висока -шелест паперу, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш комфортно така дитина почувається за відсутності подразників — у темноті та тиші. Залежно від виразності РДА формуються різні механізми захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких контактів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього світу, занурення у власні фантазії, схильність до стереотипів (надання перевагн тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня, вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі життя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз); перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контактувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій для неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різноманітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням, узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.

В. Лебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня виразності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польова поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності. Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження стабільності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному способі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умовою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів — перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо. Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часго у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогулянка на свіжому повітрі", "He можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мовлення залежить від актуального стану дитини, конкретної ситуації та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувати нескладні прохання матері.

Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним. Захоплені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.

Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованості мовлення, мають великий словниковий запас, користуються складними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, вони не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його запитання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і розгорнути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця програма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов. Порушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив у поведінці.

Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступені виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побутовою непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно відмовляються виконувати щось нове, тому для формування навичок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони є соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, не відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мислительні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони одержують задоволення від здійснення математичних обчислень, відтворення певних логічних схем.

Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програмах. Bce нове, запропоноване іншоюлюдиною, викликає негативізм та агресію вербального характеру, яку важко витримувати навіть близьким людям.

Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вдаються до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять про пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і т.п. B такий спосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.

Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захищеності, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємини з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю поступитися, пожаліти.

При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на перший план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухових та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загальмованість в контактах, несформованість навичок комунікації, неможливість взаємодіяти з людьми. ІЦонайменші перешкоди у спілкуванні призводять до його негайного припинення. Діти з 4-м ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт очей зі співрозмовником. За труднощів спілкування з однолітками вони активно шукають захисту у близьких, зберігають постійність середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків. Така дитина легко засвоює складні наукові поняття але відчуває труднощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємодії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла. Її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність проявляється у педантичному прагненні точно дотримуватись правил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.

Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5).

2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах побудови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мотивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. B гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. Ha запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структури дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підключенні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектолога, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї психокорекцій- ну/психотерапевтичну допомогу.

До загальних завдань педагогічної корекції можна віднести:

1.  встановлення емпатійних взаємин з дитиною;
2.  підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні, спілкуванні, поведінці;
3.  створення умов, за яких проблеми психічного розвитку дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;
4.  виявлення сильних сторін, здібностей дитини і використання їх для компенсації дефекту;
5.  надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;
6.  моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитивний досвід адекватних емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливим принципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не ripo неслухняність, лінощі, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення розвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і кваліфікованої допомоги дорослих.

Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто доводиться протистояти негативному впливу, якийздійснюється на учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближчого соціального оточення. Ha жаль, існуючі соціальні установки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Bce це зумовлює формування комплексу неповноцінності та відповідних захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демонструвати негативні якості, стверджуватись, вдаючись до агресії, або взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження, пригнічує свою природну потребу у прийнятті. 3 огляду на це у школі особливо важливим і необхідним є впровадження засад гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу ставить особистісні потребидитини у повазі, розумінні, прийнятті, самоствердженні.

Конкретна реалізація особистісно орієнтованого виховання полягає у постійній позитивній стимуляції дитини до активності, у демонстрації віри в її можливості, у постійному прояві інтересу до її потреб, переживань, думок, у підкресленні її особистісної цінності та унікальності, у ствердженні значної переваги її позитивів над негативами.

Ha етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні моральні вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись цих правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване, структурування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не може знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться нею дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практичною і внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє психічне життя виявляється ще не сформованим, тому B них переважає зовнішня активність. Доросла людина часто віддає перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш гнучкою через те, що володіє великою кількістю прийомів, з допомогою яких можна структурувати час.

Зрозуміло, що діти з вадами емоційно-вольової сфери самостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності відповідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставни ми конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, організовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти, запобігати імпульсивним проявам.

Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідомості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірності розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес самоусвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний внутрішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу поведінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позначають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються парами (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. 3 цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.

Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, перемагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає переможеним, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так, як би це зробив негативний герой казки, потім як позитивний, а після цього так, як він сам хоче чинити в залежності від того, на кого прагне бути схожим.Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може виступати у вигляді конкретного образу, а пізніше як абстрактний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово доводиться, що образ "я-реального" не співпадає з "я-ідеальним", а отже необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються умови, за яких дитина одержує задоволення від того, що долає труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша зміна одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів таким чином, щоб вони мали можливість проявити свої кращі якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції.

Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимного спілкування з самим собою. Для учнів з вадами емоційно- вольової сфери потрібен реальний співрозмовник, який би скеровував бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна запозичити досвід педагогічної діяльності IH. Амонашвілі, який проводив з дітьми "прийом з особистих питань", коли учень в інтимній обстановці міг поговорити з вчителем про все, ІЦО його хвилює. Важливо, щоб гакі розмови носили конфіденційний характер і приносили задоволення вихованцям.

Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у поведінці має велике значення, але зберігається проблема актуалізації цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається у загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок пожнеш звичку, посієш звичку — пожнеш характер...". Це означає, що для формування певної риси необхідно створити умови для систематичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуалізується. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна мати можливість проявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою переростання вчинку в звичку і далі в рису характеру є переживання позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчинку. Дигина повинна відчувати задоволення від того, наприклад, що робить кімнату чистою, чи дбає про молодших за себе, і тоді вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. Чуйність з поодинокого прояву перетвориться в якість характеру, якщо супроводжуватиметься радістю.

Виховна робота у школі передбачає не лише формування позитивних якостей, а й запобігання негативним Механізм той самий: щоб у характері дитини не виникла негативна рнса, відповідний їй вчинок повинен бути пов'язаний з переживаннями негативних емоцій. Дозвілля вихованця має бути заповненим корисними і цікавими справами, які викликають у нього позитивні емоції.

Діги з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю ють свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсив нісгь та залежність від безпосередніх ситуативних прагнень. Змінити цю обставину можс обговорення бажань, причин та наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?", "Що би ти зробив на його місці?" і т.п.). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблену їжу, іграшки, заняття тощо.

Ha основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у дитини, можна розвивати соціальні інтереси. ІІри цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої нотре би. Щоб інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умови для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що ді яльність учня відповідає його потребам, є переживання позитивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність.

Значну роль у формуванні соціально бажаннх мотивів відіграє аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей; моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно- вольової сфери не витримують конкуренції з органічними потребами через несформованість ієрархії мотивів.

Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення конфліктів є сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти ролі, розвивати і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікти. Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільного життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У підлітковому віці ігри можуть бути замінені театральною постанов кою літературних творів та подій з життя самих учнів.

Взагалі, корекційні можливості шкільного театрального гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації буде  брати участь психолог. По-перше, до його діяльності може бути залучена велика кількість школярів різного віку, кожен з яких може знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей e ще виготовлення костюмів та декорацій, малювання афіші, поширення квитків тощо. По-друге, гра на сцені дає можливість відреагувати негативні емоції, впоратись з тривожністю та страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню га саморегуляції; збагачує соціальний досвід. Функцією театрального гуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація особистості окремих учнів з допомогою такого методу психокорекції як психодрама.

Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально організованих для цього заходів, не тільки як реалізація виховної мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем має бути виховним та корекційним.

Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно виступає у якості одного з основних завдань корекційної роботи. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльності та подоланням усіх труднощів, що виникають в ній, займається вчитель, поступово залучаючи до цього учня. Далі частка активності педагога поступово зменшується, а учня — збільшується, аж до повної самостійності. 3 цією метою можна використовувати гірийом моделювання типових ситуацій вибору з наступним пошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у формуванні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху досягнення мети є прийом доступної трудності/ який полягає у тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання яких потребує зусиль. Проте, дуже важливо, щоб ці зусилля не були надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, що справився зі складним завданням самостійно.

Досить популярною у практиці психологічної допомоги, що сприяє усвідомленню психічних станів та опанування ними, розвитку творчості, усунення напруження, єпсихогімнастика. Психогімнастика, за визначенням M. I. Чистякової, цс курс спеціальних занять з використанням мімічних та пантомімічних етюдів, ігор та вправ на психом'язове тренування та на вираження окремих емоцій та рис характеру, спрямованих на розвиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формуван ня навичок релаксації, емоційної експресивності, здатності усвідомлювати та керувати своїми переживаннями. Кожна вправа та гра з психогімнастики забезпечує активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі. Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти є успішними, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так, як може.

Отже, формування довільності психічних процесів, навичок самостійності та конструктивного вирішення конфліктних ситуацій,розвиток дій планування,контролю та оцінювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного, розвиток самосвідомості, подолання комплексу неповноцінності в учнів з вадами емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційноїмети.

Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідривною від педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його виховання загалом.

Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.

Корекція недорозвитку емоційно-вольової сфери, зумовленої недостатністю регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку

У корекційній роботі на першому місці виступає зміцнення регулюючої функції кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. Ha етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню. Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується працездатність та формується цілеспрямованість.

Для дітей з порушеннями динаміки нервових процесів винятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми; чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигляді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації. Доцільним є гакож використання системи загартовування op ганізму,яке слід проводити під наглядом лікаря

Засвоєння знань учнями стають можливими за умови фор мування у них умінь організовувати діяльність, керувати власними психічними процесами. Предметом спеціального педагогічного впливу на цих дітей повинно стати гальмування імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть сприяти заняття з ригміки, лікувальної гімнастики, а також шкільні заняття.

Важливо навчити їх зосереджуватись на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати відповідей, не крутитись під час уроку. Активізації кори головного мозку під час уроку сприяють маніпулятивні дії з дрібними предметами. Тому дитині під час сприймання пояснень вчителя можна дозволити малювати каракулі на аркуші паперу, теребити ґудзик в кишені, жувати жуйку. Ha етапі "пристосування до дефекту" необхідно по можливості усунути, звести до мінімуму вплив відволікаючих подразників. Такого учня краще посадити за першу парту, далі від вікна; якщо дозволяють умови, самого. Наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошиг даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою. Імпульсивні діти часто потребують організуючої допомоги у вигляді звуження обсягу завдання, поетапності інструкції, стимулюючих та привертаючих увагу запитань. Кожне завдання поділяється на окремі операції, інструкція до виконання наступної операції надається після виконання попередньої. Згодом можна залучати плануюче мовлення самої дитини, яке зменшує можливість сповзання з завдання і сприяє організації її діяльності. Якщо учень відволікається, йому слід зробити зауваження. Іноді більш ефективним виявляється не словесне зауваження, оскільки слова на таких дітей часто впливають як збуджуючий, а не гальмуючий чинник, а відповідна дія. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то можна його мовчки спокійно гіосадити на місце.

У роботі з дітьми важливим є тон спілкування. Неспокійні, сердиті інтонації в голосі вчителя викликають підвищення збудження. Врівноважене, стримане мовлення, навпаки, заспокоює.

Ha другому етапі корекційної роботи вчитель поступово формує здатність стримувати імпульсивні реакції, не відво- лікатись,розвивасцілеспрямованість діяльності.3 цією метою можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та реакцією. Так, наприклад, якщо дитина звертається з проханням, вчитель може затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши їй невеличке завдання (наприклад: "Я ви конаю твоє прохання після того, як ти витреш дошку").

Якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюватись з місця і ходити по класу, вчитель може поступово домогтись зменшення кількості подібних реакцій, вдаючись до використання "зовнішніх опор самоконтролю", у якості яких можна використати, наприклад, яскраві (бажано червоного кольору) кульки. Певна кількість кульок (3-5) викладаються на столі вчителя. Серед уроку гіперактивна дитина може взяти кульку, походити з нею і сісти на місце. Використана кульку ховається до спеціального кошика. Учень може встати з місця стільки разів, скільки кульок на столі у вчителя.

Гіперактивні діти часто не виконують настанови педагога через те, що не можуть стримати безпосередні імпульси, загальмувати реакції на сторонні подразники. Якщо кожному такому прояву слабкості процесу гальмування давати негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе (тоді усі його вчинки, що не відповідають нормам суспільного життя, усі невдачі будуть інтерпретуватись ним за формулою: "Нічого іншого від мене чекати не можна: я ж поганий", сприйматись як неминуче). Можливийтакож інший варіант реакції такоїдитини на постійні зауваження: коли захисні механізми зумовлюють виникнення негативного ставлення не до себе, а до джерела переживання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів, які сприймаються як несправедливі, прискіпливі.

Вихід із цієї ситуації полягає у тому, іцоб без усякого оцінювання припиняти імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До усвідомлення імпульсивних дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися зосереджуватись, стримуватись, не відволікатись, не поспішати, і кожен щонайменший прояв зусиль дитини у цьому напрямку треба підтримувати, заохочувати, позитивно оцінювати Тут необхідно враховувати таку обставину: якщо збудлива дитина виявляється спроможною зосередитись на навчальнійдіяльності лише протягом 1/Зуро- ку, допускає через неуважність до IO помилок у одній гшсьмовій роботі, ці факти самі по собі можуть оцінюватись як негативні. ГІроте, якщо відомо, що, наприклад, місяць тому учень на уроці міг продуктивно працювати протягом 5-ти хвилин, допускав у письмових роботах більше 20 помилок, то у цьому випадку фіксуються виразні позитивні зміни щодо корекції порушень нейродинаміки, на яких обов'язково фіксується увага учня. Це зміцнить його віру у свої сили, переконає в ефективності спільної роботи з вчителем, спрямованої на подолання надмірної імпульсивності у поведінці.

Для імпульсивних дітей важливим є не лише знак, а й форма стимуляції. Так, наприклад, навіть позитивна оцінка на початку уроку може викликати сильне емоційне збудження, через яке дитина вже не зможе працювати протягом уроку. Тому іноді варто оцінку повідомляти таким чином, щоб не спровокувати бурхливих емоційних реакцій.

Розвитку довільності психічних процесів цих дітей сприятиме суворе дотримання режиму та встановлених правил, а також організація спеціальних ігор за правилами, порушення яких означає програш; ігор, спрямованих на розвиток довільності уваги та поведінки.

Щоб сповільнити темпроботи цих дітей, від них треба вимагати спочатку промовляти все, що вони хочуть зробити, складати план, тобто підпорядковувати власні дії мовленню. Сповільнення темпу мовлення може забезпечити використання такого прийому, як викладання фішок після кожного сказаного слова.

Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу

Позитивно на поведінку таких дітей впливає наявність постійної системи правил та вимог, систематичного контролю. Важливо, щоб педагог, будуючи взаємини з ними, був стриманим, спокійним, вимогливим, справедливим, авторитетним. Водночас учень повинен відчувати, що його поважають як особистість, розуміють і рахуються з його станом та потребами.

На етапі "пристосування до дефекту" рекомендується нехтувати незначними порушеннями правил шкільного життя. У таких випадках слід переключати дитину на ті види активності, які її найбільше приваблюють, або зосередити увагу на стані її здоров'я (тут використовуються властиві таким школярам підвищена сугестивність та страх захворіти). Діти повинні знаходитись під постійним наглядом, оскільки вони можуть образити когось із однокласників, вступити в контакт з підозрілими особами. Найкращийспосіб контролю це навантаження учня різними корисними та цікавими справами.

Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід створити канал виходу негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, неігрові види спорту, танці тощо).

ІІедагогічний вплив сприймається учнями в залежності від того, як вони ставляться до вчителя, який з ними спілкується. Якщо вчитель користується авторитетом, довірою, дає відчути вихованцям, що рахується з ними як з особистостями, то його стимулюючі впливи, незалежно від знаку, дають очікуваний результат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його несправедливим, то навіть позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.

Демонстративним учням слід надавати можливість привертати до себе увагу соціально схваленим шляхом, досягненнями у навчанні або інших видах діяльності. Якщо така дитина не може бути успішною на уроках, обов'язково потрібно віднайти такий вид активності, в якому вона могла б компенсувати свій неуспіх і самореалізуватись.

Ha другому етапі корекційної роботи великого значення набувають індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до свідомості учня його проблем і зародження у нього прагнення навчитись володіти собою. Інший напрямок індивідуальної роботи — виховання соціальних інтересів та здатності до емпатії, співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з такими дітьми працюють у напрямку розвитку самосвідомості, довільної регуляції поведінки, формування навичок виведення негативної енергії соціально прийнятним шляхом.

Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку інтрапунітивного типу

Навчання торпідних учнів стає можливим за умови поступового встановлення контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення процесу збу дження, формування довільної саморегуляції, створення для них ситуацій успіху.

У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувати сором'язливість, замкненість, розгубленість, некомунікабельність, образливість, вразливість, схильністьдо псевдонегативізму.

Ha перших порах вчителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обережно cкоротити психологічну дистанцію з ними, створити для них комфортніш психологічний клімат у класі, відчуття захищеності, прийняття. Процес встановлення контакту може бути тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від того, чи буде учень почуватись затишно у присутності вчителя.

Будь-яку діяльність загальмовані учні починають із запізненням, тому вони потребують постійної стимуляції, активізації уваги, залучення до колективної роботи класу, розвитку активного словника. Разом з тим, коли дитина знаходиться у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з метою відновлення працездатності. Ha етапі "пристосування до дефекту" можна, враховуючи її сповільненість та швидку втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У моменти виснаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після необхідного відпочинку вони приходять до норми і працюють відповідно до вимог вчителя.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності забезпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

ІЦоб підвищити впевненість торпідних дітей у собі, необхідно збагатити їхній досвід успішності і зменшити, знецінити значущість неуспіху. Для цього можна використовувати, наприклад, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчитель пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, що дитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація поразки (попередження про те, що завдання є складним і не всі діти впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким страшним, а успіх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зводиться до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою самооцінкою школярів на початкових етапах навчання краще проводити індивідуально, коли клас займається іншими справами. Відповідаючи на запитання, така дитина повинна відчувати повну підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти. Загальмована дитина іноді може виконувати найпростіші завдання, наприклад, під час фронтального опитування на уроці повторити правильну відповідь за однокласниками. Дуже поступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки. Спочатку загальмованого учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь готують його з допомогою ділової гри до виконання цього завдання. У діловій грі проводиться детальна репетиція уроку. Поступово самостійність дитини у підготовці до уроків збільшується.

Взагалі у спілкуванні з торпідними дітьми слід уникати зауважень, негативних оцінок і користуватись кожною слушною нагодою, щоб похвалити, підтримати. Жоден щонайменший успіх, прояв активності такого учня не повинен бути непоміченим. Якщо ж виникає ситуація, у якій не можна обійтись без негативної стимуляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватись на загальному позитивному оптимістичному фоні.

Добре, якщо позитивну стимуляцію і підтримку діти одержують не лише від вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити позитивні міжособистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної діяльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.

Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.

Тактика підтримки,створення ситуацій успіху потрібна не лише у школі,а й у сім'ї.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допомоги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для гіперактивних учнів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо загартовування нервової системи. Підвищують тонус кори, сприяють оптимізацію самооцінки, знижують тривожність заняття танцями, некомандними видами спорту (гімнастика, акробатика, легка атлетика тощо).

Корекція викривлення переважно емоційно- афективного розвитку. Робота, спрямована на корекцію раннього дитячого ayтизму, це тривалий багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості до нього батьків, медичних фахівців (педіатр, психоневролог), психолога- психотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за станом фізичного здоров'я дитини; психоневролог визначає потребу в медичному лікуванні у разі погіршення психічного самопочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку Та умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у наданні освітніх послуг відповідно до актуального рівня сформованості знань, умінь, навичок та можливостей дитини в той чи інший період її розвитку; батьки створюють для неї умови психофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, забезпечують реалізацію корекційних цілей в домашніх умовах, сприяють закріпленню досягнень дитини.

У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та концептуальних засад психотерапії існує декілька поглядів щодо корекційного впливу. Найпоширенішими з них є поведінковий підхід (біхевіористична психотерапія) за якими формування навичок у дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбивається на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кожен рух у правильному напрямку позитивно підкріплюється і стимулюється. Ha основі закріпленого руху чи дії вибудовується наступний, доки не буде сформованим потрібне уміння.

Інший підхід до корекції РДА розроблений, на основі глибинного аналізу структури дефекту російськими авторами О. C. Нїкольською, Є.P. Баєнською, M. M. Ліблінг, В. В. Лебединським.

Особливості корекційної роботи залежать від ступеня виразності РДА Так, наприклад, якщо поява страхів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить про регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня це є ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середовища. Тому корекційній роботі обов'язково має передувати ретельна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності та сильних сторін особистості дитини.

У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував себе метод холдінг-терапії, розроблений M. Уєлч. Його сутність полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на руки і, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, притискати до себе. Дитина при цьому вириватиметься, кусатиметься, царапатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і пepeконує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється. Холдінг проводиться щодня. Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. B такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитини з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корекційну роботу.

Основним завданням корекційної робота є розвиток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О.C. Пікольская, Є. P. Баєнская, M. M. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять: фіксацію на питаннях "Хто винен?", "Що чекає дитину у майбутньому?"; прагнення зробити дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.

Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність вс.ієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожує. Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмірна активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернути увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до обстановки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальними засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контролює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та інтенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спілкуванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. B процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими змінами у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою активність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малювання та інших видів активності, які приносять задоволення дитині, в яких вона почувається успішною.

Наступним завданням корекційної роботи є розвиток активного осмисленого ставлення до світу. Ha заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманітного повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти нав'язливу поведінку дитини, приєднатися до неї і трансформувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дитини можна ввести доповнення неагресивного побутового характеру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетворює їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності окремих подійдає дитині можливість навчитись чекати, заглядати в майбутнє, а отже планувати.

Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відповідну організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до того, щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі — щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном — щоб поліпити тощо.

Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, особливо при появі несподіваних подразників, труднощів та перешкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, що вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку слід надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна говорити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зусиллями обов'язково буде виправлений іншим разом.

Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить від успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціалізацію. Тому описані вище напрямки роботи повинні передувати навчанню.

Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колективі. Це є підставою для призначення індивідуального навчання. Наведемо особливості реалізації

Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей

•  для організації навчання повинно бути обладнане спеціальне постійне місце;
•  педагог повинен проводити заняття в той самий час;
•  перш ніж приступати до навчання педагогу необхідно встановити контакт з дитиною;
•  передусім слід виявити рівень актуальних знань дитини, адже розвиток при РДА може бути настільки нерівномірним, що навчати дитину з таким діагнозом за певною програмою виявляється недоцільним. 3 кожного предмета даються ті знання, які дитина спроможна засвоїти. Навчаючи дитину з РДА, важливо постійно орієнтуватись на її актуальний стан;
•  поява напруження, стереотипних рухів, інших проявів неадекватної поведінки є ознакою підвищення тривожності. Тому ні в якому разі не можна дитину карати за таку поведінку. У співробітництві з психологом вчитель може виробити конкретні прийоми усунення таких станів або їх попередження;
•  у процесі навчання не варто фіксуватись на унікальних здібностях дитини до обчислень, механічного запам'ятовування тощо;
•  слід стежити за тим, щоб учень усвідомлював практичну значущість одержаних знань, вмів застосовувати їх у с.воїй діяльності;
•  навіть якщо дитина з РДА спроможна навчатись в умовах класу, вона часто «випадає» з фронтальної роботи, тому потребує постійної підтримки та заохочення;
•  опитування такої дитини краще проводити індивідуально;
•  учню з аутизмом слід допомогти встановити контакт з однокласниками;
•  клас необхідно налаштовувати на підтримку комфортного самопочуття такої дитини.

Тема 4-5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОРЕКЦІЯ ВІДХИЛЕНЬ У ПОВЕДІНЦІ ДІТЕЙ

План

1.  Поняття про девіантну поведінку.
   1.  Соціально-психологічна характеристика видів девіантної поведінки.
   2.  Характеристика делінквентної поведеінки.
   3.  Характеристика адиктивної поведінки.
   4.  Характеристика суїцидної поведінки.
      1.  Біологічні, соціальні та психологічні детермінанти відхилень у поведінці.
      2.  Психологічна характеристика важковиховуваності як основи формування девіацій.
      3.  Психолого-педагогічна корекція девіантної поведінки школярів у навчально-виховному процесі.
   5.  Превенціядевіантної поведінки.
   6.  Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки.

Література

1.  Антонова-Турченко О.Г. Психологическая диагностика и коррекция личности трудновоспитуемых детей и подростков / О.Г. Антоноза-Турченко, E.И. Дранищева, Л.C. Дробот. - K. : ІЗМН, 1997. - 312 c.
   1.  Байярд P.T. Ваш беспокойный подросток / P.T. Байярд, Д. Байярд. — M. : Просвещение, 1991. — 224 c.
      1.  Бандура А. Подростковая агрессия / А. Бандура, P. Уолтерс. - M. : Апрель Пресс ; Изд-во ЗКСМО-Пресс, 1999. - 512 c.
         1.  Борба M. Нет плохому поведению: 38 моделей плохого поведения ребенка и как c ним бороться / M. Борба. - M. : Издательский дом «Вильямс», 2004. — 320 c.
            1.  Воспитание трудного ребенка: дети c девиантным поведением / под ред. M. И. Рожкова. — M. : ВЛАДОС, 2001. - 240 c.
            2.  Захаров A.И. Как предупредить отклонения в поведении peбенка / А.И. Захаров. - M. : Просвещение, 1986. — 128 c.
            3.  Зинченко C.H. Трудные дети / C.H. Зинченко. — K. : Радянська школа, 1988. - 62 c.
            4.  Змановская E.В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед / E.В. Змановская. — M. : Издательский центр «Академия», 2003. - 288 c.
            5.  Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей / В.В. Королев. - M. : Медицина, 1992. - 208 c.
            6.  Леонгард K. Акцентуированные личности / K. Леонгард. — K. : Вища школа, 1981. — 392 c.
            7.  Максимова H.Ю. Основи дитячої патопсихології / H.Ю. Максимова, K.Л. Мілютіна, В.M. Піскун. - K. : Перун, 1996. - 464 c.
            8.  Медико-соціальні та правові аспекти девіантної поведінки дітей та підлітків / Г.О. Слабкий, В.В. Беспалько, О.В. Коган, О.О. Федьков. - Кам'янець-Подільський : Абетка-НОВА, 2004. - 32 c.
            9.  Миллер А.И. Противоправное поведение несовершеннолетних / А.И Миллер. — K. : Наукова думка, 1985. — 150 c.
            10.  Миньковский Г.M. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних / Г.M. Миньковский, А.П. Тузов. - K. : Политиздат Украины, 1987. - 215 c.
            11.  Михайловская И.Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина. — M. : Просвещение, 1990. — 143c.
            12.  Овчарова PB. Практическая психология в начальной школе / P.В. Овчарова. - M. : ТЦ «Сфера», 1996. - 240 c.
            13.  Овчарова P.В. Справочная книга школьного психолога / P.В. Овчарова. — M. : Просвещение, 1996. — 352 c.
            14.  Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / под ред. Л.M. ІІроколиенко, В.A. Taтенко. — K. : Вища школа, 1989. — 254 c.
            15.  Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / под ред. В.А. Татенко, T.M. Титаренко. — K. : Рад. школа, 1989. - 128 c.
            16.  Худик В.А. Работа психолога в наркологическом стационаpe / В.А. Худик. - K. : Здоровье, 1989. - 96 c.
            17.  Шмалей C.В. Основы наркологии / C.В. Шмалей. - Херсон, 2000. – 224 c.

1. Поняття про девіантну поведінку

Девіантна поведінка — це один із видів дезадаптивної поведінки, який являє собою систему вчинків, іцо суперечать прийнятим у суспільстві правилам або моральним нормам і наносять шкоду суспільству або самій особистості.

Девіантна поведінка займає свою особливу нішу серед психологічних феноменів. Вона існує поряд з такими явищами, як психічна хвороба, патологічний стан, невроз, психосоматичні розлади і т.п. Названі феномени розглядаються з точки зору медичної норми на осі "здоров'я — хвороба". Девіантна поведінка не може розглядатись з позицій патопсихології або дефектології, оскільки вона виражає соціально-психологічний статус особистості на осі "соціалізація — дезадаптація — ізоляція".

В. Змановська виділяє специфічні особливості девіантної поведінки:

1.  He відповідає загальноприйнятим або офіційно визнаним соціальним нормам.
   1.  Викликає негативну оцінку з боку оточуючих, яка може мати форму осуду, соціальних санкцій аж до кримінального покарання. Слід взяти до уваги, що санкції, виконуючи функцію попередження небажаної поведінки, можуть призводити до такого негативного явища, як стигматизація особистості — навішування на неї ярликів. Поступово ярлики девіанта формують девіантну ідентичність, посилюють ізоляцію, перешкоджають позитивним змінам, зумовлюють рецидиви.
   2.  Наносить реальну шкоду самій людині та оточуючим, тобто може бути деструктивною або аутодеструктивною. Названій ознаці не відповідають такі соціальні явища як радикалізм, креативність та маргінальність. Тому їх не можна відносити до девіантної поведінки. Хоч вони також є відхиленням від соціальних норм і викликають роздратування у консервативно налаштованої частини населення, але є швидше корисними для суспільства, ніж небезпечними. Так, радикальні особистості прагнуть корінних перетворень в суспільстві, що стимулює прогресивні зміни в ньому. Креатори, відрізняючись нестандартністю, оригінальністю, виступають у якості дослідників і першовідкривачів. Маргинали протиставляють себе більшості, розширюючи таким чином межі соціальних норм.
   3.  Її можна охарактеризувати як постійну, тривалу, багаторазову. Так, якщо дитина одного разу поцупила якусь річ, визнання такої поведінки як девіантної буде не коректним. Дана ознака має винятки. Наприклад, навіть одноразова спроба самогубства є небезпечною і розцінюється як девіація.
   4.  Повинна відповідати загальній спрямованості особистості. У походженні девіантної поведінки велику роль часто відіграють по-перше, дефекти правової та моральної свідомості, по-друге, егоїстичний зміст потреб особистості, по-третє слабкість волі, емоційна нестійкість і вразливість, негативні звички та якості характеру. Така поведінка не може бути наслідком нестандартної або кризової ситуації, наслідком самооборони.
   5.  Знаходиться в межах медичної норми. Девіантна особистість може займати будь-яке місце на осі "здоров'я — передхвороба — хвороба".
   6.  Супроводжується різними проявами соціальної дезадаптації.
   7.  Має виразну індивідуальну, вікову та статеву своєрідність. Індивідуальні відмінності зачіпають мотиви, форми прояву, динаміку, частоту та виразність поведінки, а також ставлення особи до власних девіацій — як до небажаних, неприємних для себе, тимчасових, чи як до привабливих. Термін девіантна поведінка може використовуватись щодо дітей тільки з 9-10-ти- річного віку, оскільки в більш ранньому віці самоконтроль та необхідні уявлення про соціальні норми відсутні. Так, не можна назвати девіантною поведінку трьохрічної дитини, яка повторює десь почуті нецензурні слова.

Девіантна поведінка поєднується з хорошим знанням норм моралі та законів. Але розуміння того, що так поводитись не можна, не зупиняє індивіда, який обрав саме такий спосіб самоствердження.

При цьому девіантні дії виступають:

•  у якості засобу досягнення значущої мети (крадіжки);
•  як засіб психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби і переключення діяльності (вживання алкоголю та наркотиків);
•  як самоціль, що задовольняє потребу у самоствердженні (знущання над тваринами).

Девіантна поведінка найбільш яскраво проявляється у підлітковому віці і пояснюється порівняно невисоким рівнем інтелектуального розвитку, особистісною незрілістю, залежністю від вимог групи і прийнятих в ній ціннісних орієнтацій, наявністю великої кількості суперечностей соціально-психологічного характеру у цьому віковому періоді. Девіантна поведінка у підлітків може виступати у якості засобу самоствердження, протесту проги дорослих. Девіантні підлітки часто виявляють цілий ряд особливостей, які свідчать про значні емоційні порушення. Вони, зазвичай, імпульсивні, дратівливі, запальні, агресивні, конфліктні.

Найбільш повною та зручною є класифікація девіацій О. В. Змановської, за якою виділяється дві групи: деструктивна (антисоціальна та асоціальна поведінка) та аутодеструктивна (адиктивна та суїцидна поведінка).

Антисоціальна поведінка суперечить правовим нормам, погрожує соціальному порядку та оточуючим людям. У дорослих людей вона проявляється у формі правопорушень, які караються законом. У підлітків переважають такі види як хуліганство, крадіжки, пограбування, вандалізм, фізичне насилля, торгівля наркотиками. У віці від 5 до 12 років найбільш поширеними є: насилля іцодо молодших, жорстокість до тварин, дрібне хуліганство, руйнування майна, підпали, крадіжки.

Асоціальна (аморальна) девіація — це порушення моральних норм, що загрожує благополуччю міжособистісних взаємин. Може проявлятися в агресії, сексуальних девіаціях (безладні статеві зв'язки, проституція, зваблення, вуайеризм, ексгібіціонізм), азартних іграх на гроші, бродяжництві, утриманстві. У підлітковому віці найбільш поширеними є: втечі з дому, бродяжництво, шкільні прогули, брехня, агресивна поведінка, промискуітет (безладні статеві зв'язки), графіті, субкультурні девіації (сленг, татуювання). У дітейчастіше зустрічаються вгечі з дому, бродяжництво, шкільні прогули, агресивна поведінка, брехня, крадіжки, жебракування, здирство.

Аутодеструктивна девіація відхиляється від медичних або психологічних норм і загрожує цілісності та розвитку самої особистості. Саморуйнуюча поведінка зустрічається у таких формах: суїциди, хімічна залежність, фанатизм (наприклад, участь в деструктивно-релігійному культі), віктимність (психологічна схильність до того, щоб стати жертвою).

Специфікою аутодеструктивної поведінки підлітків є її опосередкованість груповими цінностями. У підлітків зустрічається: наркозалежність, самопорізи, комп'ютерна залежність. У дитячому віці можуть бути: куріння, токсикоманія.

Розглянемо детальніше особливості різних видів девіантної поведінки.

2. Соціально-психологічна характеристика видів девіантної поведінки

2.1. Характеристика делінквентної поведінки

Термін делінквентність походить від латинського delinquens "провинність". У психології делінквентною називається поведінка, яка порушує суспільні норми як морально-етичні, так і правові. Відповідно можна виділити дві форми делінквентної поведінки: асоціальну та антисоціальну, які розглядаються і як етапи становлення протизаконної поведінки, і як відносно незалежні прояви.

Вікова динаміка проявів делінквентної поведінки. Порушення соціальної поведінки на ранніх етапах онтогенезу свідчать про проблеми психічного розвитку або про перехідні невротичні реакції. Наприклад, крадіжки дошкільника можуть бути пов'язані з гіперактивністю, невротичною потребою в увазі, інтелектуальною неповноцінністю тощо.

Ситуація принципово міняється зі вступом дитини до школи. Тут починається інтенсивна соціалізація особистості. Перед дитиною ставляться певні вимоги і правила, яких вона повинна дотримуватись. У молодшому шкільному віці делінквентна поведінка може проявлятись у таких формах: дрібне хуліганство, порушення шкільних правил і дисципліни, прогулювання уроків, втеча з дому, брехливість, крадіжки.

Протиправні дії у підлітковому віці є ще більше свідомими і довільними. Характерні для цього віку порушення — це крадіжки, хуліганство — у хлопчиків, крадіжки, проституція — у дівчат. Набули поширення останнім часом торгівля наркотиками, зброєю, рекет, сутенерство, напади на бізнесменів та іноземців, шахрайство. За статистикою більшість злочинів, скоєних підлітками, є груповими. У групі знижується страх покарання, посилюється агресія і жорстокість, знижується критичність до того, що відбувається, і до себе. Показовим прикладом групової протиправної поведінки є хуліганські вчинки вболівальників після футбольного матчу.

В.В. Лунієв пропонує розглядати наступні провідні мотиви протиправних дій: корисливо-зажерливий, насильницько-егоїстичний, анархістсько-індивідуалістичний, легковажно-безвідповідальний, боязливо-малодушний.

При насильницькому типі має місце прагнення до самоствердження, бажання продемонструвати свою силу, справедливість, чуйність, готовність прийти на допомогу. Проте, уявлення про справедливість у таких осіб спотворені. Типовим для них виступає груповий егоїзм, жорстокість, культ сили, переконаність у правильності своєї поведінки.

Представники анархістсько-індивідуального типу не визнають суспільних норм та законів, іноді відносять cебe до особливої касти, якій усе дозволено, зверхньо ставляться до інших. Аморальний вчинок або злочин сприймається ними як доказ власної унікальності.

Наявність корисливо-зажерливих мотивів означає, що особа прагне за будь-яку ціну задовольнити свої потреби, не зважаючи при цьому на інтереси інших людей. Для такого типу делінквентів соціальне прийняття та схвалення є неактуальними. Вони повністю усвідомлюють протиправний характер своїх дій. Їx відрізняє скритність, аморальність. Окремими мотивами, що спонукають до протиправних дій, можуть бути: прагнення негайно одержати задоволення, бажання самоствердитись, прагнення до комфорту, високого соціального статусу, агресія та садистичні нахили, наслідування соціальних стереотипів і традицій, потреба відчувати належність до групи і одержувати її схвалення, нудьга, прагнення до ризику і гострих відчуттів, фрустрація.

Основною характеристикою легковажно-безвідповідальних делінквентів виступає імпульсивність поведінки, низький рівень особистісної саморегуляції, неспроможність протистояти спокусам, відсутність схильності планувати своє майбутнє, передбачати наслідки своєї поведінки. Такі особи живуть сьогоднішнім днем, прагнуть без зусиль одержувати задоволення, не замислюючись над його ціною та наслідками.

Боязливо-малодушні особи потрапляють до розряду делінквентів через слабкість волі, нездатність протистояти тиску. Вони внутрішньо глибоко переживають невідповідність власних вчинків суспільним нормам, проте перебувають у полі залежності від сильнішої особистості і не можуть вирватись 3 цього поля, побоюючись моральної чи фізичної розправи.

О.В. Змановська виділяє чотири основні групи причин, які зумовлюють протиправну поведінку, і відповідні типи делінквентної особистості, а саме: ситуативний, субкультурний, патопсихологічний, антисоціальний.

Ситуативний (тимчасовий) тип делінквентності зумовлений загостренням суперечностей психічного розвитку індивіда у підлітковому віці, коли бажання бути дорослим, самостійним, незалежним, поєднується з особистісною незрілістю та невмінням прогнозувати наслідки своїх вчинків, відповідати за них. Переживання такими підлітками наслідків своїх аморальних чи протиправних вчинків сприяють докорінній перебудові особистості, яка зокрема полягає у домінуванні соціальних цінностей та зміцненні імунітету щодо негативних впливів.

Якщо психічний розвиток індивіда розгортається в умовах і під впливом асоціального оточення, то цінності цього оточення сприймаються ним як норма, привласнюються і відтворюються у поведінці. Таким чином формується субкультурний тип делінквентної особистості.

B основі становлення схильності до порушень соціальних норм може лежати патологія психічного розвитку, зумовлена невротичними та психотичними розладами, органічним пошкодженням кори головного мозку. Такі особи характеризуються порушеннями свідомості, імпульсивністю, емоційною нестійкістю, нездатністю контролювати свої дії, наявністю патологічних потягів, таких як клептоманія, піроманія, дромоманія, гіперсексуальність тощо.

Проте схильність до делінквентної поведінкн виникає не лише під впливом хвороби або несприятливого антисоціального оточення. Якщо у індивіда з негативною "я-концепцією" виявляються несформованими вищі почуття такі, як совість, відповідальність, прив'язаність до близьких, це зумовлює формування асоціального типу делінквентної особистості, яка свідомо обирає асоціальний спосіб життя.

Поняття про соціопатію. Психологічне вивчення делінк- вентності зумовило появу особливого терміну — соціопатія, який означає нечутливість до соціальних санкцій позитивного чи негативного характеру.

Дитина одразу після народження виявляється повністю залежною від соціального оточення, що сприяє формуванню потреби в афіляції, тобто прагнення бути прийнятим, захищеним, одержувати і надавати допомогу. 3 двох місяців дитина потребує постійного контакту з батьками; починаючи з 2-3-х років виключно важливим регулятором поведінки для неї стає схвалення дорослого; потреба у контактах з однолітками примушує дошкільника вчитись поступатись, стримуватись, розуміти і враховувати інтереси інших. Привертають увагу діти, які не прагнуть заслужити похвалу, не переживають провини, не шкодують про свої вчинки. Таким чином проявляється схильність до соціопатії, яка розвиваючись може призвести до делінквентності. Причини соціопатії є різними. Конституційною передумовою соціопатії може бути, наприклад, велика базальна агресія або знижена реактивність нервової системи. Особлива конституція може пояснювати постійне прагнення таких людей до гострих відчуттів, знижену здатність сприймати педагогічний вплив і навчатись соціально-прийнятній поведінці, неспроможність одержувати задоволення від звичних для інших людей речей — музики, природи, хорошої роботи. Гіперактивна, вимоглива, незосереджена дитина потребує значно більшої участі батька у вихованні. Дитина, енергійніша ніж її батьки, може засвоїти, що можна ігнорувати потреби інших людей, роблячи все, що заманеться, маніпулюючи поведінкою інших. Ставлення до таких дітей з боку батьків характеризується: нестабільністю, відсутністю дисципліни, потуранням, емоційним нерозумінням, експлуатацією, а іноді жорстокістю. Дитинство антисоціальних людей часто відрізняється безпритульністю, наявністю небезпек та хаосу (хаотична суміш суворої дисципліни і потурання; слабка мати і запальний садистичний батько; алкоголізм та наркотики у сім'ї; сімейні розриви). У таких нестабільних і загрозливих умовах дитина не одержує почуття захищеності, що може підштовхнути її витратити решту життя на пошук підтвердження власної всемобутності. Для сімей антисоціальної особистості є нетиповим розуміння і промовляння своїх почуттів (алекситимія). Якщо більшість з нас використовують слова для вираження власної особистості, соціопати використовують їх для маніпуляцій. Батьки виявляються неспроможними відповідати на емоційні потреби дитини. Вони можуть також підсвідомо нрояв- ляти непокору і ненависть до авторитетів (педагогів), які намагаються обмежити поведінку їхньої дитини. Загалом батьки виявляються залученими в демонстрацію дитиною сили, а соціопат має серйозні труднощі щодо досягнення самоповаги нормальним шляхом через переживання любові та гордості батьків за нього. Антисоціальнийіндивід, напевно, ніколи не відчував прив'язаносгі і взаємної любові. Він не ідентифікувався з тими, хто турбувався про нього. Замість цього виявилась можливою ідентифікація з ворожим об'єктом, який переживається як хижий. Відсутність первинної ідентифікації з батьками перешкоджає ідентифікації з суспільством і людською культурою загалом.

Через відсутність повноцінного супер-Его не існує ніяких внутрішніх вимог, які б викликали почуття провини. ІІри цьому індивід добре розуміє наслідки поведінки. Негайне задоволення є важливішим ніж покарання у майбутньому.

Соціопати відкрито вихваляються своїми злочинами, якщо думають, що можуть ними вразити, продемонструвати свою силу. Злочинці часто зізнаються у вбивствах, розповідаючи подробиці, і приховують менші злочини, які на їх думку можуть бути розцінені як слабкість.

Отже, основним механізмом саморегуляції соціопатичної особистості виступає відрсагування назовні внутрішнього напруження і негативних почуттів. При цьому у таких людей виникає негайне спонукання до дії. Вони не мають досвіду підвищення самоповаги через контроль за власними імпульсами. Соціопат настільки швидко відреаговує тривогу, що оточуючі не встигають її помітити.

Прояви делінквентної поведінки. Делінквентна поведінка проявляється у різних формах. Розглянемо деякі з них.

Втечі з дому та бродяжництво. Бродяжництво є однією з крайніх форм аутсайдерства. Соціальні аутсайдери — це люди, які через об'єктивні або суб'єктивні причини не змогли знайти собі місця в суспільстві і опинились "на дні". Бродяжництво це специфічний спосіб життя, який формується в ході поступового розриву соціальних зв'язків особистості, і часто поєднується з іншими видами девіантної поведінки.

Ґрунтуючись на даних А. У. Нуреєвої, А. Є. Лічко в залежності від мотивації виділяє наступні типи втеч з дому: емансиповані, які здійснюються задля прагнення позбутися опіки та контролю з боку батьків та вихователів і поєднуються з крадіжками, алкоголізацією та наркоманією; імпунітивні, які відображають прагнення позбутися жорстокого поводження; демонстративні, що зумовлені прагненням привернути до себе увагу; дромоманічні, детерміновані невмотивованим потягом до зміни місця перебування та вражень.

Потенційними безпритульними і бродягами є випускники дитячих будинків та інтернатів у тому випадку, якщо вони не можуть знайти роботу та житло. Особливу групу бродяг складають "вуличні діти", які втекли з дому. Число таких дітей останнім часом зростає і наближається до показників 1918-1920 років.

Однією з форм делінквентної поведінки виступає вандалізм — безглузде знищення культурних та матеріальних цінностей, різноманітні види руйнуючої поведінки. Більшість актів вандалізму здійснюється особами чоловічої статі 11-25 років. Попри існуючі уявлення соціально-психологічне дослідження не виявило кореляції між схильністю до вандалізму у підлітків і їхнім рівнем інтелекту та належністю до соціальних груп з низьким рівнем освіти та культури.

Класифікація мотивів вандалізму пропонується Д Кантером: 1) корисливі цілі; 2) помста; 3) гнів, як вияв нездатності іншими засобами справитись зі стресом; 4) нудьга, яка породжує прагнення розважитись, набути нових вражень, пережити гострі відчуття, пов'язані з небезпекою та порушенням заборон; 5) дослідження; 6) естетичні переживання; 7) екзистенційні дослідження засіб самоствердження, визначення меж власних можливостей, привернення до себе уваги.

Однією з форм вандалізму за Ю.А. Клейбергом є графіті. Термін походить від італійського "graffito" — "писати каракулі", "нашкрябати", і означає недозволені написи, знаки, зроблені на об'єктах громадської та приватної власності (на будинках, парканах, у транспорті, ліфтах, туалетах, на столах тощо). Графіті містять різноманітні повідомлення, вислови, малюнки, символи, які можуть носити нецензурний, непристойний характер. Тією мірою, якою графіті виражають деструктивні імпульси людської природи, вони сприяють засвоєнню зразків агресивною поведінки.

Мотиви, що спонукають підлітків до публічних малюнків різноманітні. Це і прагнення ствердити особистісну або групову ідентичність, висловити протест проти соціальних га культурних норм, пізнати свою сексуальність, розважитись, і бажання виразити свою озлобленість, і прояв творчості.

Ha думку Ю. А. Клейберга, графіті так само як і розбите скло, сміття сприймаються як симптом деградації, ослаблення механізмів соціального контролю, що породжує у людей почуття незахищеності. Крім того, відчуття безладу знижує поріг стримування від деструктивних дій, що в свою чергу збільшує вірогідність подальших руйнувань.

Разом з тим, графіті виступає одним із яскравих прикладів того, як девіантна поведінка трансформується у вид мистецтва, у творчість.

2.2. Характеристика адиктивної (залежної) поведінки

Життєдіяльність та розвиток людини залежні від багатьох чинників. Об'єктом залежності виступають їжа, яку ми вживаємо, повітря, яким ми дихаємо, певні умови та спосіб життя, до яких ми звикли, коло соціальних контактів тощо. Схильність до залежності є універсальною особливістю людини. Проте, за певних умов нейтральні об'єкти перетворюються для неї у життєво важливі. У деяких випадках спостерігається надмірна залежність, яка породжує адиктпвну поведінку. Коло предметів залежності змінюється і розширюється з розвитком технічного прогресу у галузі харчової промисловості, фармацевтичної індустрії, комп'ютерної та ігрової техніки, які створюють все нові й нові потенційні об'єкти залежності. До найпоширеніших предметів адикції належать: психоактивні речовини (наркотики), алкоголь, їжа, азартні ігри, секс (зокрема такі його перверзії як зоофілія, фетишизм, пігмаліонізм, трансвестизм, ексгібіціонізм, вуайеризм, некрофілія, садомазохізм), релігія (наприклад, релігійний фанатизм, властивий індивідам, залученим до секти). Сьогодні дуже швидко поширюється комп'ютерна залежність (гемблінг). Водночас деякі форми поступово втрачають ярлик девіантності. Так, гомосексуалізм у сучасній соціальній ситуації не відноситься до відхилень у поведінці.

Отже, адиктивна поведінка — це одна з форм аутодеструктивної девіантної поведінки особистості, яка пов'язана із зловживанням чимось або кимсь з метою саморегуляції, зміни психічного стану або адаптації. Ступінь виразності адиктивної поведінки може бути різним — від практично нормальної до важких форм біологічної залежності, які супроводжуються виразною соматичною і психічною патологією. У зв'язку з цим деякі автори розрізняють аднктивну поведінку і просто шкідливі звички, які не є загрозливими. Наприклад, куріння або переїдання хоч і є залежними формами поведінки, але не вважаються девіантними.

В. Змановська виділяє загальні ознаки адиктивної поведінки:

1.  Наявність постійного імпульсивного ненасичуваного, нездоланного потягу до зміни психофізичного стану, якому індивід не в змозі протистояти.
2.  Процесуальний та циклічний характер адикції, яка має свій початок, індивідуальний перебіг і завершення та проходить через певні фази:

•  наявність внутрішньої готовності до адиктивної поведінки;
•  посилення бажання і напруження;
•  очікування і активний пошук об'єкту адикції;
•  одержання об'єкта і досягнення специфічних переживань;
•  розслаблення;
•  фаза ремісії, після якої все починається спочатку.

Результатом адикції виступає трансформація особистості га соціальна дезадаптація. Особа поступово втрачає колишні інтереси та соціальні зв'язки, здійснюється перебудова ієрархії її цінностей, все сприймається та оцінюється нею через призму адиктивної потреби. Остання набуває адцінного емоційного забарвлення, стає метою існування. Життєвий простір звужується до ситуації одержання об'єкта. Bce інше — колишні моральні цінності, інтереси, взаємини — втрачають значущість. Залежність настільки домінує, що індивід здатен подолати будь- які перешкоди. Спостерігається зниження критичності, людина виправдовує свою поведінку, знаходить причини, які перешкоджають їй відмовитись від предмету залежності. Характерною ознакою адиктивної поведінки є анозогнозія заперечення хвороби, небажання визнати наявність залежності З'являється недовіра до людей (до родичів, друзів, до спеціалістів, які можуть надати допомогу), які намагаються надати допомогу. Людина вдається до брехні. Посилюється агресивно-захисна поведінка, наростають ознаки соціальної дезадаптації.

Причини виникнення. Раніше причини адиктивної поведінки пов'язувались слабкістю волі, гріховністю та моральною недосконалістю. Згодом її почали вважати хворобою, яка зумовлена іманентною схильністю до залежності від екзогенних речовин. Одна із сучасних концепцій розглядає адиктивну поведінку як результат звички.

Відповідно до системно-особистісної моделі залежна поведінка зумовлена порушеннями значущих для івдивіда стосунків. Наприклад, причиною алкоголізму може бути втрата близької людини, вживання наркотиків може бути засобом встановлення контактів підлітка з референтною групою.

Серед чинників, що визначають появу схильності до залежної поведінки, неабияку роль відіграють макро- та мікро- соціальні умови життя індивіда.

Причиною формування адиктивної поведінки у підлітковому віці досить часто виявляється, властиві цьому віку, з одного боку, відчуження від батьків, які не визнають свою дитину дорослою, обмежують її самостійність, не розуміють її, а з іншого боку — потреба відповідати, так званому, підлітковому кодексу честі і спотвореному образу дорослості, в якому в якості важливої ознаки виступає вживання алкоголю та наркотиків.

Для деяких соціальних груп залежна поведінка є проявом групової динаміки. Наприклад, вживання наркотиків виступає в ролі перепустки до субкультури підлітків, формує почуття належності до групи, створює середовище для неформального спілкування, дає можливість відреагувати сексуальні та агресивні потяги, не спрямовуючи їх на людей, допомагає регулювати емоційний стан, реалізує креативний потенціал через експерименти з різними речовинами.

Провідна роль у походженні адиктивної поведінки приписується сім'ї. B ході численних досліджень був виявлений зв'язок між поведінкою батьків і формуванням залежності у дітей. Особливо чутливим у цьому розумінні є немовлячий вік. У багатьох адиктів в анамнезі відмічається наявність важкої психологічної травми у самі ранні періоди жигтя. Травма може бути пов'язана з фізичною хворобою, втратою матері, з нездатністю матері розуміти і задовольняти базові потреби немовляти, з несумісністю темпераментів матері та дитини, з надмірною вродженою збудливістю малюка. Батьки, зазвичай, не здогадуються про травмуючий характер своїх дій. Так, наприклад, вони можуть з найкращих намірів привчати малюка до жорстокої регламентації режиму харчування, забороняти собі "балувати" дитину, наполегливо ламати її впертість. Таким чином, базова потреба немовляти у захищеності виявляється зафрустрованою, що в свою чергу зумовлює формування низької афективної толерантності: дитина уже в старшому віці неспроможна переносити відчуття небезпеки і очікування неприємностей. Такі особи, з одного боку, не вміють піклуватись про cебe і гостро потребують когось, а з іншого боку не довіряють людям, не підпускають їх близько до себе. У цьому випадку неживий об'єкт може замінити людські взаємини.

Сім'я може не дати дитині необхідної любові і не навчити любити себе, що призводить до відчуття нікчемності, непотрібності, до зневіри в себе. Позбутися негативного ставлення до себе допомагає залежна поведінка.

Часто батьки адиктивних дітей самі мають емоційні розлади, які супроводжуються алекситимією — нездатністю виражати свою почуття з допомогою слів (розуміти, позначати, проговорювати). Дитина не лише заражається в сім'ї негативними почуттями, а й навчається у батьків замовчувати свої переживання, пригнічувати їх і навіть заперечувати їхнє існування. Ще одним негативним сімейним чинником виступає відсутність меж між поколіннями, надмірна психологічна залежність членів сім'ї один від одного. M. Маллер акцентувала увагу на важливості для нормального розвитку дитини процесу сепарації — поступового відокремлення від матері та індивідуалізації дитини. У сім'ї з розмитістю кордонів адиктивна поведінка виступає одним із засобів впливу на поведінку інших.Сім'я відіграє суттєву роль не лише у походженні, а й в підтримці адиктивної поведінки. Родичі самі можуть мати різні психологічні проблеми, через що вони часто провокують рецидиви адикту. B свою чергу залежна поведінка одного з членів сім'ї може спридаи появі проблем психологічного характеру у інших родичів — розвивається стан співзалежності. Співзалежність — це негативні травматичні зміни в особистості і поведінці родичів через залежну поведінку когось із членів сім'ї. Співзалежність підтримує залежність. Утворюється, таким чином, замкнуте коло сімейних психологічних проблем. 3 членами сім'ї відбуваються наступні зміни: — втрачається власне "Я" через фіксацію на вживанні наркотиків; поведінка адикта повністю визначає емоційний стан інших членів сім'ї; переважають афекти люті, провини, відчаю; знижується самооцінка і самоповага; посилюються псевдоролі жертви або рятівника; переживаються стани апатії, емоційної тупості, наступає ізоляція; на фоні хронічного стресу неухильно погіршується здоров'я: загострюються соматичні хвороби, розвивається депресія.

Наприклад, все життя родини наркозалежного підлітка крутиться навколо циклу вживання наркотиків. Сім'я живе міфами, взаємними обіцянками га ілюзіями. Після чергового зриву підліток щиро кається і дає щедрі обіцянки. Батьки готові обманювати себе знову і знову, що все найстрашніше позаду. Родина вибудовує різноманітні захисні механізми, серед яких проекція, заперечення, замовчування проблеми, ізоляція. Самі того не усвідомлюючи, родичі підштовхують адикта до зривів. У період "невживання" в сім'ї поступово наростає напруження, тривога, посилюються підозри. Нарешті напруження стає таким високим, що хтось не витримує і провокує конфлікт. Bce повторюється спочатку. Парадоксальним є той факт, що адикція згуртовує сім'ю, дає ілюзію близькості.

У рамках взаємин співзалежності часто зустрічається ситуація неофіційної домовленості: "я закриваю очі на твою адиктивну поведінку, а ти робиш те й те". Бувають також стосунки за типом паралельного існування, коли кожен член сім'ї живе своїм життям і не втручаються в проблеми один одного.

У сім'ї зі співзалежністю завжди виявляється порушеним розподіл ролей та відповідальності. Відповідальність за життя адикта і провину за його залежну поведінку беруть на себе родичі.

Разом з тим, особливості поведінки та особистісного розвитку дитини не можна назвати однозначно залежними від сімейних умов. Так, далеко не завждидитина, що зростає у сім'ї алкоголіків стає сама алкоголіком. Очевидно, що не менш важливу роль відіграють індивідуальні особливості конкретної особистості.

Адиктивна поведінка може бути зумовлена невротичними розладами особистості. Важливим індивідуальним чинником, що впливає на поведінку людини, може виступати знижена здатність справлятися зі стресами. Адиктивна поведінка часто виникає при порушенні копінг-функції (здатності у певний спосіб вирішувати проблеми, справлятися зі стресами). Наприклад, наркозалежні підлітки демонструють такі реакції на стрес, як уникнення розв'язання проблем, заперечення їх наявності, ізоляція.

Хімічна залежність. Це залежність від вживання будь-яких психоактивних речовин, які поділяються на легальні (тютюн, алкоголь, ліки) та нелегальні (кокаїн, похідні коноплі, опіанти). Вживання наркотиків незрілою особистістю породжує значні соціально-психологічні проблеми: неможливість нормального соціально-психологічного і фізичного розвитку, шкільну дезадаптацію, проблеми вибору професії, труднощі у створенні партнерських стосунків, асоціальність.

Для синдрому фізичної залежності характерні наступні клінічні ознаки: непереборне бажання вжити психоактивні речовини; знижений контроль за дозуванням; ігнорування інших задоволень заради прийому наркотиків; наявність психічних розладів, руйнування соціальних проблем.

Соціальна деградація проявляється передусім у зниженні успішності в навчанні, відмові від навчання га професійної діяльності, у конфліктах з соціальним оточенням, в появі проблем з законом, у відчуженні від сім'ї та друзів, звуженні спілкування до наркотичного кола, ізоляції.

Паралельно з соціальною деградацією відбувається виразна зміна характеру. Особа втрачає колишні інтереси (амотива- ційнийсиндром). Заперечення стає стилем поведінки. Адикт заперечує буквально все: факти вживання наркотиків, правила, свої вчинки, свою відповідальність, наявність проблеми, залежність та необхідність її лікування. Спроби оточуючих допомогти або знецінюються, або викликають агресію. Реальність повністю замінюється фантазіями, ілюзіями, нездійсненними обіцянками. Світ наркозалежної людини — це світ міфів: "я можу вколотися тільки один раз", "я можу контролювати дозу", "інші не вживають тому, що не знають, що це таке", "лікарі нічого в цьому не розуміють", "ломку пережити неможливо".

Серед мотивів первинного вживання наркотиків можна виділити: — атарактичні (досягнення психологічного комфорту та релаксації); субмісивні (прагнення належності до групи і її схвалення); гедоністичні (одержання специфічного фізичного задоволення); гіперактивації (підвищення тонусу та самооцінки); псевдокультурні (демонстрація якоїсь якості, наприклад, дорослої поведінки); гіізнавально-дослідницькі (цікавість, прагнення до нових вражень).

Причиною популярності наркотиків та алкоголю є те, що з їхньою допомогою можна домогтися певних психологічних та соціальних ефектів. Так, вони сприяють послабленню фізичного болю, подоланню душевних хвилювань, втоми. Зокрема, психостимулятори послаблюють депресію та гіперактивність, анальгетики-опіанти знижують лють, почуття провини та сорому, галюціногени допомагають подолати депресію та відчуття порожнечі. Психологія пояснює наркотизм як форму втечі від проблем та конфліктів. Іноді у такий спосіб підлітки демонструють свій протест проти стосунків, які їх не влаштовують.

Психологічне вивчення підлітків з наркотичною залежністю виявило у них наступні особливості: слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни, низьку стійкість до несприятливих впливів, високу навіюваність, невміння долати труднощі, емоційну лабільність, невміння конструктивно розв'язувати конфлікти. Іншим особистісним порушенням, пов'язаним з наркотиками, є порушення здатності турбуватись про себе.

Зловживання наркотичними засобами починається в групі. Тут спрацьовує властива підлітковому віку зорієнтованість на референтну групу. Потреба за всяку ціну бути прийнятим штовхає на відповідні вчинки. Так, вживаючи алкоголь, підліток п'є, не орієнтуючись на самопочуття, йому важливо не відстати від інших. У підліткових асоціального спрямування компаніях заведено пити до "відключки". Вживання великих доз спиртного пригнічує контроль організму за кількістю випитого і швидко призводить до виникнення алкогольної залежності.

У формуванні наркотичної залежності виділяються певні стадії. Перше вживання наркотиків зазвичай зумовлене цікавістю або прагненням бути як всі. Якщо завдяки наркотикам підлітку вдається змінити психічний стан з негативного, пригніченого на позитивний, піднесений, він починає активно шукати нагоди спробувати нові наркотичні засоби. Вживання наркотиків стає частішим, формується свій стереотип використання психотропних речовин. Так виникає наступна стадія пошуковий полінаркотизм. Ha цій стадії потяг до наркотиків поки що відсутній. Адиктивна поведінка тут виступає як стандарт групової поведінки, як ситуативна (групова) залежність, коли бажання вжити ту чи іншу психотропну речовину виникає тільки в певній ситуації і в певному оточенні і є компонентом приємного дозвілля. Далі наступає стадія колекціонування, коли підліток прагне познайомитись з дією різноманітних наркотичних засобів, що призводить до фонового полінаркотизму. Щоб досягти бажаного результату потрібні вже сильнодіючі засоби, а також збільшення дози. Захисні рефлекси організму зникають, індивід стає залежним від наркотиків як психічно, так і фізіологічно.

2.3. Характеристика суїцидної поведінки

До аутодеструктивної девіантної поведінки крім адикцій відноситься і суїцид - схильність до самогубства. Самогубство — явище суто антропологічне і не спостерігається у тварин. Це свідоме позбавлення себе життя. Самогубство слід розглядати у рамках комплексної проблеми суїцидної поведінки, яка включає суїцидні думки, суїцидні приготування, наміри та власне акти позбавлення себе життя. Суїцидні дії включають суїцидну спробу — цілеспрямоване оперування засобами позбавлення себе життя, яке не завершується с.мертю, і завершений суїцид дії, що призводять до смерті. Суїцидні прояви включають суїцидні думки пасивні фантазії на тему своєї смерті (на зразок: "добре було б заснути і не прокинутись"), переживання, суїцидні тенденції (задуми — продумування способу, часу та місця самогубства, та наміри — коли до замислу приєднується вольовий компонент і з'являється готовність перейти до реалізації наміченого). Період від виникнення суїцидних думок до спроб їхньої реалізації називається пресуїцидом. Він може тривати від декількох хвилин до декількох місяців.

Суїциди поділяються на істинні, демонстративні, приховані. Істинний суїцид спрямовується бажанням вмерти. Йому завжди передують пригнічений настрій, депресія, переживання щодо сенсу життя. Демонстративний суїцид не є пов'язаним з бажанням померти, а виступає у якості шантажу або засобу звернути увагу на свої проблеми. Смерть в останньому випадку може бути лише випадковою. Прихований суїцид це дії, які супроводжуються високою вірогідністю смерті, це поведінка пов'язана з ризиком, грою зі смертю. А. Є. Лічко крім названих виділяє ще афективну форму, яка виникає під впливом сильної психотравмуючої ситуації.

Чинники ризику суїцидної поведінки особистості:

•  наявність попередніх спроб суїциду в людини;
•  сімейна історія суїциду;
•  кризова ситуація (невиліковна хвороба, смерть близької людини, безробіття та фінансові проблеми, розлучення)
•  сімейний чинник (депресивність батьків, дитячі травми, хронічні конфлікти, дизгармонійне виховання);
•  емоційні порушення (передусім, депресія);
•  психічні захворювання (алкоголізм, наркоманія, шизофренія);
•  соціальне моделювання (демонстрація суїциду, засоби масової інформації, зображення в літературних творах "ефект Вертер" (Гете "Страждання молодого Вертера").

Суїцид може бути проявом гострих або хронічних психічних розладів. Високий ризик самогубства відмічається у людей, з депресивним або нсихотичним станом.

Депресія переживається суб'єктивно як пригнічений настрій, як стан безнадійності, безпорадності, провини. У якості провідного для діагностики депресії дослідниками називається соматичний сидром. У конкретної особи не менше двох тижнів повинні мати місце три і більше її ознак:

•  зниження інтересів або задоволення від діяльності, зазвичай приємної;
•  відсутність реакції на діяльність, події, які в нормі її викликають;
•  пробудження вранці за дві та більше години до необхідного часу;
•  виразна зовнішня психомоторна розгальмованість та ажитація;
•  помітне зниження або підвищення апетиту;
•  зниження ваги;
•  помітне зниження лібідо;
•  зниження енергії;
•  підвищена втомлюваність.

Додатково до соматичних виділяються психологічні ознаки депресії: зниження самооцінки; безпідставне почуття самоосуду; надмірне неадекватне почуття провини; думки про смерть, що повторюються, суїцидна поведінка; нерішучість, порушення ясності та ефективності мислення, яке може бути настільки виразним, що приймається за органічну деменцію, спотворене сприймання реальності — фіксація на проблемі, "тунельне бачення" — феномен звуженої свідомості, коли індивід сприймає все через призму психотравмуючої ситуації, інше втрачає для неї будь-який сенс.

Ha особливості суїцидної поведінки істотно впливає вік. Так, підвищена суїцидна готовність відмічається у юнацькому та похилому віці. Суїцидна активність виразно зростає до 14- 15 років і досягає максимуму у 16-19-тирічному віці.

Самогубство у дитячому віці спонукається гнівом, страхом, бажанням покарати себе або інших, а також депресивними станами. Ознаками депресії у дітей можуть бути: смуток, порушення сну, апетиту, зниження ваги, соматичні скарги, страх невдачі, зниження інтересу до навчання, почуття неповноцінності або відторгнутості, надмірна самокритичність, замкнутість, занепокоєння, агресивність, знижена стійкість до фрустрацій.

Іншу картину суїцидної поведінки ми спостерігаємо у підлітків. У них спроби самогубства зустрічаються значно частіше, ніж у дітей, переважно маюгь демонстративний характер, при цьому лише незначна частина з них (1%) досягає своєї мети. У 49% підлітків (за даними А. Є. Лічко та А.А. Александрова) суїцидні дії були зумовлені гострою афектиною реакцією. У групі підлітків також зростає роль психічних розладів, зокрема, депресії. До дитячих ознак депресії у підлітковому віці додаються ще наступні: почуття нудьги і втоми, фіксація уваги на дрібницях, схильність до бунту та неслухняності, зловживання алкоголем та наркотиками.

Значною мірою на суїцидну поведінка підлітків впливають міжособистісні стосунки з однолітками та батьками. Важливим чинником виступає також підліткова субкультура. У зв'язку з цим О. В. Змановська у якості прикладу наводить випадок самогубства декількох дівчат, які цим наслідували свого куми pa відомого співака. У молодому віці суїцидна поведінка часто пов'язана з інтимно-особистісними стосунками, наприклад, з нещасним коханням.

Психологічним новоутворенням юнацького віку є формування світогляду, пошуки сенсу життя. Іноді роздуми про власне існування під впливом серії невдач у різних сфера провокують депресивні стани. Виразність депресії часто є показником серйозності суїцидної загрози.

Соціологи відмічають зв'язок між частотою суїцидних спроб у суспільстві та соціальними умовами. Так, згуртованість суспільства, яка має тенденцію зростати в умовах загальної небезпеки (наприклад, війни) або загальної спрямованості на досягнення певних цілей, знижують частоту самогубств. Коли ж згуртованість суспільства слабне, індивід відходить від соціального життя і ставить свої особисті цілі вище прагнення до загального блага, що може стати причиною рішення - піти з життя. Так, посилюють схильність до самогубства економічні кризи.

B екстремальнійситуації одні особи за рахунок пластичності та наявних резервів зберігають попередній загальний рівень адаптації, інші тимчасово знижують рівень, але без руйнування основних напрямків адаптації. У цьому випадку дезадаптація не призводить до хвороби, не породжує патологічних форм адаптації.

Якщо ж екстремальні навантаження поєднуються з індивідуальними проблемами (наприклад, неврозами), зниженням пластичності, вірогідність порушення значно зростає. Тоді соціально- психологічна дезадаптація веде за собою якісну трансформацію процесу пристосування, появу патологічних форм адаптації. Конфлікт, який перевищує поріг дезадаптації особистості, є кри зовим. B умовах неможливості реальним способом змінити конфліктну ситуацію єдиною реакцією, яка замінює собою усі інші дії, виявляється суїцид як засіб усунення всякої діяльності.

А. Є. Лічко відмічає зв'язок між типом акцентуації характеру підлітка та суїцидною поведінкою. Так, суїцидні демонстрації у 50% випадків поєднуються з істероїдним, нестійким, гіпертимним типами, а суїцидні замахи — з сенситивним га циклоїдним типами. А. Є. Лічко відмічає низьку суїцидну активність шизоїдів. В. T. Кондрашенко, навпаки, наводить данні на користь шизоїдного, психастенічного, сенситивного, збудливого та епілептоїдного типів. Автори сходяться на думці, що практично не схильні до суїцидів підлітки з астенічним, гіпертимним, нестійким типами акцентуації характеру.

Опишемо узагальнений психологічний портрет суїциден- та. Це сенситивна, емпатійна людина зі зниженою здатністю переносити біль. Ії відрізняє наявність глибокого внутрішнього конфлікту між низькою самооцінкою та високою потребою у самореалізації, який, в свою чергу, посилює тривожність, пригніченість, відчуття безпорадності, схильність фіксуватися на проблемах. Активному виходу з депресивного стану, докладанню зусиль для подолання проблем, з одного боку, перешкоджає песимізм, а з іншого — слабкість вольової регуляції. Ускладнює ситуацію амбівалентне ставлення до суїциду та схильність до аутоагресії. Варто підкреслити, що наведений портрет є прямо протилежним характеристиці антисоціальної особистості.

Слід зауважити, що суїцид змінює життя усієї родини, робить її заручником. Частина емоційних переживань людей, близьких суїциденту, є тимчасовими, інші тривають декілька poків. деякі — все життя. Кожний член сім'ї платить за це певну психологічну ціну. K. Лукас та Г. Сейген називають це угодою (оборуткою). Спостерігаються наступні моделі небажаної поведінки у відповідь на самогубство близької людини:

•  пошук людей, які можуть бути відповідальними за смерть самогубця — замість прийняття того, що сталось, як особистої волі суїцидента;
•  прийняття трауру на довгі роки - замість того, щоб продовжувати жити;
•  переживання провини та самозвинувачення, картання себе;
•  соматизація - занурення в хворобу замість спонтанного вираження почуттів;
•  самообмеження — уникнення радості життя;
•  втеча в роботу, в сексуальні зв'язки, в адикцію — замість того, щоб визнати та виразити свої почуття;
•  нарешті, новий суїцид — "ти помер, отже помру і я".

Отже, до основних видів девіантної поведінки відносяться деструктивна, яка наносить шкоду суспільству та його членам, й аутодеструктивна, яка в першу чергу негативно впливає на самого девіанта. Проте усі форми аутодеструктивної поведінки і залежність, і схильність до суїцидів, і віктимність, так чи інакше руйнуюче впливають на соціальне оточення девіантів. Так, віктими провокують злочинців до антисоціальних вчинків; адикти руйнують сім'ї, залучають інших осіб до вживання наркотиків чи алкоголю, самі вдаються до злочинів задля одержання продукту залежності; суїциденти залишають близьких людей з довічним почуттям провини, можуть спровокувати спроби самогубства в інших людей.

3. Біологічні, соціальні та психологічні детермінанти відхилень у поведінці.

Можна виділити біологічні, соціальні та психологічні причини виникнення схильності до девіантної поведінки. До біологічних причин відносять ті чинники, які травмують нервову систему і через це зумовлюють відхилення в особистісному розвитку, а саме: травми, інфекції, інтоксикації нервової системи, спадковість, тип нервової системи.

Пошкодження кори головного мозку, особливо лобних долів, досить часто відмічається у людей, схильних до правопорушень. У. Пipc в результаті генетичного дослідження, проведеного у середині 60-х років прийшов до висновку, що наявність зайвої ігрек хромосоми у чоловіків зумовлює схильність до кримінального насильства. Серед інших біологічних детермінант девіантної поведінки називають вплив гормонів, зокрема, тестостерону. Даббс та Moppic на прикладі вивчення 4 тисяч ветеранів війни прийшли до висновку про наявність зв'язку між рівнем тестостерону та схильністю до антисоціальної поведінки.

X. Айзенк, вивчаючи в'язнів, визначив, що екстраверти більше схильні до здійснення злочинів, ніж інтраверти, а це в сою чергу зумовлено типом нервової системи.

Слід зауважити, що успадковується не якась конкретна форма девіантної поведінки, а певні індивідуально-типологічні властивості нервової системи, які збільшують вірогідність формування відхилень; що саме по собі пошкодження нервової системи не визначає формування асоціальних якостей характеру, а лише утворює основу, на якій під впливом несприятливих соціальних факторів, через неврахування індивідуальних особливостей індивіда відбувається викривлення особистісного розвитку. Такого викривлення можна уникнути, якщо виховання буде зорієнтоване на створення спеціальних умов психічного розвитку, необхідних саме для такої дитини з пошкодженою нервовою системою або з особливими властивостями нервової діяльності.

До несприятливих соціальних умов, через які може виникнути схильність до девіантної поведінки, можна віднести неправильне виховання в сім'ї (коли дитина почувається відторгнутою, непотрібною в родині, коли батьки зловживають такими методами впливу на дітей, як покарання, коли дитина виховується в умовах вседозволеності), асоціальні сім'ї, нехтування проблемами учня у школі, наявність тісних контактів з девіантними однолітками або старшими. Вплив сімейного виховання на особистісний розвиток індивіда визначається наступними чинниками: рівень протекції, ступінь задоволеності потреб дитини, кількість та якість вимог до неї в сім'ї, послідовність стилю виховання.

Рівень протекції в процесі виховання визначається тим, скільки сил, уваги, часу приділяють батьки вихованню дитини. Можна виділити два рівня протекції, які призводять до порушення процесу виховання, а саме: надмірна (гіперпротекція) та недостатня (гіпопротекція). У випадку гіперпротекції батьки приділяють дитині дуже багато сил, часу, уваги. Виховання дитини стає для батьків найважливішою центральною справою. Гіпопротекція це ситуація, коли дитина опиняється на периферії уваги батьків, до неї "не доходять руки". За неї беруться лише тоді, коли трапиться щось серйозне.

Ступінь задоволеності потреб дитини це міра спрямованості діяльності батьків на задоволення матеріально-побутових (їжа, одяг, розваги) та духовних (спілкування, відчуття психологічного комфорту) потреб дитини. У ступені задоволення потреб може бути два варіанта відхилення: потурання максимальне і некритичне задоволення будь-яких бажань; ігнорування потреб недостатнє прагнення батьків задовольняти потреби дитини, зокрема, духовні.

Вимоги до дитини виступають, по-перше, у вигляді її обов'язків, по-друге, це вимоги-заборони, які визначають, чого дитина не повинна робити. Форми порушення системи вимог різноманітні: надмірність/недостатність вимог-обов'язків; надмірність/недостатність вимог-заборон, які визначають рівень самостійності дитини; надмірність/мінімальність санкцій (покарань) за порушення вимог. Надмірність вимог-обов'язків може призвести до психотравматизації дитини, а недостатність — до формування таких якостей характеру як безвідповідальність, інфантильність, егоцентризм. Надмірність вимог-заборон у стенічних дітей викликає протест і прагнення до емансипації, а в астенічних розвиток рис сенситивної та тривожно- надумливої акцентуації. Сімейне виховання, при якому дитині "все дозволено", і навіть незначний перелік заборон вона може порушити, знаючи, що її за це не покарають, стимулює розвиток гіпертимного, нестійкого типів характеру. Схильність батьків вдаватись до суворих покарань навіть за найменшу провину зумовлює у стенічних дітейформування агресивності, негативізму, а в астенічних — невротизацію особистості.

Відсутність послідовності у вихованні, перехід від суворих до ліберальних засобів, нестійкість вимог до дитини, мінливість ставлення до неї сприяє формуванню упертості, схильності протистояти будь-якому авторитету. Нестійкість стилю виховання найчастіше зустрічається в сім'ях, діти яких виявляються схильними до девіантної поведінки.

Варіанти поєднання описаних вище чинників сімейного виховання дають велику кількість типів. Розглянемо ті з них, які сприяють формуванню схильності до девіантної поведінки у дітей.

Потураюча гіперпротекція (гіперпротекція, потурання, недостатність вимог-обов'язків та вимог-заборон, мінімальність санкцій) — коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби, що зумовлює формування демонстративних та гіпертимних рис характеру.

Домінуюча гіперпротекція (гіперпротекція, надмірність вимог-заборон) — коли дитина знаходиться в центрі уваги, батьки віддають її вихованню багато сил, обмежують її самостійність. Такий тип виховання призводить до формування надмірної реакції емансипації, агресивності та інших загострених афективних реакцій екстрапунітивного типу у дітей з сильним типом нервової системи і до посилення астенічних рис та невротизації дітей з чутливим типом нервової системи.

Емоційне відторгнення (гіпопротекція, ігнорування потреб, надмірність санкцій) — виховання за типом Попелюшки, посилює інергно-імпульсивну (епілептоїдну) акцентуацію, призводить до декомпенсації і до формування невротичних розладів у дітей з емоційно-лабільною, сенситивною та астено-невротичною акцентуацією характеру.

Підвищена моральна відповідальність (гіпопротекція, ігнорування потреб, надмірність вимог-обов'язків) поєднання високих вимог зі зниженою увагою до дитини, що стимулює розвиток тривожно-надумливої акцентуації характеру.

Гіпопротекція (гіпопротекція, ігнорування потреб, недостатність вимог-обов'язків і вимог-заборон) - коли дитиною ніхто не цікавиться, її ніхто не контролює. Такий стиль є особливо несприятливим для гіпертимного, нестійкого, конформного типів акцентуації.

До психологічних причин негараздів у сімейному вихованні можна віднести: відхилення характеру самих батьків; особистісні проблеми самих батьків, які вони вирішують за рахунок дитини, а саме: розширення сфери батьківських почуттів, небажання дорослішання дитини, невпевненість у собі, як у вихователі, фобія втрати дитини, несформованість батьківських почуттів, проекція на дитині власних небажаних якостей, винесення конфліктів між подружжям у сферу виховання, зсув в установках батьків щодо дитини в залежності від її статі.

Акцентуація характеру батьків часто визначає певні порушення у вихованні. За нестійкої акцентуації батьки схильні до гіпонротекції, зниженому задоволенню потреб дитини, недостатньому рівню вимог до неї.

Інертно-імпульсивна (епілептоїдна) акцентуація батьків частіше ніж інші зумовлює домінування, жорстоке ставлення до дітей. Стиль домінування також може бути зумовлений сенситивним або конформним типами.

Демонстративна акцентуація характеру та істероїдна психопатія часто призводять до суперечливого типу виховання: демонстративна турбота і любов до дитини за наявності глядачів та емоційне відторгнення за їх відсутності.

Розширення сфери батьківських почуттів виникає найчастіше тоді, коли подружні стосунки між батьками виявляються порушеними: за відсутності чоловіка (смерть, розлучення); в умовах, коли подружні взаємини не задовольняють одного з батьків. При цьому мати або батько, самі того не усвідомлюючи, прагнуть до того, щоб дитина стала для них чимось більшим ніж просто дитиною. Батьки хочуть, щоб дитина задовольнила хоча б частину потреб, які у звичайній сім'ї повинні бути задоволені в психологічних стосунках подружжя. Мати часто відмовляється від реальних можливостей повторного одруження. З'являється прагнення віддати дитині — частіше протилежної статі — "усі почуття", "всю любов".

Небажання дорослішання дитини детермінує порушення виховання у вигляді потураючої гіперпротекції, яка стимулює розвиток психічного інфантилізму. У цьому випадку у батьків спостерігається прагнення ігнорувати дорослішання дітей, стимулювати збереження у них таких дитячих якостей, як безпосередність, наївність, грайливість. Для таких батьків дитина є завжди маленькою. Часто вони відкрито визнають, що маленькі діти їм подобаються більше, що з великими вже не так цікаво.

Невпевненість у собі, як у вихователі зумовлює потураючий стиль виховання, знижений рівень вимог. У цьому випадку відбувається перерозподіл влади між батьками і дитиною на користь останньої.

Фобія втрати дитини детермінує такий тип порушення виховання, як потураюча або домінуюча гіперпротекція. "Слабке місце" — підвищена невпевненість, страх помилитися, перебільшені уявлення про "тендітність" дитини, її хворобливості і т.п.

Несформованість батьківських почуттів зумовлює гіпопротекцію, емоційне відторгнення, жорстоке ставлення щодо дітей і проявляється в небажанні мати справу з дитиною, поганій терпимості до її товариства, поверховості інтересу до її справ. Причиною нерозвиненості батьківських почуттів може бути відторгнення самого батька у дитинстві його батьками, те, що він сам у свій час не відчув батьківської теплоти. Іншою причиною можуть бути особливості характеру батька, наприклад, виразна шизоїдність. Батьківські почуття часто виявляються значно слабшими у дуже молодих батьків. У цьому випадку при важких, напружених, конфліктних стосунках в сім'ї на дитину часто перекладається значна частина батьківських обов'язків, підвищена моральна відповідальність, або до дитини виникає дратівливо-вороже ставлення.

Проекція на дитину власних небажаних якостей детермінує емоційне відторгнення, жорстоке ставлення до неї. B дитині один з батьків бачить риси характеру, які відчуває але не визнає в собі. Це може бути агресивність, ледачість, потяг до алкоголю, негативізм, нестриманість.

Перенесення подружнього конфлікту в сферу виховання зумовлює суперечливий тип виховання — поєднання потураючої гіперпротекції одного з батьків з відторгненням або домінуючою гіперпротекцією іншого. Батьки висловлюють незадоволення виховними методами один одного, але кожного з них хвилює не стільки питання виховання, скільки прагнення ствердити свою правоту у виховних суперечках.

Збільшується, як показує статистика, ризик формування схильності до девіантної поведінки у дитини, яка виховується у неповній сім'ї. ІІроте, слід зазначити, що сама по собі неповна сім'я не виступає безпосередньою причиною відхилень у соціальному розвитку. Неприйняття соціальних норм найчастіше виникає у тих дітей з неповної сім'ї, які у своїй родині не мають статево-рольового зразка для поведінки.

Суб'єктивною причиною порушення поведінки може виявитись ставлення самого індивіда до соціальних норм. Наприклад, щоб звільнитися від моральних вимог і виправдати себе, людина може нейтралізувати дію норм наступним чином: послатися на вищі поняття (дружбу, відданість групі), заперечувати наявність жертви, шкоди від своєї діяльності, або свою відповідальність.

Ризик зростання девіацій у суспільстві збільшується у періоди економічної та політичної нестабільності, коли недостатньо приділяється увага ідеології та пропаганді здорового способу життя як на рівні держави, так і на рівні сім'ї. Тоді коло інтересів значної части підростаючого покоління звужується до задоволення прагматичних потреб, стає непрестижною продуктивна праця, тоді вживання алкоголю та наркотиків, спілкування з використанням нецензурної лексики, самоствердження через приниження інших і т.п. стають модним способом проведення дозвілля, тоді попитом користується кінопродукція з відображенням різноманітних форм насильства та агресії.

До психологічних причин виникнення схильності до девіантної поведінки можна віднести депривацію потреби у самореалізації та прагнення бути прийнятим референтною групою, наявність внутрішніх конфліктів, особнстісну незрілість, надмірне загострення суперечностей підліткового віку, порушення психічного розвитку.

Варто зазначити, що перераховані біологічні, соціальні та психологічні чинники сприяють формуванню лише готовності до девіантної поведінки. ІЦоб ця готовність була реалізована, потрібна відповідна ситуація, яка виступає у ролі "пускового механізму". Це може бути значущий для підлітка конфлікт у родині чи в школі, стимуляція до антиморальних чи антиправових дій з боку референтних осіб, наявність проблем, шлях розв'язання яких підліток бачить тільки в порушенні соціальних норм.

До психологічних механізмів формування схильності до девіантної можна віднести:

- негативний життєвий досвід негативні звички, девіантний досвід, ригідні поведінкові стереотнпи, психологічні травми, досвід насилля;

- когнітивні спотворення — дисфункціональні думки, стереотипи мислення, обмежені знання, неадекватні установки;

- проблеми саморегуляції — порушенмя здатності ставити цілі і досягати їх, неадекватна самооцінка, надмірний або недостатній самоконтроль, низька рефлексія, низькі адаптивні можливості, дефіцит позитивних ресурсів особистості;

- емоційні проблеми — тривога, депресія, негативні емоції, труднощі розуміння і вираження емоцій;

- деформації у ціннісно-мотиваційній системі особистості — девіантні цінності, ситуативно-егоцентрична орієнтація, фрустрованість потреб, внутрішні конфлікти, малопродуктивні механізми психологічного захисту;

- духовні проблеми — відсутність або втрата смислу життя, несформованість моральних цінностей, блокування потреби в самореалізації.

Кожна новонароджена дитина виявляється цілковито залежною від батьків, які дбають про неї, оскільки жодна її фізіологічна потреба не може бути задоволена без участі дорослих. Ha фоні цієї залежності поступово формується соціальна потреба бути захищеним і прийнятим спочатку в родині, а згодом і в більш ширшому соціальному оточенні. Дитині дуже важливо відчувати, що її люблять, що її поведінку схвалюють, що вона завжди може розраховувати на підтримку і допомогу. Тому вже в дошкільному віці, попри особистісну незрілість та несформованість переконань, виникає прагнення поводитись відповідно до соціальних норм, бути хорошим, добре вчитись у школі. Успішна реалізація цих прагнень викликає схвалення дорослих і супроводжується позитивними емоціями. I, навпаки, ситуації, в яких дошкільник або молодший школяр не зміг відповідати очікуванням батьків чи педагогів, викликають глибокі негативні переживання.

Проте, на відміну від дорослих, дитина ще не володіє механізмами саморегуляції, тому її поведінка їй не належить і визначається не стільки прагненнями, скільки природними задатками. Так, школяру з флегматичним типом темпераменту значно простіше дотримуватись дисципліни на уроці, ніж холерику; учень з високою розумовою працездатність швидше засвоїть програмний матеріал, ніж дитина з виснажливою нервовою системою. Дитина, яка не може ствердитись в одному виді діяльності, шукає себе в іншому. Наприклад, неприємності у школі можуть бути компенсовані успіхами у спорті, мистецтві або ж спілкуванням з друзями чи у родинному колі. I, навпаки, сімейні конфлікти стають для дитини менш руйнівними, якщо їй вдається проявити себе у навчанні. Якщо ж дитина не може реалізувати своє бажання "бути хорошою" у жодній сфері життєдіяльності, якщо вона не може розраховувати на підтримку і розуміння ні з боку батьків, ні з боку педагогів, тоді виникає інше прагнення — уникати негативних емоційних переживань.

Таким чином, якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у зв'язку з досягненням успіху в значущій для неї суспільній діяльності, формується уникаюча мотивація. Учень не усвідомлює себе суб'єктом власної діяльності, стає пасивним, не вважає можливим якось вплинути на своє життя. Неможливість задоволення потреб у самореалізації зумовлює пошук зовнішніх штучних засобів пережнвання задоволення, що зрештою призводить до асоціальної поведінки.

У житті кожної дитини рано чи пізно виникають ситуації перешкод у задоволенні соціальних потреб. Більшість дітей долають їх шляхом тимчасової відмови від мети або через заміщення іншим видом діяльності. Долання труднощів полегшується, якщо дитина може розраховувати на підтримку дорослих, або якщо у її попередньому досвіді уже були успішно розв'язані подібні ситуації. Незрілу ж, інфантильну особистість перешкоди не стимулюють до активності, спрямованої на їхнє подолання. Учень не може вийти з кризи через саморозвиток. Тому діяльність його свідомості спрямовується шляхом найменшого опору, іцо йдетермінує виникнення захисних механізмів, які виконують функцію захисту "я" від травмуючих переживань. Захисні механізми відгороджують внутрішнє благополуччя особистості від зовнішніх травм. Це система уникнення зовнішніх впливів шляхом специфічних бар'єрів, перешкод, які свідомо чи неусвідом- лено будуються на шляху усіх впливів, що йдуть від дорослих. Школяр пояснює свої поразки необ'єктивним ставленням дорослих до себе, знецінює цілі, які йому не вдається досягти, відмовляється від загальноприйнятих цінностей. Стан емоційного благополуччя досягається шляхом викривленого сприймання дійсності. Мета психологічного захисту досягається ціною дезінтеграції поведінки, виникнення негативних особистісних новоутворень, що спотворюють нормальний перебіг процесу соціалізації. Ці новоутворення є гальмом у розвитку особистості. Більше того, скасовуючи необхідність діяльності суб'єкта у напрямку перетворення дійсності і самовдосконалення, ці иові "функціональні органи" детермінують поведінку, яка начебто задовольняє соціальні потреби індивіда. Уникаюча мотивація приводить підлітка до асоціальних угруповань, де з'являються почуття емоційної захищеності, нові засоби самореалізації, можливість заслужити позитивну оцінку.

Поглиблення соціальної дезадаптації від важковиховува- ності призводить до делінквентності поведінки, тобто до здійснення дрібних правопорушень, за які завдяки гіперпрогекції батьків підлітків досить рідко карають. Підліток ніби шукає "межі доступного" у своїх діях. Взагалі цей пошук доступного властивий усім школярам середнього віку, але в нормі це обмежено моральними заборонами, вимогами батьків, вчителів. Для педагогічно занедбаний учнів ці межі розширені до статей Кримінального кодексу. Щоб зняти напруження, зумовлене виходом із зони нормальної поведінки, підлітки вдаються до таких засобів захисту: 1) якщо моральна заборона є особистісно значущою, то нейтралізуються такі внутрішні структури, як совість, каяття; 2) знецінюються, ігноруються самі соціальні норми.

Отже, ознакою психологічної готовності дитини до девіантної поведінки є наявність негативних особистісних новоутворень, одні з яких виступають у вигляді бар'єрів щодо будь-якого спрямованого впливу, а інші забезпечують спотворене сприймання дійсності і себе в ній.

Розглянемо види негативних особистісних новоутворень, які зумовлюють схильність до девіантної поведінки.

1.  Смисловий бар'єр виникає, коли прийняття якогось приводу означає для індивіда зміну думки про себе у несприятливий бік, що призводить до значного зниження самооцінки. Цьому індивід і чинить опір. Дитина не чує, не розуміє того, що говорить їй дорослий. Смисловий бар'єр може існувати щодо конкретного дорослого або щодо конкретної вимоги.
2.  Емоційна холодність, нечутливість. Це механізм захисту від "проникаючих" впливів, адресованих до совісті. Іноді правопорушники навмисно культивують у собі таку нечутливість. Вони вважають усякий прояв почуттів слабкістю.
3.  Афект "неадекватності" негативна реакція на невдачу, поразку, що проявляється або в ігноруванні самого факту неуспіху, або в небажанні визнати себе винним і супроводжується проявами грубої образи, агресії. Так само учень може реагувати у відповідь на звернення, зауваження, вимоги педагога, батьків. Ha відміну від звичайного афекту, як реакції на сильні подразники, тут спостерігається афективний вибух з незначного приводу. Це своєрідна відлякуюча заява про себе, прагнення відгородити себе від будь-якого наближення вихователя, створити своєрідну "безпечну зону" шляхом попередження про неприємні наслідки.
4.  Проявом афекту неадекватності у сфері спілкування є феномен "неадекватного спокою". Учень, який є відторгнутим у колективі однолітків, впевнений в тому, що його всі люблять і поважають.
5.  Розбіжність ставлень — це неспівпадання уявлень про взаємини у домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним змістом та проявами цих взаємин. Учень не помічає своїх негативних якостей і тому не сприймає вимог педагога змінитись.
6.  Негативізм, у якому простежується антагоністична позиція щодо дій, вимог, пропозицій дорослого незалежно від їхнього змісту та спрямованості, а також тенденція діяти засобами протилежними вказівкам і командам дорослого. При цьому об'єктивна причина для такої негативістичної позиції відсутня. Ha відміну від негативізму, який виникає у кризові періоди розвитку і зумовлений потребою самоствердження, у даному випадку йдеться про ставлення до дорослого як до ворога і тоді актуалізується принцип "He роби того, що вигідно ворогу".
7.  Конструктивна брехня. Програмується заздалегідь для захисту від покарання перед скоєнням негативного вчинку. Це свідомо заплановане уникнення відповідальності.
8.  Феномен схильності до адиктивної поведінки, тобто поведінки, обтяженої вживанням наркотичних засобів. Уникаюча мотивація, хронічне переживання негативних емоцій, неспроможність відчувати себе суб'єктом власної діяльності, нездатність до продуктивного виходу з фруструючої ситуації, неефективність засобів психологічного захисту утворюють психологічну готовність до наркотичної залежності, оскільки породжують прагнення пережити позитивні емоції не через діяльність, а штучно. Метою вживання наркотичних засобів є зміна психічного стану, заглушення негативних переживань, пригнічення докорів сумління.

4. Психологічна характеристика важковиховуваності як основи формування девіацій

Передумовою делінквентної та адиктивної поведінки виступає важковиховуваність — активне неприйняття дитиною педагогічного впливу, спрямованого на її соціалізацію.

Заслуговує на увагу підхід до розуміння психологічної сутності важковиховуваності, якийналежить грузинському психологу Ф. В. Гобечія. Вчений вважає, що однією з причин опірності педагогічним впливам окремих підлітків виступає загострений випереджаючий розвиток потреб у престижі, свободі та самостійності. Якщо формування цих прагнень здійснюється на фоні недостатнього розвитку соціальних інтересів га інтелектуальних можливостей, то така дисгармонійність може лягти в основу конфлікту підлітка з дорослими і спонукати його до правопорушень. Низький рівень соціальної заангажованості створює сприятливий ґрунт для загострення і поглиблення егоїстичних потреб індивіда. Суб'єктивна цінність цих потреб виявляється настільки сильною, що, з одного боку штовхає підлітка на необдумані імпульсивні вчинки, а з іншого викликає обурення і агресіюу випадку їхньої фрустрації. У важковиховуваних підлітків формується деформоване відчуття справедливості (справедливим є все те, що відповідає його інтересам, а несправедливим — те, що їм суперечить) та власної гідності (дотримання соціальних вимог, доброзичливе ставлення до інших, відмова від власних примх або докладання зусиль задля досягнення соціальних цілей і т.п. є негідним). Основними чинниками, що зумовлюють важковиховуваність, Ф. В. Гобечія вважає недостатність волі та соціальних потреб.

Важковиховуваність в залежності від причин її виникнення та від особливостей і виразності прояву поділяється на чотири види: 1) ситуативна важковиховуваність, 2) соціально- педагогічна занедбаність, 3) важковиховуваність, що виникла через відхилення в особистісному розвитку, 4) власне важковиховуваність.

Ситуативна важковиховуваність виникає внаслідок невмілих виховних дій з боку батьків або педагогів і проявляється в негативізмі, відкритому протесті, небажанні дотримуватись правил. При цьому усі негативні прояви поведінки дитини мають тимчасовий характер, не призводять до глибинних порушень особистісного розвитку і за умови зміни педагогічних прийомів впливу зникають

Ситуативна важковиховуваність може виникнути також при різкій зміні умов життєдіяльності. Наприклад, перехід дитини з одного колективу в інший, зміна місця проживання, розлучення батьків, зміна родини тощо. Особливо високим ризик появи важковиховуваності є у період вікових криз, під час яких здійснюється зміна соціальної ситуації розвитку дитини. Слід зазначити, що у дорослих учасників виховного процесу також бувають свої кризи, які не можуть не позначитись на їхніх стосунках з дітьми.

Соціально-педагогічна занедбаність це тривалий несприятливий для розвитку особистості стан дитини, нов'язаний з недостатнім, суперечливим або негативним впливом на неї соціального мікросередовища. Явище соціальної і педагогічної занедбаності виникає через відсутність або обмеженість соціальних умов, необхідних для нормального розвитку дитини. Попри всю різноманітність несприятливих сімейних умов (гіпопротекція, потураюча гіперпротекція, асоціальні сім'ї тощо), які призводять до соціально-гіедагогічної занедбаності, спільним і визначальним є відсутність спілкування, яке б сприяло моральному та інтелектуальному розвитку дитини, а також системи сімейних цінностей, які б визначали права, обов'язки, обмеження поведінки дитини і забезпечували формування у неї здатності до довільної саморегуляції.

Соціально-педагогічна занедбаність виникає там, де дитина не одержує достатньої свободи для прояву своєї активності у взаємодії з предметним та соціальним середовищем. Психологічним механізмом її виникнення є гіперусамітненість, яка виражається у посиленні позиції "не такий як усі".

Перші проблеми у соціально-педагогічно занедбаних дітей з'являються при вступі до школи, до навчання у якій вони ні психологічно, ні педагогічно, ні соціально не готові. Педагогічно занедбаний першокласник не прагне бути школярем, мотиви навчальної діяльності йому не доступні, не володіє необхідним обсягом знань, умінь навичок, не вміє докладати зусилля, усі його психічні функції виявляються незрілими, його розумова працездатність знижена. Крім того такій дитині часто бракує досвіду позитивного спілкування з однолітками. Оскільки, засвоївши негативні стереотипи стосунків у сім'ї (відсутність емпатії, довіри, взаємоповаги), учень підсвідомо переносить їх на спілкування з ровесниками.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспішності в навчанні. Перші невдачі, викликаючи негативні емоції, каналізуються в агресію, фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки призводять до погіршення стосунків з вчителькою, батьками, однокласниками. Під впливом негативних зовнішніх оцінок, постійних зауважень, нарікань у дитини формується уникаюча мотивація, невпевненісгь у собі, низький рівень самоповаги.

Особистість соціально педагогічио занедбаної дитини характеризується нерозвиненістю властивостей суб'єкта спілкування, діяльності, самосвідомості, а також неадекватною активністю у взаємодії з оточенням. Суб'єктивно ці особливості переживаються дитиною як особливий образ "я". Головна суперечність такої особистості полягає у тому, що, з одного боку вона прагне до визнання та успіху, а, з іншого боку є соціально дезадапгованою. Неможливість розв'язати цю суперечність породжує внутрішню та зовнішню конфліктність дитини, актуалізацію компенсаторно- захисних реакцій, комплекс неповноцінності.

Соціально-педагогічно занедбані діти є недовірливими, образливими, вггертими, егоцентричними, негативістичннми, невпевненими у собі. У них слабка інтуїція щодо міжособистісних взаємин, примітивний підхід до розв'язання власних проблем, загострена реакція на неуспіх, нестійкий настрій, відсутній страх у ситуаціях підвищеного ризику. Вони важко адаптуються до нових умов, легко виводяться зі стану рівноваги, сповнені передчутгя неприємностей, схильні ігнорувати соціальні вимоги і культурні норми поведінки. У стосунках з дорослими соціально-педагогічно занедбані діти надмірно чутливі до оцінок та погроз, сором'язливі. Невдоволеність потреби бути особистістю здійснює на них руйнівний вплив і компенсується агресією, схильністю до ризикованих вчинків, прагненням за будь-які ціну привернути до себе увагу.

Соціально-педагогічно занедбана дитина вважає себе нерозумною, поганою, неприємною, нелюбимою. Це підвищує її тривожність, знижує рівень домагань. Вона безуспішно намагається різними неадекватними способами домогтися соціального визнання, а в результаті виявляється відторгнутою.

У залежності від характеру га глибину ознак можна виділити латентну, початкову та виразну соціально-педагогічну занедбаність.

Латентний ступінь занедбаності характеризується кількісною динамікою, незначним відхиленням у соціальному та моральному розвитку дитини, в особистості якої переважають позитивні якості, а негативні є однорідними і проявляються епізодично через один негативний домінуючи чинник. Ступінь прояву ознак занедбаності слабкий або середній. Дитина добре почуває себе в сім'ї і намагається адаптуватись у групі од нолітків. Ії ставлення до навчання можна назвати невиразним. Проте вже мають місце перші ознаки відставання у психічному розвитку, недостатність соціального досвіду, які, в свою чергу, зумовлюють перші прояви неуспішності в навчанні.

Середній ступінь занедбаності визначається поглибленням відхилень у соціальному та моральному розвитку. Збільшується частота негативних проявів поведінки, урізноманітнюються ситуації, в яких вони мають місце. Поглиблюється, стає хронічною неуспішність в навчанні, що зумовлює дезадаптацію дитини у шкільному середовищі. Формується невпевненість, незадоволення собою, які супроводжуються негативними переживаннями. Дитина відчуває негативне ставлення до себе з боку педагогів, однокласників, батьків. Проте, дитина ще сподівається на зміну ситуації на краще, зберігає позитивні якості особистості.

Виразний ступінь занедбаності супроводжується переходом кількісної динаміки у якісну. Позитивні якості особистості втрачають свою глибину, оскільки не одержують підкріплення у процесі спільної діяльності і спілкування з дорослими і однолітками. Ознаки занедбаності стають виразними, проявляються різнопланово. Ставлення до навчальної діяльності стає байдужим. Спостерігається погіршення стосунків у сім'ї.

Проте значних викривлень у формування особистості, які б стали функціональними органами в таких учнів не відмічається. Іхня негативна поведінка є суто реактивною. Вони здатні до усвідомлення своєї проблеми, прагнуть її позбутися, але самостійно, без допомоги і постійної підтримки цього зробити не можуть.

Якщо несприятливі умови виховання є хронічними, а дитина постійно знаходиться в ситуації неприйняття, негативних переживань через депривацію потреби у самореалізації, тоді занедбаність набуває інтегративного характеру, формується власне важковиховуваність, яка характеризується наявністю негативних особистісних новоутворень, описаних вище, і психологічною готовністю до девіантної поведінки.

A.I. Кочетов визначає сутність власне важковиховуваності як об'єднання особистісних недоліків навколо певного провідного негативного утворення. Наявність негативного утворення в структурі особистості (найчастіше це егоїстична спрямованість) не обов'язково породжує важковиховуваність. Існує певна критична точка, коли через різку зміну взаємин з оточуючими, переживання цілої низки невдач, загострення незадоволення собою та іншими, негативне утворення інтегрується з іншими недоліками особистості й починає проявлятись в порушеннях поведінки.

До ознак важковиховуваності Л. I. Кочетов відносить:

1.  наявність егоїстичної спрямованості особистості, яка прояв ляється в негативному ставленні до родини та школи, схильності до конфліктів, низькому рівні самосвідомості, неадекватній самооцінці, низькій вимогливості до себе, переживанні образи на інших;
2.  конфлікт позитивних та негативних проявів особистості;
3.  нездатність і небажання протистояти імпульсивним потягам, слабкість довільності саморегуляції поведінки;
4.  спотворення суперечностей між потребами та можливостями підлітка, які вирішуються у будь-який спосіб, тільки не шляхом зміни самого себе; .
5.  наявність аномальних потреб або спотворених способів задоволення природних потреб;
6.  побудова виправдувальних мотивів поведінки як механізму психологічного захисту;
7.  нездатність до самовиправлення без зовнішньої допомоги;
8.  потреба у збереженні негативного, активність підлітка у прагненні зберегти свої поведінкові установки і як наслідок протидія виховним впливам;
9.  недостатність розумового розвитку, зокрема, низький рівень сформованості вищих довільних психічних функцій, бідність соціального досвіду.

B міру оформлення цих ознак, коли вимальовується негативна спрямованість особистісного розвитку, коли індивід сам починає культивувати в собі аморальні якості і викорінювати все, що може стати на заваді цьому процесу, важковиховуваність перетворюється в асоціальнісгь. Асоціальна (девіантна) особистість містить три групи якостей: 1) інтегровані негативні риси; 2) ті, що забезпечують маскування; 3) позитивні якості, які можуть знадобитися у протиправній діяльності. Така особистість протиставляє себе суспільству, прагне пристосувати оточення до своєї дефективної психіки.

Високий ризик появи важковиховуваності відмічається у дітей із своєрідним розвитком особистості через особливості вищої нервової діяльності, зокрема через акцентуації характеру та психопатії.

Для позначення межового стану між гармонійним і психопатичним розвитком особистості польський психолог K. Леонгард ввів у психологію термін "акцентуація характеру". Акцентуація це надмірне загосгрення певних рис характеру, яке робить індивіда чутливим щодо психотравмуючнх впливів певного типу при достатнійстійкості щодо інших. Ha відміну від психопатії акцентуація не є захворюванням і відрізняється від останньої за певними ознаками (див. табл. 4).

Таблиця 4

Порівняння акцентуації та психопатії

№	Акцентуація характеру	Психопатія
1.	Найбільш яскраво проявляється у підлітковому віці, а далі має тенденцію до компенсації і згладжування	Своєрідно проявляється у кожному віковому періоді; за відсутності лікування має тенденцію до загострення
2.	Ускладнює адаптацію лише у певних ситуаціях	Зумовлює дезадаптацію незалежно від особливостей ситуації
3.	Збережена критичність дає можливість усвідомити власні проблеми, інтериально локалізувати їх (у собі: "винен я сам") і компенсувати шляхом уникнення або трансформації психотравмуючих ситуацій	Знижена критичність призводить до екстернальної ("винні інші") локалізації проблем, неспроможності усвідомлення своєї ролі в їхньому виникненні, нездатності до довільної саморегуляції
4.	Порушення поведінки зумовлені дією сильної або тривалої психологічної травми, стресової ситуації	Порушення поведінки часто виникає без видимих причин

Найбільш поширені класифікації акцентуацій розроблені K. Леонгардом та А. Лічко. B основі типології акцентуацій характеру лежить своєрідність поведінки індивіда у різних ситуаціях. Тип акцентуації залежить від властивостей нервової системи у поєднанні з особливостями виховання. Розглянемо коротку характеристику типів за А. Лічко.

Серед названих типів схильність до соціальної дезадаптації і психопатії, за результатами досліджень А.Є.Лічко (табл. 5), може виникнути у гіпертимного, лабільного, сенситивного, ши- зоїдного, епілептоїдного, істероїдного, нестійкого. ГІри цьому можливість делінквентної поведінки відмічається з високою вірогідністю у нестійкого, епілептоїдного, істероїдного, з меншою вірогідністю — у шизоїдного та гіпертимного типів. Підлітки із сенситивною та психастенічною акцентуацією до делінквентної поведінки взагалі не схильні. Циклоїди здатні на епізодичні асоціальні вчинки під час гіпертимної фази. Асоціальність шизоїдів проявляється вже тоді, коли відхилення характеру досягає ступеня психопатії. У нестійкого, істероїдного, гіпертимного типів делінквентність може розвиватись на фоні акцентуації характеру. Кожному типу психопатії та акцентуації, як відмічає А. Є. Лічко, притаманні свої особливості га мотиви делінквентної поведінки.

Таблиця 5

Характеристика типів акцентуацій за А. Лічко

№	Tun акцентуації	Головна риса	Умови, що загрожують дезадаптації
1	Гіпертимний	Нестримна активність, прагнення до лідерства	Самотність, регламентований режим, обмеженість активності, моно- тонність діяльності
2.	Циклоїдний	Коливання настрою від підвищеного до депресивного	У фазі пригніченого настрою, невдачі і конфлікти, зміни життєвих стереотипів. У фазі активності несприятливими є ті ж самі умови, що й для гіпертимів
3.	Лабільний	Мінливість настрою, чутливість до міжособис- тісних взаємин	Емоційне відторгнення, втрата рідних
4.	Сенситивний	Висока вразливість, занижена самооцінка	Несправедливе звинувачення, недоброзичливе ставлення
5.	Психастенічний	Нерішучість, тривожність	Необхідність швидко приймати рішення, відповідати за когось
6.	Астеноневро- тичний	Підвищена втомлюваність, дратівливість, занепокоєння станом власного здоров'я	Великі розумові навантаження, особливо в умовах змагань
7.	Шизоїдний	Замкнутість, самоізоляція, недостатність інтуїції та емпатії, схильність до фантазування	Необхідність встановлення неформальних емоційних контактів
8.	Епілептоїдний	Схильність до наростання роздратованості, емоційних спалахів та злобно- тужливого настрою, інерт- ність психічних процесів	Зміна обстановки
9.	Істероїдний	Егоцентризм, прагнення знаходитись у центрі уваги	Ігнорування з боку інших
10.	Нестійкий	Слабкість волі, імпульсивність, прагнення до розваг	Відсутність зовнішнього контролю
11.	Конформний	Залежність новедінки та суджень від оточення	Зміна життєвих стереотипів, перебування в aco- ціальному середовищі

Так, нестійкий підліток у пошуках задоволення схильний до бродяжництва, крадіжок, що даюгь можливість дістати засоби для розваг. Піки порушень поведінки припадають на періоди, пов'язані зі зміною умов навчання (перехід від початкової ланки до предметного Навчання, закінчення навчання у школі). Делінквентність цього типу супроводжується ранньою алкоголізацією.

У істероїдів відмічається особлива схильність до дрібних крадіжок, шахрайства, викликаючої манери поводження у суспільних місцях. Їхнi правопорушення часто зумовлені потребою привернути до себе увагу.

Епілептоїди бувають схильними не лише до крадіжок, а й до бійок, які можуть бути досить жорстокими. Вони одержують задоволення від самих протиправних вчинків та їхніх наслідків для жертв.

Серед шизоїдів зустрічаються "символічні" крадіжки: задля встановлення справедливості, поповнення колекції, привласнення речей, що належать об'єкту таємного обожнювання. Делінквентна поведінка у них виникає пізніше у 15-16-ти- річному віці.

Антисоціальна поведінка гіпертимів найчастіше починається у 10-12-тирічному віці і мотивується прагненням престижності, демонстрації своєї сміливості та унікальності.

Адиктивна поведінка найчастіше зустрічається у осіб з епілептоїдним та нестійким типами акцентуації характеру. Саме їм фізична залежність загрожує вже в підлітковому віці. За даними А. Є. Лічко найбільша психологічна схильність до алкоголізації, яка супроводжується відсутністю "психологічних бар'єрів" щодо вживання спиртного спостерігається у осіб гіпертимного та нестійкого типів, а виразна негативна установка відмічається у сенситивного та шизоїдного типів.

Мотивацією вживання гісихоактивних речовин у нестійкого гипу виступає прагнення до ейфоричних станів. Епілоптоїдні підлітки швидко стають залежними від алкоголю чи наркотиків. Погяг набуває у них інстинктивного компульсивного (нав'язливого) характеру. Психоактивні речовини викликають у них дисфорію, агресію, розгальмування потягів. Істероїди схильні перебільшувати свою алкоголізацію, зображати з себе "алкогольного естета і знавця". Проте, бажаючи довести компанії, що можуть всіх "перепити", вони ризикують дійсно перетворитись на адиктів. Прагнення пізнання та задоволення штовхає на вживання токсичних речовин гіпертимів, проте залежними вони не стають, зупиняє їх напевно широке коло інтересів та плани на майбутнє. Шизоїди можуть використовувати алкоголь як своєрідний донінг, який полегшує контакти з іншими людьми, знімає напруження при спілкуванні, проте у фізично залежних вони не перетворюються. Конформні підлітки вживають алкоголь або наркотики під впливом референтної групи.

Демонстративна суїцидна поведінка, за даними А. Є. Лічко, найчастіше зустрічається у осіб з істероїдним, ітероїдно-нестійким та істероїдно-гіпертимним типами акцентуації, до афективної суїцидної поведінки схильні індивіди з лабільною та лабільно- істероїдною акцентуацією, а дійсна готовність до самогубства відмічається у сенситивного, та циклоїдного типів.

Отже, у кінцевому результаті особливості адаптації та розвитку індивіда визначаються співвідношенням двох чинників — соціального та біологічного.

Якщо вища нервова діяльність та психічний стан є повноцінними у дитини, а сама вона виховується у сприятливих соціальних умовах, то це забезпечує її нормальну адаптацію і розвиток. Порушення вищої нервової діяльності та психіки можуть бути компенсовані за умови врахування у виховному процесі індивідуальних особливостейдитини та її проблем. Незадовільні соціальні умови загострюють нервово-психічні розлади і призводять до патології і до важковиховуваності.

Несприятливий соціальний вплив, відсутність необхідних умов для розвитку та соціалізації зумовлюють с.оціально- педагогічну занедбаність, яка може проявлятись як на кількісному, так і на якісному рівнях. Занедбаність, що має кількісний характер, проявляється лише на поведінковому рівні. Девіації такої дитини виступають як пристосування до асоціального оточення. Зміна середовища порівняно легко знімає прояви важковиховуваності. Якісний характер занедбаності означає формування негативних особистісних новоутворень (власне важковиховуваності) і психологічної готовності до девіантної поведінки.

5. Психолого-педагогічна корекція девіантної поведінки школярів у навчально-виховному процесі

Профілактика та корекція девіантної поведінки повинна здійснюватись у форматі соціальної, педагогічної, психологічної, медичної, юридичної роботи. Ефективність попередження та усунення девіацій значною мірою залежить від систематичної узгодженої діяльності відповідних служб, від чіткого усвідомлення кожним спеціалістом, залученим до цієї роботи, своєї ролі й функцій. Згубними у справі запобігання проблем, пов'язаних з девіантною поведінкою, можуть бути спорадичність роботи, безвідповідальність, непрофесійність, сгіроби деяких спеціалістів брати на себе функції інших служб.

Профілактичною та корекційною роботою повинні бути охоплені усі сфери соціальної взаємодії школяра. Відповідна робота повинна проводитись з батьками, педагогами, учнівськими групами.

О. В. Змановська відмічає, що психолого-педагогічна допомога особам з девіантною поведінкою має два основних напрямки. Це превенція (попередження, профілактика) та інтервенція (подолання, корекція, реабілітація).

5.1. Превенція девіантної поведінки

Профілактика девіантної поведінки передбачає систему загальних та спеціальних заходів на різних рівнях соціальної організації: загальнодержавному, правовому, суспільному, економічному, медико-санітарному, педагогічному, соціально-психологічному. Умовами успішної профілактичної роботи вважають її комплексність, послідовність, диференційованість, вчасність.

Всесвітня організація охорони здоров'я пропонує виділяти первинну, вторинну, третинну профілактику девіацій. Первиина профілактика спрямована на усунення несприятливих чинників, які зумовлюють певне явище, а також на підвищення стійкості особистості щодо впливу щодо цих чинників. Завданням вторинної профілактики виступає раннє виявлення та реабілітація нервово- психічних розладів та робота з "групою ризику", наприклад, з учнями, які мають виразну схильність до формування девіантної поведінки без проявів такої у даний час. Третинна профілактика вирішує такі спеціальні завдання, як лікування нервово-психічних розладів, що супроводжуються порушеннями поведінки. Третинна профілактика також може бути спрямована на попередження рецидивів у осіб з уже сформованою девіантною поведінкою.

1. Соціально-психологічна профілактика девіацій

Існують різноманітні форми соціальної превенції девіантної поведінки.

Перша форма — організація соціальногосередовища, вплив на суспільство загалом, наприклад, через створення негативної суспільної думки щодо девіантної поведіпки. У рамках даної моделі профілактика включає, передусім, соціальну рекламу щодо формування установок на здоровий соціально орієнтований спосіб життя.

До такої роботи залучаються усі засоби масової інформації, зокрема, преса і телебачення. Ha фоні всеохоплюючої телеманії нагально необхідною стала служба соціально-психологічної цензури, яка б займалась вивченням впливу телепродукції, реклами на психіку підростаючого покоління і вилученням з ефіру тих передач, що виявились шкідливими для незрілої особистості дітей та підлітків, а також забезпеченням умов, за яких корисна інформація позитивно сприйматиметься і засвоюватиметься юними глядачами. За відсутності такої цензури альтернативою є не заборона споживання продукції ЗМІ сумнівної якості, а організація обговорення та аналізу її змісту зі школярами, виховання смаку, забезпечення умов для цікавого активного дозвілля, яке б сприяло задоволенню особистісних потреб учнів. У школах можуть функціонувати свої газета, радіо, телебачення, до роботи в яких залучаються самі діти

Друга форма профілактичної роботи — це інформування (лекції, бесіди, поширення спеціальної літератури, відеопродукції) про шкідливі наслідки різних форм девіантної поведінки. Сутність підходу полягає у спробі впливу на когнітивні процеси особистості з метою підвищення її здатності до прийняття конструктивних рішень. Метод дійсно збільшує знання але погано впливає на зміну поведінки. Само rio собі інформування не знижує рівня девіації. У деяких випадках, навпаки, раннє знайомство з девіаціями стимулює посилення інтересу до них. Залякування також може викликати когнітивно-емоційний дисонанс, який мотивує даний вид поведінки.

У ряді випадків інформація подається невчасно: занадто пізно або занадто рано. Наприклад, досвід роботи з підлітками підказує, іцо бесіди з попередження наркозалежної поведінки повинні проводитись не пізніше 12-ти років. Вони не повинні містити детальний опис наркотиків та ефектів, які вони викликають.

Мало результативними виявляються й бесіди про покарання за різні злочини, які проводяться з підлітками працівниками правоохоронних органів з установкою, що знання кримінально го кодексу, страх перед покаранням повинні утримати від порушення закону.

Третя форма профілактичної роботи активне соціальне навчання соціально важливим навичкам. Зараз поширені наступні форми: Тренінг резистентності (стійкості) до негативного соціального впливу. У процесі тренінгу змінюються установки на девіантну поведінку, формуються навички розпізнавання рекламних стратегій, розвивається здатність говорити "ні" у випадку тиску однолітків, дається інформація про можливість негативного впливу батьків та інших дорослих, які вживають алкоголь і т.п.

1.  Тренінг асертивності або афекгивно-ціннісного навчання. Ґрунтується на уявленні, іцо девіантна поведінка безпосередньо пов'язана з емоційними порушеннями. Для попередження даної проблеми підлітків навчають розпізнавати емоції, виражати їх прийнятним чином і продуктивно справлятись зі стресом. B процесі групової психологічної роботи також формуються навички прийняття рішення, підвищується самооцінка, стимулюються процеси самовизначення і розвиток позитивних цінностей.
2.  Тренінг формування життєвих навичок — найважливіших соціальних умінь особистості, а саме: уміння спілкуватися, підтримувати дружні зв'язки і конструктивно розв'язувати міжосо- бистісні конфлікти; здатність приймати на себе відповідальність, ставити цілі, відстоювати свою позицію та інтереси; навички самоконтролю, впевненої поведінки, зміни себе та оточення.

Названі тренінги в освітніх закладах нісля відповідної підготовки можуть проводити психологи, соціальні педагоги, вчителі і навіть учні-активісти.

Четверта форма — організація діяльності, альтернативної девіантній поведінці. Альтернативними формами активності визнані: пізнання (мандрівки), випробування себе (спорт), значуще спілкування, любов, творчість, суспільна діяльність (у тому числі професійна, релігійно-духовна, доброчинна).

У сімейному вихованні провідним профілактичним завданням виступає раннє виховання стійких інтересів, розвиток здатності любити і бути любимим, формування уміння працювати і розважати себе.

Сучасні психологічні дослідження формування особистості (О.K. Дусавицький, О. C. Безверхийта ін.) показують, що головною утворюючою цього процесу виступає розвиток інтересів індивіда. Якщо в учня актуалізованим є широке коло пізнавальних та соціальних потреб, прагнення самоактуалізації, якщо він будує стратегічні плани на майбутнє, то він зможе успішно протистояти негативним впливам, а у його житті не виявиться місця девіаціям. І, навпаки, бідність, утилітарність інтересів, несформованість життєвих перспектив виступає сприятливим грунтом для девіантної поведінки.

Важливою формою профілактики виступає створення широкої мережі шкільних та позашкільних закладів (гуртків, студій, секцій, клубів і т.п.), в яких діти й підлітки могли б знайти собі заняття до душі. Функціонування таких закладів не повинно сприйматись як іцось другорядне у порівнянні з навчанням. Серйозно слід поставитись до відбору спеціалістів: вимоги повинні пред'являтись не лише рівню професійності, а й психолого- недагогічним здібностям, умінню зацікавлювати, виливати, встановлювати з підлітками довірливі взаємини. Зауважимо, що серед дорослих, які організовують гуртки та секції, на жаль, є такі, що зловживають своїм авторитетом у школярів, використовуючи їх у власних цілях, залучаючи до асоціальної діяльності. Тому першочергове значення в оцінці професійності працівників позашкільних закладів мають моральні установки.

Добре відомі випадки, коли відвідування гуртка чи спортивної секції надавали сенс життю, задовольняли зафрустровану у сім'ї та школі потребу підлітка в інтимно-особнстісному спілкуванні та позитивних емоціях, цим самим запобігаючи появі схильності до девіантної поведінки. Підліток, який, наприклад, завітав на станцію юннатів, щоб поцупити хвилястих папуг, там і залишався, зацікавлений діяльністю гуртка юних зоологів. Учень, який відчуває, що тренер його цінує й поважає, готовий задля нього, а пізніше задля власних досягнень у спорті позбутися негативних звичок, відповідальніше ставитисьдо навчання, дотримуватись соціальних норм. Школярі, які з різних причин в класі мають низький соціальний статус, є відторгнутими або ізольованими, в гуртках часто знаходять можливість компенсувати недостатність у спілкуванні з однолітками, що утримує їх від залучення до угруповань асоціальної спрямованості.

Ha території колишнього Радянського Союзу у 20-х роках минулого століття, після громадянської війни, одним з важких наслідків якої була масова дитяча безпритульність, в освітніх закладах особливо популярним був учнівський театр, в якому діти могли задовольнити свої потреби в активності, творчості, самореалізації, розвитку різноманітних здібностей. Сучасна психологія розглядає театральну діяльність загалом і драматизацію, зокрема, як потужнийзасіб психологічної корекції, спрямований на відреагування негативних емоцій, вироблення нових поведінкових стратегій, зміну життєвих установок. Шкільний театр є однією з ефективних форм профілактики девіацій.

П'ята форма організація здорового способу життя, яка Грунтується на уявленнях про особисту відповідальність за здоров'я, гармонію з оточуючим світом та своїм організмом. Труднощі впровадження цього підходу в нашому суспільстві зумовлені, особливостями пострадянського менталітету, в якому відмічаються досить міцні установки нехтуванням власним і чужим здоров'ям та фізичним станом.

Шоста форма активізація особистісних ресурсів, яка стає можливою після проведення потужної психоконсультатив- ної роботи. B результаті індивід виразно усвідомлює власний внутрішній світ з його суперечностями та конфліктами, прагне змінитися і вірить у свої сили.

Сьома форма — мінімізація негативних наслідків девіантної поведінки. Ця форма роботи використовується випадках вже сформованої девіації. Вона спрямована на профілактику рецидивів або їх негативних наслідків.

Як відомо, девіантний підліток, пройшовши курс реабілітації, повертається у середовище, в якому, по-перше, зберігаються чинники, що зумовили асоціальну спрямованість його розвитку, по-друге, незмінною залишається установка щодо його поведінки. Йдеться про те, іцо найближче соціальне оточення колишнього девіанта свідомо чи мимоволі демонструє негативну упередженість, підозріливість, небажання відновлювати взаємини тощо. Труднощі адаптації та самоствердження в такому середовищі можуть зумовити рецидиви. Тому виникає необхідність третинної профілактики, яка полягає в контролі, наданні допомоги у вирішенні проблем та в психологічній підтримці.

Психопрофілактика здійснюється у вигляді тренінгів, освітніх програм, психологічного консультування, кризової допомоги (телефон довіри), психотерапії межових станів та нервово- психічних розладів.

2. Психолого-педагогічна профілактика девіантної поведінкиHa відміну від соціально-психологічної превенції девіацій, орієнтованої на соціальні групи загалом, психолого-педагогічна є індивідуально спрямованою. Об'єктом психолого-педагогічної інтервенції виступає не група учнів в цілому, а лише ті з них, у кого виявлено психологічну схильність до девіантний актів — це діти, так званої, «групи ризику». Однією з умов результативності психолого-педагогічного впливу на групу ризику є системний командний підхід, при якому до роботи залучаються психолог, соціальний педагог, вчителі, батьки і, за потреби, медичні працівники га соціальні служби. У исихолого-педагогічній профілактиці девіантної поведінки виділяється три основних етапи; діагностика готовності до девіантної поведінки і складання програми корекції; встановлення довірливих взаємин з умнем, формування у нього мотивації щодо особистісного саморозвитку; реалізація програми психолого-педагогічної корекції.

Діагностика психологічної готовності до девіантної поведінки проводиться у початковій школі з метою виявлення групи ризику. До групи ризику можна віднести дітей, які:

•  не встигають у навчанні,
•  мають проблеми у взаєминах в сім'ї або школі,
•  уникають спілкування з однолітками,
•  мають низький соціальний статус в учнівському колективі,
•  виявляють обмеженість інтересів та соціальних потреб,
•  схильні до імпульсивності, гіперактивності, тривожності, агресії,
•  характеризуються зниженими можливостями до саморегуляції поведінки,
•  виявляють конфліктну самооцінку та рівень домагань,
•  мають асоціально спрямованих або психічно хворих батьків.

Як уже зазначалось, до визначення групи ризику залучаються вчитель, психолог, соціальний педагог. Вчитель шляхом педагогічного спостереження виявляє дітей зі стійкими труднощами у навчанні, з наявністю гіроблем у поведінці та побудови взаємодії з іншими учнями. Соціальний педагог збирає інформацію про сім'ї учнів, звертаючи увагу на соціальні установки та стан здоров'я батьків, дізнається про наявність стійких конфліктів у родині та визначає їхню природу; оцінює, на скільки сімейна атмосфера може сприяти або перешкоджати формуванню девіацій дитини. Психолог вивчає особливості ставлення учня до родини, його соціальний статус у класі, коло інтересів, наявність та зміст конфліктних переживань, оцінює його здатність до саморегуляції поведінки, ступінь особистісної зрілості, ставлення до навчання і школи, діагностує психологічну схильність до девіантної поведінки на основі визначення виразності прояву негативних особистісних новоутворень.

Цілісний аналіз результатів обстеження дозволяє зважити ризик формування схильності до важковиховуваності та скласти індивідуальну програму психолого-педагогічної профілактичної роботи.

B індивідуальній програмі психолого-педагогічної профілактики девіантної поведінки розробляється система заходів, спрямованих на онгимізацію психічного розвитку і гармонізацію соціальної адаптації дитини. До корекційної роботи залучаються батьки учня.

Програма психолого-педагогічної корекційної роботи, спрямованої на профілактику схильності до девіантної поведінки, складається індивідуально на кожну дитину на основі даних психологічного обстеження. Універсальної програми корекції бути не може, оскільки різними є у кожного учня соціальна ситуація розвитку, механізми і причини виникнення важковихо- вуваності, її глибина, супутні психологічні проблеми, компенсаторні можливості.

Розглянемо завдання і напрямки корекції, які випливають з узагальненого розуміння психологічної сутності схильності до девіантної поведінки.

Вище вже йшлося про те, що головною проблемою, яка штовхає учня до девіацій, є насичення його життя негативними емоціями і зафрустрованість потреби у самореалізації. Тому важливим є створення умов, які б сприяли відреагуванню негативних емоцій. Для цього в практичній психології традиційно використовуються засоби арттерапії (музикотерапія, психомалюнок). Переживання позитивних емоцій забезпечується шляхом моделювання ситуаційуспіху, досягнень, долання труднощів.

Оскільки джерелом неприємностей часто виступає відставання у навчальній діяльності, учню надається допомога для його подолання. 3 допомогою розвивальних вправ розумового характеру вдосконалюються інтелектуальні процеси, досягається підвищення гнучкості мислення, формування пізнавальних інтересів. Корекція розумової діяльності здійснюється на навчальному матеріалі, який відповідає програмі, за якою вчиться клієнт. Це полегшує перенесення сформованих навичок в повсякденне життя. Рольові ігри в школу, репетиція уроків тощо — прийоми, які використовує психолог для підвищення успішності навчання.

Якщо через значні відставання у розвитку, педагогічну занедбаність або з інших причин успішності в навчальній діяльності досягти неможливо, слід знайти вид занять, у якому учень міг би ствердитись і компенсувати неприємні переживання, пов'язані зі школою.Універсальним джерелом задоволення виступає творчість. Тому кожне заняття повинно бути організоване таким чином, щоб учні могли проявити фантазію, видумку. Творчість дітей та підлітків, обтяжених негативними особистісними новоутвореннями, гальмує невпевненість у собі, соціальні обмеження, страх негативної оцінки. Вивільнення творчої енергії потребує додаткових зусиль. Bce залежить від того, наскільки педагогу вдасться створити атмосферу невимушеності, довіри, безумовного прийняття.

Нe менш важливим завданням корекції є усунення феномену афекту неадекватності шляхом формування умінь правильно реагувати на невдачі. 3 цією метою учням пропонуються ігри-змагання, в яких психолог має можливість моделювати ситуацію успіху і невдачі. При цьому розглядаються різні варіанти поведінки у випадку поразки і обираються для наслідування найбільш прийнятні, аналізуються можливі почуття та установки людини, що програла.

Труднощі адаптації важковиховуваних часто пов'язані з властивим для них егоцентризмом, нездатністю сприймати ситуацію з позиції інших людей. Для формування здатності до емоційної децентрації учням пропонують аналізувати причини вчинків, думки й переживання героїв літературних творів.

Проблемним в особистості важковиховуваного є також все, що пов'язано з міжособистісною взаємодією — від несформованості навичок спілкування, невміння прийнятним способом висловлювати свої почуття до нездатності йти на компроміс, конструктивним способом вирішувати конфлікти. Розвиток комунікативних навичок здійснюється шляхом їх відпрацювання на моделях типових для даного учня життєвих ситуацій. Завдання полягає не в тому, щоб вказати єдино правильний шлях вирішення конфлікту чи спосіб поводження, а в тому, щоб зробити поведінку дитини гнучкішою, показати існування великої кількості варіантів реагування на той чи інший подразник.

Головним завданням корекції схильності до девіантної поведінки є подолання незрілості особистості, розвиток самосвідомості та саморегуляції. Довільна регуляція власної поведінки, прагнення до самовдосконалення виникають на основі адекватного, зрілого, диференційованого уявлення про себе як особистість. Учень повинен усвідомити свої потреби, позитивні та негативні якості, побудувати образ ідеального "я", визначити різницю між ідеальними прагненнями та реальною поведінкою і на основі цього намагатись керувати власними вчинками. Процес формування самосвідомості повинен відповідати загальним закономірностям його розвитку в онтогенезі.

Спочатку увагу дітей привертають до власної зовнішності та фізичних якостей, а згодом пропонують дослідити й особисті внутрішні якості. Ila перших порах діти навчаються виділяти ці якості у літературних героїв, у своїх однокласників, а потім вже у себе.

У розвитку особистості велике значення має формування почуття власної унікальності, сприймання свого "я" неповторним і цілісним у минулому, теперішньому і майбутньому. Цінним у цьому відношенні є обговорення з учнями подій їхнього дитинства, ближніх та перспективних планів, узгоджуючи їх з бажаннями та можливостями, а також із суспільними цінностями, визначаючи, що у реальному сприяє або перешкоджає здійсненню цих планів.

Одним із провідних напрямків корекції особистісної незрілості важковиховуваних виступає формування довільної регуляції поведінки, розвиток волі. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. 3 цією метою можна використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору з наступним пошуком різних варіантів виходу з них.

Враховуючи загальні психологічні закономірності ґене- зи волі, особливу увагу слід звернути на корекцію недоліків регулюючої функції внутрішнього мовлення. За висловом Л. C. Виготського, ключем до останнього виступає писемне мовлення. Тому одним із прийомів формування довільності поведінки є розвиток у ннх писемного мовлення. Потрібно спеціально спонукати дітей до висловлювання власних думок на письмі, вчити їх писати твори, вести особисті щоденники, листуватися з рідними та друзями, складати ближні та перспективні плани, аналізувати успішність їх виконання тощо.

Отже, корекційна робота щодо профілактики важковиховуваності може включати наступні напрямки:

•  розвиток пізнавальної діяльності;
•  стимуляція до творчості та реалізації своїх здібностей;
•  створення умов для відреагування негативних емоцій, зокрема, тривожності й агресивності;
•  забезпечення переживання почуття задоволення від досягнення успіху, долання труднощів;
•  формування умінь адекватної реакції не невдачу;
•  розвиток здатності до емоційної децентрації, навичок асертивності, спілкування, конструктивного вирішення конфліктів;
•  підвищення рівня самосвідомості та довільної саморегуляції поведінки.

Для реалізації зазначених напрямків можна використовувати наступні методи психокорекції: пісочна терапія, арттерапія, ігрова психотерапія, казкотерапія, психогімнастика, психодрама, ведення особистого щоденника тощо.

5.2. Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки

1. Вивчення особистості важковиховуваного підлітка передує корекції важковиховуваності. Потреба у виявленні таких підлітків відпадає, оскільки їх одразу можуть назвати педагоги та батьки. Проте, нас цікавлять особливості їхньої самосвідомості, характеру, причини та обставини, що призвели до важковиховуваності, збережені позитивні сторони особистості, з опорою на які можна було б здійснювати корекцію. Психологічне обстеження повинно бути організованим таким чином, щоб за його результати дозволяли визначити тип важковиховуваності. Іншим завдання психологічного вивчення важковиховуваного підлітка є виявлення патологічних рис характеру та потягів і схильності до шкідливих звичок.

Соціальну ситуацію розвитку важковиховуваного підлітка вивчає соціальний педагог. Важковиховуваність з одного боку зумовлена проблемами взаємодії підлітка з найближчим соціальним оточенням, а з іншого — проявляється в них. Тому вивчення цього феномену буде неповним без дослідження конкретних соціальних умов формування особистості підлітка.

3 цією метою проводиться педагогічна діагностика, яка покликана з'ясувати:

•  виховні можливості сім'ї та учнівського колективу;
•  причини виникнення важковиховуваності, несприятливі умови, що підтримують її;
•  позитивні якості підлітка, на які необхідно покластися у перевихованні;
•  типове і своєрідне у духовному світі підлітка;
•  рівень його педагогічної занедбаності.

Вивчення виховних впливів сім'ї передбачає:

1. Уточнення складу, культурних, матеріальних та побутових умов сім'ї. Визначення соціальної спрямованості сім'ї. У цьому відношенні сім'я може бути:

•  соціальною за духом та змістом;
•  з правильним ставленням до суспільства, але з порушеними внутрішніми взаєминами;
•  з егоїстичними установками;
•  з асоціальними установками;
•  з конфліктними взаєминами.
  1.  Оцінка педагогічної атмосфери сім'ї, а саме:
•  сімейні взаємини, їх характер, зміст, стиль і тон сімейного життя;
•  поєднання поваги, любові, вимог до дитини;
•  з'ясування наявності проблем та труднощів у сімейному вихованні;
•  визначення ставлення дитини до сім'ї (кого любить і за що, з ким рахується, які сімейні обов'язки виконує, як ставиться до братів та сестер);
•  наявність помилок у вихованні, зокрема:
•  відсутність поглядів на виховання;
•  низька педагогічна культура батьків;
•  відсутність в сім'ї трудової атмосфери;
•  сліпа любов чи навпаки — байдужість до дітей.

1.  Вивчення сімейних традицій, звичаїв, прав та обов'язків кожного члена сім'ї. Збір інформації про історію її розвитку.
2.  Діагностика типу сім'ї

Діагностика виховного впливу школи передбачає:

1.  Визначення провідних педагогічних установок, які склалися в педагогічному колективі. Наявність/відсутність єдиної педагогічної думки та творчого підходу до організації педагогічного процесу.
   1.  Встановлення внховних можливостей учнівського самоврядування та різних видів діяльності школярів (гуртки і т.д.).
   2.  Оцінка результатів роботи школи у напрямку виховання провідних особистісних якостей підлітка — колективізму, працьовитості, чесності, нетерпимості до аморальних вчинків, самостійності, людинолюбства, почуття гідності й совісті.
   3.  Констатація наявності педагогічних помилок вчителів, батьківського активу, активу учнів, зокрема:

•  роз'єднаності у діяльності педагогів;
•  збільшення числа прогулів у школі;
•  невірного підходу до важковиховуваності;
•  невміння досліджувати духовний світ підлітка;
•  педагогічної безтактності.

Вивчення виховних можливостей первинного колективу має на меті складання загальної психолого-педагогічної характеристики первинного колективу за наступною схемою:

1.  Спрямованість колективу (інгереси, потреби учнів, цілі, завдання колективу, духовні цінності).
2.  Зрілість суспільної думки: наявність єдиних критеріїв для оцінки діяльності один одного, ефективність впливу на думку учня з боку більшості, спільність ідеалів, наявність хибних ідеалів та помилкових поглядів.
3.  Співвідношення офіційної та неофіційної структури колективу.
4.  Організованість колективу: наявність/відсутність згуртованості, взаємодопомоги; особливості міжособистісних взаємин.
5.  Наявність традицій.
6.  Охоплення учнів дорученнями, чергування керівництва і підлеглості.
7.  Статус особистості важковиховуваного в колективі за даними соціометрії.

Вивчення важковиховуваного підлітка передбачає:

Діагностику провідної лінії аморальної поведінки, яка має на меті визначити три моменти:

1.  який недолік об'єднує всі негативні прояви особистості:

•  спотворена спрямованість особистості;
•  комплекс антисоціальних потреб, що визначає мотив та цілі поведінки;
•  комплекс об'єднаних егоїзмом негативних якостей, наявність яких служить швидкому задоволенню аномальних потреб;

1.  на скільки підліток чинить опір педагогічному впливу, як до нього ставиться:

•  активно-вороже;
•  пасивно-байдуже.
  1.  співвідношення позитивних та негативних аспектів особистості підлітка.

Для з'ясування зазначених обставин використовуються методи психолого-педагогічноїдіагностики, зокрема, спостереження та бесіда.

Цілісний аналіз результатів психолого-педагогічного обстеження повинен бути спрямований на вирішення наступних питань:

•  які психологічні механізми лежать в основі формування важковиховуваності;
•  якою є структура особистості підлітка (спрямованість, інтереси, потреби, цінності, ставлення до себе та до інших, здатність до саморегуляції);
•  на які збережені сторони особистості можна спиратись під час корекції;
•  які соціальні умови сприяють, а які перешкоджають ефективності корекційної роботи?

Ha основі психолого-педагогічного обстеження на підлітка складається характеристика з зазначенням історії психічного розвитку, причин та механізмів важковиховуваності, особливостей особистості, соціальних зв'язків, а також тих цінностей та властивостей індивіда, які можна використати у корекційній роботі. Від точності та глибини діагностичної інформації залежить ефективність психолого-педагогічного впливу.

2. Педагогічна корекція важковиховуваності

Розробкою змісту, принципів та методів педагогічної роботи, спрямованої на подолання важковиховуваності займались О. А. Грошкова, А. Д. Джумабаєв, Л. M. Зюбін, A. I. Кочетов, Д. I. Фельдштейн та ін. Розглянемо синтез їхніх ідей щодо шляхів вирішення проблеми.

Оскільки важковиховуваність є наслідком неправильного виховання, то педагогічна робота зводиться в загальному до перевиховання. За визначенням A. I. Кочетова перевиховання — це перебудова ціннісних установок людини, зміна її способу життя з метою забезпечення соціальної адаптації.

У зв'язку з тим, що важковиховуваний підліток чинить активний опір педагогічному впливу, процес перевиховання є значно складнішим ніж виховання. Тому доручати цю роботу слід досвідченим майстерним педагогам, які мають спеціальну підготовку до взаємодії з "важкими" підлітками.

Ліквідація наслідків неправильно виховання передбачає вплив не лише на підлітка, а й на його виховуюче оточення. Слід усунути ті причини, які призвели до викривлення особистісного розвитку дитини. 3 цією метою проводиться психолого-педагогічна робота з батьками та вчителями, спрямована на аналіз помилок, допущених у побудові взаємин з учнем, визначення шляхів та засобів їх виправлення, формування конструктивних установок іцодо подальшої взаємодії. Така робота може проводитисьу формі лекцій, консультування, рольових ігор, дискусій тощо. Її кінцевою метою є перебудова, оптимізація соціальної ситуації розвитку учня.

Ha основі вивчення особистості "важкого" підлітка та умов її формування складається індивідуальний план перевиховання з врахуванням вікових особливостей, інтелектуальних можливостей, своєрідності емоційно-вольового розвитку. Цей план обговорюється з усіма учасниками виховного процесу. Системність та послідовність трансформуючого впливу на підлітка забезпечить ведення щоденника.

A. I. Кочетов визначив основні напрямки перевиховання.

1.  Відновлення позитивних якостей, які отримали незначну деформацією.
2.  Компенсація прогалин і недоліків в духовному світі підлітка. Подолання негативізму.
3.  Стимуляція та інтенсифікація позитивного розвитку особистості, формування свідомості і самосвідомості.
4.  Гуманізація особистості підлітка шляхом виховання колективізму, формування емпатії.
5.  Ізоляція від антисоціального середовища, залучення до сфери колективних взаємин, заохочення до суспільної діяльності, стимуляція соціальної активності.
6.  Нормалізація та збагачення взаємин важковиховуваних з оточуючим світом.
7.  Перебудова усіх ставлень особистості "важкого" підлітка (до себе, до діяльності, до інших).
8.  Засвоєння та накопичення соціально цінного життєвого досвіду.
9.  Стимуляція до прояву творчих інтересів. Компенсація недостатності культурної інформації та пізнавальної спрямованості.
10.  Формування почуття відповідальності. Активізація самовиховання.

О. А. Грошкова виділяє два напрямки роботи щодо перевиховання: з колективом класу, зокрема з формальними та неформальними лідерами та з "важким" підлітком. Найчастіше важковиховувані у класі мають статус ізольованих або відторгнутих. Для підвищення статусу учню пропонують доручення, які відповідають його інтересам, сприяють демонстрації його позитивних якостей та здібностей. Вчителям рекомендується не протиставляти "важких" підлітків іншим учням, не допускати дискредитації особистості "важкого" підлітка в очах однокласників, уникати різкої негативної оцінки поведінки та успішності. Однокласникам пропонують допомогти, підтримати позитивні прояви поведінки важкого підлітка і протистояти негативним. Виключно важливим є виховання в колективі доброзичливого ставлення, зокрема до "важких" підлітків.

Л. M. Зюбін акцентує увагу на необхідність опори в процесі перевиховання на позитивні якості особистості важковиховуваного, пропонує педагогам долати негативні установки щодо таких учнів, помічати їхні здібності та щонайменші прояви прагнення бути кращим.

Отже, важливими умовами уснішності процесу перевиховання виступають: єдність педагогічного виливу на підлітка, підкреслення поваги до його особистості, демонстрація довіри до нього та педагогічного оптимізму, наявність діяльності, в якій він зможе ствердити себе з позитивного боку, а також опора на згуртований учнівський колектив, який має прийняти важковиховуваного, і оцінки якого мають стати значущими для нього. Трансформація особистості "важкого" підлітка стає можливою на фоні нарощування інтенсивності і частоти позитивних емоційних переживань (за висловом A. I. Кочетова, позитивні емоції виконують функцію будівельного матеріалу для формування позитивних якостей особистості). Неабияку роль у цьому процесі відіграє подолання невстигання в навчальній діяльності та активізація пізнавальних інтересів.

Щоб підлітка перевиховати необхідно змінити його ставлення до своїх недоліків. Нерідко деградація особистості відбувається через неможливість проявити свої позитивні якості. Перевиховання полягає в цілісних змінах духовного світу особистості: прискорює позитивнийрозвиток, а негативний сповільнює, потім руйнує при активній участі самого вихованця. Перш за все слід зупинити подальшу деформацію особистості шляхом створення сприятливих умов для прояву позитивного, яке таким чином приходить в конфлікт з негативним і сповільнює його розвиток, загострення суперечностей всередині негативного за рахунок зміни способу життя та вилучення із середовшца, в якому підліток застосовує свої недоліки.

Ha заваді високому темпу нарощування позитивних моментів може стати та обставина, що процес перебудови особистості не є миттєвим чи поступально успішним. Успіхи і досягнення часто чергуються зі зривами й розчаруваннями, які супроводжуються негативними переживаннями. Щоб знизити руйнівний ефект таких переживань на підлітка у перевихованні використовується, так звана, методика "рубежів", сутність якої полягає у постановці та виконанні реально досяжних зобов'язань з наступним поступовим їх ускладненням.

У педагогічній роботі з важковиховуваними підлітками позитивно зарекомендувала себе організація індивідуального шефства. B учня з'являється авторитетний для нього керівник, якого він намагається наслідувати, від якого одержує моральну підтримку, який залучає його до суспільно-корисної діяльності, сприяє розвитку інтересів, максимально заповнює вільнийчас, допомагає долати труднощі, нейтралізує дію негативних чинників. Ефективність цього заходу залежить від того, наскільки шеф зможе стати психологічно близьким для підлітка. B ролі шефа може виступати студент педагогічного вузу. Відсутність досвіду виховної роботи компенсується тут, по-перше, незначною різницею у віці між підшефним і шефом, по-друге, відсутністю інертних стереотипів і шаблонів щодо способів педагогічного впливу в останнього.

До методів перевиховання A. I. Кочетов відносить: зміну переконань, переучування, "вибух", "реконструкцію характеру", переключення, заохочення та покарання. Розглянемо детальніше кожен з них. Використання методу зміни переконань сприяє руйнуванню виправдувальних мотивів негативної поведінки і формуванню соціальних цінностей. Переконання використовується для зміни свідомості, життєвого досвіду та моральних почуттів підлітка. Створюються умови, за яких підліток може висловити усі аргументи на захист своїх поглядів, після чого заперечити кожен аргумент. Щоб розхитати неправильні переконання підлітка, необхідно спонукати його до порівняння себе зі значущими іншими, показати, до чого можуть призвести його негативні установки та цінності в майбутньому, довести парадоксальність його логіки ("Уяви собі, що станеться, якщо всі стануть на таку позицію?"). Учню буде легше погодитись з думкою педагога, якщо останній визнає часткову правоту його власних аргументів, а гакож демонструватиме довіру та повагу до його особистості. Заміна старих переконань новими здійснюється шляхом зіткнення суперечливих цінностей у духовному світі вихованця (напри важковиховувані у класі мають статус ізольованих або відторгнутих. Для підвищення статусу учню пропонують доручення, які відповідають його інтересам, сприяють демонстрації його позитивних якостей та здібностей. Вчителям рекомендується не протиставляти "важких" підлітків іншим учням, не допускати дискредитації особистості "важкого" підлітка в очах однокласників, уникати різкої негативної оцінки поведінки та успішності. Однокласникам пропонують допомогти, підтримати позитивні прояви поведінки важкого підлітка і протистояти негативним. Виключно важливим є виховання в колективі доброзичливого ставлення, зокрема до "важких" підлітків.

Метод перевиховання, що носить назву "вибуху" розробив A.C. Макаренко, який вважав малоефективною перебудову особистості важковиховуваного еволюційним шляхом. ІІроте, оскільки використання цього методу вкрай загострює позитивні та негативні переживання особистості, він використовується рідко. "Вибух" передбачає загострення до крайньої межі конфлікту між індивідом та колективом. Члени колективу відверто висловлюють все, що накипіло. Важкий підліток опиняється перед альтернативою: або він змінюється, або стає об'єктом презир ства та зневаги. Під час "вибуху" підліток переживає внутрішню катастрофу, йому ніколи роздумувати, хитрувати, намагатись зберегти своє показове негативне "я". Відбувається руйнування негативних стереотипів поведінки, що створює передумови для використання інших методів перевиховання. Зрозуміло, що мегод "вибуху" може бути ефективним лише у сильному колективі, думка і ставлення якого є значущими для підлітка. Існує декілька прийомів використання цього методу: нагнітання негативних переживань до крайньої межі, що викликає у вихованця сильне незадоволення собою; доведення до абсурду негативної лінії поведінки підлітка, коли власні недоліки для нього самого створюють неприємності; зіткнення негативних та позитивних якостей важковиховуваного. Вдаючись до методу "вибуху" педагог повинен ретельно зважити усі "за" і "проти", виключити можливість нервового зриву. Наявність у важковиховуваного підлітка окремих позитивних властивостей особистості дозволяє у процесі перевиховання скористатись методом "реконструкції характеру". Для цього необхідно виділити позитивні, псевдо позитивні та негативні якості підлітка і створювати умови, іцо є сприятливими для прояву позитивних та неможливості використання негативних якостей. Позитивнийдосвід зазвичайсупроводжується схваленням з боку однокласників та дорослих, викликає приємні переживання, яких так не вистачало важковиховуваному підлітку, і породжує прагнення до повторення. ІІедагогами розглядаються такі варіанти використання методу "реконструкції характеру" як відновлення втраченого позитивного досвіду поведінки та корисних звичок, включення особистості в систему відповідальної залежності в колективі і т.п. B останньому варіанті використовується феномен зміни ставлення індивіда до вимоги з підвищенням особистої відповідальності за її виконання.

Переключення як метод перевиховання був запропонований A.C. Макаренком. Його сутність полягає у тому, щоб зону активності "важкого" підлітка перемістити зі сфери асоціальних вчинків в сферу суспільно значущої діяльності. При цьому враховуються особливості мотиваційної сфери підліткового віку, використовуються позитивні якості індивіда, створюються умови для прояву його здібностей і навіть часткове використання колишнього досвіду, сформованого в асоціальній діяльності. Розглянемо приклади переключення, які можна використовувати при виправленні різних негативних якостей у важковиховуваних. Недисциплінованим можна давати доручення, пов'язані з відповідальністю; підлітків, схильних до хуліганства, можна переключити на шефську, наставницьку роботу з молодшими школярами; егоїзм трансформується через залучення до діяльності, пов'язаної з наданням допомоги іншим, проявом турботи і т.п.

Заохочення та покарання у перевихованні застосовується лише як допоміжний метод. Зловживання цим методом, надання йому виключної переваги перед іншими наносить лише шкоду. Слід пам'ятати, що покарання сприймається важковиховуваними як ще один негативний чинник, а заохочення як виняток. Зловживання покаранням викликає у підлітка роздратування і активізує смислові бар'єри. Реакція підлітка на стимуляцію позитивної поведінки залежить від його ставлення до педагога, актуального психічного стану, усвідомлення справедливості застосованого впливу. Заохочення повинно поєднуватись з вимогливістю, а покарання з повагою. Важливо, щоб покарання не сприймалось підлітком, як негативна оцінка його особистості в цілому.

Заохочення відіграє важливу роль в стимуляції почуття відповідальності, активізації фонду позитивних якостей, підвищення самопочуття підлітка, а також в нормалізації взаємин між учнями та педагогом та зниженні психічної напруги. Разом з тим не можна зловживати позитивними оцінками, адже тоді вони швидко втрачають свою стимулюючу силу. Ha заохочення заслуговують лише ті вчинки, які свідчать про досягнення у роботі над собою. При цьому повинен враховуватись не тільки сам вчинок, а й мотиви, що спонукали до нього.

Покарання виховує відповідальність за себе та інших. Воно повинно відповідати мірі провини та рівню вихованості підлітка, виноситись лише після з'ясування усіх обставин, бути тактовним за формою, служити зниженню напруження та вирішенню конфлікту. Використання даної форми стимуляції повинно здійснюватись таким чииом, щоб підліток добре усвідомлював і визнавав свою провину, а від так адекватно сприймав вжиті санкції і робив відповідні висновки на майбутнє. Якщо учень не розуміє, за що його покарали, це породжує почуття образи і злість. Можуть бути випадки, коли вихованець сам шкодує про скоєне і глибоко переживає наслідки. При покаранні забороняється: виносити невмотивовані рішення, карати за підозрою, використовувати у якості покарання трудову діяльність, пригадувати старі гріхи, вдаватись до фізичного впливу. До арсеналу засобів покарання можна віднести засудження, спонукання до самопокарання, запобігання негативним вчинкам.

Дослідниками виділені типові помилки при використанні педагогами методів стимуляції: 1) поверхова оцінка вчинку учня, без аналізу його мотивів, без з'ясування обставин — тоді покарання або заохочення можуть виявитись несправедливими; 2) використання покарання як помсти, як відображення негативного ставлення до дитини або як засобу підтримки дисципліни; 3) використання заохочення як засобу задобрювання для завойовування або відновлення позитивного статусу; 4) відсутність міри у використанні прийомів позитивної та негативної стимуляції; 5) якісна однотипність засобів стимуляції; 6) переважання покарання над заохоченням, коли щонайменші помилки учня одразу одержують свою оцінку, а успіхи сприймаються як належне і не відмічаються взагалі; 7) порівняння дітей між собою, наведення когось у приклад іншим, що розпалює заздрість та породжує комплекс неповноцінності, негативно впливає на процес формування самооцінки 8) використання таких прийомів покарання, які принижують гідність підлітка; 9) заохочення підлітків від імені осіб, які знаходяться з ними в конфлікті; 10) застосовування прийомів заохочень, які не відповідають віковим та індивідуальним інтересам.

Хочемо звернути увагу на певну суперечність в положеннях сучасної педагогіки щодо засобів позитивної та негативної стимуляції. Логіка гуманістичної особистісно орієнтованої педагогіки веде до висновку про необхідність відмовитись від зовнішніх прийомів оцінювання.

Якщо дитина не усвідомлює своєї провини, то покарання не виконає своєї функції. Якщо дитина шкодує про свій вчинок, то необхідність у покаранні відпадає.

Якщо мотиви позитивного вчинку дитини є моральними, то вона не потребує заохочення, оскільки діє відповідно до своїх потреб. Якщо ж поведінка зумовлена очікуванням позитивних санкцій чи винагород, тоді вона не заслуговує заохочення.

Крім того вчені гуманістичного напрямку психології переконливо доводять шкоду зовнішньої оцінки щодо формування "я-концепції" дитини. Зловживання позитивною чи негативної стимуляцією самі по собі можуть стати причиною формування неврозів та схильності до девіантної поведінки.

Разом з тим, метод заохочення, а особливо — мегод покарань на практиці є найпоширенішими в педагогічному арсеналі батьків та вчителів. B уявленнях сучасної молоді (результати аналізу проведеного нами анкетування студентів педагогічного вузу) сутність виховання зводиться саме до використання цих методів: "Виховувати дитину — означає робити їй зауваження, якщо вона допускає помилки, пояснювати їй, що таке добре, що таке погано, хвалити її за успіхи ".

Такий підхід позначається на психосоціальному розвитку дітей, які навчаються в школі задля оцінки, а не задля знань; дотримуються норм поведінки не через моральні переконання, а щоб уникнути неприємностей або одержати свої дивіденди.

Ha відміну від покарання та заохочення метод самовиправлення повністю узгоджується з положеннями особистісно орієнтованої педагогіки. Сутність його полягає у створенні умов для самовиховання. Щоб підліток з власної ініціативи руйнував негативні якості своєї особистості та формував позитивні, у нього, по-перше, повинна виникнути у цьому потреба, по-друге, — можливості, тобто здатність до критичного самоаналізу та до саморегуляції. Роль педагога у цьому процесі полягає у стимуляції вихованців до самопізнання, заохочення їх до самооцінки та самовиховання, підтримці у них віри щодо власних можливостей.

Ефективність самовиправлення, на наш погляд, головного інтегруючого методу перевиховання, істотно підвищується за умови залучення до корекційної роботи психолога. Функції психолога щодо подолання важковиховуваності розглянемо у наступному параграфі.

1.  Психологічна інтервенція девіантної поведінки

Психологічна інтервенція — це психологічне втручання до особистісного простору з метою стимуляції позитивних змін. Мета інтервенції полягає в послабленні або усуненні тих форм поведінки, які перешкоджають соціальній адаптації.

Відмінною особливістю психологічної інтервенції виступає бажання змін з боку самої особистості, її готовність співпрацювати з психологом. У випадку девіантної поведінки неповнолітніх ініціатива та згода повинні йти від законних представників інтересів дитини.

Труднощі роботи з девіантною поведінкою особистості полягає у тому, що, зазвичай, на перших етапах соціально психологічної допомоги підліток чинить orrip змінам, не зважаючи на виразні негативні наслідки своєї поведінки. У таких випадках підставою для втручання може бути міра шкоди, яку наносить девіація. Наприклад, причиною звернення по допомогу наркозалежної людини часто є або серйозні проблеми зі здоров'ям, або досягнення нею ситуації "соціального дна". Провідні завдання психологічного втручання:

•  формування мотивації на соціальну адаптацію або видужання;
•  стимуляція особистісних змін;
•  корекція конкретних форм девіантної поведінки;
•  збільшення гнучкості поведінки за рахунок розширення її варіативності у різних ситуаціях;
•  створення сприятливих соціально-психологічних умов для особистісних змін або видужання.

До основних методів психологічної інтервенції можна віднести: психотерапію, психологічне консультування, психологічний тренінг, організацію терапевтичного або саногенного середо вища. Шляхи психологічної інтервенції девіантної поведінка найбільш розроблені у руслі поведінкової психотерапії (біхевіо ристична психологія).B залежності від мети інтервенції виділяють три види психотерапії:

•  підтримуюча забезпечує підтримку наявних захисних сил та вироблення нових більш ефективних засобів поведінки;
•  переучуюча — створює зовнішні та внутрішні умови, які забезпечують перебудову поведінкових патернів;
•  особистісно реконструктивна — спрямована на внутрішньоособистісні зміни через усвідомлення інграпсихічних конфліктів.

Практична робота № 1

Тема 1.  Корекційна педагогіка як наука. Загальна характеристика сучасної системи освітньо-корекційних послуг

План

1.  Предмет, завдання та понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки. 
2.  Галузі корекційної педагогіки. 
3.  Перспективи розвитку корекційної педагогіки в Україні 
4.  Диференціація системи закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку. 
5.  Можливості інтегрованої та інклюзивної освіти дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку. 
6.  Індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку як форма організації корекційно-педагогічного процесу.

Практична робота № 2

Тема 2. Психолого-педагогічна допомога дітям з порушеннями емоційно-вольової сфери

План

1.  Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.
2.  Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Практична робота № 3-4

Тема 3. Психолого-педагогічна корекція відхилень у поведінці дітей

План

1.  Поняття про девіантну поведінку. 
2.  Соціально-психологічна характеристика видів девіантної поведінки. Характеристика делінквентної поведеінки. Характеристика адиктивної поведінки. Характеристика суїцидної поведінки.
3.   Біологічні, соціальні та психологічні детермінанти відхилень у поведінці.
4.  Психологічна характеристика важковиховуваності як основи формування девіацій.
5.  Психолого-педагогічна корекція девіантної поведінки школярів у навчально-виховному процесі.
6.  Превенціядевіантної поведінки.
7.   Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки

1. Тема лекции ~ Финансы населения Вопросы- Сущность функции и особенности финансов домашних хозяйс
2. ЗАДАНИЕ 1 СОЗДАНИЕ ДОКУМЕНТА И РЕДАКТИРОВАНИЕ ТЕКСТА Создайте папку для хранения в ней создаваемых до
3. эта некрасивость уступившая впоследствии силе выражения почти исчезнувшая когда гениальность преобразил
4. Были описаны способы преобразования схем с помощью которых в ряде случаев удаётся упростить расчёт разветв
5. і. Акселерація лат
6. тема нормативного регулирования аудиторской деятельности РФ
7. Применение электролиза
8. Архитектурное материаловедение.html
9. ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА 31
10. КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Вадима Гетьмана Факультет УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛ
11. Лекція 14 Техногенні небезпеки та їхні наслідки
12. б класса средней школы 606 педагог Степыгина Людмила Ивановна Пуш
13. Бизнес-планирование на предприятии строительного комплекса производство гипсокартонных листов
14. Валютная система Российской Федерации
15. тема входящая в состав тканей подчиненная высшим регуляторным системам целостного организма
16. комунікаційних технологій Навчальна дисципліна- Мережні операційні системи Лабораторія- Інформа1
17. Функционирование службы рекламы в НИЦ Регион
18. акцWэлектростат Wв ~ работа сил ВандерВаальса Wвод работа сил водородной связей Wдоноракц работа сил
19. 9-Я танковая дивизия вермахта на Курской дуге (июль 1943 г)
20. 310 Отчёт по лабораторной работе 24

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе