Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Экзаменационные билета по Научным Основам Школьного Курса (НОШК)
Основные методические категории.
Методы и подходы в обучении ин. языку
Принципы обучения ин. языку
Интегрированное обучение англ. языку
Дидактическая речь учителя ин. яз-а
Интенсивный метод обучения ин. яз-у
Личность учителя ин. языка
Педагогические умения учителя ин. языка
Урок как осн. форма обучения ин. языку
Анализ учебных материалов и оценка их эффек-тивности
Пед. взаимод. учителя и учащихся на уроке ин. яз-а
Планирование урока ин. яз-а
Типология упражнений при обучении ин.яз-у
Цели, задачи пед. практики по англ .языку
Подготовительные упражнения
Коммуникативные упражнения
Анализ УМК для 2-го класса
Анализ УМК для 5-го класса
Анализ УМК для 6-го класса
Анализ УМК для 7-го класса
Анализ УМК для 8-9-го классов
Анализ УМК для 10-11 классов
Анализ миллениума старших классов
Обучение ин. языку с помощью комп-а
Роль Интернета в овладении иностранным языком
Учёт возрастных и индивид. особен-тей школьников младшего возраста при обучении англ. языку
Учёт возрастных и индивид. особен-тей школьников среднего возраста при обучении англ. языку
Учёт возрастных и индивид. особен-тей школьников старшего возраста при обучении англ. языку
Ф-ции и роли учителя и уч-ся на уроке англ. языка
Виды лингво- дидактических текстов
Взаимопонимание и обратная связь на уроках
Адаптивность речи учителя англ. языка
№ 1. Осн. метод. категории (метод, прием, система обучения, подход к обучению, средство обучения)
Метод – система взаимосвяз. принципов, направл. на до-стиж. точной цели, находящихся во взаимод. с условиями речевой деят-ти – в которых протекает процесс. Принцип – центральное понятие методики, составная метода – индиви-дуальность действий, свобода воли разума выступающее как одно. Понятия «принцип, и способ» точного пока нет. Беляев: Прием – «организационно – метод. мероприятия» - фронталь-ный опрос, парная работа, хоровое произнесение. Способ – действие, рассчитанное на исп-е тех или иных психол. закономерностей – способ перевода слов, способ семанти-зации с пом. картин, механич. способ усвоения. Схема: закономерности→принципы/ методы→приемы и способы.
Фундаментальная методика - это самая старая и традиц. методика. На фундамент. методику серьезно опираются в языковых вузах. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях ин. языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классич. методике, студенты не только оперируют самыми разн. лексич. пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя языка. Классич.методику иначе наз. фундаментальной. Классич. подход к изучению ин. языка ориентирован на уч-ся разл. возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиц., но важные аспекты постановки произно-шения, форм-я грамматической базы, ликвидации психол. и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие. В основе классич. подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письм. речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классич. методика отчасти пре-вращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, на то, чтобы развить у студентов способн-ти понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с российскими преп-лями.
Лингвосоциокультурный метод - один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения ин. языка, предполагающий обращение к такому компоненту, как соц. и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преп-ли и студенты ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грам. формами. Лингвосоциокульт. метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Важен смысл передаваемой инф-ции, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым. Лингвосоциокульт. метод включает 2 аспекта общения - языковое и межкульт. Лингвосоциокульт. метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Цель изучения языка с пом. дан. метода - облегчение понимания собеседника, форм-е восприятия на интуитивном уровне.
Коммуникативный подход направлен на практику общения. Ком. метод призван, в 1ю очередь, снять страх перед общением. Осн. цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.
№ 2. Методы обучения ИЯ
Для того чтобы опр-ть, насколько хороша каждая из существующих методик, попытаемся выделить и изучить положит. и отриц. стороны каждой из них.
Коммуникативный метод имеет ряд положит. сторон, кот. должны активно исп-ся при работе с ним. В 1ю очередь, это цель обучения, которой явл. не просто овладение ин. яз-ом, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обуче-ния. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в форм-нии личности обучаемого, что, несомненно, явл. положит. стороной. Еще один плюс данной концепции - взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деят-ти (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор явл. весьма важным. Хорошим фактором явл. также создание доп. мотивации, используя межпредметную связь. Но наиболее важными положит. сторонами стали применение общения, как осн. метода обучения англ. яз-у, и исп-е ситуаций для реализации этого. Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных методик. Ярко выраженных отриц. черт коммуникативная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положит. качества.
А вот у методики дистанционного обучения есть четко выраженная отриц. сторона. Во-первых, это ограниченный круг людей, которые могут воспользоваться дан. методикой, в силу соц.-экон. ситуации в нашей стране. А также то, что ни в одном вузе России нет курса, предусматривающего обучение методике дистанц. преподавания. Но куда как более важным недостатком этой системы явл. форма контроля приобретенных знаний, т.к. результаты его не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствия непосредственного визуального контакта. Между тем дистанц. форма обуч-я слу-жит неплохой альтернативой при отсутствии др. вариантов. Первая и, наверное, самая важная положит. черта – это возм-ть изучать язык, которая появляется у людей, ранее такой возм-ти по какой-либо причине не имевших. Напр., на периферии. Ряд других полож. черт обеспечивается технич. стороной этой методики. Ими явл. оперативная передача любой инф-ции на любое расстояние, доступ к разл. источ-никам инф-ции (в т.ч. аутентичной), многочисл. конференции через сеть по всему миру. Еще одной полож. стороной явл. гибкий график занятий, то есть обучаемый занимается, когда ему это более удобно, и он чувствует себя более расположен-ным к этому. Это знач-но повышает % успешн-ти его обуч-я.
Теперь перейдем к интенсивной методике. Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на 2й день занятий учащийся общается на англ. языке, используя речевые клише, изученные на 1м занятии. Также существ. плюсом служат психол. основы дан. методики (суггестии), кот. позволяют создать психологи-чески комфортную обстановку на занятиях, но и исп-ся для более эффективного обучения. Большими плюсами явл. полифункциональные упр-я, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала – 18-20 часов. В этом методе также имеется ряд недостатков. Напр., слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грам. явлений). Недостатком также явл. обучение, прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письм. же формы общения при этом становят-ся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.
Проектная методика обучения ин. языку не имеет ярко выраженных недост., подобно коммуник. методике. При этом для нее характерны полож. черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самост-но мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи. Полож. чертой явл. широкое исп-е проблем-ности, это заставляет обучаемых мыслить. Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися. При этом сам курс является очень интересным и увлекательным, поскольку он широко использует эгофактор.
Перейдем к деятельностной методике, которой присущи след. полож. стороны. Во-первых, это форм-е навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую послед-ть. Второй полож. чертой явл. возм-ть построения системы грамматики по дан. методике, используя речеком-муникативные единицы. Эта методика предполагает также обильную речевую практику. Недостатком деятельностной методики явл. то, что цели обучения англ. яз-у (практич., воспитат., образоват. и развивающие) недостаточно взаимо-связаны между собой, а также то, что процент самост. познавательной деят-ти ниже, чем в других методиках.
Широко рекламируемый т.н. "метод 25-го кадра" часто подается как один из мощнейших методов изучения ин. языков. Основой метода явл. подсознательное восприятие инф-ции в виде пар слов на русском и английском языках. Но подобный вариант простого запоминания значения слов ничего не может дать при изучении иностранных языков. Кроме этого, и сама технология 25-го кадра все чаще и чаще ставиться под сомнение.
В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним - лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингаф. каб., в кот. ученики в наушниках делали бесконечные и скучные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так и бесперспективным, т.к. обратная связь практически отсут-ствовала. Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматич. и фразеологич. структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот. Главными недостатками аудио-лингвального метода явл. отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только заученными фразами и оборотами.
Середина XX века вплоть до конца 70-х прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью кот-го было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на ин. языке. На уроках, в основном, делали грам. упр-я и переводили тексты на ин. язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Главными недост. дан. методики явл. то, что человек так и не приобретает навыков устной речи, а познания грамматики без их осмысленного примене-ния быстро забываются.
Метод Игоря Шехтера основан на том, что ин. язык должен восприниматься как родной. Для реализации на первых порах студентов учат выражению своих мыслей в высказываниях в разл. гипотетич. ситуациях, а в дальнейшем добавляется и разл. грамматич. материал. К недост. дан. метода можно отнести то, что обучение можно начинать только в возрасте от 16 лет.
Метод лингвиста и психолога Дениса Рунова базируется на обучении грамматике с исп-ем графич. символов и заучиванию новых слов по методу прямых ассоциаций. Как и большинство авторских методик, метод Д. Рунова может быть исп-ван только с 14 лет.
№ 3. Принципы обучения иностранному языку
Важнейшим принципом обучения ИЯ является П. комплексной реализации целей: развивающей, воспитат., практич., образоват., т.к воспитание и развитие детей средствами предмета ИЯ невозможно без практич. овладения языком. Решая любую учебную задачу, педагог одновремен-но воспитывает школьника, развивает его.
П. осознанного овладения ИЯ предполагает осознание учащимися языковых средств в их системе и коммуника-тивных функциях. Не только знание и понимание изучаемого материала характеризует сознательность, но и тот смысл, который этот материал приобретает для учащегося.
Принцип коллективно-индивидуального взаимодейст-вия. Осн. его ф-ция состоит в максимальной реализации индивид. способностей каждого уч-гося через коллективные формы обучения, а именно предоставление каждому ученику как можно большего числа возм-тей для самовыражения в рамках решения общей коллективной задачи.
Управление формированием у учащихся иноязычных навыков и умений также явл. важным принципом обучения ИЯ. Он обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование "пирамиды" речевых навыков и умений на ИЯ. Это достигается за счет форм-я сначала низших звеньев речевой деят-ти и лишь затем высших, за счет отработки речевых операций на уровне речевых действий.
П. активности опр-ет творческий хар-р включения уч-гося в учеб. деят-ть. Этот принцип обеспечивает создание условий для речемыслительной активности школьника в каждый момент обучения.
П. доступности и посильности, предполагает учет специфики и возм- возраста, что обуславливает виды содержания обучения и выбор ведущего типа деятельности.
Если говорить об общедидактических принципах, то можно отметить след.:
1) П. связи обучения с жизнью – ученики рассказывают проблемы жизни, используя ИЯ;
2) П. творч. активности – ученикам даётся время на планир-е своего ответа по дан. теме, после чего они высту-пают со своими рассказами;
3) П. учета индивид. особен-тей уч-ся – учитель уделяет больше время на подготовку более слабым ученикам;
4) П. доступности – учитель подробно для всех объясняет новый материал, комментируя каждый из его аспектов;
5) П. наглядности – находит выражение в роли слуховой и зрительной;
6) П. сознательного обучения – ученики знают все об изучаемом ими предмете, языке, стране.
Общеметод. и частнометодич. П-пы обучения ин. яз-у:
1) П. аппроксимации – уч-ль игнорирует те ошибки в яз-е, кот. не препятствуют прав. пониманию речевого общения;
2) П. обучения ин. яз-у на основе типовых образцов, моделей, структур – тщательный отбор материала дает учащимся осущ-ть коммуник. акты в устной речи и чтении;
3) П. коммуник. направленности – многократное решение коммуник. задач, что приводит к форм-ю практич. умений и навыков, по овладению языковым материалом оно должно оканчиваться показом, как изучаемый языковой материал исп-ся для достижения актуального общения;
4) П. устного опережения в обучении чтению и письму - обучение организованно таким об., что овладение устной иноязыч. речью наряду с чтением и письмом становится осн. задачей;
5) П. сочетания речевых образцов с речевой практикой – идет закрепление теории практическими заданиями.
Общедидактические принципы обучения ин. языку: П. связи обучения с жизнью; П. творческой активности; П. учета индивидуальных особенностей учащихся; П. доступности; П. наглядности; П. сознательного обучения – ученики знают все об изучаемом ими предмете, языке, стране.
4. Интегрированное обучение английскому языку
Эффективной методич. основой обучения англ. яз-у явл. интегрированный подход к обучению (Integrated Approach), особенностью кот. явл. объединение в себе функциональных и методических аспектов обучения англ. языку. Интегрир. подход отлично зарекомендовал себя высокими результатами изучения ин. языка и широко применяется как наиболее эффективная и соврем. форма методической орг-ции обучения.
Функциональный аспект обучения англ. яз-у опр-ет необх-ть максимальной индивидуализации обучения, как по методам и средствам обучения, так и по индивидуальным целям обучающегося/группы. При этом разрабатывается индивид. программа обучения, содержащая цели и осн. задачи обучения, лексический и грам-кий материал для усвоения, учебные материалы, контроль прохождения программы по срокам; навыки обучающегося (разговорная речь, аудирование, активная лексика, чтение, письмо) развиваются в тех пропорциях, которые необх. для достижения цели программы обучения. В соответствии с этим опр-ся перечень метод. приемов и их взаимосвязь в процессе обучения.
Методический аспект. Осн. методикой обучения явл. коммуникативный подход (Communicative Approach), с интеграцией в него части практических основ некоторых классич. методов. При этом большое внимание в ходе обучения уделяется расширению лексического актива, кот. способствует свободной коммуникации. Постоянное общение с преподавателем на англ. языке позволяет совершенствовать коммуник. навыки и развивает наиболее эффективную форму применения лексики - мышление на ин. яз-е в процессе общения (активная лексика). В процессе обучения широкое применение находят также такие методич. приемы как аудирование, постановка произношения, чтение адаптирован-ных и/или неадаптир. текстов, пересказ, ситуационные диало-ги и обсуждения (case studies), выражение своего собств. мнения и др. Грамматич. материал выступает фундаментом правильно выстроенной речи. Обучение в организационном плане построено на основе правил стадиальности и цикличности, что обеспечивает его системность.
Стадиальность определяет методику обучения в рамках уровней знания англ. яз-а, а также особенностей развития речевых навыков на каждом уровне. Стадиальность характ-ся уровнем владения языком (например Beginner, Elementary, Pre- Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced), а также переходом обучающегося на след. уровень обучения; этапами активного форм-я, развития или совершенствования у обучающегося речевых, лексических и грамматич. навыков.
Цикличность закл. в планировании усвоения необх-го (в рамках индивид. программы) материала за опред. кол-во занятий (цикл обучения) и необходима для метод. обеспе-чения интенсивности обучения.
5. Дидактическая речь учителя иностранного языка
Дид. речь – это вербальное ср-во реализации пед-го взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естеств. речи вне учебной ситуации. Она не явл. особым стилем речи, однако для неё характерны 2 функции:
1) коммуникативная – сообщение опред. сведений и обмен инфо-й в процессе устно-речевого общения сучащимися; предполагает исп-е средств естественной речи. К таким ср-вам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос инф-ции с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации;
2) дидактическая – исп-е учителем речи в качестве ср-ва воздействия на учащихся в процессе управления и пед-го взаимодействия на уроке.
Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда метод. вопросов, основными из кот. явл. степень адаптивности речи учителя, средства, с помощью кот. адаптивность достигается, время, отведённое речи учителя на уроке, необх-ть исп-ния родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя. Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамм. форм и тщательный отбор лексики.
Дид. речь явл. для уч-ся образцом иноязычной речи, а также ср-вом ком-ции на уроке и ср-вом обучения, своеобраз-ным учеб. материалом, поэтому её чрезмерная адаптация приводит к искусственности, не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путём исп-ния коммуник. приёмов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счёт её лексической и грамматической сторон.
Исследования в области дид. речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации пед. взаимодействия. Они явл. не только приёмом обучения и естественным для общения способом запроса инф-ции, но выступают также в качестве средства орг-ции пед. взаимодействия и регулирования процесса обучения. Выбор типа вопроса определяет характер взаимодействия учителя и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьёзных умственных действий. В процессе педагогического общения учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые помогают построить взаимодействие. В методических исследованиях речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке, которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.
6. Интенсивный метод обучения ин. языку
Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги - время" равнозначны. Изучать англ. яз. интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая опред. круг "устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Интенсив. метод направлен на форм- "выразительного рече-вого поведения", и поэтому часто имеет языковой хар-р. Учебные приёмы – диалогич. общение и тренинги. Главной задачей интенсивного метода обучения ин. языку явл. овладеть, в условиях жесткого лимита времени, ин. языком как ср-вом общения и ср-вом познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на ин. языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике. Цели интенсивного метода: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с исп-ем большого (огромного по сравнению с традиц. методами) лексич. материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.
Занятия по интенсив. методике проводятся в аудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психол. разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано так, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое кол-во обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать пед. возм-ти коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.
Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.
7. Личность учителя ИЯ
Преподаватель Ин. Яз-а должен: 1) знать психологию, физиологию человека; 2) знать пед. основы воспитания детей; 3) знать требования к охране детской жизни; 4) уметь изучать особенности ребенка, всего коллектива (уровень развития + творческих способностей, его скорость); 5) знать основы пед. поведения; 6) уметь увидеть трудности детей, предотвратить их, общаться с родителями детей.
Знания в методике ИЯ: 1) ИЯ, его особенности (лексика); 2) отличным произношением; 3) знать воспитательные и образовательные возм-ти ИЯ; 4) уметь подключать предметы (музыка, литература др.) к ИЯ; 5) знать детскую лит-ру на родном и ин. языке; 6) уметь адаптировать тексты; 7) знать страноведческий материал; 8) знать игры и уметь их включить в программу; 6) знать программу из УМК; 7) знание технических средств обучения.
Знания в творческом расследовании: знание теории творческой деят-ти, - заметить в ребенке творческое начало и развить его, - умение поставить опыт.
8. Педагогические умения учителя иностранного языка
7 групп умений, сост-щих метод. мастерство уч-ля ин. яз-а.
Перцептивные умения:
1) У. понять состояние учащегося, проникнуть в его внутр. мир; 2) У. видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение); 3) У. отличать текущую инф-цию об ученике от устойчивых его характеристик; 4) У. воспринимать ситуацию общения в контексте деят-ти (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе; 5) У. распределять внимание между разл. компонентами процесса обучения; 6) У. подмечать и оценивать положит. и отриц-ное в деят-ти (в т.ч. и речевой) учащихся; 7) У. видеть, в какой помощи нуждается ученик в дан. момент.
«Самой глав. чертой пед. к-ры должно быть чувствование духовного мира каждого ребёнка» - В.А.Сухомлинский.
Проектировочные умения:
1) У. планировать уроки разных видов; 2) У. предвидеть результаты планир-я; 3) У. отбирать необх. для урока матери-ал; 4) У. предугадать поведение речевого (учебного) партнёра; 5) У. анализировать учеб. ситуацию и выбрать верное реше-ние; 6) У. делать логические переходы в этапах урока, в эта-пах работы над темой и т.д.; 7) У. распределять учеб. матери-ал; 8) У. опр-ть необх. дозу теории в практике обучения разл. сторонам общения; 9) У. предвидеть и предупреждать утомле-ние или спад в усвоении учебного материала; 10) У. импрови-зир-ть в неожид. учеб. ситуациях.
Адаптационные умения:
1) У. подбирать приёмы обучения (упр., задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); 2) У. исп-ть приёмы рабо-ты, материал и т.п. соотв-но индивид-сти уч-гося (адаптация к индивид-сти); 3) У. адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подгот-сти; 4) У. подходить к решению методич. вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям); 5) У. контрол-ть, не нарушая взаимо-отношений речевого партнёрства.
Коммуникативные умения:
1) У. устанавливать речевые взаимоотн. (речевую атмосферу); 2) У. быть коммуникабельным; 3) У. настроиться на урок соответственно его содержанию и хар-ру; 4) У. настроить соотв. образом уч-ся; 5) У. выражать всё необх. с пом. речи, мимики, пантомимы; 6) У. говорить выразительно и эмоцио-нально; 7) У. говорить экспромтом. Для учителя ин. яз-а владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет методическое значение.
Организационные умения:
1) У. организовать работу в парах; 2) У. орг-вать групповую работу; 3) У. орг-вать коллективное общение; 4) У. орг-вать класс, когда отвечает один ученик; 5) У. быстро распределять задание (с учётом условий, индивид. способностей учащихся); 6) У. орг-вать индивид. самост. работу в классе; 7) У. орг-вать самост. работу учащихся дома.
Познавательные умения:
1) У. анализировать деят-ть коллег; 2) У. анализ-ть собств. деят-ть; 3) У. подготовить научный доклад по проблемам обучения ин. языкам; 4) У. воспринимать новое в методике и претворять метод. рекомендации; 5) У. вести научную работу, участвовать в исследованиях; 6) У. вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
Вспомогательные умения. К ним можно причислить: У. рассовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.
№ 9. Урок как осн. форма обучения англ. языку
Урок ИЯ – законченный отрезок вр., в течение кот. выполняются образоват., воспит., развивающая цели при выполнении ряда упр-й, заранее спланир. учителем на основе его методики. Характ-ки урока: 1) речевая направл-ть (большая часть отводится речевой деят-ти, речевая задача должна быть выполнена полностью, материал интересен, отдавать предпочтение речевым фразам из повседневной жизни). 2) Доброжел. атмосфера 3) Воспит. потенциал (содержание материала, метод. система обучения, поведение учителя) 4) Послед-ть согласно плану – упр-я, доступные для учеников 5) Связность (весь новый материал присутствует во всех упр-ях, все компоненты урока обобщаются, плавный переход от задания по принципу "чтобы сделать это перейдем к этому". Типология: Якушина («степень самост-ти учеников на уроке» - 1) используя предложенный план 2) исп-я разработанный план с учителем 3) исп-я план личный); Пас-сов (поэтапное усвоение реч. материала – 1) уроки форм-я реч. навыков 2) уроки их совершенствования 3) уроки развития речевых умений.
Глав. конеч. целью обучения ИЯ, коммуник. целью, явл. форм-е умений учащихся владеть тактиками решения типовых задач в актуальных сферах общения. Языковая цель – умение строить, анализ-ть предл-я на изучаемом яз-е. Речевая цель – владение осн. видами реч. деят-ти. Эти цели рассматр-ся как промежуточные, но не конечные цели обучения. Цель урока явл. конкретной частицей конечной цели. Конкретность цели урока связана с возм-тью её реализации на конкр. занятии. След-но, нельзя считать реальной целью урока развитие вообще разговорных навыков, навыков чтения или навыков письма. Понимание цели урока должно опираться на учёт 2х важн. особ-тей урока – обуч-я речи и комплексности.
Структура урока. Вопрос о структуре уроков не сводится к выработке единой схемы, обязат. для всех уроков. Одни этапы урока постоянны, другие варьируются. Постоян. этапом урока может стать установка и речевая зарядка, т.е. способы введения, "погружения" в атмосферу языка. Такая подготовка сост. из разл. упр-й, преимущ. устных, хотя не искл-ся и письм. (напр., запись на доске и в тетради даты урока, дня недели). При таком начале урока все учащиеся сразу включаются в работу. Полезно начинать урок с фонет. заряд-ки. Атмосфера общения, созданная в начале урока, должна поддерживаться в течение всего урока. При этом важная роль отводится установкам (это такие действия преп-ля, кот. связаны с побуждением к учению, с инструкциями, орг-цией, контролем и оценкой работы во время урока). Установки должны носить коммуник. хар-р. Целесообразна такая послед-ть этапов работы на уроке: введение в "атмосферу" языка; объяснение нового материала и учебные действия с ним; упр-я на закрепл. и активизацию нового материала; объяснение и запись дом. задания; подведение итогов урока; оценка работы на уроке каждого уч-гося. Принципиальная схема анализа урока англ. яз-а.
Одной из важн. задач в области разработки и совершен-ствования эффект. методик обучения англ. (да и любому др.) языку явл. проблема четкого, внятного и осмысл. анализа урока англ. языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания англ. яз-а, особенно в ср. школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания уч-ся в англ. яз-е.
11. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на уроке иностранного языка
Пед. взаимод. – это разн. типы социально обусловленных верб. и неверб-х контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а также учащиеся с учителем и между собой. Пед. взаимод. представ. собой совместное выполнение учебных действий учащимися и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия уч-ля отвечают интересам и потр-тям уч-гося, мотивируют его деят-ть и стимулируют выполнение соотв. учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя потр-тям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, явл. барьером для эффективного овладения языком.
Большую роль в процессе пед. взаимод-я играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонс. тип озн., что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чьё-либо поведение, высказывание или реплики, обращённые к ним. Инициат. тип предполагает, что учащийся сам явл. инициатором взаимод-я и активно ведёт себя по отн. к товарищам, уч-лю или любому др. участнику общения. Задача уч-ля сост. в том, чтобы направить взаимод. учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения, при этом учащиеся с разными типами поведения вынуждены будут прислуши-ваться к чужому мнению или отстаивать своё.
Большую роль в орг-ции взаимод-я на уроке играет умение учителя ориентироваться в личности учащегося не вообще а в условиях конкретной деят-ти, при конкретной цели взаимод-я: как учащийся вступает в общение, настолько он коммуника-белен, какой тип поведения для него характерен и многое другое. Успех пед. взаимод-я опр-ся рядом факторов, основным из кот. явл. речь учителя на уроке, её качеств. и колич. характ-ки, продолжит-ть, а также умение уч-ля варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащимися. Успех взаимод-я во многом зависит и от того, как уч-ль умеет молчать, правильно ли он удерживает паузы. Большую роль в процессе взаим-я на уроке играет умение уч-ля исправлять ошибки и устана-вливать обратную связь, то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведение или результат учебной деят-ти учащихся. Уч-ль должен осознавать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана уч-муся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.
В заруб. методике в качестве наиболее распространённого типа взаимод-я наз. модель IRF (initiation, response, feedback – введение, отклик, обратная связь), когда учитель явл. инициатором обмена учебной инфо-й, начинается обмен. Уч-ся реагирует на инициат. реплику уч-ля, после чего уч-ль осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария сказанного и продолжает взаимод-е, когда инициатива не полностью находится у учителя.
Регулир-е учебного процесса осуществляется в основном в парной и групповой работе и зависит от предварительного плана, который составил учитель. Однако в ходе урока учитель может отступать от плана, если по какой-либо причине урок или задание «не идёт», а также, если он включает задания, которые не были запланированы, но потребовались в ходе урока в результате действий учащихся.
Выделяются неск. типов управления учеб. процессом и соотв. моделей регулирования взаимодействия участников пед. общения, осн-ми из кот. явл.: 1) жестокое регулирование, когда уч-ль всегда нах-ся в центре; скорость выполнения упр-ний задаётся уч-лем и не может варьироваться учащимися; 2) саморегулир-е осущ-емой деят-ти, когда учащийся самост-ьно опр-ет темп, скорость и контролирует правильность выполнения упр-я в процессе его решения; как правило, имеет место при индивид. работе; 3) взаимное (совместное) регулирование, которое осущ-ся товарищами по группе.
14. Цели, задачи пед. практики по англ. языку
Цели и задачи пед. практики опр-ся на осн. общих целей воспитания подрастающего поколения, кот. стоят перед школой на дан. этапе социально-экон. развития нашей страны. Они разрабатываются на основе требований совр. метод. и пед-кой науки к комплексу профессионально-педагогических знаний, умений и навыков выпускника университета.
Глав. цель педпрактики – овладение студентами осн. ф-цями пед. деят-ти учителя-предметника и форм-е проф. черт личности учителя. Т.о., студентам необходимо научиться осущ-ть единство учебного и воспит. процессов для реализа-ции задач совр. воспитания школьников.
Студенты вводятся в круг реальных проблем проф-го труда учителя-воспитателя, знакомятся с содержанием и объемом его работы. В связи с этим они должны проводить учебно-воспит. работу по всем направлениям: психолого-пед-кое изучение отдельных учащихся и коллектива, планирование работы, проведение уроков и факультативных занятий, внеклассная работа по предмету, работа в качестве классного рук-ля на основе комплексного подхода, работа с родителями учащихся, с уч-лями, соц. педагогами, психологами школы. При необх-ти могут включаться в метод. и исследовательскую работу. Деят-ть студентов в период практики можно представить как мини-модель учителя профессионала.
Спецификой пед. практики явл. то, что студенты на опред. период становятся членами пед. коллективов школ и, след-но, подчиняются распорядку школы, руководствуются едиными требованиями к учащимся, следуют единому плану работы, традициям, соблюдают трудовую дисциплину, осущ-ют еди-ную принципиальную линию в отношениях с детьми. Как члены коллективов они принимают активное участие в орг-ции пед. деят-ти: в пед. советах (по мере необх-ти), предмет-ных метод. объединениях, семинарах классных рук-лей, конференциях изучают и обобщают опыт лучших учителей. Отношения студентов с учителями должны строиться на основе уважения, такта, взаимопонимания, творческого обсуждения пед. проблем.
Первоочередной задачей пед. практики, а также ее слож-ностью и спецификой явл. то, что студенты сознательно и комплексно должны применить весь арсенал полученных теор. знаний, т. е. не только по своей спец-ти и психолого-пед. циклу, но и по обществ. дисциплинам. Т.о., пед. практика – это сложнейший процесс, в котором проявляется общая культура студента как будущего учителя и воспитателя.
В период пед. практики решается задача овладения студентами опред. профессиональных функций учителя.
1я функция – конструктивная, кот. обеспечивается нали-чием у студентов след. осн. умений: - составлять индивид. планы-графики; - форм-ть цели урока, отбирать учеб. матери-ал, методы и средства обучения, прогноз-ть возм. трудности усвоения школьниками учебного материала, опр-ть тип и структуру урока, составлять тематические и поурочные планы и т.п.; - план-ть содержание и методы проведения воспит. работы, формы ее организации.
2я функция – мобилизационная, обеспечивается таким комплексом умений: - активизировать и развивать познават. деят-ть учащихся, стремление улучшить жизнь вокруг себя; - стимул-ть положит. моменты в жизни школы и класса.
3 функция – организаторская: - умение сплотить класс для реализации намеченной работы, опора на лидеров, активных и заинтересованных ребят; - распределить обязанности между школьниками, проводить текущий контроль за реализацией намеченных дел, вносить коррективы в план; - стремиться к реализации намеченного, пользоваться методами воспитания: беседой, внушением, убеждением, поощрением, наказанием и др.; - организовать проведение уроков и другой учебной работы, их анализ.
4я функция – коммуникативная, включает след. умения: - устанавливать с учащимися деловые взаимоотношения, видеть в них партнера, уважать их право иметь собственное мнение, поддерживать достоинство каждого ученика, быть для учащихся старшим другом и советчиком; - устанавливать педагогические отношения с родителями и коллективом школы; - сохранять деловой тон и педагогический такт.
5я функция - информационная – предусматривает владение след. умениями: - передавать учеб. инфу в строгой логической послед-ти, исп-я индуктивный и дедуктивный пути формирования знаний, увязывая ее с предыдущими темами по предмету; свободно владеть методами устного изложения и демонстрации; - владеть речевой культурой: грамотно строить речь; - быть в курсе обществ. событий, иметь широкий культ. кругозор; передавать учащимся проверенную научную информацию; - выступать с лекциями и беседами перед учащимися и родителями, беседами на общественно-политические, педагогические и другие темы.
15. Подготовительные упражнения
Осн. форма орг-ции деят-ти – упр-я. Упражнение – это многократ. повтор-е однотипных операций или действий, кот. опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Исп-е тех или иных упр-й требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения. Упражнения следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упражнения, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались. Упражнения должны составлять систему.
Система упражнений – это такая орг-ция учебных действий, кот. предполагает опред. послед-ть упр-й с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.
Требования к системе упражнений: 1) Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); 2) Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу.
16. Коммуникативные упражнения
Осн. форма орг-ции деят-ти – упр-я. Упражнение – это многократ. повтор-е однотипных операций или действий, кот. опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Исп-е тех или иных упр-й требует понимания, на что направлено дан. упр-е, какое место в системе упр-й оно занимает и что явл. результатом его выполнения. Упр-я следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упр-й должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упр-я, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались. Упражнения должны составлять систему.
Система упражнений – это такая орг-ция учебных действий, кот. предполагает опред. послед-ть упр-й с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.
Требования к системе упр-й: 1) Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); 2) Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуци-рованию по какому-либо стимулу. Выделяются языковые и речевые упражнения. Языковые упражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии. Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуци-рующие. Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические, лексические). Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровер-жение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств ("Расскажите о…", а не "Составьте предложение со словами…"). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения. Могут быть ситуативными. Высказывания учащихся стиму-лируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралинг-вистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.". Игровые речевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, ИЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования.
№ 24 Обучение ИЯ с помощью компьютера
Эффективность исп-я комп-ов в обучении языку в наст. вр. общепризнанна, компьютерное обучение постепенно стано-вится неотъемлемой частью учеб. процесса, растет интерес к этой области методики.
Сейчас сущ. множ. программ для обучения ин. языку. При выборе той или иной программы следует, прежде всего, обращать внимание на ее образовательное качество, а также соотносить уровень программы с уровнем обучаемых. Следует также обратить внимание на языковое содерж. проги.
По языковому содержанию выделяют 2 группы программ:
1. Ориентированные на языковой материал существующих учебных пособий. Напр., программа "Профессор Хиггинс" создана на основе учебного пособия по фонетике Б. Я. Лебединской "Фонетич. практикум по англ. яз-у". Дан. прог-а может исп-ся автономно на уроках фонетики, грам., лексики.
2. Исп-щие оригинальное языковое содерж. и явл-ся автономными по отношению к сущ-щим учеб. пособиям. Примером может служить программа для обучения англ., нем. и франц. языкам "Triple Play Plus".
Содержащиеся в дан. прог-ах задания такие, как заполнение пропусков в предложениях, восстановление послед-ти (букв в слове, слов в предл-ии, предл-й в тексте), реконструкция текста, установление соответствий, подстано-вочные упр-я, вопросы с множественным выбором ответа, тренировка произношения отдельных звуков, слов, фраз могут включаться в разл. виды учеб. деят-ти как на занятиях, так и при самост. работе учащихся.
При самост. работе по предмету комп. программы исп-ся как доп. ср-во форм-я, развития и соверш-ния навыков владения изучаемым яз-ом. Студенты имеют доп. возм-ть потренироваться в фонетике, грамматике, лексике.
В рамках организованного учеб. процесса компьютерное обучение, как правило, осущ-ся в двух режимах: самост. работа; работа на занятиях под руководством преп-ля.
Самост. работа (как правило, индивид.) орг-ся след. образом: 1) во внеаудиторное время учащиеся работают с теми программами, кот. позволяют отрабатывать и закреплять материал, изученный в классе, или готовиться к последующей аудиторной работе; 2) компьютерные программы различных типов используются для подготовки домашних и индивидуальных заданий, выполнения проектов и т.п.
При работе на занятиях под руководством преп-ля (как правило, в комп. классе, где присутствуют преп-ли ин. яз-а и инф-ки) комп. программы исп-ся как для проведения одного или нескольких занятий по изучаемой теме по ИЯ, так и выполнения отдельных заданий с целью совершенст-я лексич., грамматич. и фонетич. навыков у студентов.
Особый интерес в обучении языку представляет возм-ть компьютерного контроля знаний. Он может осущ-ся как с помощью самост. контролирующих программ, так и в рамках программ другой структуры. Исп-е аудио- и видеоряда позволяет включать в комп. тесты не только задания, ориенти-рованные на чтение и письмо, но также и задания по аудированию.
Обучение языку с помощью компьютера, безусловно, имеет ряд преимуществ:
- Огромный мотивационный потенциал.
- Индивидуализация обучения.
- Оперирование большими объемами информации.
- Комплексное воздействие на каналы восприятия.
- Неограниченное количество обращений к заданиям.
- Немедленная обратная связь.
Обучение на основе комп. телекоммуникаций дает возм-ти:
- оперативной передачи любой инф-ей на расстоянии;
- доступа через систему Internet к разл. источникам инф-ции, в т.ч. удаленным и распределенным базам данных;
- организации международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видео конференций.
25. Роль Интернета в овладении иностранным зыком
Эффект-ть исп-я комп-ов в обучении яз-у в наст. вр. обще-признанна, комп-ное обуч. постеп-но становится неотъемле-мой частью уч. проц-а, растет интерес к дан. обл-ти методики.
В наст. вр. сущ. множ. прог. для обучения ин. яз-у. При вы-боре той или иной проги следует, прежде всего, обращать внимание на ее образоват. кач-во, а также соотносить уровень программы с уровнем обучаемых. Следует также обратить внимание на языковое содержание программы.
По языковому содержанию выделяют 2 группы программ:
1. Ориентированные на языковой материал существующих учебных пособий. Напр., программа "Профессор Хиггинс" создана на основе учебного пособия по фонетике Б. Я. Лебединской "Фонетич. практикум по англ. яз-у". Дан. прог-а может исп-ся автономно на уроках фон-ки, грам-ки, лексики.
2. Исп-щие оригинальное языковое содержание и явл-ся автономными по отн. к сущ-щим учеб. пособиям. Примером может служить программа для обучения англ., нем. и франц. языкам "Triple Play Plus".
Содержащиеся в данных программах задания такие, как заполнение пропусков в предложениях, восстановление послед-ти (букв в слове, слов в предл-ии, предл-й в тексте), реконструкция текста, установление соответствий, подстано-вочные упр-я, вопросы с множ-ным выбором ответа, тренировка произношения отдельных звуков, слов, фраз могут включаться в различные виды учебной деятельности как на занятиях, так и при самост. работе учащихся.
При самост. работе по предмету комп-ные проги исп-ся как доп. ср-во форм-я, развития и соверш-ния навыков владения изучаемым яз-ом. Студенты имеют доп. возм-ть потрени-роваться в фонетике, грамматике, лексике.
В рамках организованного уч. процесса комп-ное обучение, как правило, осущ-ся в двух режимах: самост. работа; работа на занятиях под руководством преподавателя.
Самост. работа (как правило, индивид.) орг-ся след. обра-зом: 1) во внеаудиторное время учащиеся работают с теми программами, кот. позволяют отрабатывать и закреплять материал, изученный в классе, или готовиться к послед. аудиторной работе; 2 2) комп. программы разл. типов исп-ся для подготовки домашних и индивидуальных заданий, выполнения проектов и т.п.
При работе на занятиях под рук-вом преп-ля (как правило, в комп. классе, где присутствуют преп-ли ин. языка и инф-ки) комп. проги исп-ся как для проведения одного или неск. занятий по изучаемой теме по ИЯ, так и выполнения отдельных заданий с целью совершенствования лексических, грамматических и фонетических навыков у студентов.
Особый интерес в обучении языку представляет возможность компьютерного контроля знаний. Он может осущ-ся как с помощью самост. контролирующих программ, так и в рамках программ другой структуры. Исп-е аудио- и видеоряда позволяет включать в компьютерные тесты не только задания, ориентированные на чтение и письмо, но также и задания по аудированию.
Обучение на основе комп. телекоммуникаций дает возм-ти:
- оперативной передачи любой инфо-й на расстоянии;
- хранение этой информации в памяти в течение нужного времени, ее редактирование и т.д.
- доступа через систему Internet к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру, виртуальным библиотекам, общеобразовательным и узкоспециализированным сайтам;
- организации совместных телекоммуникационных проектов, а также международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видео конференций.
26. Учёт возрастных и индивид. особенностей школьников младшего возраста при обучении англ.яз.
В наст. вр. в РФ обучение ин. языку с дошк. возраста или в начальной шк. приобрело поистине массовый хар-р. Практически в начальной школе любого общеобразоват. учреждения ведутся если не уроки англ. яз-а, то факульта-тивный курс, в отдельных школах этот курс ведут высококвалиф. специалисты.
При обучении детей ин яз-у необходимо помнить, что «психолого-пед. концепция, на кот. строилось обучение ин. языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в опред. послед-ть, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к 5-6 годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самост. высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к 7-8 в речи ребенка появляются сложные предл-я, тексты значительной длины». И 2м яз-ом согласно этой теории ребенок овладевает так же как 1м, - спонтанно, без вычлене-ния правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.
Но имитация не явл. осн. механизмом овладения языком в детстве – возм-ть самост-го построения высказывания дости-гается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивид. мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкрет. особен-тей родного языка проходят этап т. наз. сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей англ. языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.
Анализ сущ-щей практики обучения позволяет выдвинуть новые треб. к построению обучения у школьников начальной школы ин. языкам. Язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превра-щаться в имитационный процесс; дети должны овладевать ин. языком как средством общения, и все компоненты обучения необходимо подчинить коммуникативной цели. Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-пед. орг-цию деят-ти (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.
Особенности орг-ции учеб. процесса по изучению англ. яз-а с 1 класса средней школы закл., во-первых, в необх-ти отме-тить общие особен-ти обучения ин. языку. Педагогу необх. стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивид. подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. Важно, чтобы дети были раскрепо-щены, вместе с учителем «творили» урок. Не столько знания и владения языковым и речевым материалом опр-ют эффект-ть процесса обучения ин. языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деят-ти будет живое, активное общение с учителем и друг с другом.
При изучении англ. языка с 1 класса ср. школы необходимо особо обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Комфортность взаимодействия детей во время общения на англ. языке во многом зависит от того, как исп-ся разл. организационные формы обучения. Очень важно правильно размещать детей в классной комнате. Расположение учеников в классе определяется задачами общения и взаимодействия. Дети должны изучать англ. язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат – что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Дети должны видеть результаты практического применения английского языка.
27. Учёт возрастных и индивид. особенностей школьников среднего возраста при обучении англ.яз.
Трудность освоения неродного языка связана с владением учащимися родным языком. Если бы на уроке ин. яз-а школьник смог бы временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда бы он овладел способами речевой деят-ти на ин. яз-е опираясь на мышление, память, эмоции и т.д., и не перенося особен-ти родного языка на изучаемый иностранный. На уроках англ. языка ученик невольно переводит на рус. яз. смысловые единицы англ. языка, то есть осознание им этих единиц происх. не с помощью англ. языка, а на русском языке. Эта тенденция закрепляется и в ре-зультате распространенного метода обучения, при кот. сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения отдельных слов и значений предметов. Зачастую при попытках построить речевое высказывание на ин. языке ученик использует речевые структуры родного языка.
Осн. проблема дошкольников и школьников начальных классов – неокончательная сформированность речевого механизма англ. языка, поэтому речевой механизм русского языка часто подменяет или даже вытесняет его.
Для эффективного обучения англ. языку следует исп-вать систему психолого-пед-ких условий, обеспечивающих дол-жный уровень обучения англ. языку: обеспечение процесса обучения на основе личностно-гуманного подхода; обесп. успеха, то есть радости познания при освоении учащими-ся англ. языка; применение стимулирующих оценок.
Личностно-гуманный подход закл. в том, чтобы сделать ребенка соратником педагога в обучении и воспитании, на-строить его на самост. мышление и сохранить за ним право выбора. «В процессе осущ-я личностно-гуманного подхода ставится цель форм-я личности и одновременно утверждается форма гуманного общения с развивающейся личностью».
Исключительно важную роль играет при этом педагог: он должен не просто передавать знания, но, прежде всего, вносить в пед. процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, переживания, радости в этой самой благоприятной для свободного проявления сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания. С личностно-гуманным подходом связано условие обеспечения успеха, то есть радости познания при освоении учащимися англ. языка. Речь о том, чтобы школьник владел умением самооценки, ощущал положит. оценку, даваемую его работе людьми, сре-ди которых он учится и живет. Превратив ребенка в творчески мыслящего чел- можно не бояться того, что он будет мучи-тельно переживать трудности учения и каждый его неуспех будет вести к угасанию и ослаблению его познавательного стремления. Оценка в обучении – это процесс, во время кот. на основе опред. способов, суждений, анализа, ведется соот-несение результатов обучения с заданным эталоном. Отметка же явл. формально материализованным результатом оценива-ния. Боязнь получить плохую отметку за допущенные в речи ошибки сковывает речевую инициативу школьника и препят-ствует освоению им 2го языка. Поэтому большинство уроков начального обучения англ. языку может проходить без выставления ученикам отметок, но с необходимыми в каждом конкретном случае оценками преподавателя и школьник будет воспринимать эти оценки в качестве необходимого ориентира в дальнейшей работе по овладению иностранным языком, что превратит эти замечания в своеобразные стимуляторы учебного процесса. Давая оценку работе ученика на уроке, уч-ль отмечает положит. стороны в его речевых навыках и умениях и на этом фоне высказывает свои замечания. Необх. так оценивать работу учеников, чтобы они соглашались с оценками и отметками учителя, то есть считали их справедливыми и правильными. В ряде случае возможно привлечение самих школьников к оценке знаний и умений.
28. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников старшего возраста при обучении англ.яз.
Этапы обучения англ. языку школьников старшего возраста:
- общеязыковой (работа со словарем, доп. пособия, начинают вводиться темы связанные с их профессией, реализуется принцип диферецированного подхода – опр-ся уровень подготовки учеников→отдельные группы получают доп. занятия);
- специальный (назначение – профессионально-ориентиро-ванный, осн. вид деят-ти - чтение, научить чтению проф-ных текстов, которые подбираются в соответствии с их будущей профессией, для использования нужной лексики, анализ предложений);
- обязательный курс и факультативный (доп.). Виды: обучение чтению и переводу (разновидности этого вида выделяются от тематической направленности – виды:
1. чтение и перевод: лексика и грамматика из специализированных текстов и нужна для рецептивного восприятия).
2. определяется круг тем на основе которых строится вся работа (в основном бытовая тематика) - передача на ИЯ диалоги из современных грамматических произведений, разговорные тексты , содержащие наиболее употребительную лексику.
3. материал отбирается из текстов по специальности и используются аутенчиные устно – речевые материалы (внешние/левые).
30. Виды лингводидактических тестов
Тесты подразделяются по уровням, и методика подготовки зависит, прежде всего, от базы знаний студента. Следует принять во внимание, что тест никаких дополнительных знаний не дает, это лишь проверка и аттестация уже имеющегося "багажа". Поэтому тестовые методики не служат для изучения языка: они помогают студенту лучше представить себя на экзамене, побуждают его к повторению разделов грамматики, лексики, ориентируют на конкретные формы работы. Хотя на сегодняшний день существует несколько вариантов шкал тестов, они между собой принципиально не различаются. Как правило, шкала включает 7 следующих уровней: beginner, elementary, pre-intermediate (or lower intermediate), intermediate, higher intermediate, advanced (or near native). Так как отчасти мы уже переняли этот продуктивный опыт, placement test - вступительный тест при отборе в группу, определяющий уровень владения языком. Кроме того, в рамках любой методики обучения английскому могут применяться текущие контрольные тесты - progress tests. Они подразделяются на тесты, контролирующие понимание прочитанного (Reading Comprehension), свободу общения (Communicative Competence) и культурологические знания (Cultural Knowledge).
29. Ф-ции и роли уч-ля и учащихся на уроке англ. яз-а
Ф-ции учителя ин.о языка описывают круг деят-ти учителя, его обязанности и ту роль, которую он принимает на себя в процессе реализации пед. деят-ти в классе.
В отеч. методике известны след. функции учителя:
- коммуникативно-обучающая,
- конструктивно-планирующая,
- организаторская,
- контролирующая,
- гностическая,
- воспитывающая и развивающая.
Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая в значит. мере опр-ет содержание остальных ф-ций и способствует реализации практич. целей обучения. Конструктивная ф-ция реализуется в деят-ти педагога, напра-вленной на проектир-е и планир-е содержания процесса обу-чения, отбор материалов, опр-е знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Организаторский компонент пед. деят-ти предполагает структурирование учи-телем учеб. процесса, орг-цию работы учащихся и уч-ля на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выпол-нения разл. видов деят-ти (игровой, учебной, трудовой). Контролирующая ф-ция уч-ля озн. анализ результатов и оцен-ку учеб. деят-ти учащихся, а также своей обучающей деят-ти. Гностическая ф-ция направляет изучение учащихся на анализ содержания, средств, форм и методов, с помощью которых осущ-ся пед. деят-ть. Эта ф-ция предполагает оценку учите-лем достоинств и недостатков своей работы в целях её созна-тельного совершенствования.
Реализация всех названных ф-ций на уроке требует от учителя спец. знаний, навыков и умений, кот. составляют его пед. компетенцию и должны форм-ся в процессе спец. метод. подготовки.
Выделяются след. роли учителя: instructor – рук-ль, осущ-щий управление и обучение в жестоком режиме, в основном с помощью фронтальных видов работы; tutor - наставник, дающий совет, подсказывающий учащимся, как лучше справиться с заданием; facilitator - фасилитатор, стимулирую-щий учеб. деят-ть и направляющий её в нужное русло; assessor - экзаменатор; organiser - организатор, который обес-печивает учащихся необходимыми материалами и помогает им в работе; prompter – советник, который подсказывает в нужный момент правило, необходимое слово или фразу; participant – полноправный участник процесса обучения и учения, работающий вместе с учащимися; investigator – исследователь, изучающий положительные и отрицательные моменты проведённого урока с целью улучшения своей педагогической деятельности.
Учащийся, как и учитель, в процессе учения выполняет различные роли: parrot – «попугай», бездумно повторяющий материал за преподавателем, заучивающий наизусть; note-taker – записывающий за учителем каждое слово; researcher/explorer/experimenter – «исследователь», который экспериментирует в процессе речетворчества, анализирует и изучает не только предлагаемый учителем материал, но и способы овладения им; performer – учащийся, послушно выполняющий все упражнения и задания, предлагаемые учителем, и не проявляющий никакой инициативы; individual – учащийся, предпочитающий работать индивидуально; group participant - учащийся, активно участвующий в работе группы, стремящийся проявить инициативу для лучшего выполнения задания всеми участниками группы. Роли учителя и учащихся меняются в зависимости от используемого метода обучения.
С появлением гуманистич. подхода обучающая роль уч-ля отходит на 2й план и уступает место таким ролям, как фасилитатор, исслед-ль или полноправный участник процесса общения. Учащийся же при этом выступает как исслед-тель или активный участник групповых форм работы.
31. Взаимопонимание и обратная связь на уроках ин. яз-а
Взаимоп., контакт учителя с учащимися способствует установлению рабочей атмосферы и созданию благоприятного климата, повышению мотивации и эффект-ти обучения. Взаимоп. строится на доверии и уважении друг к другу. Добиться его можно только тогда, когда учитель относится к каждому учащемуся как к личности, ценит его мнение, проявляет искренний интерес к мыслям и идеям учащегося, вместе с ним радуется его успехам.
Обратная связь, контроль – это замечания, исправления, комментарии и различного рода инфа, которую учащиеся получают от учителя или товарищей по группе в виде языкового поведения как оценочной реакции на свой ответ или выполнение того или иного задания. Термин «обратная связь» предполагает также оценочную реакцию учащихся на действия учителя, товарищей по группе и на свои собствен-ные. По каналу обратной связи к учителю поступает инфа о характере, качестве учения, что позволяет ему осуществлять обучающий, воспитывающий и развивающий контроль. Подобный контроль способствует развитию у учащихся умений самоконтроля, кот. свидетельствуют о полноценном процессе обучения. Механизм обратной связи делает возможным оперативный самоконтроль учителя, позволяю-щий ему совершенствовать своё проф. мастерство.
Обратная связь выполняет две функции: обучающую и корректировочную. Являясь важной составляющей учебной деят-ти учащихся, основным механизмом пед. общения, она способствует форм-ю иноязычных навыков и умений. Коррек-тировочная функция обратной связи позволяет учителю корректировать речевое высказывание учащегося.
Выделяется два вида обратной связи: положительная и отрицательная. Положительная оценка учителем ответа учащегося способствует мотивации, указывает на правильно выполненные действия. Позитивная оценка должна содержать краткие комментарии. В случае отрицательной оценки учитель исправляет ответ, демонстрирует своё отношение жестами и мимикой либо обращает внимание учащихся на ошибку и привлекает весь класс к ё исправлению.
В методике выделяются след. формы обратной связи: индивидуальная, групповая, или коллективная, и само-контроль. Индивид. обратная связь осущ-ся от учащегося к учителю и наоборот. В первом случае высказывание учащегося даёт учителю информацию об его уровне владения языком и позволяет разработать стратегию дальнейшего обучения. При осуществлении обратной связи по типу «учитель - учащийся» учитель с помощью вербальных и невербальных средств оценивает речевое поведение учаще-гося и правильность выполнения задания. В случае группой или коллективной обратной связи учащиеся обмениваются мнениями о процессе обучения друг с другом или с учителем. Дан. форма обратной связи широко используется в заруб. методике при проведении анкетирования среди учащихся с целью улучшения программы курса, пересмотра его компо-нентов и используемых материалов. Самоконтроль осущ-ся на двух уровнях. Прежде всего, учащийся контролирует процесс собственного речепорождения, выбирая правильные лексич. и грамматич. формы, прогнозируя содержание высказывания.
Самоконтроль предполагает также собственную оценку результатов учения, когда учащийся анализирует, насколько успешно ему удалось овладеть конкретными навыками и умениями, и что ещё предстоит сделать для более эффективного овладения языком. Обратная связь должна предоставлять ученику информацию, которая позволит ему проанализировать собственные действия, сделать выводы, провести самокоррекцию ошибок, исправить и модифицировать своё речевое поведение.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru/