Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
О. К. ТИХОМИРОВ
психология
МЫШЛЕНИЯ
Допущено Министерством
высшего и среднего
специального образования
СССР в качестве учебного
пособия для студентов
высших учебных заведений,
обучающихся
по специальности
«Психология»
ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УРИВЕРСИТЕТА, 1984
Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное посо бие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.
В первом в нашей стране учебном пособии по одному из разделов курса «Общая психология» автор показывает, как исследования мышления обогащают конкретно-научные пред ставления о сущности психического отражения, деятельности, общения, самосознания личности, бессознательного. В книге обобщены исследования отечественных психологов, критиче ски осмыслен опыт развития мировой психологической науки, систематизированы собственные исследования автора и его учеников.
Предназначено для студентов, аспирантов, преподавате лей факультетов и отделений психологии. Будет полезно философам, педагогам, физиологам, лингвистам, специалистам по «искусственному интеллекту», экономистам, социологам я психиатрам.
Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского, университета
Рецензеяты:
доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевекий,
доктор психологических наук, профессор П. А. Просецкий,
кандидат педагогических наук доцент В.Д.Остроменский
*
0304080000 — 223
т 077(02) — 84 46-84
© Издательство Московского университета, 1984-г.
Светлой памяти матери моей,
Тихомировой Любови Степановны, посвящаю
При написании любого учебного пособия всегда возникает вопрос о критериях отбора многочисленных и очень противоречи вых материалов, связанных с изучением сложного объекта. Этот вопрос, естественно, возник и перед автором «Психологии мышления». Его решение во многом отражает особенности под готовки профессиональных психологов на факультете психологии Московского университета им. М. В. Ломоносова.
Фундамент психологического образования составляет общая психология, которая изучается сначала как «Введение в психологию», затем в форме углубленной проработки ее основных разделов, один из которых составляет тема «Мышление». Значительная часть материалов прорабатывается на семинарах. Эмпирическими методами исследования мышления студенты овладевают в практикумах. Начиная с третьего курса студенты специализиру ются в основных отраслях психологической науки: психологии труда, возрастной, педагогической, медицинской, социальной пси хологии, психофизиологии. Общая психология также представ ляет особую область специализации студентов. Таким образом, тема «Мышление» рассматривается как бы в четырех разных ас пектах: 1) как раздел «Введения в психологию», 2) как раздел систематического курса «Общая психология», 3) как раздел отраслевых курсов (в курсах «Патопсихологии» и «Нейропсихоло гии» рассматривается вопрос о патологии мышления, в курсе «Возрастная психология» — проблема онтогенетического разви тия мышления), 4) как область специализации по общей психо логии. Другими словами, «мышление» как предмет преподавания (и научных исследований) в настоящее время достаточно диффе ренцировано. Данное учебное пособие ориентировано прежде всего на второй из перечисленных аспектов рассмотрения, но мо жет частично использоваться и в рамках четвертого.
Основные критерии отбора материала при написании учебно го пособия были следующими. Первый критерий определялся ориентацией автора на включение именно психологических ма териалов. Эта установка определила необходимость: специального развернутого обсуждения того, что, собственно, следует отно сить именно к психологическим исследованиям мышления. Непсихологические исследования мышления рассматриваются лишь кратко.
Второй критерий обусловлен тем, что вопросы изучения мыш ления рассматриваются в контексте общей психологии. Это опре делило необходимость анализа мышления в системе основных категорий марксистской психологической науки, таких, как «дея тельность», «психическое отражение» (осознанное и неосознан ное), «личность», «общение». При рассмотрении вопросов изуче ния мышления автор стремился реализовать основные принципы психологического исследования: принцип развития, принцип сис темности, принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип единства деятельности и общения.
Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедея тельность, развиваясь, оно превращается в относительно самос тоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психиче ского отражения, включающий как осознанный, так и неосознан ный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность всегда развертывается во вре мени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять ха рактеристики психического как процесса и как деятельности. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воз действия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания. Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе разви тия человек способен к мысленному общению («проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обус ловлено и его индивидными особенностями. Мышление — необ ходимый компонент рефлексии личности и само становится объ ектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышле ния в структуре основных отраслей психологической науки (диф ференциальная психология, психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицин ская психология) требует специального анализа.
Третий критерий связан со стремлением не повторять развер нутого описания материалов, представленных в доступных сту дентам пособиях и сборниках: хрестоматии «Психология мышле ния» [195], сборниках «Исследования мышления в советской пси хологии» [73] и «Основные направления исследований мышления в зарубежной психологии» [124], а также в книге «Психология мышления» [150]. Эти материалы, так же как и оригинальные классические работы, изучаются студентами в рамках семинар ских занятий.
Четвертый критерий определен необходимостью познакомить студентов, преподавателей и других специалистов, интересующихся проблемами психологии мышления, прежде всего с тем новым, что характеризует развитие диалектико-материалистической психологии мышления за последние двадцать лет, т. е. в период после выхода в свет и ставших уже классическими работ по психологии мышления, принадлежащих Л.С. Выготскому, П.П. Блонскому, А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинш тейну, Б.М. Теплову и др. В этот период в психологии' мышления появились новые понятия, подходы, методы, проблемы, единицы анализа, новые области приложения знаний о мышлении, сильно обогатились и усложнились связи между психологией и смежны ми науками. Вместе с тем учебный процесс «впитывает» эти мате риалы с большим опозданием, так как они часто представлены в виде сборников, журнальных статей и т. д.
Пятый критерий составляет субъективная пристрастность автора, обоснованная опытом исследовательской работы, убеж денного в том, что центральной задачей психологического иссле дования мышления во второй половине XX века была и остается задача конкретно-психологического научного исследования нефор мализуемых компонентов сложной мыслительной деятельности. Эта задача может быть адекватно решена лишь в контексте диалектико-материалистической психологии, преодолевающей ог раниченность естественнонаучной материалистической ориента ции, щедро представленной в психологии различными редукционистскими концепциями, включающими «информационный», «системный», «когнитивный» подходы. Действительное психоло гическое изучение мышления возможно только с учетом его взаи мосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта и должно быть направлено на расшифровку той сложной реальности, которая стоит за обоб щенными терминами «интуиция», «творчество», «продуктивное мышление».
Апрель 1982 года
Доктор психологических наук,
профессор О. К.. Тихомиров
Изучение мышления — один из традиционных разделов об щей психологии, поэтому понимание предмета психологии мышле ния будет зависить от понимания предмета психологической нау ки в целом. Мы исходим из диалектико-материалистического по нимания предмета психологии как науки о порождении, функцио нировании и строении психического отражения реальности, ко торое опосредствует жизнь индивидов [99]. Марксистско-ленинская философия (диалектический и исторический материализм) является наиболее полным, глубоким отражением законов приро ды и общества, поэтому и психология, основывающаяся на мето дологических принципах этой философии, получает возможность подлинно научного изучения психики.
Следующие общефилософские положения являются, определяющими для марксистской психологии, для понимания ее пред мета.
1. Психика возникает на определенном этапе развития мате рии, она вторична по отношению к окружающей действитель ности.
2. Психика функционирует как свойство особым образом ор ганизованной материи (в высших проявлениях — как свойство мозга).
3. Психика есть отражение (познание) внешнего мира и сама познаваема, как и другие Явления.
4. Психика человека общественно-исторически обусловлена.
5. Психика возникает на основе практического взаимодей ствия субъекта с внешним миром и выполняет в нем активную роль.
6. Психика развивается, входе этого развития происходит пе реход количественных изменений в качественные, внутренние про тиворечия являются движущей силой, источником данного раз вития.
Все эти положения являются определяющими и при разработ ке проблем психологии мышления. Вместе с тем в философии есть разделы, имеющие специальное значение для разработки проблем психологии мышления. К ним относятся учение о двух ступенях познания (чувственном и рациональном), их соотноше нии и взаимодействии, а также учение о диалектическом мышле нии как высшей ступени теоретического мышления.
Основываясь на общефилософских положениях, психология не должна к ним сводиться, так как иначе у нее не будет статуса самостоятельной науки. История развития отечественной психо логии показывает, что переход от общеметодологических принци пов к построению конкретной науки, к выделению ее самостоя тельного предмета составляет очень сложную и далекую от сво его полного завершения задачу. В том, что это именно так, легко убедиться, просматривая первые разделы учебников по психоло гии Предмет психологии характеризуется либо путем перечисле ния (всегда неполного) психических явлений, либо путем приве дения философской характеристики психики в качестве средства раскрытия предмета конкретной науки. И в первом, и во втором случае отсутствует критерий, который выделял бы собственно психологические задачи и области исследования. «Нужен четкий критерий, — указывает известный советский психолог П.Я. Галь перин — чтобы ясно различать, что... может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи призван решать психолог, а какие лишь кажутся психологически ми, но на самом деле ими не являются, и психолог не может и не должен их решать» [49, с. 7]. В 1976 г. он подчеркивал, что вопрос о предмете психологии «является самым насущным, са мым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» [49, с. II]. И сегодня это положение сохраняет свою актуальность, хотя большинство психологов заняты частными исследованиями.
Предмет психологии мышления находится как бы на пересече нии двух областей: того, что относится к компетенции психологи ческого изучения, и того, что составляет предмет комплексных исследований мышления. С этим связана и трудность выделения предмета психологии мышления: мышление не отделено резкой границей от других психических явлений, а психологический под ход к его изучению тесно переплетается с подходами других наук. Для того чтобы все же как-то очертить область, отно сящуюся к психологии мышления, мы поступим следующим обра зом. Сначала рассмотрим, с чем, собственно говоря, имеют дело психологи, когда они изучают «мышление». Эта реальность неод нородна, существуют различные виды мышления. Через описание этих видов и можно дать первоначальную характеристику психо логии мышления. Затем мы попытаемся сформулировать различия в подходах к мышлению, реализуемых в различных науках. Наконец, рассмотрим вопрос об определениях предмета психологии мышления в отличие от комплексного его изучения.
Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышле ния, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «Я мыслю, значит я существую». Если оставить в стороне философский смысл форму лы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мыш ление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно .не доказывает существования человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждаю щее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня вы деляется как один из основных видов мышления, характеризую щийся использованием понятий, логических конструкций, су ществующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единст венный.
На рис. 1 изображена ситуа ция опыта с детьми младшего возраста. К правому плечу рыча га прикреплена игрушка, привле кательная для ребенка, вызыва ющая желание ее достать. Поло жение игрушки на столе исклю чает возможность достать ее про сто рукой. Единственный путь — воспользоваться рукояткой, при крепленной к левому плечу. Ес тественно желание потянуть руч ку к себе, но игрушка только ото двигается, нужно совершать движение, обратное тому, которое обычно совершается при при тягивании вещей к себе. Нахождение этого способа, которое для ребенка младшего возраста осуществляется со значительными трудностями, также называют в психологии мышлением. Это наглядно-действенное мышление, оно существует и у высших жи вотных и систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов [125], В. Кёлер [76], Н.Н. Ладыгина-Коте [92] и др. Основная характеристика наглядно-действенного мыш ления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблю даемого двигательного акта.
Рис. 1. Ситуация опыта по исследованию
наглядно-действенного мыш ления
В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, образное (или наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н.Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъ являли плоскую фигуру определенной формы, например вырезан ного из фанеры гуся (рис. 2). Затем фигура закрывалась фанер ным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть — голо ва и начало шеи. После этого фигуру, поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен распола гаться его хвост [134, с. 170]. Функции образного мышления свя заны с представливанием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преоб разующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С по мощью образного мышления более полно воссоздается все много образие различных фактических характеристик предмета. В обра зе может быть зафиксировано одновре менное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Рис. 2. Один из приемов исследования наглядно-образного мышления
Наглядно-действенное, наглядно-об разное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показа но, что эти три вида мышления сосу ществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация (трой ка) не является единственной. В психо логической литературе используется несколько «парных» класси фикаций.
Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это по знание законов, правил. Открытие периодической системы Менде леева — продукт его теоретического мышления. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразо вания действительности: постановка цели, создание плана, проек та, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализиро вано советским психологом Б.М. Тепловым [173]. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте пси хологии научного творчества [143; 212]. Одна из важных особен ностей практического мышления заключается в том, что оно раз вертывается в условиях жесткого дефицита времени. Так, на пример, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или марте одного и того же года не имеет принципиального зна чения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом—житейские, си туативные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитиче ским (логическим) мышлением. Обычно используются три приз нака: временной (время протекания процесса), структурный (чле нение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосоз нанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени пред ставлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Поно маревым, Л.Л. Гуровой и др. [138; 51].
В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда ис пользуется термин «эгоцентрическое мышление», оно характери зуется прежде всего невозможностью принять точку зрения дру гого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивно го мышления. 3.И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятель ности продукта по отношению к знаниям субъекта» [75, с. 13].
Необходимо также различать непроизвольные мыслительные про цессы от произвольных: например, непроизвольные трансформа ции образов сновидения и целенаправленное решение мысли тельных задач. Приведенный список видов мышления не явля ется полным. Между ними существуют сложные отношения. Так, например, 3.И. Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления [75, с. 21]. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.
Мышление изучает не только психология. Основной вопрос философии формулируется как вопрос об отношении мышления к бытию. Сам термин «мышление» используется в философской литературе в очень широком смысле, иногда как синоним созна ния, иногда как синоним «духа», т. е. психики. Философию инте ресуют предельно общие вопросы: что является первичным — ма терия или мышление (ответ на этот вопрос разделяет материали стов и идеалистов), можно ли познать мир с помощью мышления, если можно, то как совершается это познание? При разграничении сфер влияния философии и психологии главным, по-видимому, является вопрос о том, чье мышление выступает в качестве объекта исследований. Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как истори ческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества, а в конкретно-психологическом плане акцент ставится на мышлении конкретных людей, конечно, в их обусловленности историческим развитием. Философию (тео рию познания) интересует прежде всего конечный продукт поз навательной работы человека (можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира?). Психологию же интересует сам процесс порождения этих продуктов, конечных продуктов мысли тельной деятельности. Характеризуя предмет диалектической ло гики, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «Ло гика обязана показать, как развивается мышление, если оно на учно, если оно отражает, т. е. воспроизводит в понятиях вне и независимо от сознания и воли существующий предмет, иными словами создает его духовную репродукцию, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле — в эксперименте, в практике» [70, с. 5]. В этом высказывании отчетливо выражен интерес к мыш лению понятийному, к такому уровню его функционирования, ко торый называется научным. Психологию же интересуют и более простые формы мышления.
Существенным является вопрос о дифференциации формально-логического и психологического аспектов в исследованиях мышления. Объектом формально-логического исследования явля ются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умоза ключения. Выделение этих форм, их систематизация и классифи кация — важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело прежде всего с продуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реаль но совершается мышление, которое не обязательно является пра вильным. Психолога интересуют не только те случаи, когда чело век адекватно воспроизводит в своем мышлении реальные особен ности изучаемого объекта, но и те случаи, когда объекту припи сываются некоторые свойства, которыми он реально не облада ет. Более того, психология изучает нарушенное, искаженное мышление, возникающее при определенных заболеваниях. Анализ мышления входит в компетенцию таких отраслей психологиче ской науки, как нейропсихология и патопсихология. Понятие «ошибка» вообще с трудом применимо к характеристике поиска решения задачи: то, что является «ошибочным» с точки зрения конечного этапа, выполняет часто весьма полезную подготови тельную функцию.
Социологический аспект исследований мышления тесно связан с философским, он ориентирован на изучение исторического раз вития процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. К изучению мышления имеет прямое от ношение науковедение («наука о науке»), которое является конк ретизацией подходов, характерных для теории познания в целом и для социологии, применительно к частной области — научной деятельности. Науковедение интересуют прежде всего надынди видуальные закономерности развития науки, психологию же и научное мышление интересует как мышление конкретных лич ностей.
Мышление, особенно в XX веке, интенсивно изучается и в рамках естественнонаучного цикла. Физиология высшей нервной деятельности изучает динамику нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности мозга. Эти мозговые субстраты, мозговые механизмы изучает фи зиология мышления. В физиология высшей нервной деятельности оформился специальный раздел, наиболее тесно связанный с проблематикой психологии мышления. Это — учение о двух сигнальных системах. Физиологов интересует прежде всего динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динами ки и изучать строение самой мыслительной деятельности, ее дина мику, условия возникновения, условия нарушения и т. д., это от носительно автономная задача. Состав понятий, которыми оперирует мышление данного конкретного человека, не определяется свойствами его нервных процессов, он определяется условиями усвоения этих категорий, условиями деятельности, жизни чело века, различиями в культуре. Таким образом, на одном и том же нервном субстрате, условно говоря, могут разыгрываться совер шенно различные психологические процессы мышления. Именно поэтому психологический анализ относительно независим от ана лиза физиологического.
В последние десятилетия мышление интенсивно изучалось и продолжает изучаться в кибернетике, внутри которой сложились различные области, среди которых наибольший интерес представ ляет та, которую называют «искусственным интеллектом». Кибер нетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе электронно-вычис лительных машин и в мышлении человека. Психологию же инте ресуют прежде всего специфика человеческого мышления, его отличия от информационных процессов, реализуемых современны ми техническими устройствами. Взаимодействие психологии и «ис кусственного интеллекта» существенно преобразило содержание психологии мышления.
Традиционные определения мышления, которые можно встре тить в большинстве учебников психологии, обычно фиксируют два признака: обобщенность и опосредованность. По этим признакам мышление обычно и отделяют от восприятия: оперирование поня тием «стол» отлично от моего видения стола: я вижу, что крыша мокрая, и умозаключаю, что недавно прошел дождь. Названные признаки действительно очень важны, но они используются и в философской, и в логической литературе, они не дифференцируют теоретико-познавательный, логический и психологический подхо ды, поэтому определение такого типа можно рассматривать, как определение предмета комплексных исследований мышления.
Рассмотрим, как трактуется вопрос об определении предмета психологии мышления в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубин штейна и П. Я. Гальперина, непосредственно занимавшихся проблематикой психологии мышления. В работах других крупных отечественных психологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования мышления в психологии, но не проблема в целом. Так, например, в ставших классическими работах Л.С. Выготского обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложен ная им единица анализа — «значение слова» — еще не дифферен цирует психологический и лингвистический аспекты.
Статья А.Н. Леонтьева о мышлении [98] начинается с опреде ления мышления как высшей ступени познания. Это определение, конечно, является определением предмета комплексных междис циплинарных исследований. Здесь не выделен собственно психо логический аспект. Кстати и задача, которая стояла перед авто ром, требовала описания мышления прежде всего как объекта комплексных, междисциплинарных исследований, потому что речь шла о мышлении вообще, а не о психологии мышления. Статья писалась для философской энциклопедии. Там должны были быть как-то интегрированы и философские, и логические, и пси хологические, и кибернетические аспекты. Но не в определении, а в тексте этой статьи есть целый ряд положений, которые явно характеризуют собственно психологический аспект изучения мыш ления. Первое положение — о полиморфности человеческого мыш ления, т. е. указание на разнообразие его видов. Учет этого много образия мышления, т.е. невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому, есть важное положение, которое характеризует собственно психологический аспект. Бели психолог будет заниматься только анализом теоретического мыш ления, этим он очень сузит свою задачу.
Второе положение, которое есть в этой статье — это положе ние об общности строения внешней практической предметной дея тельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле слова. Это положение имеет очень большое значение для выделения собственно психологического аспекта из учения мыш ления, хотя, конечно, этим положением не исчерпывается вся проблематика психологических исследований. Здесь содержится важный методологический принцип, а именно изучать в мысли тельной деятельности человека все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в деятельности немыслительной, деятельности предметно-практической, т. е. это значит, что психолог должен специально изучать мотивацию мыс лительной деятельности, должен проводить какое-то различение между деятельностью, действием и операцией, подобно тому, как это делается при изучении внешнепредметной практической дея тельности.
Приведенные положения по существу приводят нас к выделе нию определенной области, подлежащей собственно психологиче скому изучению. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление высту пает как процесс, как деятельность [158]. Представление о мыш лении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является резуль татом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния пси хологов и специалистов в области логики, социологии, теории поз нания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соот несены, и можно интерпретировать, что они выступают как сино нимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Ру бинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно высту пает: процесс—деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя неко торые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мыш ление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мыш ление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представ ление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в ра ботах А.В. Брушлинского [36; 37; 115], особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, — правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, — это всегда искание и откры тие существенно нового» [37, 99]. Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека [37, 204].
Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психо логии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию» \ [49]. Всю -психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентиро вочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучаю щей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление.
Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпери ным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при ре шении интеллектуальных задач на мышление» [49, 94]. Таким об разом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, что бы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям.
1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии.
2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику.
3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «дея тельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышле ние как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как дея тельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности.
4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориенти ровки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъ екта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя.
Эти формулировки предмета психологии мышления выделяют некоторую специальную реальность, подлежащую психологиче скому изучению. И как рабочие определения, т.е. не претендую щие на полноту, могут быть приняты и в настоящее время. Одна ко сразу же необходимо сказать, что в этих определениях есть некоторое уязвимое звено. В самом определении не расшифрован процесс, не расшифрована ориентировка, не расшифровано содержание термина деятельность, и это открывает возможность для многозначных прочтений, поэтому [Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. Но, поскольку мы не можем результаты всех .реальных исследова ний поднять до уровня формулировок определения предмета пси хологии, мы сохраняем пока эти определения, но оговариваемся, что представления о процессе, деятельности, ориентировке меня ются, варьируют у разных авторов и наполняются все большим содержанием. Например, был показан избирательный характер ориентировки при решении достаточно сложных задач, ее незаданность, нешаблонность при решении собственно творческих задач [147]. С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анали за и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление — это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференци руется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.
При психологическом изучении мышления, как я других психи ческих явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследо вания, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интро спекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышле ния требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, осо бенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают су щественное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объектив ность исследования мышления требует также тщательной фикса ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психо логия мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.
Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов [207]. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.
Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других .психических явлений, наб людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста ток частично компенсируется длительностью наблюдения.
Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.
Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест ву, естественным экспериментом является ситуация введения но вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.
В психологии мышления нашел достаточно широкое примене ние «экспериментально-клинический» метод [147], сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную.
Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.
Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой про дукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Об разцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» [212].
С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вто рых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.
При исследовании мышления применяются не только качест венные, но и количественные методы: факторный анализ а изуче нии структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических осо бенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.
Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в спе циальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабора торного эксперимента упрекают за искусственность и относитель ную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвую щие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных от крытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагмен том реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи [179].
Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего экспе римента находится к целям экспериментатора.
В современной литературе сохраняется тенденция преувеличи вать роль высказываний крупных ученых и изобретателей о соб ственном творчестве. Эти высказывания, при всей их важности и интересное, все же следует рассматривать как вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким продуктом деятельности мыслителя — созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого-продукта отражает психологическое строение мыслительной дея тельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является адекват ной даже у теоретиков. Так, например, М. Бунге возложил на не которых философов ответственность за распространение «мифа», о том, что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему.
Эти методы — дедуктивный и индуктивный — позволяют якобы, ученому действовать без оглядки, без проб, а пожалуй, и без та ланта» (цит. по: [207, с. 49]).
Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.
Мышление часто развертывается как процесс решения или разрешения задачи. Задачи эти могут относиться к области при роды, общественной жизни или к самому человеку, к его соб ственному мышлению. Задачи могут возникать по ходу выполнения той или иной практической деятельности (например, при столкновении с препятствиями) или быть преднамеренно создан ными: учебные задачи, игровые задачи. И в том и в другом случае задача выступает, как объект, как предмет мыслительной ра боты человека. Как правило, это не отдельный предмет, а целая предметная ситуация. Задача имеет определенную объективную структуру, одним из параметров которой является сложность задачи. Особенности структуры задачи влияют (конечно, не однозначно) на деятельность по ее решению, поэтому психологу важ но их учитывать. Такой учет является составной частью детерми нистского анализа мышления. Тот факт, что одни задачи решаются человеком легко, а другие (конечно, при прочих равных условиях) трудно, известен достаточно хорошо, но практически не выявляются факторы, детерминирующие это различие. Известный психолог А.Р. Лурия отмечал в своих лекциях, что правиль ное решение этого вопроса будет очень большим вкладом в психо логию мышления.
Рассмотрим один из наиболее развитых, расчлененных объек тов мышления: искусственно составленную задачу. В этой задаче обычно выделяют требование и условия, которые определяют пути . реализации этого требования. Например, «у Кати и Маши по пять яблок» (условие), нужно определить, «сколько у них всего яблок» (требование). При характеристике условий, определяющих дея тельность по решению задачи, обычно используются следующие признаки: 1. «Привычность—непривычность» ситуации (от этой характеристики зависит развернутость ориентировки в ситуации, возможность или невозможность достижения желаемого резуль тата готовым способом). 2. Характер представленности условий (.словесное описание, изображение, реальная ситуация). 3. Сте пень выделенности в ситуации «существенного отношения», учет которого являются ключевым для решения. Под идеей задачи имеют в виду не заданные прямо промежуточные стратегические и тактические цели, которые нужно поставить и достигнуть, чтобы получить решение задачи, известное ее составителю.
Опыт составления искусственных задач привел к формулирова нию ряда требований к задаче и замыслу ее решения:
а) решение, замысел должны быть скрытыми. Для этого вво дится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ве дения данного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения. Иногда в задаче создается так называемый «ложный след» — действие, кажущееся сильным, но на самом деле не при водящее к решению;
б) решение должно быть динамичным, острым, обе стороны должны быть активными;
в) замысел должен быть оригинальным;
г) задача должна удовлетворять художественным требова ниям.
Суть всех приемов маскировки решения задачи сводится к тому, чтобы у решающего оказалось как можно меньше возмож ностей обнаружить в начальной пози ции те ориентировочные вехи, которые могли бы подсказать ему путь к решению.
Рис. 3. Задача-головоломка, используемая в психологи ческих экспериментах
Хорошим примером специально составленных задач являются головоломки, они так и называются потому, что составляются таким образом, чтобы заставить человека «поломать» себе голову, т.е. сделать решение достаточно трудным. Обратимся к анатомии задачи-головоломки, использовавшейся в исследовании В.В. Знакова (рис. 3). Кроме условий задачи, которые в данном случае представлены в виде графического изображения (это обстоятельство относит задачу к наглядно-образному мышлению), и требования («оставить одну шашку в центре поля»), в ее структуру вхо дят правила преобразования ситуации («ходы», действия, опера ции). Они регламентируют перемещения фишек (перемещаться фишка может только на пустое поле, и только «перепрыгивая» через другую фишку) и результат этого перемещения (фишка, ко торой сделан ход, оказывается на новом поле; фишка, через кото рую сделан ход, снимается с доски). В формулировке задачи мо жет содержаться ограничение на число преобразований и на время их осуществления (в рассматриваемой задаче такие ограничения отсутствуют). Часто правила преобразования исходной ситуации предполагаются известными, тогда узнавание типа задачи (ариф метическая, геометрическая, шахматная) является уже достаточ ным для выделения адекватной системы операций, и они в форму лировке задачи даже не упоминаются. Обратимся теперь к харак теристике условий задачи и посмотрим, какие именно параметры условий можно выделять.
Прежде всего это элементы ситуации. Легко видеть, что ситуа ция состоит из набора дискретных элементов. В данном случае это клетки доски и фишки. Может быть указано число занятых и пустых клеток. Фишки (как и пустые клетки) образуют некото рую конфигурацию. Элементы условий могут находиться между собой в различных соотношениях. К их числу относятся простран ственные отношения (далеко—близко, слева—справа) и функцио нальные. Остановимся подробнее на последних, так как они имеют особую значимость. Отношения эти определяются допустимыми правилами преобразования ситуации. Рассмотрим несколько типов функциональных отношений: «допускать ход соседней фишкой», «препятствовать ходу соседней фишкой», «подготавливать возмож ный ход», «препятствовать возможному ходу», «исключать воз можность хода», «уничтожать фишку очередным ходом». В систе ме функциональных и пространственных отношений проявляются ситуационные свойства каждого элемента, система характеризует ситуацию в- целом.
Решение задачи (а в искусственных задачах оно всегда извест но) часто заключается в выборе определенного элемента из мно гих и выборе определенного действия с этим элементом. Отсюда возникает такая характеристика ситуации, как объективная свобо да выбора (число своих фишек и число возможных ходов за них), то, из чего может быть сделан выбор. В исходной ситуации нашей задачи можно начинать решение ходом одной из четырех фишек, каждой из этих фишек можно пойти только в одном направлении. Для достижения конечного результата может требоваться разное число промежуточных актов (в нашем случае восемь ходов). В процессе осуществления промежуточных актов, ведущих к дос тижению конечного результата, ситуация может изменяться, по этому каждый следующий акт приходится делать в условиях, от личных. от первоначальных. Эти изменения могут быть двух ти пов: зависимые только от решающего или независимые от него. В нашей задаче представлен первый тип изменений, а второй характерен для игр с противником.
Заданный ситуацией набор альтернатив преобразования ситуа ции характеризуется числом правильных, т. е. ведущих к нужному результату (одна или несколько, в последнем случае альтернати вы различаются по критерию оптимальности). В нашем случае имеются четыре равнозначных альтернативы. В принципе число альтернатив может быть равно и нулю (неразрешимая задача) или быть практически бесконечным — в так называемых откры тых задачах. Отвлекаясь от нашей конкретной задачи, отметим, что независимые от решающего изменения ситуации могут быть направлены на максимальное затруднение достижения результата (защита противника) и характеризоваться многообразием — аль тернативы независимых изменений ситуации. Независимые изме нения ситуации могут либо вообще препятствовать достижению результата, либо определять конкретный путь достижения резуль тата после этих преобразований. Например, результат может достигаться при любом независимом изменении ситуации, но по-раз ному при каждом отдельном изменении.
К изменившейся ситуации применимы все те характеристики, которые применяются к исходным ситуациям, но только конкрет ное их значение может измениться. Может меняться и число эле ментов в ситуации, и их качественный состав, и характер взаимо действий элементов, и их объективная свобода выбора, и един ственность или множественность решений (задача может также становиться совсем неразрешимой). Например, после первого хода е4—е2 в нашей задаче в изменившейся ситуации остаются возможными четыре хода, три ,из которых делают задачу неразреши мой. Конечная ситуация, т.е. ситуация, полученная после всех зависимых и независимых преобразований исходной ситуации, характеризуется степенью и конкретной формой участия каждого элемента этой конечной ситуации в достижении результата.
Каждый конкретный элемент ситуации обладает определенным объективным значением, выражающимся в системе взаимоотноше ний этого элемента с другими. Например, в исходной ситуации нашей задачи фишки d5, f5, е6, е4 могут перемещаться, а фишки с5, g5, e7, е3 не могут перемещаться, но могут быть «жертвами» перемещений их соседей. При изменении условий может происходить и изменение значений элемента: фишка а5 на поле b5 теряет способность передвижения на очередном ходу. Следовательно, не обходимо дифференцировать значение одного и того же элемента в исходной и преобразованной ситуации (по отношению к каждой из преобразованных ситуаций). Любой отдельный элемент в си туации может выполнять разные функции (фишка d5 и перемеща ется сама на поле b5, и готовит возможное движение для фишки е5) и, следовательно, иметь разное значение, вместе с тем один и тот же элемент может одновременно выполнять несколько функций, отсюда понятие функциональной загруженности элемента (иногда говорят о «чистоте цели»). При характеристике значения следует различать, какие значения примет элемент при определен ных изменениях ситуации, это значение может быть как явным, так и неявным, скрытым. Следовательно, и изменения ситуации, т. е. последствия хода, можно разделить на явные и скрытые.
Функциональные взаимодействия в ситуации обладают разной ценностью, то же относится и к разным изменениям ситуации. Отсюда такая характеристика, как «сильное» или «слабое» изме нение ситуации, «хорошее» или «плохое». Существуют по крайней мере два разных источника создания ценности: а) через отношение к конечному результату — способствует или не способствует дос тижению результата, б) через отношение осуществляемого изменения ситуации к определенному типу, к общим принципам осу ществления данного вида деятельности, воплощенность в этом конкретном изменении ситуации общих принципов (которые сами приобрели положительную ценность), т. е. как бы через отношение ценностям более высокого порядка. Ценности одного и того же преобразования ситуации, определяемые через эту двоякую систему отношений, могут быть между собой в различном взаимоотно шении: либо совпадать, либо не совпадать или даже находиться в отношении конфликта. Например, конкретное действие, изменение ситуации может быть «слабым» через отношение к общим прин ципам ведения деятельности, но «правильным» через отношение к конечному результату (или наоборот). Конфликтность между различными ценностями выделяет такого рода задачи в особый класс.
Условия задачи в нашем случае являются «искусственными», т.е. созданными другим человеком. Будучи продуктом его осмыс ленной деятельности, они воплощают в себе (в них экстериоризуется) определенный замысел («идея» задачи, ее «содержание»), Один и тот же замысел может быть воплощен с помощью разных средств — отсюда характеристика формы выражения замысла. Созданная составителем задача продолжает существовать незави симо от него, это относится и к замыслу. Замысел есть некоторое возможное преобразование наличной ситуации, установление не которого определенного взаимодействия. Без этого взаимодействия задача не может быть решена (результат не достигается), именно это взаимодействие и имел в виду составитель, создавая задачу.
Замысел может быть различным в зависимости от того, какое именно функциональное взаимодействие было выбрано составите лем. Через отнесенность к определенному типу взаимодействий и получает свою определенность замысел (и может быть узнан как таковой в задаче). Это основное взаимодействие может быть уста новлено в результате преобразования исходной ситуации, в ре зультате независимых изменений ситуации или после всех преоб разований, характеризуя конечную ситуацию, в которой достигается результат. Основное взаимодействие может осуществляться в нескольких последовательных изменениях ситуации, оно может также осуществляться в ходе различных альтернативных измене ний ситуации. Различные виды основных взаимодействий объеди няются в группы по их отношению к различным общим принци пам выполнения данного вида деятельности. Основное преобразо вание ситуации, направление такого преобразования может быть специально замаскировано. В нашей задаче замысел составителя заключается в том, чтобы «замаскировать» возможность прыжка через фишку d6, так как в начальной ситуации он просто невоз можен.
Условия задачи могут быть словесно описаны, доступны непос редственному восприятию (предметы и их изображения), быть представляемыми.
Таким образом, мы видим, что условия задачи имеют много плановую характеристику, которую необходимо учитывать при изучении процессов решения задач. Восприятие, понимание, за поминание условий задачи могут осуществляться с разной легко стью или трудностью, характеризоваться полнотой и адекватно стью, вызывать то или иное отношение субъекта, решающего за дачу.
Напомним, что в структуру задачи входят не только условия, но требования. Чаще всего требования словесно сформулированы. Можно выделить два типа требований. В первом случае — это указание на то, какой должна быть ситуация после преобразования исходной. В нашем случае — «оставить на доске одну фишку». «Одна фишка» и есть описание конечной ситуации. Во втором случае требование относится к получению нового знания в результате некоторых операций над условиями: «У Кати два яблока, а у Нины три, сколько всего яблок?» «Сережа выше Коли, а Петя выше Сережи, кто самый высокий?» В этом случае к задаче формулируется вопрос, который по существу является эквивалентом развернутого требования (определить, выяснить): «Узнать, сколько?» Важной характеристикой требования является степень четкости (неопределенности) его формулировки. Сравним две формулировки, относящиеся к нашей задаче: «оставить на доске одну фишку» и «оставить на доске одну фишку в центре». В первом случае есть диапазон возможных интерпретаций требования, каждая из которых будет формально правильной: «оставить посередине», «оставить слева», «оставить справа» и др.
Задачу характеризуют также соотношения между условиями и требованиями: все элементы условий нужны для решения (так обстоит дело в нашей задаче), есть лишние элементы (представьте себе доску, состоящую из 64 клеток), отсутствуют необходимые элементы (уберите из исходной ситуации фишку d5, и Вы получите неразрешимую задачу). Соотношение условий и требований может быть охарактеризовано и по признаку «модальности» их описания. В разобранной выше задаче условия задаются в виде изображения, а требования в виде словесной формулировки.
Значение учета объективной структуры задачи для понимания особенностей ее решения можно проиллюстрировать исследованием Л.П. Гурьевой 152] на материале шахматных задач.
Было проведено несколько серий экспериментов, различающихся задачами, которые предъявлялись испытуемым для решения. В первой серии были взяты две задачи, характеризующиеся одинаковыми числом и качественным составом элементов, очень сходным их пространственным расположением (полное тождество невозможно), но с различными, идеями («самосвязывание черных фигур» и «простое блокирование»). Оказалось, что среднее время решения каждой задачи десятью испытуемыми различается более чем в три раза. В словесном отчете восемь испытуемых оценили одну из задач как более трудную, что соответствует показателям по параметру времени. На вопрос о сходстве задач все испытуемые ответили отрицательно.
Во второй серии экспериментов были взяты две задачи с одинаковым числом элементов, одинаковой идеей, но разным качественным набором элементов и разным их пространственным расположением (разная форма). Среднее время решения было 38 и 20 мин. Таким образом, было показано, что и задачи с одинаковыми идеями могут создавать совершенно различные трудности для испытуемых. Материалы, этих двух серий показали, что ни идея, ни форма задачи не выступают в качестве решающей детер минанты трудностей ее решения.
В третьей серии варьировались задачи по параметру «труд ность первого хода» (эта характеристика давалась экспертами или заимствовалась из специальной литературы). Оказалось, что в среднем затрачивалось 18 мин на задачи с трудным первым ходом и 6 мин на задачи с легким первым ходом при отсутствии связи с другими характеристиками условий задачи. Речь идет, конечно, лишь о тенденции, так как отдельные задачи с «трудным» ходом решаются быстрее, чем задачи с «легким» ходом, что указывает на неполное совпадение характеристик, даваемых «экспертом», и субъективных оценок испытуемых. В четвертой серии давались также задачи, различающиеся по характеристикам первого хода (для контроля данных третьей серии). Среднее время решения двух задач составило 21 и 48 мин. Вторая задача 39 испытуемыми из 40 решалась дольше, чем первая, в словесном отчете большин ство испытуемых также называли ее более трудной.
Приведенное исследование показало, что, зная сложную струк туру задачи, ее условий, можно намеренно варьировать компонен ты этой структуры и изучать их влияние на деятельность по реше нию задачи, анализируя, например, такой параметр, как «труд ность». Полученные данные говорят о том, что трудность решения задачи человеком создается не только чисто субъективными фак торами, хотя, конечно, они играют важную роль (установка, обученность и др.), но и объективными факторами, структурой самой задачи, ее сложностью. Это влияние структуры задачи проявляет ся в том, что при сильном варьировании абсолютного времени, затрачиваемого на решение задачи испытуемыми разной квали фикации (обученности) и разными испытуемыми одной квалифи кации, среднее время решения одной задачи значительно отлича ется от среднего времени решения другой задачи. Bce характери стики условий задачи так или иначе могут участвовать в создании трудностей решения задачи, но среди них выделяются ведущие факторы. Исследование показало, что основным источником объ ективной сложности задач (по крайней мере игрового типа) явля ется наличие конфликта между различными ценностями одного и того же преобразования ситуации («тихий» ход, ослабляющий позицию, «ложный след» и т. д.). К числу ведущих факторов не относится такая характеристика, как число и конкретный состав элементов, входящих в задачу (задача с одинаковым или даже меньшим количеством элементов может решаться дольше). Опыты. показали, что задачи, для решения которых нужно осуществить некоторое основное преобразование одного и того же типа (за дачи с одинаковой идеей), могут решаться неодинаковое время, как и задачи, реализующие разные преобразования в максимально близких исходных условиях.
Вернемся теперь к характеристике требований в задаче. «Жесткость» формулировки требования А.Ф. Эсаулов [207] использовал как дифференцирующий признак при описании различий между конструкторскими и конструктивно-техническими задачами.
Важность учета структуры мыслительной задачи отчетливо выступила в полемике между двумя психологами, изучающими мышление: А.Ф. Эсауловьгм и К.А. Славской. К.А. Славская, стре мясь приблизить экспериментальную ситуацию, к условиям, обес печивающим создание изобретения, использовала патент на уже сделанное изобретение и предложила его ряду рабочих в виде четко сформулированной задачи с очерченным кругом условий и требований. В отличие от естественного хода открытия в этом случае ответ был заранее известен экспериментатору, который мог варьировать условия задачи, намечать вопросы, подсказки. А.Ф. Эсаулов ставит под сомнение тот факт, что ситуация откры тия или изобретения сохраняется, считая, что, используя «патент на уже сделанное изобретение в качестве экспериментального за дания, сам экспериментатор невольно предъявляет испытуемому задачу в такой итоговой стадии ее преобразования, когда она является уже вполне патентоспособной и, по существу, совершенно лишена той степени структурной сложности, которая требует со ответствующего, достаточно трудного поиска решения. Ведь в ре альном процессе осуществления изобретения такой противоречи вый по содержанию, зигзагообразный по форме поиск никогда не оканчивается каким-либо одним-единственньш решением задачи, как «это обычно значится в описании патентов или в подавляющей части книг, посвященных проблемам изобретательской дея тельности» [207, с. 55].
В отечественной литературе типология задач разрабатывается главным образом применительно к учебным задачам. Л.И. Фридман [194] выделяет следующие параметры: логическая правиль ность постановки задач, степень их определенности, уровень обоб щенности, полнота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. И.М. Фейгенберг [191] разработал иную классифи кацию: задачи с неопределенностью исходных сведений, с неопре деленностью в постановке вопроса, с избыточными или ненужными для решения исходными данными, с противоречивыми сведениями в условиях, допускающие лишь вероятностные решения, с ограни ченным временем решения, требующие использования предметов в необычной для них функции, на обнаружение ошибки в решении. Задачи различаются масштабностью. «Сохранить жизнь на Земле» — это задача общечеловеческая. Некоторые ученые гово рят о необходимости создания особой науки о задачах — проблемологии [198], что еще раз подчеркивает значимость изучения за дач как развитых объектов человеческого мышления.
Иерархически организованная последовательность задач обра зует программу деятельности. Такие программы интенсивно ис следуются в контексте психология научного творчества [212]. Можно также говорить о жизненной программе конкретной лич ности.
После краткой характеристики задачи обратимся к решающе му задачу, т. е. к субъекту. Если формулировать основное усло вие, решающее условие, которое обеспечивает развертывание про цесса решения задачи, то к числу таких решающих условий отно сится акт принятия задач. Допустим, мы нарисовали на доске за дачу, но у кого-то из присутствующих есть гораздо более важные дела, скажем, подготовка к занятиям по иностранному языку, пе ревод текста, поэтому, что бы мы ни рисовали, все равно это ос танется рисунком. Для данного человека наша задача не становит ся его собственной.
Что же такое акт принятия задачи? Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создавае мой) мотивационной структурой.
Мотивация же — главная характеристика субъекта деятель ности, основной источник его активности. На этот момент, кото рый звучит как очевидный, следует обратить особое внимание по тому, что именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении, решении задач. Го ворят об операциях, которые развертываются по ходу решения за дач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи со стороны субъекта, а не задачи, подлежащей решению, мы должны кратко остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.
«Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей» [1, 3, с. 245]. Эта формула Ф. Энгельса вполне применима и к мыслительной дея тельности. То, что соответствует конкретной потребности, то в чем она конкретизируется, называют мотивом [99].
В психологической литературе обычно принято выделять две группы мотивов: так называемые внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Это название, конечно, очень условно, но имеет следующий смысл: когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскированных, неявных свойств самой ситуации. Например, решить задачу, чтобы как можно быстрее уйти из аудитории, если, например, поставлено такое ус ловие: кто быстро решит задачу, тот может идти. По крайней мере у части решающих актуализировалась бы внешняя мотива ция.
Та же самая задача может, решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: разоб раться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов. Представим себе ситуацию: поставлено условие — кто первый решил задачу, тот может уйти из аудитории. И вот пять человек остались, реши ли задачу и не уходят. Начинаются дополнительные вопросы: а есть ли аналогичная задача, которая используется в психологиче ском эксперименте? А нельзя ли привести своих знакомых решать свои задачи? Эти и ряд других косвенных индикаторов свидетель ствуют о том, что актуализировалась некоторая познавательная потребность.
Мотивация — это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом — внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее усто явшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, это следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация? Может ли мышление развертываться на основе одной внешней мотивации? Все дело в том, что задача, если это задача а мышление, а не на применение каких-то гото вых стереотипных знаний, всегда предполагает (а в головоломках это намеренно провоцируется) какое-то затруднение, вы должны столкнуться с каким-то препятствием. И как только вы с этим препятствием сталкиваетесь, у вас актуализируется новая потреб ность, которой не было в самом начале. Человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций, например, скорее уйти из аудитории или чтобы не подумали плохо, что он вообще не может решать такие задачи (это внешняя мотивация защитно го плана). А начал человек решать задачу, столкнулся с препят ствием, у него возникла потребность разобраться, что является препятствием для решения данной задачи, как обойти это препят ствие. Значит, надо провести дополнительный анализ этой задачи, а ведь это тоже потребности, мотивы, актуализируемые по ходу решения данной задачи. Они как бы добавляются к исходным мотивам.
Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исход ная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и дея тельность все равно становится полимотивированной.
Следует ли из этого, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла? Нет, не значит, потому что даже в структуре полимотивированной деятельности удельный вес, значимость разных мотивов могут быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения задачи, могут занимать не главное, а второстепенное место. И тогда мы мо жем говорить, что эта деятельность мотивирована прежде всего внешне, но с той самой поправкой, что к этой внешней мотивации могут добавляться и внутренние мотивы. То же самое про внут реннюю мотивацию, она может быть доминирующей с самого на чала, но это не значит, что какие-то побочные, дополнительные обстоятельства, образующие внешнюю мотивацию, не могут иг рать роли при организации деятельности, при решении задач.
Этот момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникнове нием проблемной ситуации. Почему психологи иногда проводят различия между задачей и проблемной ситуацией? Это происходит потому, что задача, которая подлежит решению и которая принята субъектом, может первоначально казаться ему легко решаемой, не требующей никакой изобретательности, и действительно, перво начально может решаться на основе некоторых стандартных отра ботанных приемов. В той задаче, которая приведена на рис. 3 и строение которой мы подробно разбирали на с. 21—24, после ка жущихся «естественными» ходов d5—b5, /5—h5, e6—е8 и е4—е2 возникает тупиковая ситуация: ходить нечем, а на доске еще 5 фишек. Возникает то, что и обозначается в психологии как проблемная ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необхо димого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуа лизация новой познавательной потребности: «А что мне сделать дальше?», «Как быть?» Эта потребность в рассмотренном случае возникает лишь на определенном этапе решения задачи. Однако чаще соотношение бывает обратным: сначала возникает проблем ная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача, по этому словесно сформулированная задача — это частный объект даже для человеческого мышления. Более общим является «си туация».
В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А.М. Матюшкиным [109]. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной дея тельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ дей ствия (т. е. предмет потребности); в) интеллектуальные возмож ности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности. Если для выполнения задания дос таточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возни кает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллек туальное задание.
А.М. Матюшкин [109] предложил трехмерную модель основ ных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких пара метрах, как «степень трудности», «этапы становления действия»» «структурные компоненты действия». Приведем в качестве при мера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структу ре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором — нужно раскрыть новую закономерность, отноше ние, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.
Мотивы — это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продук тивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д. Телегиной и Т.Г. Богдановой [72] сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:
а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную Вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования;
в) решение задач в ситуации «исследование умственной одарен ности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение про дуктивности решения задач как результат включения их в дея тельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему коли честву ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качест венной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих не сколько решений, увеличивается число находимых решений, а в „ задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуе мых, находящих это решение.
Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негатив ное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по харак теру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах). В исследовании Т.В. Корниловой [72] использовалась задача, взятая из книги Де Боно «Не шаблонное мышление». Приведем ее текст.
«Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него свою дочь.
Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда ковар ный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, белый и черный, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вы тащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тянуть жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а она станет нищей и умрет с голоду.
Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил в саду, на усыпанной гравием дорожке. Когда, ростовщик наклонился, чтобы найти камешки для жребия, дочь купца заметила, что тот положил в сумку два черных камня. Затем он попросил девушку вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца...».
(Текст задачи на этом обрывался и продолжение должен был придумать сам испытуемый, т.е. задача заключалась в том, что бы найти выход из создавшейся житейской ситуации). Действи тельное же продолжение истории (т. е. решение задачи) таково:
«Девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, выронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где камешек мгновенно затерялся.
— «Экая досада! — воскликнула она. — Ну да дело поправимое. Ведь по цвету оставшегося мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне». А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ведь ростовщик не станет признаваться в собственном мошенничестве» [56, с. 11—13].
С целью актуализировать у испытуемых разные отношения (оценки по интересности, решаемости, трудности) варьирова лись: а) форма предъявления задачи испытуемому (текст, схема, рисунок); б) инструкция, вводящая в ситуацию опыта («Я пред ложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить»,
«Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, лег ко справитесь», «Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте, пожалуйста, ее решить. До сих пор никто из испытуемых с ней не справлялся»); в) формулировка вопроса (требования): «Най дите выход из данной ситуации», «Что бы Вы сделали на месте девушки?», «Что бы Вы посоветовали сделать девушке?», «Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?».
Отношение к задаче фиксировалось как до ее решения, так и после решения. Неприятие предложенной экспериментатором за дачи выражалось в подмене ее другой, моральной проблемой
(«Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика?»). Актуальность отношения человека к предложенной задаче, харак теризующая как бы уровень ее принятия, степень вовлеченности человека в ее решение, проявляется в количестве предложенных решений, в отстаивании решений. Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к экс перименту, в вовлечении в эксперимент других испытуемых. Ак тивное отношение к экспериментатору — в оценке его оценок, в поиске не названного экспериментатором скрытого смысла задачи, в изучении самого экспериментатора.
Т.В. Корнилова [72] показала, что оценка задачи как инте ресной положительно влияет на ее последующее решение и нао борот. Также положительно коррелируют с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отноше ние к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и во просов. Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к зада че. Испытуемые в опытах Т.В. Корниловой, которые не решили задачу, склонны были оценивать ее как нерешаемую, неинтерес ную, «неумную» (даже, если до начала опыта говорили, что зада ча решаема и интересна). Такие изменения оценок часто наблюдаются перед отказом от решения задачи. Измененное отношение к задаче выступает как мотивировка, оправдание собственной, неудачи. Изменение отношений может быть связано не только с :задачей, но и с экспериментатором. Испытуемый, получивший в, условиях эксперимента одну задачу, часто решает несколько :; задач (остальные он формулирует для себя сам). Например: «определить смысл эксперимента», «определить, что исследует ся», «оправдать свой результат», «помочь экспериментатору».
В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаи модействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации (различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки).
Не следует, конечно, думать, что задача должна быть соотне сена только с мотивационной сферой субъекта, напротив, она должна включиться и в его познавательную сферу: требования и условия задачи должны быть восприняты и поняты субъектом.
Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъ екта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект. К анализу этого взаимодей ствия, т. е. деятельности по решению задачи, мы и переходим.
Первые попытки как-то представить общую схему процессов решения мыслительных задач были предприняты учеными, опи равшимися в основном на наблюдения за собственными процес сами мышления, на рассказы, описания того, как строится процесс мышления. Если взять некоторую задачу, то можно пред ложить любому испытуемому решить эту задачу, затем убрать ее или оставить перед глазами и попросить рассказать, в чем заключался его процесс мышления. Некоторые описания у взрослого человека, конечно, могут быть получены. В психологической литературе на основании обобщения рассказов крупных деятелей интеллектуального труда (ученых, изобретателей), интервью, био графических данных сложилось известное представление об основ ных стадиях мыслительного процесса. И это представление о стадиях мыслительного, творческого процесса есть по существу ответ на вопрос: из чего «слагается» мышление, что происходит от момента принятия задачи, подлежащей решению, до момента выдачи, называния ее решения?
Одна из таких, популярных в литературе, схем организации стадий решения задачи предполагает выделение четырех стадий: подготовка, созревание решения, вдохновение, проверка найденно го решения [44, с. 774]. Это представление о четырехстадийности любой сложной мыслительной деятельности, по существу, есть ответ на вопрос: как развертывается процесс мышления? Под черкнем еще раз, что эта схема родилась на основе глобальных описаний или самоописаний, самоанализа мыслительной деятель ности крупных ученых, изобретателей.
Нужно сказать, что сама по себе идея о том, что достаточно. поговорить с крупным ученым о том, как он думает, чтобы все стало ясным, является необыкновенно живучей до настоящего времени, конечно, за пределами профессионально-психологических исследований. С этим постоянно приходится сталкиваться. Допустим, талантливый математик желает смоделировать мыш ление талантливого шахматиста. В этом случае он думает, что нужно идти к выдающимся мастерам и брать у них интервью: «Расскажите, как вы мыслите».
Изобретатель В.М. Мухачев в книге «Как рождаются изобре тения» писал: «Творческий процесс может быть рассказан только самим действующим лицом» [112, с. 10]. Научное творчество очень интересная область, но и там многие тоже увлечены идеей, что достаточно поговорить с крупными учеными, исследователями, как все станет ясно.
Итак, первый источник знаний об организации самого процес са поиска решения задачи — это данные самоотчета, наблюдения за собой, самоанализа. Нами подчеркивалась ограниченность этих знаний, но необходимо предостеречь и от другой крайности — нельзя становиться на точку зрения, что вообще эти данные не нужны. Нет, нужно обязательно их учитывать. Четыре стадии творческого мыслительного процесса, которые были названы вы ше: подготовка, созревание решения, вдохновение и проверка найденного решения — адекватно описывают некоторую реаль ность в макроизмерении. И нам обязательно нужно помнить, углубляясь в некоторые детали экспериментально-психологиче ских исследований, о том, что существуют четыре качественно разнородные фазы, что фаза созревания это не то же, что фаза вдохновения, фаза проверки совсем не то, что фаза подготовки. Почему об этом нужно помнить? Потому, что, углубляясь в дета ли экспериментально-психологического исследования, мы иногда намеренно фиксируем наше внимание на каких-то отдельных, частных механизмах решения задачи и теряем эту макрострукту ру, в целом. Поэтому сочетание как бы макроанализа и микроана лиза есть необходимое условие психологического изучения процес сов решения задачи.
Более информативным является метод рассуждения вслух при решении задач. Этот метод был введен и широко использовался в работах гештальтпсихологов. Приведем в качестве примера ана лиз решения одной из задач, использовавшихся К. Дункером [150]. Испытуемым предъявлялось следующее, задание. «Ваша задача состоит в том, чтобы определить, каким способом следует применить определенный вид JC-лучей, имеющих большую интен сивность и способных разрушать здоровые ткани, чтобы излечить человека от опухоли в его организме (например, в желудке)». При анализе протокола рассуждения вслух удается выявить эта пы, общую схему поиска решения задачи. Сначала испытуемые пытались устранить контакт между лучами и здоровыми тканями. Например, провести лучи по пути, свободному от тканей (через пищевод), сместить желудок к поверхности тела (путем давле ния). Затем они пытались понизить чувствительность здоровых тканей. Например, не сразу включать излучение полностью. На конец, предлагается устранить вредное воздействие Х-лучей по средством линзы. Таким образом, выделяются определенные этапы поиска, завершающиеся формулированием вариантов решения задачи. Специально выделялся момент формулирования принци па (функционального решения). Например, «пищевод» как реше ние есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специальным условиям человеческого тела. Был описан важный феномен преобразования или переструктурирования (переформу лирования) первоначальной проблемы: от поиска «способа облучения опухоли, не разрушая здоровых тканей», к требованию «надо уменьшить интенсивность лучей по пути». Было показано, что всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого, причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Была дана характеристика анализа ситуации, анализа цели, научения из ошибок, осознания основ конфликта. (Анализ работы Дункера см. также в [109].) Вместе с тем уже К. Дункер отмечал неполноту протоколов. Правда, и в настоящее время сущ ность процесса решения задачи иногда сводят к вербальному переформулирова нию исходной задачи, т. е. к процессам, протекающим на уровне сознания.
Исследованиями, особенно последних лет, убедительно доказано, что мысли тельная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется слож ными переходами и взаимодействиями этих уровней.
Один из интересных подходов к вза имоотношению осознанного и неосознан ного в мышлении представлен в работах Я.А. Пономарева [137; 138; 139]. Ав тор взял в качестве исходного факт неоднородности любого предметного действия: в результате ус пешного (целенаправленного) действия получается результат, со ответствующий предварительно поставленной цели (прямой про дукт действия), и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, является по отношению к ней побочным (побоч ный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась Я.А. Пономаревым в проблему взаимоотно шения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия также отража ется субъектом, это отражение может участвовать в последую щей регуляции действий, но оно не представлено в вербализован ной форме, в форме сознания. Побочный продукт «складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения его цели» [139, с. 149].
В опытах Я.А. Пономарева (рис. 4) использовалась, в частности, следующая задача: «Даны четыре точки. Требуется про вести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая ка рандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исход ную точку», [139, с. 151]. В специально подобранной наводящей задаче (игра в «Хальму») испытуемый, решая ее, «прокладывал рукой маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи «Четы ре точки», иными словами путь движения его руки точно соответ ствовал графическому выражению решения этой задачи» [139, с. 153]. Однако такая подсказка оставалась на уровне побочного продукта действия и не обязательно помогала решить основную задачу. Автором было показано, что перевод побочного продукта действия на положение прямого оказывается возможным в том случае, когда «подсказка» предваряется основной задачей, но и в этих условиях далеко не всегда. Были выявлены факторы, спо собствующие этому переводу: простота стимулирующей задачи; простота выявляющей задачи; малая автоматизированность спо соба действия, которым выполняется подсказка; обобщенность способа, в который преобразуется побочный продукт; незначи тельная опредмеченность потребностей субъекта в прямых про дуктах действия.
В исследованиях взаимоотношения прямого и побочного про дуктов действия проведена конкретизация представлений о мыш лении как «ориентировке», с которой связано выделение собствен но психологического аспекта исследования. Дифференцируются ориентировка, опирающаяся «на отражение прямого продукта действия», и ориентировка, опирающаяся «на отражение побоч ного продукта». В первом случае испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет в своих действиях. Успех ориентировки не зависит ни от повторений «под сказки», ни от того интервала времени, который разделяет «под сказку» и выявляющее ее эффект задание. Во втором же случае отсутствует какая-либо уверенность в успехе; абсолютно необхо дима чувственная основа; испытуемые не могут обосновать свои действия, более того, такая задача нарушает нормальный ход ориентировки; совершенство ориентировки оказывается зависи мым от числа повторений «подсказки», ориентировка разруша ется, если интервал между «подсказкой» и выявляющим ее зада нием оказывается продолжительным [139, с. 180]. Перевод отра жения побочного продукта на место прямого трактуется как пе реориентировка. Следовательно, мышление выступает не только как «ориентировка», имеющая качественно различные формы, но и как «переориентировка».
Феномены бессознательного в мышлении часто приобретают форму установок, которые отчетливо выступают в опытах, напри мер, А.С. Лачинса (цит. по: [109]). Испытуемым (учащимся) предлагалось решать последовательность сходных арифметиче ских задач, например: «Имеется три сосуда емкостью в 21, 127 и 3 л. Как с их помощью отмерить 100 л воды?» Решение заключа ется в том, чтобы сначала налить воды в самый большой сосуд, а затем отлить из него с помощью меньших сосудов (21 л и два раза по 3л.).
Таким же способом решались последующие пять-шесть задач. Затем (без предупреждения) учащимся предлагались за дачи, которые можно было бы решить другим способом, более простым. Например, давалась следующая задача: «Имеется три сосуда емкостью в 23, 40 и 3 л. Как отмерить с их помощью 20 л воды?» Испытуемые решали задачу так: сначала наливали воду в сосуд объемом 40 литров, затем отливали из него 23 л, а потом вновь доливали необходимые 3 л. Те же учащиеся, которые не решали предварительной серии задач, решали эту задачу более простым способом — путем простого вычитания трех литров из сосуда емкостью 23 л. Приведенный эксперимент показывает, что установка, складывающаяся на неосознаваемом уровне, опреде ляет выбор одного из возможных способов решения задачи, каж дый из которых ведет к решению, но которые могут различаться по степени своей сложности. Сам механизм установки складыва ется на неосознаваемом уровне и выступает как своего рода «побочный продукт», но только целой последовательности целенап равленных действий. Специальное предупреждение «быть внима тельным» к условиям задачи и не допускать нелепых решений не меняло результатов. Например, при решении учащимися со сфор мированной установкой задачи «даны сосуды емкостью в 3,64 и 29 л. Как отмерить объем в три литра?» — от 52 до 85% учащих ся предложили наполнить сосуд в 64 л, взять из него два раза по 29 л и один раз 3 л, после чего в сосуде останется требуемый объем. Установка приводила к тому, что некоторое очевидное и простое решение задачи испытуемыми «не замечается».
В нашей психологии феномен установки интенсивно изучается прежде всего в школе грузинских психологов, хотя интерес к нему стал более выраженным и при разработке общих проблем дея тельности и личности [12; 186]. Применительно к мыслительной деятельности феномен установки изучался в работах Н.Л. Элиава. Автор исходит из концепции Д.Н. Узнадзе, называя установ кой «склонность, направленность, готовность субъекта к совершению акта, могущего удовлетворить его потребность, как предуготованность к совершению определенной деятельности, направ ленной на удовлетворение актуальной потребности» [73, с. 279]. Подчеркивается, что в теории Д.Н. Узнадзе, в отличие от ряда зарубежных концепций, установка не является чисто субъектив ным фактором, она определяется объективными условиями и ре гулирует психическую деятельность субъекта соответственно этим условиям.
Н.Л. Элиава считает, что нужно различать фиксированную установку и «гибкую, динамическую установку». Своеобразие воз никновения установки в проблемной ситуации заключается в том, что субъективным фактором установки является гностическая потребность, а объективным — ситуация, «которая еще не дана полностью, проблемна и, следовательно, должна еще быть завое вана мыслительной активностью субъекта» [73, с. 281]. Специ фичность человеческой психики связана с осознанием объективной действительности и себя как субъекта, находящегося во взаимо отношении с этой действительностью — так называемый акт объ ективации. «Именно акт объективации делает возможным мышление: на базе объективации мышление приобретает свой предмет» [73, с. 284]. Вместе с тем вступает в свои права и новая «более высокая форма установки».
Проводя эксперименты с классификацией текстов (короткие рассказы) и с пониманием текстов, автор показал, что действие фиксированной установки выражалось прежде всего в том, что субъект не принимал возникшей перед ним задачи, не замечал проблемной ситуации. Сами установочные эффекты демонстриро вались следующим образом. Испытуемым предлагались один за другим два варианта текста с пропущенными в некоторых словах буквами. Например: «Ле—ал о—ел, ле—ал он среди —орных —уч и с—ал. Потом вз—е—ел». Специальной организацией эксперимента создавалась установка то на «орла», то на «осла», которая определяла последующее заполнение пропусков в тексте. Было показано, что установка предопределяет круг тех гипотез, которые могут возникнуть у испытуемого.
Интересный аспект взаимоотношения установки и образного мышления (воображения) разработал Р.Г. Натадзе [118]. Если в классических опытах Д.Н. Узнадзе установка изучалась на ма териале перспективных иллюзий (например, испытуемым предла гали сравнивать по величине два охватываемых руками шара), то Р.Г. Натадзе предлагал испытуемым, руки которых неподвиж ны, вообразить, будто им даются в руки для сравнения по вели чине два разновеликих шара. Была показана возможность воз никновения соответствующей воображаемому установки. Вызовет ли образ воображения соответствующую установку или нет — за висит от отношения субъекта к представляемому (данное или ожидаемое в действительности, подлежащее реализации в дей ствительности, знание о нереальности, актуальное восприятие си туации, противоположной воображаемой ситуации). При знании о нереальности воображаемого положительную роль играет актив ное отношение субъекта к представляемому (вызываемое как про извольно, так и непроизвольно). Выработка установки на основе воображаемой ситуации лежит в основе сценического перевопло щения и ролевых игр ребенка.
Экспериментальные исследования бессознательного традицион но связаны с феноменами гипноза и внушения. Примером может служить следующий опыт, демонстрировавшийся на лекции из вестного врача-гипнолога К.И. Платонова. Человеку, находяще муся в состоянии глубокого гипноза, внушается детский возраст (8 лет). Затем его просят писать на доске под диктовку. Как ни удивительно, но появляется почерк, соответствующий внушенно му возрасту. На первый взгляд может показаться, что речь идет о простом разыгрывании, но специальными опытами было доказано, что имеет место действительная актуализация прошлого опыта человека, существующего как бы скрыто от него самого, в бес сознательной форме.
Нами совместно с В.Л. Райковым были проведены опыты, показывающие роль бессознательного в процессах мышления. Испытуемым был Миша, студент третьего курса механико-математического факультета МГУ. Миша был введен в гипнотическое состояние, ему было сказано: «Когда, услышишь три стука, __ возьмешь туфли, лежащие под, кушеткой, и отнесешь в соседнюю, комнату».
После выхода из гипнотического состояния Миша ничего не помнил. Услы шав три стука, стал осматривать помещение (кабинет врача), в котором про водилось исследование. Взгляд Миши упал на туфли, находившиеся в помещении под кушеткой, и он направился к ним. Один из экспериментаторов стал усиливать конфликтность опыта следующим образом:
«— Миша! Что ты хочешь делать?
— Я хочу взять туфли...
— Но ведь ты же знаешь, что чужие вещи брать нехороша!
— Миша! Наша медсестра торопится домой. Она ведь не может идти без обуви!»
В ситуации конфликта между внушенным действием и требованиями эти ческого порядка (нельзя брать чужие вещи!) Миша нашел очень интересное решение: отнес туфли в соседнюю комнату, оставив на их месте записку (!). «Туфли в соседней комнате». Таким образом, туфли были перенесены, внушен ное действие выполнено, а конфликт ослаблен. После опыта состоялась беседа с Мишей. На вопрос, почему он взял туфли, Миша отвечал: «Не знаю сам про сто захотелось... я сам удивляюсь...» [147].
В описанном опыте осуществлялась процедура постгипнотического внушения. Инструкция, данная человеку в условиях гипно за, побуждает его к действию, не являясь в момент выполнения действия осознанной. Этот опыт является своего рода моделью неосознанных побуждений, мотивов деятельности человека. В лю бом сложном поступке человека мы должны обязательно разли чать то, что реально побуждает его к действию (мотив), и то, как сам человек объясняет свои действия. Эти объяснения могут как совпадать, так и не совпадать с действительными мотивами. Объяснения обычно называют мотивировками. Заметим, что объ яснения — результат работы мышления.
Вместе с В.Л. Райковым мы проводили также исследования в которых процедура постгипнотического мышления применялась и при решении собственно мыслительных задач. В специальных опытах нами изучалась возможность постгипнотического внуше ния испытуемому ложного замысла решения задачи. В шахмат ной позиции испытуемому, умеющему играть в шахматы и нахо дящемуся в гипнотическом состоянии, указывалась фигура, ходом. которой он, после выхода из гипнотического состояния, должен : был обязательно начинать решение задачи (на самом деле так, задача не могла быть решена). Исследователей интересовало, можно ли экспериментальным путем создать у испытуемого «барьер», который сделает конкретную задачу вообще нерешаемой, или же испытуемый откажется от навязываемого, но непра вильного действия. Опыт показал, что такого рода постгипнотическое внушение замедляет решение задачи (иногда в 2,5 раза), но не препятствует ее решению. Испытуемый начинает с внушен ного ему действия, но затем после анализа ситуации и возможных последствий внушенного действия отказывается от него, коммен тируя: «Это ничего не дает...» Таким образом, в конечном счете результаты собственной исследовательской деятельности оказы вают более сильное регулирующее влияние, чем внушенные оцен ки действия, но относительная трудность решения задачи, направленность первого этапа поисков могут быть изменены под влиянием гипнотического внушения.
Феномены внушения встречаются далеко за пределами кабинета врача-гипнолога, мы еще остановимся на них, в других главах книги.
Принципиальное значение для понимания психологической природы мышления, описываемого такими терминами, как «процесс», «поиск», «ориентировка», имеет изучение экстериоризированных компонентов, к которым относится глазодвигательная ак тивность человека, актуально решающего задачу, условия кото рой представлены наглядно. Это значение заключается в том, что в отличие от опытов с наводящими задачами или опытов, выяв ляющих эффект установки, мы сталкиваемся здесь как бы с «микроанализом» неосознаваемых форм ориентировочно-исследо вательской деятельности субъекта. Этот подход представлен ис следованиями В.П. Зинченко [68], В.Н. Пушкина [153], Д.Н. Завалишиной [63], А.Л. Ярбуса [210], А. де Гроота [220] и других исследователей. Мы остановимся более подробно на исследованиях, проведенных нами совместно с Э.Д. Телегиной [174], которые были специально направлены на изучение функций движений глаз именно в мыслительной деятельности человека.
Изучалась мыслительная деятельность шахматистов. Движе ния глаз регистрировались с помощью киносъемки. Фактический материал, полученный в результате первичной обработки, сос тоял из данных о фиксации различных элементов ситуации, дли тельности этих фиксаций и последовательности таких фиксаций (траектория движения глаз). На основании подробного описания траектории движения глаза по доске проводился последующий анализ зрительного поиска. Единицей анализа зрительного поис ка являлся каждый кадр пленки, т. е. изменения деятельности в каждые 0,04 с. Всего было проанализировано около 53 тыс. кад ров. Исследовательская деятельность испытуемого, выраженная в поисковых движениях глаз от начального момента до окончатель ного решения задачи, анализировалась по следующим парамет рам: длительность отдельных фиксаций (индивидуальное и сред нее время фиксации), траектории движений глаз (характер и тип движений с одного элемента на другой); установление взаимо действия между элементами, образующими определенные систе мы; частота исследования элементов, составляющих эти системы, видоизменение этих систем посредством включения одних элемен тов и исключения других. Учитывались также обобщенные, сум марные показатели работы глаза в каждой конкретной ситуации: частота и длительность фиксации каждого элемента ситуации. Полученные результаты сравнивались со словесным отчетом испытуемых о выборе ими хода в каждой позиции. Сами позиции ана лизировались при консультации с опытными шахматистами.
Испытуемым, шахматистам различной квалификации, дава лась следующая инструкция: «В данной позиции необходимо сде лать наилучший ход за белых (или за черных), назовите этот ход». Само перемещение фигуры в экспериментах, т. е. выполне ние практического действия, осуществлялось экспериментатором, но по указанию испытуемого. Ввиду специальной направленности исследования на механизмы собственно интеллектуальной дея тельности основные опыты были специально организованы так, чтобы необходимость первичного (преимущественно перцептивно го) ознакомления испытуемого с ситуацией (позицией) перед ним не возникала. Эта методическая задача решалась путем анализа деятельности по решению задач применительно к позициям из играемых испытуемыми во время опыта партий (снимались как бы фрагменты объективированной в движениях глаз непрерывно развертывающейся борьбы). В этих позициях единственно новым был последний ход противника (который специально не называл ся вслух), расположение же всех остальных фигур испытуемые могли продиктовать, не глядя на доску. Таким образом, необходимость перцептивной ориентировки сводилась к минимуму.
Для выявления функций движений глаз в нашем исследова нии проводилось тщательное сопоставление траектории движений глаз с особенностями конкретной ситуации, в которой эти движения осуществлялись. Оказалось, что наиболее типичным случаем является «проигрывание» испытуемым определенных ходов в дан ной ситуации. Такое «проигрывание» в простейшем случае осуще ствляется так: фиксируется поле, стоит фигура в исходной си туации, а затем фиксируется свободное поле, на которое в соот ветствии с правилами игры может пойти данная фигура. Таким образом, в движениях глаза объективируется некоторое действие с элементом ситуации. Это не есть практическое действие (не этот ход потом будет назван в качестве решения), это не есть в то же самое время чисто внутреннее («умственное») действие—это есть исследовательское действие, имеющее внешне выраженную форму. Термин «действие» в данном контексте используется в широком значении — как единица ориентировочно-исследователь ской деятельности. Если учитывать различие между операцией и действием в узком смысле (по А. Н. Леонтьеву), то можно ска зать, что «проигрывания» движений фигур могут быть как опера циями, так и действиями. Когда говорят об «умственных дей ствиях», то также не проводят различия между действием и опе рацией.
Исследовательские действия, носящие характер конкретного хода фигурой, иногда имеют другую форму: с поля, куда можно поставить фигуру, к самой фигуре («обратные проигрывания»). Если исследовательские действия первого типа относятся прежде всего к фигурам, то действия второго типа — к свободным полям шахматной доски. Исследовательские действия осуществляются не только по отношению к наличной ситуации, но по отношению к возможной в будущем ситуации (т. е. после некоторого преобра зования наличной ситуации). Проигрывание испытуемым возмож ных в определенной ситуации ходов выявляет имеющие место функциональные взаимоотношения между элементами ситуации (защита, нападение и др.). Если нападение есть действие, непос редственно подготавливающее последующее действие взятия, то защита есть как бы потенциальное действие: если противник возь мет фигуру (защищенную), берущая фигура, в свою очередь, может быть взята. Именно эти исследовательские действия «про игрывания» определенных возможностей фигур, установления функциональных взаимоотношений между элементами и зани мают основное место в деятельности испытуемых.
Принципиальный вопрос, который здесь возникает, касается природы описанных исследовательских действий человека. Эти. исследовательские действия направлены не на отражение формы, цвета, положения элементов, а, на установление взаимодействий между элементами ситуации задачи (фигурами и пустыми полями доски). В ходе установления таких взаимодействий выявляются признаки элементов, недоступные непосредственному чувственно му отражению (функцию нельзя «воспринимать», как нельзя вос принимать «твердость»)'. Следовательно, мы имеем дело с внеш ними исследовательскими действиями неперцептивной природы (описанные действия нельзя охарактеризовать по функциям, обыч но выделяемым в контексте исследований восприятия — метриче ская, уподобительная, контрольная функция движений глаз). Следовательно, регистрируются действия, с помощью которых происходит опосредованное отражение свойств элементов ситуа ции. Это дает все основания рассматривать такие действия как компоненты собственно мыслительной деятельности (процесса, ориентировки) испытуемого, решающего определенную задачу.
Описанные исследовательские действия, которые для кратко сти были обозначены как «движения проигрывания», являются хотя и преобладающей, но не единственной формой глазодвигательной активности испытуемых. Иногда в течение некоторого времени совершается движение взора с фигуры на фигуру, но не по функциональным свойствам фигур и не последовательно по их местоположению, а избирательные. В район такой активности попадают как свои, так и фигуры противника; все фигуры уже являлись объектами предшествующей исследовательской деятель ности и относились к ходу, который испытуемый собирался сде лать, как правило, такие движения связаны с операционным ук рупнением единиц деятельности. Эти движения, были названы «объединяющими».
Кроме описанных форм глазодвигательной активности можно было наблюдать последовательный перевод взгляда с одного эле мента на другой, каждый из которых в результате предшествую щей деятельности уже приобрел в ней определенную роль (это могут быть или элементы, сходные между собой по их функциональным возможностям, или, напротив, «конкурирующие» между собой). Эти движения всегда связаны с длительными фиксация ми, встречаются исключительно на конечных стадиях поиска окончательного решения задачи и характеризуют процесс выбора окончательного решения из уже отобранных возможностей. Нако нец, еще одна форма глазодвигательной активности — общепереместительные движения и движения, вызванные различными слу чайными факторами. От этих движений мы отвлекались.
В методическом плане принципиальное значение имеет вопрос о сравнительной информативности глазодвигательной активности и словесного отчета испытуемого, обычно применяющегося в экс периментах по изучению процессов решения задач. Как показал специальный анализ, в словесном отчете отражаются лишь те ходы и варианты, по отношению к которым в зрительном поиске фиксируется значительная работа. Вместе с тем в зрительном поиске объективировано исследование испытуемым некоторых ходов, которые совсем не отражены в словесном отчете. Обычно это «плохие» в данной ситуации ходы, приводящие к резкому ухудшению ситуации, некоторые варианты с небольшим количест вом ходов и т. д. Таким образом, глазодвигательная активность более информативна, чем словесный отчет (и, как мы увидим ни же, рассуждение вслух), поэтому ее изучение и позволяет проникнуть в некоторые механизмы актуальной мыслительной дея тельности.
Все виды исследовательской активности: проигрывание опре деленных возможностей фигур на разную глубину, выявление взаимодействий между элементами наличной и возможной в будущем ситуации, объединение элементов в комплексы или системы, сопоставление различных элементов по выявленным характери стикам — совершаются на разных этапах деятельности. Это ис следовательское поведение зависит от стоящей перед испытуемым задачи, отражает природу этой задачи и выполняет функцию на хождения решения данной задачи. Анализ этого исследователь ского поведения и есть собственно анализ мыслительной деятель ности по решению задачи на неосознаваемом уровне.
Анализ полученных материалов показал, что основная форма исследовательской активности, выраженной в движениях глаза (рис. 5) — установление функциональных взаимодействий между элементами — имеет, сложную и разнообразную структуру. Уста навливаемые взаимодействия могут выступать либо как средство первичного анализа ситуации, либо как средство фиксации ре зультатов исследовательской работы. Первые встречаются на начальных стадиях мыслительного процесса, характеризуются от сутствием последовательности, планомерности, повторяемостью уже проигранных взаимодействий. Характеристики элементов, выявленные в результате таких исследовательских действий, нап равляют последующую деятельность по определенному пути (поиск иных свойств и функциональных возможностей элемента; поиск функциональных свойств других элементов, препятствующих реализации возможностей первого и т. д.). После выявления определенных признаков конкретного элемента испытуемый в дальнейшем действует с ним как с уже обладающим данным признаком. Второй тип взаимодействий встречается, как правило, на конечных стадиях поиска, характеризуется планомерностью, последовательностью функционально соподчиненных операций, носит характер систематизации ранее осуществленных действий, это как бы контрольные действия.
Рис. 5. Исследования невербализованных форм ориентировочно-исследова тельской деятельности: а — позиция из шахматной партии перед выбором 11-го хода черных, последний ход противника Фd1—d3; б — зона ориен тировки и отрывок из протокола записей движений глаз с 30-й по 34-ю секунду поиска; в — зона ориентировки и отрывок из протокола записей движений глаз с 34-й по 39-ю секунду поиска
Не менее важным является следующее различие между иссле довательскими действиями — прямые проигрывания и проигры вания, подготовленные опосредствующими взаимодействиями. Первые осуществляются сразу, без предварительной работы испы туемого с этими элементами. Второй вид проигрываний, носящий гораздо более сложный характер, состоит в том, что прямое про игрывание, реализующее определенные функциональные взаимо действия элементов, выступает как последующая ступень поиско вого процесса. Таким образом, даже этот беглый анализ позволяет нам сделать важный вывод о неоднородности психологических механизмов неосознаваемого уровня реализации мыслительной деятельности.
Проведенные опыты показали, что в период, предшествующий окончательному решению задачи (выбор хода), с помощью глаза проделывается огромная исследовательская работа. Суммарным, обобщенным показателем этой работы является общая зона ори ентировки в данной конкретной ситуации. К зоне ориентировки относятся все элементы условий задачи, фиксировавшиеся глазом на протяжении всего процесса поиска решения. Количество таких элементов и выражает объем зоны. Отдельные элементы характе ризуются числом фиксаций и суммарной длительностью фиксаций, что дает известное представление о структуре зоны. ориентировки.
Один из основных фактов, полученных в исследовании, заключается в том, что объем зоны ориентировки всегда меньше общего числа элементов ситуации и является переменным, он меняется при переходе от одной ситуации к другой. В связи с тем, что не которые психологи считают полноценным лишь действие с полной ориентировочной основой, необходимо подчеркнуть, что такой уро вень сложности задач, как шахматные, исключает возможность «полной» ориентировки, делает ее практически неосуществимой. ' Важной задачей психологического исследования мышления явля ется анализ факторов, от которых зависит объем зоны ориенти ровки, механизмов регуляции поисковой деятельности, предшест вующей решению задачи.
Общая структура зоны ориентировки позволяет составить не которое представление об отношении между объективными харак теристиками условий задачи и тем, как именно эти условия высту пают для субъекта, т.е. о психическом отражении условий на неосознаваемом уровне. Например, степень функциональной заг руженности элемента можно сопоставить с частотой его фиксации. По данным анализа записей движений глаз некоторые элементы условий, выполняющие одновременно несколько функций, фиксируются до 32 раз. В данном случае можно говорить об известной адекватности интенсивности исследовательской деятельности объективным свойствам элементов. Такая же адекватность имеет место в тех случаях, когда в зону ориентировки вообще не попа дают элементы, не принимающие сколько-нибудь активного учас тия во взаимодействии фигур. Напротив, в других ситуациях мож но констатировать непопадание в зону ориентировки объективно «сильных» преобразований ситуации (ходов). Таким образом, по объективным показателям можно выяснить, какое место в реаль ной деятельности испытуемого занимал тот или иной элемент си туации, соотнести с его объективным значением в определенней ситуации и на основании этого судить, насколько полно и адек ватно «извлекаются» из условий задачи те или иные ее характе ристики, сопоставляясь с требованиями задачи, судить о фактиче ских основаниях, фактической «ориентировочной основе», которые предваряют последующее практическое действие.
Как уже отмечалось, объем зоны ориентировки является пере менным. Максимальная величина, регистрировавшаяся в опытах, составляла 60 элементов (из 64), минимальная — 4 элемента. Та ким образом, при разном объеме и структуре зоны ориентировки ситуация по-разному выступает для испытуемых. Сами эти пока затели являются объективным индикатором того, как именно си туация выступает для испытуемого.
Важным направлением изучения невербализованных компо нентов мыслительной деятельности человека является анализ из менений объема и структуры зоны ориентировки (а в конечном счете невербализованного отражения условий задачи субъектом), анализ факторов, от которых зависит изменчивость, этих показа телей. Исследования показали, что при решении игровых задач в той или иной конкретной ситуации всегда выделяется специальный этап изучения возможностей противника; было установлено, что в начале поисковой деятельности часто осуществляется преи мущественное рассматривание действий «за противника» и почти полностью отсутствует рассматривание действий «за себя». По мере продолжения поискового процесса соотношение это меняется.
Рассмотрение функциональных возможностей противника, явно предшествующее последующей деятельности по исследова нию собственных возможностей, определяет в значительной мере. те элементы ситуации, с которыми впоследствии имеет дело испы туемый. Можно думать, что это есть этап формирования гипотез (не обязательно вербализуемых!) о вероятных действиях против ника. Гипотезы эти являются неравноценными по своему значе нию. Одни из них рассматриваются как более вероятные, а другие — как менее вероятные. Оказалось, что объективным индикатором такой характеристики гипотез является частота проигры вания в зрительном плане предусматриваемых испытуемым изменений ситуации (например, иногда максимальное число проигры ваний связано с действием противника, представляющим наиболь шую опасность), эти проигрывания, в свою очередь, связаны поч ти со всей последующей деятельностью по решению задачи и с теми элементами, которые явились ее объектами.
Как показали исследования, формулирующиеся гипотезы о предстоящих изменениях ситуации составляют важнейший меха низм, функционирование которого осуществляет регуляцию сте пени развернутости поискового процесса в целом: при совпадении очередного изменения ситуации с гипотезой об этом изменении поиск сильно сокращается, а при несовпадении (т. е. субъектив ной новизне) сильно развертывается. Следовательно, сличение фактического изменения ситуации с ожидаемым выступает как конкретный психологический механизм регуляции объема зоны ориентировки, а тем самым и содержания психического отраже ния на неосознаваемом уровне (оценки вероятности тех или иных изменений ситуации для испытуемого можно получить из словес ного отчета). Специальный анализ случаев сокращенного проте кания исследовательской деятельности и, как результат, малого объема зоны ориентировки показал, что важным фактором сокращения этого объема является перенос результатов исследователь ской деятельности из одной ситуации в другую, в основе этого переноса лежат невербализованные обобщения. Фактически нужно не просто различать исследовательскую и исполнительскую (практическую) деятельность, но сложную иерархию, соподчине ние и преемственность исследовательских действий разного типа.
Перенос результатов исследовательской деятельности (т. е. не вербальных обобщений) из одной ситуации в другую может вести к тому, что при выборе конкретного действия в конкретной ситуа ции испытуемыми вообще не устанавливаются относящиеся к выб ранному ходу взаимодействия между элементами этой ситуации и Данные элементы вообще оказываются за пределами зоны ориентировки. Следствием срабатывания того же механизма являются факты сокращенного протекания поиска: .замена проигрывания некоторых взаимодействий элементов ситуации фиксациями лишь некоторых из этих элементов (анализ предшествующей исследо вательской деятельности обнаруживает проигрывание этих взаи модействий в полном виде); факты редукции некоторых ходов в вариантах; факты оперирования в конкретной ситуации уже готовой системой элементов (в предшествующей деятельности удается проследить создание этой системы). Все это и приводит к редук ции поисковой деятельности в конкретной ситуации, обеспечивая в конечном счете сокращение зоны ориентировки.
Объективное изучение ориентировочно-исследовательской дея тельности в ходе решения задачи показало несовпадение «мас штабов» деления собственно практических действий в ситуации и исследовательских действий. Нормативные правила накладывают достаточно жесткие ограничения на практические действия чело века: например, в каждой конкретной игровой ситуации можно осуществить только одно практическое действие (ход), следую щее же практическое действие может и должно осуществляться после изменения ситуации противником (его хода), отсюда обяза тельность чередования: свой ход — ход противника — свой ход н т. д. в течение всей партии. Ситуация (позиция) считается «новой» после каждого единичного практического действия той или другой стороны, так как позволяет делать новый ход одному из .партнеров. Все эти ограничения не существуют для исследова тельской деятельности человека: он может в данной конкретной ситуации осуществлять не одно, а несколько исследовательских действий, может выполнять действия, которые вообще по прави лам игры в данной ситуации не могут быть практически осуще ствлены, а в лучшем случае только после определенных преобра зований ситуации; испытуемый может подряд рассматривать не сколько своих ходов, игнорируя возможные ответы противника, или, наоборот, рассматривать последовательные ходы фигурами противника, отвлекаясь от своих ходов; ситуация, позволяющая осуществить новое практическое действие, может быть полностью известной испытуемому, особенно если последнее фактическое из менение ситуации совпало с его ожиданиями (гипотезами). Широ кий перенос результатов исследовательской деятельности из одной ситуации в другую приводит к тому, что формальное членение на ситуации начинает не совпадать с тем, как именно эти ситуации выступают для испытуемого. Основной факт заключается в том, это группы ситуаций начинают выступать для испытуемого как некоторое единое целое, а реально развертывающаяся исследова тельская деятельность начинает относиться фактически сразу к этой группе ситуаций.
Из этих фактов следуют такие выводы:
1) «ориентировочная основа» конкретного действия может строиться «впрок», некоторые практические действия оказываются «предориентированыыми»;
2) мыслительная деятельность на неосознаваемом уровне не строится по схеме «дерева игры» — с обязательным чередованием ходов (свой ход — противник — свой ход — противник);
3) формируется неосознанное психическое отражение целых групп ситуаций;
4) необходимо ввести дифференциацию в понятие «новизна ситуации»: а) новая для физического (практического) действия и б) новая для собственно мыслительного действия.
Анализ последовательности фиксаций взглядом различных элементов ситуации позволил выявить некоторые существенные характеристики протекания поиска решения задачи. Одно из основных явлений, отчетливо выступившее в экспериментальном исследовании [174], заключается в своеобразной тактике неоднократного переобследования одних и тех же элементов ситуации, осуществляемого путем включения одного и того же элемента в различные системы взаимодействия. Как показали опыты, один и тот же элемент условий задачи может за период в 1 мин 46 с переобследоваться около 20 раз, в ходе единичного обследования I выявляется одна из функций этого элемента («нападение», «защита», «поддержка» и др.). У одного и того же элемента ситуации выявляются разные характеристики, в результате поисковых действий эти характеристики выявляются не в ходе непрерывной работы испытуемого только с этим элементом, а путем много кратного чередования работы с данным элементом и с другими элементами. Даже уже выявленные характеристики повторяются неоднократно, как бы отступая на второй план, то вновь доминируя, наконец, испытуемый никогда не выявляет всех объективно существующих характеристик элемента.
Таким образом, был получен следующий факт: в результате различных невербальных исследовательских действий один и тот же элемент ситуации выступает для испытуемого по-разному на разных этапах периода, предшествующего выбору одного практического действия. Эта особая форма психического отражения объекта, которая является результатом различных исследовательских действий субъекта и которая меняется по ходу решения одной и той же задачи, не есть перцептивный образ (можно принятъ, что тот ограничен отражением таких признаков, как цвет, форма, положение в системе пространственных координат, близость к другим элементам), не есть понятие (оно фиксирует ус тойчивые, внеситуативные признаки элемента — способы передви жения и воздействия, абсолютная ценность), не есть личностный смысл элемента для субъекта (его можно принять за постоянную при решении одной задачи в течение 1—2 мин, не обладающей для субъекта высокой значимостью), не есть объективное ситуационное значение элемента, так как из поля объективных значений поисковыми актами выделяются лишь некоторые (и меняю щиеся) характеристики объекта. Описанную специфическую форм психического отражения мы назвали невербализованным опе рациональным смыслом. Следовательно, этим термином обозначе но явление индивидуального психического отражения, не совпадающее полностью с объективным значением элемента, с фикси рованным в общественном опыте его значением, отличное от личностного смысла объекта, обусловленного мотивацией дея тельности, и от перцептивного образа. Невербализованный опера циональный смысл — новая единица анализа бессознательного, «отличающаяся как от «установок», так и от «побочных продук тов» действия.
Одна из важных характеристик процесса решения мыслитель ной задачи заключается в том, что происходит развитие смыслов определенных элементов ситуации. Это развитие происходит не равномерно: от тридцати переобследований до однократного. Смысл является результатом осуществления определенной груп пы поисковых операций, сами эти операции являются объектив ным индикатором смысла и его развития. Как уже говорилось, смысл развивается путем включения одного и того же элемента в разные системы взаимодействия. В ходе исследовательской деятельности создаются определенные устойчивые системы взаи модействующих элементов, которые, в свою очередь, изменяются путем редукции одних элементов и включения других. Формиро вание систем не является пассивным объединением ряда элемен тов, но есть результат активных действий с этими элементами, — действий, посредством которых и выявляются функциональные свойства элементов. Анализ экспериментальных данных показал, что использование в деятельности каждого нового элемента про исходит в основном через его включение в уже созданные системы, которые направляют поиск на включение элементов с опре деленными свойствами, сами эти элементы, в свою очередь; ведут к преобразованию ранее созданных систем. Результатом такого исследовательского процесса является постепенное, углубляю щееся и меняющееся в ходе решения одной задачи отражение ситуации — ее невербализованный операциональный смысл для человека. Таким образом, наряду с невербализованным операцио нальным смыслом отдельных элементов существует операцио нальный смысл ситуации в целом. Естественно, что между ними возникают сложные отношения. Как правило, в процессе решения задачи испытуемый действует не с одной, а с несколькими систе мами элементов. Иногда переход от одной системы к другой вы ступает достаточно четко. Это также характеризует особенности операциональных смыслов ситуации.
Анализ динамики развертывания поиска в ситуациях, где он достаточно выражен, показал существование различных этапов поиска, предшествующего решению конкретной задачи. Объектив ным показателем такого различия является меняющееся число элементов, с которыми реально работает испытуемый на различ нвных этапах решения задачи. Для обозначения этого-факта было» t введено понятие частной или промежуточной зоны ориентировки (чтобы отличить ее от общей зоны ориентировки, которая характеризует обследование ситуации за весь период поиска решения задачи), под которой имеется в виду число элементов ситуации, обследовавшихся испытуемым на определенном промежуточном этапе поиска решения задачи (например, решение задачи, занявщее 2 мин, можно разбить на пятисекундные интервалы, в результате получим 24 промежуточные зоны). Было показано, что объем этой зоны ориентировки в ходе решения одной задачи так же неоднократно меняется (например, от 23 до 8 элементов).
Резкое уменьшение количества элементов, являющихся объектами мыслительной деятельности, сопровождается и качественным изменением характера устанавливаемых взаимодействий: они становятся более определенными, направленными и избирательными. В деятельности появляется определенное доминирующее взаимодействие элементов. При анализе поиска видны по стоянные возвращения испытуемого к проигрыванию этого доми нирующего взаимодействия, которое становится центром образуе мых циклических систем элементов.
Анализ таких доминирующих взаимодействий показал, что они представляют собой осуществление некоторых реальных воз можностей определенных элементов ситуации, осуществление в зрительном плане определенного преобразования ситуации, которое затем может быть принято в качестве реального практическо го действия (но не обязательно принимается, оно может быть и отвергнуто в ходе дальнейшей исследовательской работы). Мы имеем как бы «предрешение» задачи, возникающее на невербаль ном уровне. Его можно назвать невербализованным операциональным смыслом действия. «Предрешение» может как совпадать, так и не совпадать с окончательным решением. Главное за ключается в том, что найден объективный критерий появления у человека смысла возможного решения задачи, а именно установ ление впервые взаимодействия между элементами, носящего характер проигрывания возможного в данной ситуации действия и сокращающего последующий поиск, придающего ему направлен ный, избирательный характер. Возникновение смысла влияет на Дальнейшие исследовательские действия, которые заключаются теперь в обследовании взаимодействий между элементами, свя занных с возникшим смыслом, что позволяет либо окончательно-принять его, либо отвергнуть. Тем самым накладываются известные ограничения на обследуемые взаимодействия, что и приводит к более направленному, избирательному течению поиска.
Следовательно, поисковая деятельность, предшествующая окончательному решению задачи, имеет по крайней мере две качественно различные и объективированные в глазодвигательной активности фазы: 1) процессы, приводящие к возникновению смысла возможного решения задачи и тем самым смысле дальнейщих исследовательских действий, 2) оценка возникшего смысла, его адекватности ситуации (поиск средств его воплощения). Фактически при решении одной задачи можно видеть неоднократ ное чередование фаз и их перекрытие.
Принципиально важным является анализ исследовательской деятельности, предшествующей возникновению у испытуемого «предрешения» задачи (невербализованного операционального смысла решения). Именно это звено процесса решения задачи обычно ускользало от исследователей, пользующихся исключи тельно либо данными словесного отчета, либо рассуждений вслух, что и порождало иллюзорные представления о том, что сущность мышления состоит в далее нерасшифровываемом акте «усмотре ния». На самом же деле, как теперь стало ясно, данные пред ставления связаны, с ограниченностью методов анализа мыш ления.
Этот этап исследовательской деятельности заканчивается пер вым зрительным проигрыванием конкретного действия — возник новением смысла решения, т. е. установлением взаимодействий ^ между двумя элементами — некоторой фигурой и полем, на ко торое предполагается ее поставить. Анализ строения деятельно сти, предшествующей первому проигрыванию этого взаимодейст вия, велся по следующим параметрам: а) последовательность включения в поисковую деятельность каждого из элементов уста новленного взаимодействия, б) последовательность и видоизмене ние взаимодействий каждого из них с другими. Включение в по исковую деятельность элементов устанавливаемого взаимодейст вия обычно происходит по следующей схеме: сначала фиксиру ется глазом элемент (поле доски), куда впоследствии испытуемый будет планировать осуществление хода. Затем появляется фик сация того элемента (фигуры), которым этот ход можно осуще ствить (каждый из элементов первоначально обследуется в своей системе взаимодействий с другими элементами); устанавливается взаимодействие между основными элементами, но в обратном порядке — от элемента, куда можно поставить фигуру, к самой фи гуре; наконец, осуществляется прямое проигрывание хода в зрительном плане. Уже это описание говорит о достаточной слож ности процесса, приводящего к возникновению смысла ре шения.
Взаимодействия между элементами ситуации, которые можно выделить в зрительном поиске, носят двоякий характер: а) про игрывание функциональных отношений между элементами налич ной ситуации (в шахматах — защита, нападение и др.) проиг рывание возможных изменений наличной ситуации (ходов из первоначального положения); б) проигрывание функциональных отношений и изменений ситуации, которые непосредственно в на личной ситуации не могут быть осуществлены (по правилам иг ры), но которые смогут реально осуществляться после некоторых промежуточных изменений ситуации. Если в практической дея тельности, ограниченной жесткими правилами игры, возможны только ходы типа «а», то в исследовательской деятельности, как показал анализ, мы имеем часто прямо противоположное соотношение: сначала проигрываются взаимодействия, возможные лишь в будущем, после некоторых преобразований ситуаций (тип «б»), и только затем преобразование наличной ситуации (тип «а»), делающее возможным практическое установление взаимодействия первого типа. Таким образом, при установлении взаимодействий испытуемый оперирует первоначально свойствами элементов, которыми они могли бы обладать лишь после некоторого изменения наличной ситуации. Это взаимодействие устанавливается без выяснения реальных свойств элементов наличной ситуации, основываясь на которых испытуемый мог бы прийти к первоначально обнаруживаемому взаимодействию. Вслед за установлением взаимодействия, практически возможного лишь при определенных изменениях в позиции, осуществляются поисковые движения, ведущие к нахождению элемента, который может в случае, если он будет обладать определенными свойствами, делать требуемое из менение ситуации возможным. И лишь на заключительном этапе мы обнаруживаем в деятельности непосредственное проигрывание определенной возможности конечного элемента — заключительное звено некоторого этапа деятельности, означающее возникновение того или иного смысла решения.
Функциональные взаимодействия типа «б», т. е. некоторые возможные лишь в будущем преобразования ситуации, есть то, что требуется (по оценке испытуемого) сделать в данной ситуа ции, в каком направлении ее нужно преобразовывать в результа те каких-то (еще не определившихся) действий, желаемый пред метный результат преобразования ситуации, это есть предвосхи щение наличия в предметной ситуации элементов, обладающих определенным свойством. Такого рода функциональные взаимо действия актуализируют потребность в элементах с определенны ми свойствами, могущими удовлетворить данную потребность. Чтобы отличить эту своеобразную потребность от других потреб ностей человека, ее называют поисковой. С возникновением по исковой потребности поиск становится более направленным (на удовлетворение возникшей потребности), эта потребность позво ляет быстро находить элементы, обладающие определенными свойствами (появляется критерий отбора). Как только испытуе мый находит конкретный элемент, удовлетворяющий требуемым свойствам, в объективно регистрируемом поиске можно видеть установление его взаимодействия с другими элементами, реали зующее нужное свойство, т. е. проигрывание действия, представ ляющее собой возникновение смысла решения. Механизм изби рательности поиска на данном этапе состоит в том, что элементы обладающие определенными свойствами, отыскиваются испы туемым в соответствии с возникшим у него обобщенным эталоном нужных для данной ситуации свойств элементов; как только про исходит совпадение найденных свойств элементов с этим этало ном, конкретный отрезок поисковой деятельности заканчивается этапы формирования поисковой потребности и нахождение элемента, могущего удовлетворить эту потребность, имеют в поиске разный удельный вес. Первое может занимать 45 с, а второе толь ко 3 с.
Механизм создания поисковых потребностей и последующий поиск элементов удовлетворяющих эту потребность, являются важнейшими звеньями всего процесса решения задачи. Таким об разом, если выше мы выделяли в процессе решения задачи два переломных момента: возникновение «предрешения» и оконча тельное решение задачи, которые разделены периодом проверки или обоснования смысла, то теперь оказывается, что самый пер вый период подготовки «предрешения» в свою очередь разделен на две фазы: формирование поисковой потребности и нахождение элемента, могущего удовлетворить эту потребность. Таким обра зом, весь процесс решения-задачи (на невербализованном уров не) выступает по крайней мере как трехфазный: формирование поисковой потребности, нахождение действия, могущего удовлет ворить эту потребность, что и выступает как «предрешение», или смысл решения, наконец, окончательное решение. На каждом эта пе возникают и меняются конкретные смыслы исследовательских действий: подобно тому, как возникновение смысла означает вме сте с тем появление новой направленности деятельности — про верить смысл, также и возникновение поисковой потребности означает появление новой направленности исследовательской дея тельности — найти объект, могущий удовлетворить эту потреб ность. Общим для каждого случая возникновения предвосхище ния является то, что поисковая деятельность приобретает четкую направленность и избирательность, она характеризуется теперь поиском средств, которые ведут к достижению предвосхищаемого результата. Вместе с тем была обнаружена очень существенная особенность деятельности: то, что на определенном этапе высту пало в качестве средства деятельности, в дальнейшем может вы полнять функцию направления дальнейшей деятельности. Напри мер, проигрывание хода в шахматной позиции (смысла решения) есть средство удовлетворения поисковой потребности и вместе с тем оно выступает как источник направленности последующих действий — проверить обоснованность смысла. Следовательно, происходят динамические превращения средств в основания для последующих действий, составляющие характерную особенность деятельности.
Как уже отмечалось, звено формирования поисковой потреб ности оказывается значительно более выраженным в деятельно сти, чем собственно поиск объектов, удовлетворяющих эту потребность. Анализ поисковой деятельности, предшествующей возникновению таких потребностей, показал, что общей чертой,. характеризующей структуру поиска на данном этапе, является выявление свойств (путем установления взаимодействий) тех эле ментов ситуации, которые оказываются объективно связанными с общими принципами ведения данной деятельности в шахма тах — с принципами игры).
Решение задачи, т. е. выбор будущего практического действия (хода), строится не путем непосредственного опробования различных возможностей определенной фигуры и затем рассмотре ния удачных или неудачных последствий этого опробования (ме тод проб и ошибок), напротив, поиск строится как бы «от результата к ходу»: сначала испытуемый оперирует с элементом ситуации как уже обладающим некоторыми свойствами и лишь затем - осуществляет проигрывание возможного преобразования ситуа ции (хода), обеспечивающего ему эти свойства (метод антиципаций). Этот механизм предвосхищения свойств элементов является не только средством нахождения определенного хода (смысла), но и средством быстрого отказа от некоторого хода, что также сокращает поиск в целом. Механизм формирования поисковых потребностей функционирует не только при нахождении ходов из начальной ситуации, но и при поиске ходов в вариантах, в том числе отвергаемых в процессе их изучения.
Изучение механизмов осуществления поиска в отдельной конкретной ситуации позволяет более глубоко понять природу одного из основных ранее рассматривавшихся феноменов — измене ний развернутости поиска в различных ситуациях. Поиск начи нается с обнаружения фактического изменения ситуации (послед него хода противника), которое затем оценивается путем установ ления взаимодействий составляющих его элементов с другими элементами ситуации. На основании этого формируется конкрет ное предвосхищение результатов будущих исследовательских действий. Обнаружение изменений ситуации может быть либо длительным, либо моментальным. Оказалось, что от протекания этой первичной фазы зависит степень развернутости поисковой деятельности по решению конкретной задачи в целом. Если про исшедшее в ситуации изменение находится быстро, то на решение задачи затрачивается мало времени, обследуется небольшое ко личество элементов ситуации, сами операции по установлению взаимодействий носят сокращенный характер. Если же изменение ситуации обнаруживается только после длительного поиска, то общее время решения задачи велико, обследуется значительное количество элементов в ситуации, поисковая деятельность развернута.
Как показал анализ (в том числе сопоставление со словесным отчетом об ожидаемых ходах противника), характер протекания первой фазы поиска обычно является объективным индикатором совпадения или несовпадения реального изменения ситуации с ожидаемым: при совпадении изменение обнаруживается моментально, а при несовпадении только после некоторой исследовательской деятельности. Характер исследовательских действий по отношению к элементам, составившим изменение ситуации, также является различным при совпадении и несовпадении изменений ситуаций со смыслами (гипотезами) испытуемого: во втором случае отмечаются переобследование этих элементов с другими элементами, длительные фиксации этих элементов. Основная особенность поисковой деятельности в случае совпадения реального из менения с прогнозируемым по сравнению со случаем несовпаде ния заключается в том, что в первом случае испытуемый может направлять свою деятельность на ранее сформированные цели, а во втором — развертывается процесс их формирования. Таким образом, описанные ранее механизмы регулирования поисковой деятельности в различных ситуациях функционируют в единстве; проверка совпадения прогнозируемого изменения ситуации с ре альным является условием (в случае совпадения) переноса ранее полученных продуктов исследовательской активности из предыдущей ситуации в последующие. Так, в частности, создается изби рательность и направленность поиска.
С целью вычленения собственно интеллектуальной работы, объективируемой в движениях глаз, основная группа эксперимен тов проводилась в условиях, когда перед испытуемым практиче ски не возникала задача перцептивного обследования ситуации решения задачи. Это не снимает, естественно, вопроса об анализе первичных форм глазодвигательной активности, направленной на наиболее общее ознакомление с ситуацией и запечатление ее осо бенностей. Такого рода задача объективно возникает перед ис пытуемым при необходимости принимать решение в незнакомой ситуации (в шахматах хорошей моделью является предъявление испытуемому изолированных ситуаций).
В специальной серии опытов испытуемому предлагалось за помнить изолированную позицию и затем воспроизвести ее, не глядя на доску. Анализ показал, что наибольшую часть глазо двигательной активности составляют движения с одной фигуры на другую, чаще всего на фигуру того же цвета. Было подсчита но среднее время фиксации (за весь период решения задачи) сво бодных полей и полей, занятых фигурами: первое оказалось рав ным 0,8 с, а второе — 2,8 с. Поиск (объективированный в дви жениях глаз) осуществляется следующим образом: в данной ситуации выделяется некоторая зона, внутри которой в течение определенного времени сосредоточены движения глаз, затем про исходит переход к новой зоне. Такие зоны обычно выделяются по пространственному принципу: в шахматах 7-я горизонталь, угол доски, скопления близко расположенных фигур, окруженных пу стыми полями. Внутри этих зон движения глаз состоят в после-довательном неоднократном осмотре всех фигур, входящих в зо ну в основном в аспекте их взаимного расположения в простран стве.
В целом движений проигрывания при решении мнемических задач гораздо меньше (20% по отношению к общему числу). Преобладает (среди этих 20%) установление функциональных взаимодействий между фигурами одного цвета. Отсутствует так тика переобследования, столь характерная для решения интел лектуальных задач, отсутствует создание систем элементов на основе их функциональных взаимодействий. Если и встречаются повторные исследовательские действия, то они могут относиться к несущественным элементам ситуации и носят стереотипный ха рактер. Устанавливаемые функциональные взаимодействия эле ментов носят характер формально возможных в ситуации ходов безотносительно к конкретным свойствам ситуации, делающим или не делающим эти возможности реально осуществимыми. От сутствуют длительные фиксации элементов, между которыми устанавливается взаимодействие (напомним, что в задачах на вы бор хода эти фиксации являются объективным индикатором зна чимости взаимодействия для испытуемого). В движениях проиг рывания отсутствует преемственность, последующее развертыва ние поиска не определяется результатами устанавливаемых взаимодействий между элементами. Следовательно, и сами дви жения проигрывания существенно отличаются в структуре мнеми ческих задач от аналогичных движений при решении мыслитель ных задач, они также направлены прежде всего на выявление пространственного отношения фигур. Интересно, что если испытуемый ошибается при воспроизведении ситуации (что бывает, когда время ознакомления с ситуацией ограничивалось экспери ментатором), то ошибки состоят в замене поля, занимаемого фи гурой, на соседнее (сдвиг в пространстве на одно поле). Таким образом, функциональная роль глазодвигательной активности за висит от решаемой испытуемым задачи и в свою очередь может служить объективным показателем характера познавательной деятельности, реально выполняемой испытуемым.
Поиск решения задачи изучался не только в естественных ус ловиях, но и в условиях, когда организация опыта провоцировала максимальное сокращение исследовательской деятельности, кото рая создавалась жестким временным ограничением деятельности испытуемых. Выяснялось, какие из механизмов развернутой по исковой деятельности (описанные выше) будут редуцироваться и в какой степени, как вообще будет протекать поиск в этих специ фических условиях.
Как показали экспериментальные исследования, среднее вре мя одной фиксации у всех испытуемых в условиях решения задач при дефиците времени меньше (в среднем на 0,02 с), чем при неограниченном времени, уменьшается количество длительных фиксаций отдельных элементов ситуации, увеличивается общее количество движений глаз, осуществляемых в единицу времени, т. е. моторная активность глаза интенсифицируется. Уже эти факты говорят о своеобразном изменении удельного веса разных механизмов процесса поиска решения задачи: интенсифицируется звено установления взаимодействий между элементами ситуации, выявляющих свойства этой ситуации; напротив, редуцируется звено оценки значения определенных взаимодействий, их роли в Тотеме других взаимодействий, процессы выделения из взаимодействий главного и т. д.
В условиях дефицита времени редуцируется в наибольшей степени процесс отбора окончательного решения из «предрешений» (смыслов), их проверки, уточнения. По показателю количества обследуемых элементов (зона ориентировки) видно, что в усло виях дефицита времени у всех испытуемых величина этого пока зателя меньше, чем в условиях неограниченного времени, что го ворит о сокращенности протекания поиска решения задачи в це лом. Интересно отметить, что ни один испытуемый не отказывал ся от дополнительного времени после принятия решения в усло виях дефицита времени. Это является объективным показателем неуверенности в правильности принятого решения.
В поисковой деятельности отсутствуют движения сопоставле ния, контрольные проигрывания. Процессы же формирования предвосхищений сокращены в меньшей степени. Изменение этого звена состоит в том, что поиск не носит здесь такого развернутого характера, отсутствует возникновение нескольких предвосхищений одновременно, создание иерархии предвосхищений. Как правило, создается лишь одно предвосхищение, которое направляет после дующую исследовательскую деятельность, приводящую в конце концов к нахождению окончательного решения задачи.
Сопоставление поиска по показателям количества и времени фиксации своих фигур и фигур противника показывает, что в ус ловиях дефицита времени процент количества и времени фикса ции своих фигур больше, чем фигур противника. Следовательно, редуцируется звено создания гипотез о действиях противника.
Развитие механизмов зрительного поиска решения задач. С целью выявления хотя бы наиболее общих тенденций развития механизмов решения задач при повышении общего мастерства в анализируемой деятельности был проведен сравнительный анализ протекания зрительного поиска решения задачи у испытуемых различной квалификации: мастер по шахматам, кандидат в ма стера, шахматист третьего разряда. При сопоставлении использо вались именно те параметры, которые были предметом подробно го рассмотрения выше.
По показателю среднего времени фиксации элементов ситуа ции видно, что максимально длительные фиксации наблюдаются у наиболее квалифицированных из наших испытуемых (у масте ра). Разница в этих усредненных показателях объясняется преж де всего появлением в зрительном поиске длительных фиксаций, значительно выделяющихся по времени из основной массы (до 7 с).
Специальный анализ длительных фиксаций позволил устано вить, что они относятся: а) либо к особо значимым для деятель ности испытуемого элементам ситуации (очередное изменение си туации, взаимодействие элементов, ведущее к нахождению хода за себя или за противника и др.); б) либо к новому положению того или иного элемента ситуации; в) либо наступают на особом этапе деятельности, суть которого составляет обобщение частных результатов исследовательской деятельности; г) либо связаны с общим сокращением моторной активности, что может интерпре тироваться как этап «интериоризации деятельности», этап пере хода ее во внутренний план. Если длительные фиксации типов «а», «б» и «в» отмечаются в принципе у всех испытуемых, то фиксации типа «г» отмечались только у мастера. Таким образом, первая тенденция, которую мы можем констатировать, это тенденция к сокращению моторной, глазодвигательной активности в процессе, решения мыслительной задачи путем перевода некоторых звеньев этого процесса исключительно во внутренний план.
Анализ выявил различия в характере самих исследовательских действий: процент движения проигрывания по отношению ко всей массе движений максимален у третьеразрядника. Это объясняется рядом причин. Одна из них — общее сокращение моторной активности, которое в свою очередь осуществляется пу тем сокращения самих поисковых операций. Сам по себе фено мен, сокращения исследовательских операций в принципе встре чался у всех испытуемых, но выражен по-разному. Типичными случаями являются следующие: повышенная «смысловая на грузка» одного движения проигрывания, совмещающего в себе два различных взаимодействия; замена проигрывания взаимодей ствий элементов ситуации фиксациями отдельных элементов это го взаимодействия в качестве элементов, уже обладающими оп ределенными свойствами; выявленными на основе ранее установ ленных взаимодействий; такая замена может происходить в ходе решения одной конкретной задачи, в процессе изучения одной си туации происходит рождение антиципации. Смысл элементов си туации чаще выступает для мастера «как уже готовый» в данной конкретной ситуации (он либо сформирован в предшествующих ситуациях внутри данной деятельности, либо является продуктом - исследования других элементов ситуации).
Процессы сокращения исследовательской деятельности доста точно отчетливо выступают по отношению к контрольным проиг рываниям ходов. У шахматиста третьего разряда они максималь но развернуты, а у мастера максимально сокращены.
Сокращение самих поисковых операций, выраженное особен но у мастера, как правило, особенно выявлено на каком-то кон кретном участке всего процесса решения задачи: если сокращен этап изучения свойств ситуации, то более полно представлены контрольные действия, если же на первом этапе деятельность от носительно более развернута, то контрольные проигрывания ре дуцируются. Таким образом, по мере общего совершенствования Деятельности уменьшается как бы «избыточность» поисковых операций, известное дублирование одной стадии поиска другой. В целом явление сокращенности самих поисковых операций выступает как известный показатель общего уровня развития механизмов, позволяющих осуществлять сложную игровую деятельность.
На стадии сокращенных поисковых операций даже движения по установлению взаимодействий между элементами ситуации носят своеобразный характер: устанавливаемые взаимодействия довольно однотипны, включают очень ограниченное количество элементов, носят характер повторений, не находятся во взаимодействии с другими системами элементов. Подобного типа изменения наблюдались только на уровне мастера и только при решении им задач, субъективно оцениваемых как легкие.
В целом можно выделить как бы два типа сокращения поиско вых операций. Первый является результатом проделанной рабо ты в период решения данной конкретной задачи (замены уже осуществленных движений проигрывания на фиксации элементов, редукция определенных контрольных проигрываний), является как бы характеристикой стадий процесса решения одной кон кретной задачи и наблюдается у всех испытуемых. Второй тип характеризует стадию развития данной деятельности в целом (сюда относятся совмещение в одном движении проигрывания нескольких функциональных взаимодействий, появление фикса ций взаимодействующих элементов без осуществления самого действия проигрывания взаимодействия этих элементов, прекра щение на несколько секунд глазодвигательной активности по ре гистрируемым параметрам) и наблюдается прежде всего у мас тера.
Явление переобследования элементов имеет место и на уровне мастера при условии, что решаемая задача оказывается субъек тивно достаточно сложной. Сопоставление деятельности мастера и третьеразрядника выявило существенные различия в осуще ствлении самого переобследования элементов: у первого основ ная часть работы по переобследованию определенных элементов (скажем двух) производится еще до того, как между ними сами ми будет установлено взаимодействие, либо выявляющее воз можное решение задачи, либо существенное свойство ситуации, способствующее нахождению решения; напротив, у второго ос новная работа по переобследованию элементов, участвующих в основных взаимодействиях, осуществляется уже после установле ния этого взаимодействия. За этим фактом лежат более глубокие различия в организации поисковой деятельности.
Сопоставление деятельности разных испытуемых по показате лю объема зоны ориентировки выявило следующие различия. У третьеразрядника наиболее часто и длительно (в сумме) фик сируемые элементы ситуации решения задачи — это такие эле менты, которые входят в фактически сделанный ход или в рас сматриваемые ходы за себя или за противника. У мастера, правда, только в отдельных редких случаях можно констатировать непопадание в зону ориентировки элементов хода, фактически выбранного испытуемым в качестве решения задачи, или наибо лее вероятного ответа противника (испытуемый не проигрывал в зрительном плане этих ходов). Анализ показал, что такое явле ние имело место тогда, когда взаимодействие между элементами, составляющее определенный ход, оценивалось испытуемыми как «очевидное» на основании деятельности в предшествующих си туациях. Задача поиска этого хода перед испытуемым не возни кала. Исследовательская деятельность в этом случае направлена на выявление последствий определенного взаимодействия без проигрывания самого этого взаимодействия. Таким образом, мы имеем здесь совершенно иной тип отношений между практиче ской и предшествующей ей исследовательской деятельностью: по следняя не просто опережает первую, но происходит своеобраз ный сдвиг исследовательской деятельности в направлении анали за возможных последствий намечаемого действия без предвари тельного осуществления в данной ситуации самого этого действия в зрительном плане.
Средняя величина объема зоны ориентировки уменьшается при повышении квалификации испытуемых. Меняется отношение между объемом зоны ориентировки при выборе хода в позициях, взятых из партий, и изолированных позициях: от большей зоны ориентировки в изолированных позициях к сглаживанию этого различия на уровне мастера. Этот факт можно интерпретировать следующим образом: для квалифицированного игрока «изолиро ванная» позиция все более связывается с систематизированным прошлым опытом, с определенными типовыми теоретическими по зициями, хранимыми в памяти, и потому в определенном смысле теряет свое качество «изолированности».
Выше говорилось, что динамические изменения зоны ориенти ровки в различных ситуациях регулируются результатами сличе ния фактических изменений с ожидаемыми, а также обусловливаются переносом результатов исследовательской деятельности из одной ситуации в другую. Оказалось, что эффективность функ ционирования этих механизмов обеспечивает и большую сокращенность поисковой деятельности при повышении квалификации-испытуемого. Анализ показал, что наиболее часто совпадение ре ального изменения ситуации с ожидаемым или прогнозируемым отмечается у мастера, следовательно, мы имеем здесь более со вершенный механизм прогнозирования. Это в свою очередь поз воляет более широко использовать результаты исследовательской деятельности, осуществленной в прошлых ситуациях, и, в част ности, действовать, исходя из уже сформированных критериев.
Сам процесс прогнозирования возможных изменений ситуации строится по-разному. Как мы уже говорили, процесс такого про гнозирования в поисковой деятельности объективируется в спе циальном этапе преимущественного изучения фигур противника. В связи с этим «удельный вес» деятельности по обследованию фигур противника можно в среднем принять за показатель выра женности самой операции прогнозирования возможных изменений ситуации. Сравнение деятельности испытуемых по этому показа телю выявило, что процессы обследования фигур противника 'максимально выражены у мастера (57%) и минимально у третье разрядника (40%), который изучает преимущественно свои фигуры.
Было проведено сопоставление степени выраженности различ ных механизмов решения задач у испытуемых различной квали фикации. Особый интерес представляет механизм создания поисковых потребностей, так как он в значительной мере определяет последующее осуществление поиска. Анализ показал, что если построение деятельности по типу возникновения в ней поисковых потребностей типично для кандидата в мастера и мастера, то в деятельности третьеразрядника данный механизм встречается до вольно редко. Деятельность испытуемого этого уровня строится исходя из наличных свойств элементов ситуации, наиболее оче видных, сводится к выявлению именно таких свойств, к опробо ванию непосредственных возможностей элементов. Исследова тельские же действия по выявлению свойств элементов, которы ми они могут обладать лишь после некоторых преобразований исходной ситуации, встречаются очень редко. А ведь именно эти действия и создают то, что мы назвали поисковыми потребностя ми. Возникающие у испытуемого гипотезы относительно необхо димого в данной ситуации практического действия принимаются или отвергаются на основании самых общих принципов достиже ния конечной цели шахматной игры, не преломляясь через осо бенности конкретной ситуации. Таким образом, одно из сущест венных различий между испытуемыми различной квалификации заключается в степени представленности в деятельности процес сов по формированию конкретных критериев выбора, критериев оценки гипотез в процессе решения задачи.
Различия в деятельности, предшествующей возникновению предвосхищений, закономерно порождают и различия в исследо вательской деятельности после возникновения предвосхищений. На том уровне развития, когда еще недостаточно выражена пер вая, развертывается вторая. Чем выше мастерство испытуемого, тем больший удельный вес занимают процессы формирования предвосхищений по сравнению с процессами поиска средств до стижения предвосхищенных результатов.
Различия в деятельности испытуемых разной квалификации при решении одной и той задачи заключаются в следующем: го раздо большее время, которое потребовалось третьеразряднику для нахождения даже не наилучшего решения, гораздо больший объем зоны ориентировки, значительно более интенсивное обсле дование своих фигур по сравнению с фигурами противника, не сколько меньшее среднее время фиксаций.
Осязательная активность при решении задач как индикатор бессознательной работы.. Большие методические трудности экспе риментально-психологического исследования мыслительной дея тельности человека, которая, в ее развитых формах является дея тельностью внутренней, крайне сокращенной и не подотчетной целиком сознанию человека, придают принципиальное значение анализу особых случаев, когда мыслительная, деятельность чело века носит максимально развернутый характер, имеет доступную объективной регистрации форму. К этим случаям, несомненно, относится игра в шахматы слепых шахматистов, экспериментальное исследование, которой проводилось нами совместно с Б.А. Тереховым [177]. В процессе игры в шахматы, при решении конкретных задач на выбор хода в игровой ситуации у сле пых шахматистов можно наблюдать развернутую форму осяза тельной активности, выражающейся в установлении определен ных взаимодействий между элементами ситуации, выделении оп ределенных пунктов позиции (мнение о том, что незрячие шахма тисты играют исключительно «вслепую» — неверно). Именно эта осязательная активность и была избрана объектом эксперимен тального изучения с целью выявления некоторых существенных механизмов мыслительной деятельности.
Для точной объективной регистрации осязательной активно сти испытуемых использовалась циклографическая методика, применение ее к анализу решения мыслительных задач осуществлялось впервые (подробное описание методики см. в [179]). Ис пытуемым разрешалось ощупывать только двумя пальцами"' (большим и указательным) правой руки. Ведущая роль в иссле довательской деятельности принадлежала указательному пальцу, поэтому кольцо было одето именно на этот палец (к кольцу при креплялась лампочка, траектория движений пальца с кольцом: фиксировалась на пленке фотоаппарата). Большой же палец вы полнял чисто вспомогательную функцию. Ограничение количест ва участвующих в работе пальцев давало возможность в каждый отдельный момент ощупывать только одно поле шахматной дос ки, так как различение объемных форм шахматных фигур тре бовало участия двух пальцев. Кроме того, испытуемые специаль но инструктировались перед опытом: «Ощупывать только по од ному полю». Единицей анализа был кадр-циклограмма. Всего» было проанализировано 34 тыс. циклограмм.
Анализ циклограмм показал, что осязательная активность ис пытуемых избирательна: из общего числа полей шахматной доски ощупывается только некоторая часть. Запись осязательной ак тивности и ее последующий анализ дают возможность проследить Динамику избирательности поиска испытуемого и ее зависимость от различных факторов. В осязательной активности испытуемого» находит свое отражение то, что именно является объектом иссле довательской деятельности испытуемого — ходы, взаимодействия,. варианты и т. д. Сопоставление траектории движения пальцев с особенностями позиции на доске позволяет в различных условиях выявлять, какие именно возможности действительно «рассматри ваются» испытуемым, и, следовательно, разработанная методика является действительно адекватным инструментом для строго-объективного изучения того, как строится исследовательская деятельность человека в игровой ситуации, предваряющая практическое преобразование этой ситуации.
Осязательная активность слепых шахматистов является своеобразной формой ориентировочно-исследовательской деятелъности. Здесь снова, как и при анализе глазодвигательной активности, возникает вопрос о дифференциации перцептивных и собственно интеллектуальных компонентов этой деятельности. Осяза ние обычно исследовалось как одна из форм восприятия, наибо лее развернутого. Двигательная активность в условиях перцеп тивных задач выполняет функцию снятия «копии» с пространст венных свойств объектов, например их формы, функцию изме рительную или метрическую. В условиях описываемых опытов моторная активность слепых шахматистов меньше всего направ лена на изучение пространственных свойств:, формы, расстояния, положения, хотя эти свойства также могут быть объектом исследо вательской деятельности. Эта активность выполняет прежде всего функцию изучения наличных свойств позиции, причем прежде всего функциональных взаимодействий'элементов ситуации («уг роза», «давление на слабый пункт» и др.), функцию исследова ния возможностей своих фигур и фигур противника (испытуемый при этом ощупывает поля, на которых в настоящее время фигур нет, но на которых они могут оказаться в результате известной последовательности преобразования ситуации (ходов), проверяет взаимодействия между элементами, которые могут при этом воз никать). Другими словами, испытуемый ориентируется не только в настоящем, но и в будущем, и этот процесс исследования носит внешнюю, моторную форму. Моторная активность непосредствен но включена в процесс оценки ситуации и подготовки очередного практического действия. Установление функциональных взаимо действий между элементами ситуации, предваряющее практиче ское действие и выявляющее свойства этих элементов, есть не перцептивная, а интеллектуальная форма исследовательской дея тельности испытуемого (сказанное относится прежде всего к игре на уровне 1—2-го разрядов).
Анализ исследовательской деятельности на материале не скольких сыгранных испытуемым полных партий (преимущество циклографической методики по сравнению с методикой записи движений, глаз заключается в возможности регистрировать не прерывный процесс в течение нескольких часов, тогда как воз можности второй методики ограничены минутами) показал, что никогда испытуемый не ощупывает всех полей шахматной доски, всегда выделяется некоторая зона ориентировки, которой только и ограничивается моторная активность. Пример регистрации ося зательной активности дается на рис. 6. Как показали опыты, внутри этой зоны осязательная активность также неоднородна: некоторые поля испытуемым ощупываются неоднократно, другие по нескольку раз, и, наконец, выделяется несколько полей, кото рые испытуемый ощупывает особенно часто. Как показал анализ траекторий движений руки испытуемого, многократные фиксации одного и того же элемента возникают при последовательном включении его в систему взаимодействий с различными элементами. Таким образом, мы вновь встречаемся с тактикой переобследования элементов, что говорит о ее универсальности.
Как показало исследование, объем зоны ориентировки является динамическим образованием: в разных ситуациях испытуемый ощупывает разное количество элементов всей ситуации с разным распределением частоты фиксаций. Были подвергнуты анализу факторы, от которых зависит сокращение или, наоборот, развертывание исследовательской деятельности в процессе игры. v числу таких факторов относится прежде всего стадия игры показали опыты, моторная активность оказывается мини мально развернутой в начале игры (дебют), более развернутой в середине игры и особенно развертывается в конце игры. Вторым условием является глубина анализа ситуации (расчет вариантов в данной конкретной позиции); чем глубже анализирует испы туемый ситуацию, тем более развернутой оказывается моторная
Рис. 6. Исследования невер.бализованных форм ориентировочно-исследовательской деятельности: а — позиция перед 17-м ходом белых; б, в, г — поисковые осязательные движения по определе нию группы активно взаимодействующих фигур
активность. Третьим условием является неожиданность измене ния ситуации (последнего хода противника): в случаях, когда противник делает совершенно непредполагавшийся ход, исследо вательская деятельность оказывается наиболее развернутой. Чет вертым условием является объективная сложность ситуации (такая характеристика относительна, она основывалась на ранжировании позиций, взятых из партий, более квалифицированными греками: возрастание сложности позиции ведет к развертыванию моторной активности). Пятое условие — тип игры (во время ведения защиты в закрытой позиции моторная активность выражена меньше, чем в нападении). Шестым условием является отношение сил (уровня квалификации) борющихся сторон: у одного и того же игрока моторная активность оказывается значительно более сильно развернутой в партии с сильным противником, чем в партии со слабым противником. Седьмым условием является степень подготовленности решения конкретной задачи при обследовании предшествующих ситуаций. После анализа всей партии целиком можно отметить неравномерность осяза тельной активности при последовательном выборе отдельных хо дов: после очень развернутой исследовательской деятельности она резко сокращается при выборе последующих ходов, затем снова резко развертывается и опять сокращается, образуя как бы известные «циклы». Такие колебания объема зоны ориенти ровки, как показал анализ, объясняются тем, что результаты ис следовательских действий в одной ситуации используются в нескольких последующих, что свидетельствует о системной органи зации процессов решения. Восьмое условие: по анамнестическим данным у квалифицированных шахматистов осязательная актив ность усиливается при эмоциональной напряженности, волнении в ситуации ответственных соревнований. Таким образом, в каче стве конкретных психологических механизмов, регулирующих объем зоны ориентировки, выступают такие факторы, как стадия и тип игры, степень воздействия на ситуацию противника, глуби на расчета и сложность позиции, степень соответствия изменений ситуации ожидаемым и степень подготовленности вырабатывае мого решения при обследовании предшествующих ситуаций. Учет всех этих параметров и обеспечивает наиболее экономную флук туацию зоны ориентировки, внутри которой развертывается ис следовательская активность испытуемого.
Как показали исследования, объем зоны ориентировки меня ется и при исследовании одной конкретной ситуации внутри не прерывно развертывающейся игры. От момента получения ин формации о ходе противника и до принятия окончательного ре шения можно выделить (при условии, конечно, достаточно развер нутой активности) чередование известных фаз исследовательской деятельности: от беглого ощупывания значительного числа полей до длительной фиксации единственного поля, причем такие фазы могут неоднократно сменять друг друга. Характерной чертой ди намики поиска в отдельно взятой фазе является постепенное (во времени) сужение зоны поиска. При смене же фаз отмечается не однократное возвращение испытуемого к ощупыванию одного и того же элемента ситуации: один и тот же элемент ситуации «рассматривается» во все новых связях и отношениях в зависи мости от той частной задачи, которая стоит перед субъектом на данном этапе исследования. Большая или меньшая развернутость поисковой деятельности и чередование названных фаз определяются тем, к каким результатам привело предшествующее иссле дование ситуации, что ведет к изменению субъектом частных за дач, которые он стремится решить. Таким образом, весь процесс решения задачи выступает как активный, саморегулирующийся поиск.
Исследование осязательной активности слепых шахматистов в ходе игры выявило зависимости, принципиально совпадающие с тем, что было получено при изучении глазодвигательной актив ности, что повышает надежность результатов и выводов. Вместе с тем исследование именно осязательной активности позволило подойти к более детальному анализу мыслительной деятельности. '
Исследование было направлено прежде всего на анализ ме'-ханизмов, регулирующих протекание поиска решения задачи в пространстве большого числа объективных возможностей. Раз вернутость осязательной активности оценивалась по двум пока зателям: 1) общее число полей шахматной доски, обследуемое испытуемым перед принятием окончательного решения; 2) общее. число фиксаций полей шахматной доски перед принятием реше ния (окончательного) о практическом действий. Более детальный анализ показал, что второй показатель не совпадает с первым и, главное, является более тонким индикатором степени развернуто сти поиска, чем первый (например, в двух разных ситуациях один из испытуемых обследовал по 38 полей, но в одной из них было зарегистрировано 86 фиксаций, а во второй — 144).
В одной из серий опытов применялась циклографическая запись осязательной активности каждого из двух играющих сле пых шахматистов (по правилам-игры для слепых каждый отдель ный игрок имеет право ощупывать доску только, в период выбора своего хода). Такая парная регистрация была необходима для того, чтобы максимально полно проанализировать деятельность человека в игровой ситуации, подойти к ней как к процессу взаи модействия по крайней мере двух людей, как к особой форме общения. Применительно к конкретным условиям эксперимента возник вопрос о соотношении поисковой деятельности каждого из двух играющих шахматистов. Такое сопоставление было вме сте с тем приемом, позволившим выявить существенные характе ристики поисковой деятельности человека. Исходным пунктом анализа был тот уже описанный факт, что испытуемые в процес се решения задачи на выбор хода в шахматной игре никогда не обследуют всех элементов ситуации, что всегда выделяется зона ориентировки, которой ограничивается осязательная активность испытуемого. Объем такой зоны неодинаков и варьирует в зави симости от ряда условий. Изучались психологические механизмы, функционирование которых обеспечивает большую или меньшую развернутость поиска.
Механизм сличения. Одним из основных механизмов .регуля ции поисковой деятельности является механизм сличения. Каждое очередное фактическое изменение ситуации (ход противника) Сличается с ранее сформированными смыслами, в которых пред восхищается это изменение (т. е. действия противника). При сов падении поиск сильно сокращается, при несовпадении — значи тельно развертывается. Формирующиеся смыслы имеют сложное психологическое строение. Прежде всего они характеризуются определенным объемом, устанавливаемым строго объективно на основании исследовательской деятельности, имеющей в наших Копытах характер осязательной активности. В этой исследовательской деятельности отражается то, какие ходы за противника проигрывает испытуемый и какие из них, следовательно, могут быть отнесены к числу ожидаемых субъектом. Как показал анализ число таких смысловых образований может варьировать от 1 до 8. Оказалось далее, что в тех случаях, когда испытуемый форми рует несколько смыслов, «проигрывание» за противника тех или иных ходов может осуществляться по-разному. Это различие вы ражается в следующих показателях: а) конкретный ход может проигрываться с разной частотой; б) проигрывание может осу ществляться с разными по типу движениями — в одних случаях это медленные движения с фиксациями пальца на определенных элементах ситуации, а в других — быстрые движения без дли тельных фиксаций. Эти два признака (частота и характер проиг рывающих движений) были использованы для оценки субъектив ной вероятности предвосхищений испытуемого. При проигрывании хода три и более раз предвосхищение квалифицировалось (ус ловно) как высоковероятное, менее трех раз — как маловероят ное. Замедленные движения рассматривались как признак высо ковероятных предвосхищений. Материалы словесных отчетов по казали правильность такой интерпретации характера проигры вающих движений. Как показывает анализ экспериментального материала, в тех случаях, когда испытуемый формирует несколь ко предвосхищений, из них выделяются предвосхищения, харак теризующиеся наибольшей субъективной вероятностью. Таких предвосхищений может быть либо два, либо одно (очень редко — три). Маловероятные предвосхищения в свою очередь подразде ляются на два вида: 1) отбрасываемые предвосхищения, 2) пред восхищения, использующиеся в последующих ситуациях с повы шением их субъективной вероятности.
Приведем некоторые количественные данные: в 24 анализиро вавшихся ситуациях было зарегистрировано всего 86 предвосхи щений. В 19 случаях 24 предвосхищения относятся к классу наи более вероятных, остальные 62 — менее вероятных. Из 62 были отброшены и далее никогда не использовались 43 предвос хищения, 19 предвосхищений переносились в последующие ситуа ции с повышением их субъективной вероятности (от 1—2 проиг рываний до 6—7 проигрываний). Глубина переноса в этом слу чае — от 3 до 7 ходов.
Поскольку система предвосхищений предстоящих изменений ситуации сама имеет сложное психологическое строение, очеред ное фактическое изменение ситуации (ход противника) может на ходиться в разных отношениях к этой системе: либо не соответ ствовать ни одному из предвосхищений испытуемого, либо cobj пасть с единственным предвосхищением; если предвосхищении было сформулировано несколько, то ход может совпасть либо с высоковероятным предвосхищением, либо с маловероятным пред восхищением. Оказалось, что эти разные отношения фактических изменений ситуации к предвосхищениям испытуемого определяют различную организацию поисковой деятельности. В случае, когда в результате сличения устанавливается совпадение изменения си туации с высоковероятным предвосхищением, зона ориентировки максимальна сужена и составляет в среднем 21 обследуемое по де с 41 фиксацией. Такое совпадение имело место в 8 случаях из 24. В 5 случаях было зарегистрировано совпадение изменений ситуации с маловероятным предвосхищением. Зона ориентировки в этих случаях существенно увеличивается и составляет в сред нем 37 полей с 157 фиксациями. Наибольший объем зоны ориен тировки имеет место в тех ситуациях, когда наступившее изме нение ситуации не соответствует ни одному из сформированных предвосхищений. В таких случаях зона ориентировки составляет в среднем 45 обследуемых полей с 178 фиксациями.
Таким образом, экспериментальные данные показали, что от результатов сличения изменений ситуации с системой предвосхи щений зависит степень развернутости или сокращенности поиска, т. е. эта система составляет механизм управления течением по иска. Сама система предвосхищений выступает как динамическое образование, характеризующееся определенным объемом, струк турой и шкалой субъективных вероятностей.
Прогнозирование замыслов. Рассмотрим более детально то, что именно прогнозируется. То, с чем непосредственно имеет дело испытуемый, есть изменение ситуации, очередное действие про тивника по преобразованию ситуации (ход). Это действие имеет некоторое объективное значение, выражающееся во всей сово купности тех объективных результатов («прямых» и «побоч ных»), которые наступают в ситуации при осуществлении этого действия. Ход может быть многозначным, поскольку он имеет не сколько последствий, осуществляет несколько функций (напри мер, и функцию защиты, и функцию нападения одновременно). Объективное значение практического действия становится неза висимым от субъекта, совершившего это действие.
В условиях игровых задач изменения ситуации не являются случайными событиями, а продуктом разумных действий против ника, чьи интересы прямо противоположны интересам другой сто роны. Кроме своего объективного значения каждое изменение си туации характеризуется тем, какой операциональный смысл оно имеет для осуществляющего его субъекта. "Смысл никогда не совпадает полностью со значением действия. Делая тот или иной конкретный ход, игрок никогда не учитывает (и не может прак тически учесть) всех тех объективных изменений, которые вно сятся в ситуацию осуществленным действием, он всегда имеет в виду только некоторые из этих изменений. Те изменения ситуа ции, которые имеет в виду человек при осуществлении конкрет ного действия, и составляют смысл данного действия для данного субъекта. В этом аспекте смысл есть образование субъективное, соотносимое с конкретным субъектом.
Операциональный смысл данного конкретного действия может быть охарактеризован по объективным параметрам, исходя из реально осуществляемой испытуемым исследовательской деятельности, по двум формальным показателям: глубине и объему. «Глубина» операционального смысла может условно выражаться в том, на сколько ходов вперед испытуемый предусматривает те изменения ситуации, которых он стремится достигнуть, а объем выражается в том, в скольких направлениях испытуемый одно временно «примеривает» свою деятельность. Объем и глубина смыслов есть характеристики динамические, изменяющиеся в различные периоды деятельности и на разных этапах отдельных периодов. В отличие от понятия «операциональный смысл» поня тие «цель» фиксирует лишь те предвосхищаемые результаты дей ствия, которые фиксируются с помощью слова.
Как показало экспериментальное исследование, поисковая деятельность каждого отдельного игрока направлена на то, что бы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнози ровать тот смысл, который вкладывал его противник в тот или иной ход (прогнозировать избирательность поиска за противни ка). Исследовательская деятельность испытуемого, направленная на раскрытие этого смысла, находит свое объективное выражение в «проигрывании» тех возможностей фигуры, которые мог иметь в виду противник, делая последний ход. Именно регистрация осяза тельной активности каждого из двух играющих слепых шахмати стов дала возможность не только контролировать процесс выра ботки смыслов одним противником, но и степень раскрытия их другим противником (т. е. фактически соотнесение смыслов).
Раскрытие смыслов противника является одним из решающих условий решения игровых задач. Естественно, что это условие вы полняется далеко не всегда. Анализ полученных эксперименталь ных материалов показал, что от степени раскрытия смыслов про тивника зависит развернутость поисковой деятельности. Так, если смыслы противника раскрываются, испытуемый обследует в среднем 23 поля доски с 50 фиксациями полей. Если смыслы противника не раскрываются, то наблюдается до 200 фиксаций на 45—47 обследуемых полях (в тех же случаях, когда смыслы противника раскрываются частично, испытуемый обследует в Среднем 34 поля с 153 фиксациями полей).
Формирование операциональных смыслов и их раскрытие мож но охарактеризовать как постепенный процесс сужения смыслов одного испытуемого и постепенного приближения его к смыслам другого. Эта тенденция находит свое выражение в объективных показателях, характеризующих осязательную активность обоих противников, регистрация которой и позволила подвергнуть дан ный процесс анализу. Во-первых, это выражается в постепенном увеличении числа полей, обследуемых как одним противником, так и другим. Например, в одной из партий число полей, обсле дуемых обоими противниками, на 6-м ходу составляло 37% от общего числа, на 7-м — уже 60%, а на 8-м ходу, когда произо шло раскрытие смысла действий белых, это число составило 70% от общего числа обследованных полей. Во-вторых, в увеличе нии числа раскрываемых вариантов противника. Если в 6-м ходе черные раскрыли только 2 из 7 вариантов белых, то в 7-м ходе — 2 из 4, а в 8-м — все 4 варианта из 4. В-третьих, в. увеличении субъективной вероятности (числа проигрываний гипо тез о действиях противника).
В связи с тем, что операциональный смысл действия, осуществляемого противником, раскрывается не всегда, возникает прин ципиальный вопрос о том, как происходит такое раскрытие и от каких условий зависит большая или меньшая успешность такого раскрытия. Единственный путь проникновения в смысл действий противника, прогнозирования этого смысла — анализ объектив ного значения действия, которое может быть более или менее оп ределенным в зависимости от выраженности функции, которую выполняет данное действие. Такие функции, как нападение, в том числе шах, защита, являются наиболее очевидными и легко вы являются. С другой стороны, уже такая функция, как «развязы вание» (активизация фигуры, отличной от той, которой был сде лан ход), менее очевидна. Как показывают материалы, легче рас крывается смысл ходов, имеющих, так сказать, «рельефное» зна чение (например, форсирующих ходов). Испытуемый обычно исходит из допущения (основанного на опыте предшествующих игр), что смысл противника связан с этим основным значением хода, и это его предположение часто подтверждается (испытуе мые иногда заявляют, что им труднее играть с начинающими, так как никогда неизвестно, что они будут делать). Таким образом, характер отношений между значением и смыслом и характери стика самого значения действия являются одним из условий, от которого зависит прогнозирование смысла.
Отдельные ситуации, возникающие в игре, для испытуемого не являются изолированными, они выступают как этапы осущест вления некоторого замысла или плана испытуемым (образуя не которое единое смысловое образование). Соотношение значения и смысла изменяется на разных стадиях осуществления плана в сторону все большей конкретизации (или «сужения») смысла, вкладываемого испытуемым в тот или иной ход. Этот факт нахо дит совершенно четкое объективное выражение: в начале разра ботки плана наблюдается наибольшая зона ориентировки (45— 52 обследуемых поля с 200—300 фиксациями отдельных полей), в конце зона ориентировки значительно сокращается (17—23 обследованных поля с 40—50 фиксациями). Раскрытие смыслов противника зависит от стадии осуществления избранного им плана игры: вначале замысел расшифровать труднее всего, и, наоборот, в конце или даже середине реализации плана смысл часто раскрывается полностью.
Как уже говорилось, прогнозирование смысла действий про тивника осуществляется через анализ их объективного значения. Последнее далеко не всегда очевидно, поэтому испытуемым осу ществляется специальная исследовательская деятельность по анализу этого значения. Поскольку значение той или иной фигуры проявляется во взаимодействии с другими фигурами в данной конкретной, ситуации, определение группы активно взаимодействующих элементов является средством раскрытия значения каж дого из этих элементов (и всей ситуации в целом). Как показал анализ протоколов, такое определение группы активно взаимо действующих элементов происходит избирательно и обусловлено пунктом, на который оказано давление фигурой, сделавшей пос ледний ход. В результате выявляется пункт, на который оказы вает давление эта фигура. Такой пункт является отправной точ кой в установлении группы активно взаимодействующих фигур.
Зависимость степени развернутости поиска от раскрытия за мыслов противника, описанная выше, выявляется при усреднении использовавшихся показателей по целому ряду ситуаций. Факти чески же в отдельных случаях действительное раскрытие или не раскрытие смыслов может не совпасть с субъективными оценка ми самим испытуемым эффективности его прогноза. Такие оценки были предметом изучения в специальной серии экспериментов, в которой испытуемый рассуждал вслух при выборе очередного хо да, и, следовательно, кроме моторной регистрировалась и речевая активность испытуемого. В тех случаях, когда испытуемый уве рен в раскрытии смыслов противника, а фактически смысл не раскрыт, наблюдаются двоякого рода отношения прогноза к ре альному смыслу действия: а) либо частичное раскрытие смысла действий противника, б) либо приписывание противнику больше, чем тот реально вкладывает в сделанное действие.
Анализ контрольных экспериментов показал, что степень раз вернутости поиска зависит прежде всего от субъективных оценок испытуемого, т. е. от его уверенности или неуверенности в рас крытии замыслов противника, вследствие чего поиск сокращает ся даже в тех случаях, когда испытуемый ошибочно уверен в .раскрытии замыслов, и, наоборот, развертывается, когда испы туемый ошибочно не уверен в фактически раскрытом смысле действий противника. Например, в одной из ситуаций при уверен ности в фактически неверном прогнозе развернутость поиска вы ражалась в следующих показателях: 20 обследованных полей с 46 фиксациями этих полей. Наоборот, в ситуации, где испытуе мый фактически полностью раскрыл смысл действий, но не уве рен в правильности прогноза, поиск развертывается и характери зуется такими показателями: 37 обследованных полей с 149 фик сациями. Самый развернутый поиск, продолжавшийся 20 мин, в ходе которого было осуществлено 890 фиксаций, отмечался в си туации, где испытуемый и не раскрыл смысл действий противни ка, и не был уверен в раскрытии.
Существенным является вопрос о том, какие условия оказы вают влияние на оценки испытуемым успешности или неуспешности своего прогноза при выборе очередного действия (т. е. до очередного ответа противника). Анализ материалов показал, что испытуемый обычно продолжает поиск до обнаружения отчетли вого значения сделанного противником хода, и это значение при нимается за смысл хода противника. Из 12 анализировавшихся ситуаций описываемое явление наблюдалось в 8 ситуациях. В 5 из 8 случаев прогноз действительно совпадал со смыслом дейст вий противника.
Вторым важным условием, влияющим на оценку испытуемым успешности или неуспешности своего прогноза, является подтверждение или неподтверждение гипотез о действиях противника в предшествующих., ситуациях. Было установлено, что если 3 — 4 раза подряд подтверждались гипотезы о ходе противника, то ис пытуемый в очередной ситуации может делать очень мало попы ток анализа значения хода противника, он просто переносит ги потезы из предшествующей ситуации. Уверенность в своем прог нозе как бы перестает основываться на результатах деятельности. Следствием этого является появление ошибок в прогнозе. Инте ресно отметить следующий факт: в отличие от подтверждений обратные случаи (неподтверждение прогнозов), как правило, не наблюдаются более одного раза подряд, так как после неподтверждения поисковая деятельность сильно развертывается, в частности, за счет более детального изучения смыслов действий противника. В ситуациях, где испытуемому не удается обнару жить достаточно выраженное значение действия противника, где он не уверен в своем прогнозе (независимо от того, является ли этот прогноз правильным или нет), испытуемый иногда прибегает к тактике «выжидания», которая является как бы компенсатор-ным приемом, формой приспособления к очень неопределенной ситуации.
Итак, прогнозирование направлено на раскрытие смысловой стороны изменений ситуации, степень развернутости поиска непо средственно зависит от оценок испытуемым успешности или неус пешности своего прогноза. Эти оценки в свою очередь зависят от ряда условий, описанных выше.
Предпланирование. Анализ исследовательской деятельности, подготавливающий выбор очередного практического действия (хода) в игровой ситуации, показывает, что кроме относительно самостоятельных этапов сличения изменений ситуации с гипоте зами и прогнозирования смыслов может быть отчетливо выражен в деятельности специальный этап планирования собственных дей ствий в последующих ситуациях. Ситуации, встречающиеся в игре, распадаются на два класса: те, в которых план вырабатыва ется, и те, в которых проводится выработанный ранее план. В ситуациях первого типа развернутость поиска характеризуется следующими показателями: обследуется в среднем 46 полей с 23 фиксациями, а в ситуациях второго типа — обследуется в среднем 23 поля с 51 фиксацией. Таким образом, сформированный план является одним из существенных факторов сокращения исковой деятельности в последующих ситуациях.
В осязательной активности испытуемого можно выделить посдовательные проигрывания собственных действий, возможных последующих ситуациях. Для того чтобы отличить их от словесно обозначаемых перечней действий, назовем их «предпланированием». Продукты этого предпланирования (т. е. «перечни» дей ствий в последующих ситуациях, создаваемые испытуемыми), не являются одинаковыми по структуре. Можно выделить два типа «предпланов», которые мы условно называем «жесткий» и «дина мический», являющиеся вместе с тем, последовательными стадия ми протекания деятельности планирования. Первый тип отлича ется жестким последовательным чередованием ходов, проигры ваемых за себя и за противника, небольшой глубиной (4 — 6 полуходов) и, главное, тем, что за противника предусматривается только один ответ на каждый из своих ходов. Другими словами, испытуемый исходит из предположения о точном знании ответных действий противника. При «предпланировании» такого типа дея тельность максимально избирательна и направлена, но план лег ко распадается, если ответ противника оказывается не преду смотренным.
Второй тип характеризуется рассмотрением многих возмож ных направлений деятельности испытуемого (до 8) с глубиной до 20 полуходов, а также тем, что на один вырабатываемый ход рассматривается несколько ответов противника или вообще не рассматривается ни одного. Анализ материалов показывает, что структура плана определяется субъективными оценками самого испытуемого успешности или неуспешности прогнозирования, смыслов противника. Только в тех ситуациях, где испытуемый уверен в раскрытии смыслов противника, план приобретает «же сткий» характер. Напротив, при неуверенности план сохраняет те характеристики, которые были описаны выше. Например, в одной из партий при подготовке 18-го хода было зафиксировано 8 вариантов плана, рассматривалось от 2 до 5 ответов на один планируемый ход, в другом случае в 10 вариантах из 24 за про тивника вообще не рассматривалось ни одного ответа. Раскрытие смыслов действий противника в значительной мере — первичный отбор своих действий, как бы зоны поиска собственных возмож ностей.
При анализе зрительного поиска мы отмечали характерную тактику переобследования отдельных элементов ситуации. Эта же тактика выражена в осязательном поиске, что лишний раз подчеркивает универсальность описываемой закономерности и при прогнозировании, и при выработке плана: происходит разви тие операциональных смыслов ситуации, ее элементов и действий с ними. Изменение операциональных смыслов является результатом осуществления специальных исследовательских действий по включению одного и того же элемента ситуации в новую систему взаимодействия, и эти действия на анализируемом нами этапе развития интеллектуальной активности испытуемого носят внеш ний, достаточно развернутый характер: «проигрывание» опреде ленных ходов, экстериоризированное в осязании. Развитие опера циональных смыслов, как правило, происходит не только внутри отдельной изолированной ситуации, но охватывает целый ряд си туаций. Происходит, однако, обогащение смысла конкретного хода в связи с вовлечением новой системы взаимодействующих фи гур, объективно возникшей в ситуации. В этом примере отчетливо видны две основные и взаимосвязанные тенденции — широкий перенос результатов исследовательской работы из предыдущих ; ситуаций в последующие, в результате чего ситуации для испытуемого объединяются, с одной стороны, в определенные смысловые группы, а с другой — включаются все новые взаимодействия фигур.
Описанные этапы сложной поисковой деятельности испытуемого, предшествующей выбору практического действия, могут в ряде ситуаций сами сокращаться, и весь процесс выбора хода принимает следующий вид: констатация совпадения очередного изменения ситуации с прогнозом — принятие окончательного ре шения задачи. Однако такая редуцированная форма решения задачи является результатом большой предшествующей работы (включавшей в себя прогнозирование смыслов действий противника и «предпланирование» собственных действий). Таким образом, анализ экспериментов показал, что механизмы сличения, прогнозирования смыслов и предпланирования выступают как такие функциональные механизмы, которые регулируют протекание поиска решения задачи. «Смысл» есть экспериментально контролируемая переменная, определяющая направление и развернутость сложной поисковой деятельности человека.
Разработанная циклографическая методика регистрации осязательной активности слепых шахматистов, объединенная с более традиционным методом рассуждения вслух, открыла уникальную возможность зафиксировать и проанализировать взаимоотношения вербализованного и невербализованного в реальном решении сложной мыслительной задачи. Проводился анализ осязательной активности слепого шахматиста (2—1-й разряд) в ситуации решения шахматной задачи (двухходовки). Задача решалась 55 мин, и была решена правильно. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения позволило поставить вопрос соотношении невербализованных смыслов и вербализованных продуктов работы испытуемого. Анализ протоколов речевого рассуждения испытуемого обнаруживает, так сказать, классический феномен внезапного появле ния «идей», или вербализованных замыслов, создающих характерные моменты всего процесса. Вот один пример: «...ничего не получается... совершенно ничего не получается... ох!... у-у! Сейчас попробую... Идея!» Дальнейший речевой протокол показывает, что эта «идея», или замысел, связана с возможностью продвиже ния одной из фигур на соседнее поле. Таким образом, мы действительно имеем дело с классическим феноменом «усмотрения» идеи или принципа решения, и, если ограничиться только данны ми речевого протокола, этот акт действительно выступает как внезапный. При исследовании творческого мышления существен нейшим звеном считалось нахождение принципа, основной идеи замысла решения. Часто этот акт характеризуется как внезапный, непосредственно из предшествующей деятельности не выте кающий, и получает далее нерасшифровываемое наименование «интуиция», «усмотрение решения», которые противопоставляют ся аналитическому, или дискурсивному, мышлению.
Объективный анализ осязательного поиска показал, что дей ствительная природа процесса не соответствует ее видимости, что в осязательной активности происходит подготовка вербализован ного отражения свойств элементов ситуации. Подготовка «вне запного» появления вербализованного продукта выражается в осуществлении активных исследовательских действий и формиро вании невербализованных операциональных смыслов элементов. Общее правило может быть сформулировано так: вербализован ные продукты, в том числе те, которые выступают как принцип решения данной задачи, являются результатом сложной исследо вательской деятельности (установление взаимодействий между элементами и тем самым выявление их свойств), которая предшествует возникновению этих образований и создает опосредст вующие продукты в виде невербализованных смыслов.
В ходе решения конкретной задачи происходит изменение и развитие невербализованных операциональных смыслов опреде ленных элементов ситуации. Оно происходит не только в процес се непосредственного воздействия одного элемента на другой и изменения этих взаимодействий, но и в результате воздействия, опосредствованного другим элементом (по существу, мы имеем здесь дело с явлением как бы вторичного опосредствования). Та кое опосредствованное взаимодействие (опосредствующим эле ментом может быть пустое поле) становится возможным только после образования (первичного) невербализованных смыслов взаимодействующих элементов (взаимодействие уже образован ных невербализованных смыслов элементов), факт взаимодей ствия смыслов нескольких элементов ситуации указывает на то, что элементы в ситуации образуют определенные функциональ ные группы. Раскрытие таких групп и позволяет изменять и раз вивать невербализованные смыслы элементов ситуации.
Анализ протоколов речевого рассуждения показывает, что вербализованное отражение свойств одного и того же элемента ситуации может также меняться в ходе решения задачи. Это из менение, если ограничиваться только данными речевого рассуж дения, выступает так же как внезапное. Оно традиционно описы валось как «переосмысливание». Комплексный анализ вербализо ванной и невербализованной активности испытуемого в ходе ре шения задач показал, что не только появление в речевом плане фиксации определенных свойств элементов, но и изменение и раз витие вербализованных отражений всегда опосредствовано развитием самих невербализованных смыслов. Развиваются, естест венно, смыслы не всех элементов ситуации. Смыслы некоторых элементов, однажды сформировавшись, остаются фиксированны ми на протяжении всего поиска решения данной задачи. Одна из причин такого неравномерного развития смыслов заключается в разной функциональной «загруженности» элементов в конкрет ной ситуации.
Процесс решения задачи предстает как сложный процесс функционального развития. Оказалось, что понять это функцио нальное развитие можно только в том случае, если рассматри вать процесс в структуре решения задачи в целом. В ходе реше ния отдельной задачи отчетливо выделяются качественно различ ные фазы: фаза нахождения решения задачи и фаза доказатель ства правильности найденного принципа (проверки). Первая. фаза сама имеет достаточно сложное строение: обследование ситуации, формирование конкретных попыток решения, переобследование ситуации при недостижении цели (анализ конфликта), новые попытки решения и т. д.
Попытка решения есть особая структурная единица деятель ности по решению задачи, деятельности ориентировочно-исследо вательской (в данном случае осязательной активности), она предваряет физические изменения ситуации. Конкретная попытка решения задачи характеризуется четкой последовательностью проигрываемых возможных преобразований ситуации, как зави симых, так и независимых (ходов), для достижения заданного результата: свой ход — возможные ответы противника — свои ходы — ответы противника. Отдельные попытки различаются по количеству ответов противника на свой ход и количеству своих ходов, проигрываемых после ответа противника. Иногда в каж дом звене попытки исследуются только по одному ходу. Всего в анализируемой задаче было 15 четко выделяемых, попыток. Каж дая попытка приводит к определенному результату, к определен ным взаимодействиям в конечной ситуации, что и составляет объективное значение данной попытки.
Анализ исследовательской деятельности испытуемого показы вает, что проигрыванию (в осязательном плане) попытки пред шествует некоторая подготовительная работа, заключающаяся в установлении определенных взаимодействий элементов, проигры вании возможного преобразования наличной ситуации. Такое преобразование ситуации непосредственно конкретизируется в невербализованном смысле определенного элемента, точнее, в не которых его доминирующих (или наиболее ожидаемых) характе ристиках — проигрываемых не менее трех раз взаимодействиях. Последующая деятельность испытуемого в попытке оказывается фактически связанной именно с этим взаимодействием элементов; осуществляется ради его реализации, оно составляет операциональный смысл попытки.
Подготовка попытки может включать в себя два компонента. Первый из них — образование смысла самой попытки — определяет протекание второго, состоящего в формировании невербали зованных смыслов конкретных элементов ситуации. Существенной чертой организации исследовательской деятельности является тот факт, что последовательность формирования невербализованных смыслов элементов не подчиняется последовательности ходов в самой попытке.
Проигрывание попытки выявляет некоторый результат, кото рый специально исследуется испытуемым. Контрольные движе ния, посредством которых это осуществляется, могут быть разной. степени развернутости. Выявленный при «проигрывании» попыт ки, не предусмотренный заранее результат начинает выполнять теперь функцию смысла следующей попытки. Следовательно смысл очередной попытки может формироваться в процессе осу ществления предыдущей попытки. В этих случаях подготовка очередной попытки состоит в формировании невербализованных смыслов элементов, которые непосредственно взаимодействуют с замыслом попытки. Операциональный смысл попытки является фактором взаимосвязи отдельных попыток решения задачи. Об наружение испытуемым несовпадения между значением попыток и их предварительным операциональным смыслом является ис точником дальнейшего поиска.
Кроме «проигрывания» попыток решения задачи в исследова тельской деятельности выделяется еще одна структурная едини ца — этапы обследования ситуации. В эти периоды исследова тельская деятельность не носит характера непосредственных по пыток решения задачи, и потому в ней отсутствует характерное для последних чередование рассмотрения ходов за себя и за про тивника, исследуются функциональные свойства ситуации, часто не носящей характера хода, непосредственно осуществимого в данной ситуации.
Первичное обследование ситуации само включает в себя две 1 фазы: ознакомление с конкретным составом элементов в ситуации и их пространственным расположением (собственно перцеп тивная деятельность) и установление функциональных взаимодействий между определенными элементами ситуации. Эти фазы дифференцируются по объективным признакам, характеризую щим ощупывающие движения пальца испытуемого: при ознаком лении с пространственным расположением элементов движения пальца более быстрые и осуществляются по горизонталям и вер тикалям шахматной доски, а при установлении функциональных взаимодействий движения пальца замедляются, появляется фиксация отдельных элементов, движения осуществляются между те ми полями, между которыми действительно имеются определен ные функциональные взаимодействия.
На этапе первичного обследования ситуации «проигрывание» функциональных взаимодействий сводится в основном к установлению взаимодействий некоторых элементов с королем черных . (элементом, с воздействием на который связано достижение цели при решении задачи), в результате чего образуется невербализованный смысл («отсутствие подвижности»). Таким образом, если ситуация в целом объективно содержит множество различных функциональных взаимодействий, которые и составляют ее объек тивное значение, то операциональный смысл этой ситуации для . испытуемого заключается в характеристике положения короля черных и воздействия на поля матовой зоны. Этот сформирован ный 'смысл ситуации определил область, направление последую щих конкретных попыток решения задачи. Таким образом, и эле мент ситуации, и конкретная попытка решения, и обследование ситуации в целом характеризуются не только через их объектив ное значение, но и через тот операциональный смысл, который они приобрели для испытуемого, т. е. имеет место целая иерархия смысловых образований.
Непосредственно за периодом первичного обследования ситуа ции испытуемый осуществляет серию попыток, в каждой из кото рых выявляемый результат обнаруживал ограниченность исход ного смысла. После этого наступает особый период переобследо вания ситуации, который характеризуется теми же признаками, что и период первичного обследования ситуации, т. е. отсутстви ем осуществления конкретных попыток решения и установлением функциональных взаимодействий элементов ситуации. Исследова тельская деятельность в период переобследования ситуации выявляет ряд важных аспектов ситуации, характеризующих ее зна чение (главным образом препятствий на пути к цели). Анализ а протоколов показал, что в ходе предшествующей исследовательской деятельности («проигрывание» попыток) выявляется некоторая характеристика определенного элемента ситуации, с которой впоследствии оказывается связанной деятельность по переобследованию ситуации, которая выделяет область установления функциональных взаимодействий и которую, следовательно, можно рассматривать как смысл переобследования. В результате переобследования ситуации формируется новый, обогащенный (по отношению к результатам первичного обследования ситуации) смысл ситуации, который определяет последующую серию попыток, создавая определенную задачу. Таким образом, этапы обследования и переобследования ситуации составляют особую форму исследовательской деятельности (как и конкретные попытки решения). Из анализа протоколов речевого рассуждения видно, что невербализованные смыслы ситуации (и переобследования ситуации) находят последующее выражение в речи. Подобно тому, как существует вербализованное и невербализованное отражения элементов ситуации, существует вербализованное и невербализованное отражения ситуации в целом. Вербализация выступает как обобщенное выражение невербализованных смыслов ситуации (и переобследования ситуации). Например, невербализованный смысл одной из ситуаций, образовавшейся в результате её первичного обследования, был выражен в речи в такой форме: «...контроль (черных) практически заперт... ему двигаться некуда». Соответствующий же невербализованный смысл ситуации возник в результате развернутого прослеживания конкретных взаимодейст вий короля черных с другими элементами ситуации. Ни одно из этих взаимодействий не было отражено в речи. То же самое мож но сказать о вербализованном продукте переобследования.
Анализ исследовательской деятельности испытуемого выявил важный факт, заключающийся в том, что смысл попытки реше ния задачи не вербализуется, он продолжает существовать лишь на уровне, объективируемом в осязательной активности, играя важнейшую роль в процессе формирования попытки в целом.
Исследование показало, что в ходе решения одной конкретной задачи происходит не только развитие смыслов отдельных эле ментов ситуации, но и развитие смысла ситуации в целом. По добно тому, как переобследование отдельных элементов ситуации является объективным индикатором и фактором развития смысла этих элементов, переобследование ситуаций является индикато ром и фактором развития смысла ситуации в целом.
С выделением смысловых образований разного вида (смысл элемента, смысл попытки, смысл ситуации) и разного уровня (вербализованное и невербализованное отражения) вопрос об из бирательности поисковой деятельности ставится теперь диффе ренцирование по отношению к каждому из них.
Невербализованный смысл элемента ситуации не воспроизво дит всего объективного значения этого элемента, всегда выделя ется некоторая часть его, в которой и выражается смысл элемен та. Было показано, что существенную роль в избирательности образования невербализованного смысла определенного элемента играют уже сформированные смысловые образования разного ви да (смыслы других элементов, попытки, переобследования ситуа ции): процесс формирования невербализованного смысла опре деленного элемента опосредствуется смыслами других образо ваний.
Различение невербализованных смыслов и вербализованных продуктов поставило вопрос о соотношении объемов этих образо ваний. Было показано, что невербализованный смысл элемента всегда больше по объему, чем его вербализованный эквивалент. В качестве критерия отбора характеристик невербализованного смысла при переводе их в речевой план выступает взаимодейст вие этого невербализованного смысла с уже образованными смысловыми образованиями разного вида (смысл других элемен тов, смысл попытки, смысл переобследования). Еще одним кри терием перевода некоторых характеристик невербализованного смысла в речевой план является субъективная вероятность «про игрываемой» испытуемым функциональной характеристики эле мента (определяемая по частоте и характеру проигрывающих те или иные функции движений); материалы протокола речевого рассуждения подтверждают правильность такой интерпретации. Оказалось, что в речевой план передаются прежде всего высоко вероятные характеристики вербализованного смысла, маловероятные же продолжают существовать исключительно на уровне, объективированном в осязательной активности.
Развернутость поисковой деятельности оказывается неодина ковой на различных стадиях решения одной и той же задачи. Наибольшая развернутость отмечалась на стадии первичного об следования ситуации, но и здесь исследовательская деятельность испытуемого избирательна. Эта избирательность определяется смыслом обследования ситуации. Совершенно аналогично изби рательность переобследования ситуации определяется смыслом переобследования. Она выражается в исследовании испытуемым ограниченной области ситуации и соотнесении устанавливаемых в этой области взаимодействий со смыслом переобследования. Объем области, выделенной для переобследования, постепенно сокращается по мере того, как формируются смыслы тех элементов, которые взаимодействуют со смыслом переобследования.
Формирование конкретных попыток решения, проигрываемых в моторной активности, также избирательно, эта избирательность определяется смыслом данной попытки. Отдельные попытки ре шения организуются в более крупную единицу исследовательской деятельности — серию попыток, которая также избирательна; серия попыток формируется в ограниченной области ситуации, исследуются элементы, которые постоянно включаются в попыт ки. Избирательность серии попыток определяется в первую оче редь смыслом ситуации в целом. Максимальная избирательность попытки объясняется перенесением в определенные попытки смыслов элементов, сформированных в предшествующей попытке-
Оперирование смыслом элемента, возникшим на одной стадии ' решения задачи, на другой стадии решения той же самой задачи позволяет также сокращать многократное проигрывание значе ний элементов и даже сокращать само проигрывание возможно стей элементов: в последнем случае ход не проигрывается пол ностью, его траектория намечается лишь частично. Перенесение смысла является одним из важнейших источников усиления из бирательности поисковой деятельности по мере решения данной задачи. В целом можно сказать следующее: избирательность раз личных форм исследовательской деятельности определяется фор мирующимися смысловыми образованиями разного типа, которые находятся в отношении иерархического соподчинения и сложном взаимодействии.
Вербализованные отражения разного вида оказывают влия ние на протекание осязательного поиска, разное в зависимости от вида. Таким образом, вербализованный смысл переобследования определяет лишь общее направление осязательного поиска, когда как невербализованный смысл этого же вида выделяет конкретную зону установления взаимодействий. Внутри этой зоны анализ функциональных возможностей элементов носит относительно диффузный характер до момента возникновения вербализованного отражения свойств элемента, взаимодействующего с невербализованным смыслом переобследования, после образова ния вербализованного продукта анализ функциональных возмож ностей элементов становится более конкретным и направленным Активная роль вербализованного заключается также и в его большей переносимости с одной стадии поисковой деятельности на другую. Вербализуемые продукты исследовательской работы 'испытуемого играют активную роль в организации дальнейшего протекания поиска.
Поиск решения задачи иногда пытаются представить в виде так называемого дерева игры (для игровых задач). Отрезки со ответствуют различным возможным ходам, а концы отрезков — положениям игры. При этом самая нижняя точка изображает начальное положение, а концевые точки — положения, в которых игра заканчивается. Каждая отдельная сыгранная игра может быть графически представлена неразветвленной цепью смежных отрезков, соединяющей начальное положение с одним из ко нечных.
Специальный анализ отношения реального, поиска решения задачи к «дереву игры» показал, что в «дереве игры» не отра жаются взаимодействия между элементами, не носящие характе ра конкретного хода (например, взаимодействия между фигура ми одного цвета). Такого рода взаимодействия содержат как бы потенциальные ходы, которые могут осуществляться при возник новении определенных условий. Существенным отличием реаль ного поиска от «дерева игры» является тот факт, что в послед нем фиксируется лишь последовательность ходов, подготовка ко торой полностью не находит своего выражения в «дереве игры». Эта подготовительная работа заключается в формировании невербализованного смысла попытки, смыслов определенных элементов ситуации. Образование смыслов происходит, в частности, в результате установления взаимодействий, не имеющих харак тера конкретного хода. Поэтому в «дереве игры» отражается лишь результат подготовительной работы.
Представляемые в «дереве игры» попытки резко расчленены. Однако в реальной поисковой деятельности попытки не являются отдельными образованиями, а находятся между собой в смысло вой связи. Не находят своего отражения в «дереве игры» и слож ные отношения между двумя уровнями протекания исследова тельской деятельности — вербальным и невербальным, различия между этими двумя уровнями (попытки, например, могут реали зоваться только на уровне, объективируемом в осязательной ак тивности). Процесс развития смыслов отдельных элементов и си туации в целом также не находит своего выражения в «дереве игры».
Таким образом, «дерево игры» представляет собой суммарный продукт реально протекающей поисковой деятельности, но не отражает те процессы, в ходе которых этот продукт был получен Вместе с тем в «дереве игры» отражаются некоторые наиболее грубые характеристики реального поиска решения задачи: то, что поиска на разных стадиях процесса решения задачи — нахожде ния решения и доказательства его правильности.
Зрительный анализ и формирование вербализованных действий. Дальнейшее изучение соотношения осознаваемого и неосоз наваемого в мыслительной деятельности было проведено Э. Д. Те легиной на материале сравнительного анализа рассуждений вслух и объективированного в движениях глаз зрительного ана лиза при решении одних и тех же мыслительных задач [147,. с. 23—49].
Использовались следующие показатели: а) количество эле ментов условий задачи, названных испытуемым и реально обсле дованных им в процессе зрительного поиска; б) общее количест во повторных называний всех элементов и их обследований в. процессе зрительного поиска; в) количество взаимодействий между элементами, в том числе конкретных действий, названных ис пытуемым и осуществленных им в процессе зрительного поиска;
г) количество называний конкретных действий и их проигрываний; в процессе зрительного поиска.
Оказалось, что при решении одной из задач испытуемый на зывает 12 элементов всего 44 раза, но 350 раз фиксирует взором 33 элемента. 11 конкретных ходов называются 18 раз, взаимодей ствия иного рода вообще не называются, в то же самое время зарегистрировано 350 передвижений взора с элемента на элемент,. в результате чего между ними устанавливались различного типа взаимодействия, причем более 200 из них представляют проигры вания различных возможных действий, которые могут рассматри ваться как пробующие действия -в ситуации, как невербализован ные гипотезы [147, с. 25]. Максимальное количество длительных фиксаций осуществляется на стадиях формирования обобщенного решения и его конкретизации, которые затем обязательно верба лизуются. Имеют место они также на стадиях сравнения гипоте зы с обобщенным решением или общей целью задачи, также обязательно выраженными как в форме зрительно установленных-взаимодействий, так и в форме словесно определенных результа тов и целей. Отсутствуют зрительные фиксации на стадиях анализа и оценки ситуации и различных стадиях проверки обсуж даемой гипотезы, функционирующей как вербальный результат ее принятия или отказа от нее. Выявлено закономерное увеличе ние количества длительных фиксаций и соответственно средней Длительности фиксаций на стадиях формирования тех гипотез-смыслов), которые из визуального плана мыслительной дея тельности переходят -в вербальный план. Конкретными объекта и длительных фиксаций являются элементы, которые составля ют впоследствии называемую испытуемым последовательность Действий (гипотез).
Э. Д. Телегина [147] высказала предположение, что во время длительных фиксаций имеет место процесс сравнения, сличения вообще не рассматривал испытуемый, естественно, отсутствует в «дереве игры»; отражаются различия в степени систематичности результатов деятельности, выраженной в глазодвигательной ак тивности, с вербально сформулированными гипотезами. Увеличе ние количества длительных фиксаций на стадиях, предшествую щих словесному формулированию гипотез, связано с .другими особенностями движений глаз: появление малоамплитудных скачков глаза 1—3° и дрейфа глаза. Анализ ситуации и проверка уже сформированной гипотезы, просмотр связанных с ней вариантов характеризуются преимущественно саккадическими скачка ми глаза большой амплитуды.
Процессы формирования невербализованных смыслов (гипо тез) предшествуют их вербализации. Только некоторая часть действий (проигрываний) вербализуется. Часто вербализуются только результаты действий, в то время как все другие струк турные компоненты действий остаются на уровне зрительного анализа. Отдельные действия и совокупности действий, прослежи ваемые при изучении глазодвигательной активности, вообще не выражаются в вербальном плане. Цели являются критериями вербализации, но цели сами преобразуются в соответствии с ре зультатами зрительного анализа. В ходе решения задачи проис ходит постоянное соотнесение действий, осуществляющихся на разных уровнях мыслительной деятельности. Происходит измене ние структуры зрительного поиска под влиянием словесно сфор мулированной гипотезы: сокращается количество элементов, с которыми работает испытуемый, появляется строгая избиратель ность, направленность взаимодействий, которые устанавливаются между ними. Вербализованные гипотезы выступают в качестве механизмов, регулирующих структуру, развернутость, направлен ность действий, осуществляемых на уровне зрительного анализа, в качестве критериев их отбора и оценки. Невербализованные смыслы сохраняют свою регулирующую функцию: сокращение по иска, регулирование процессов отражения существенных свойств и отношений, превращение результатов зрительного поиска в цель.
Общие итоги изучения неосознаваемых компонентов мысли тельной деятельности и их взаимоотношений с осознаваемыми. Итак, микроанализ невербальных форм ориентировочно-исследо вательской деятельности субъекта (на материале глазодвигатель ной и осязательной активности) показал следующее.
1. Общий объем невербализованной активности (бессозна тельной работы) значительно превышает то, что отражено в сло весном отчете и даже в рассуждении испытуемого вслух.
2. Невербализованная исследовательская деятельность носит избирательный характер, ее объем и состав меняются в зависи мости от ряда факторов.
3. На основе этой ориентировочно-исследовательской деятель ности формируются неосознанные психические отражения (невер бализованные смыслы) условии задачи и ее отдельных элементов, целых групп ситуаций, которые, как правило, шире их вербали зованных эквивалентов.
4. Неосознаваемые психические отражения имеют разную структуру, они развиваются в ходе решения одной задачи и взаи модействуют друг с другом.
5. Имеет место перенос (использование) результатов ориенти ровочно-исследовательской деятельности из одной ситуации в другую (без их вербализации). В результате конкретное дейст вие может оказаться предориентировочным, исследовательская деятельность развертывается применительно к целой группе си туаций, которые для субъекта выступают как единое целое.
6. В невербализованной активности имеет место предвосхище ние возможных изменений ситуации и результатов собственных действий по преобразованию ситуации. Эти невербализованные предвосхищения различаются по параметрам субъективной веро ятности, объему, структуре, по последовательности.
7. Невербализованные предвосхищения связаны с невербали зованным отражением ситуации и составляют важный механизм регуляции степени развернутости поиска.
8. В игровых ситуациях развертывается процесс прогнозиро вания невербализованных смыслов действия для противника, а не только его целей, которое осуществляется через раскрытие их объективного значения.
9. Выявлено различие в организации практической и исследо вательской деятельности в одной и той же ситуации. Новизна си туации для испытуемого и формальная новизна не совпадают.
10. Выделен особый класс познавательных потребностей, ко торые возникают по ходу исследовательской деятельности и опредмечиваются в продуктах невербализованной исследователь-ской деятельности (в теории проблемных ситуаций, разрабаты ваемой чаще всего в контексте учебной деятельности, в качестве предмета познавательной потребности рассматривается знание). В структуру задачи, реально решаемую субъектом, входят не только словесно сформулированные требования, но и те потребности (требования), которые не опредмечены в словесно сформу лированных знаниях.
11. Структура и механизмы неосознаваемого психического отражения меняются при переходе к более высокому уровню владения данным видом деятельности.
12. Доказано, что в невербализованной активности может происходить подготовка вербализованного отражения свойств эле ментов ситуации. За переосмысливанием стоят невербализован ные переориентировки в ходе решения задач.
13. Вербализованное отражение может быть обобщением не вербализованных отражений.
14. Существуют определенные критерии, определяющие вер бализацию. К их числу относится, например, субъективная веро ятность невербализованных смыслов. Труднее всего происходит вербализация смысла отдельных попыток решения.
15. Вербализованное и невербализованное психическое отра жение оказывает разное влияние на организацию поиска решения задачи, они в разной степени переносимы из одной ситуации и другую.
16. Имеет место превращение результатов зрительного поиска в цель.
17. Необходимо использовать более сложные представления о стадиях (этапах, фазах) решения задачи. Период невербализо ванного поиска решения задачи неоднороден, в нем должны выде ляться, по крайней мере, следующие стадии: формирование по исковой потребности, формирование невербализованного предвос- • хищения решения, формирование самого решения в невербализо ванной форме,
18. Важным общепсихологическим результатом исследования явилось открытие новых форм неосознаваемого психического от ражения и новых структурных единиц деятельности.
Обобщая результаты исследований по проблеме деятельности, А. Н. Леонтьев писал: «Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия» [99, с. 103], при этом под действиями понимались процессы, подчиненные сознательной цели. Подчеркивая принципиальную общность строения практической и мыслительной деятельности». А. Н. Леонтьев указывал, что «как и практическая деятельность, она состоит из действий, подчиненных сознательным целям» [99, с. 45]. Экспериментально-психологическое исследование деятель ности мышления показало, что: 1) она состоит не только из про цессов, подчиненных сознательной цели, но и из процессов, под чиненных невербализованному предвосхищению будущих резуль татов, и процессов формирования этих предвосхищений, которые нельзя, естественно, сводить к операциям; 2) в составе деятель ности (т. е. в том, из чего она состоит) процессы этого второго рода могут занимать больше места, чем собственно целенаправ ленные действия.
Совокупность сформулированных выше положений образует содержание смысловой теории мышления.
Психологические характеристики мыслительного процесса, мышления как деятельности, ориентировки в задаче будут существенно неполными без рассмотрения роли эмоциональных процессов в реальном поиске решения, в формировании психического отражения на уровне мышления. В исследованиях эмоциональной регуляции поиска и конкретизируется тезис о субъектности мышления. Важно учитывать мотивационную обусловленность мышления, но этого недостаточно, необходимо также дать характеристику эмоциям, которые «отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта» [99, с. 198]. Своеобразие места проблематики, связанной с анализом взаимоотношений эмоций и мышления, заключается в том, что она часто оказывается на пересечении учений о мышлении и учений об эмоциях, занимая и тут и там периферийное положение.
Сам факт существования и важная роль эмоциональных про цессов в познании были отмечены еще до выделения психологии в самостоятельную науку философами, называвшими такие ин теллектуальные чувства, как сомнение, уверенность, догадку, . удивление, удовольствие и др. Конкретно-психологические иссле дования интеллектуальных чувств сталкивались с большими трудностями. Интеллектуальные чувства сводились к познава тельным процессам. Широкое распространение получила точка зрения, согласно которой подчеркивается лишь негативное влия ние эмоций на познание, абсолютизировались факты искажения отражения реальности под влиянием эмоций: представление о логике чувств у Рибо, об аутистическом мышлении у Блейлера. В истории психологии существовала попытка ввести специальное понятие «эмоциональное мышление», она осуществлена в работе Г. Майера [122]. Вместе с тем еще Н. Н. Лапшин [122] отмечал, что «под заглавием «психология эмоционального мышления» скрывается целое метафизическое учение, носящее эклектический характер». «Эмоциональное мышление» Г. Майер отличал от «су дящего мышления» и в качестве основного признака называл следующий: «На первом месте стоят потребности практические...» Описывая специфику эмоционального мышления, Г. Майер также отмечал, что познавательный процесс здесь затенен, отодвинут на задний план, фокус внимания сосредоточен на практической цели, для которой познание является лишь побочным средством. Если обратиться к принятой сейчас в отечественной психологиче ской литературе терминологии, то легко заметить, что понятие «эмоциональное мышление» Г. Майера очень близко понятию «практическое мышление» (ср. работу Б. М. Теплова «Ум полко водца»), поэтому неправильно считать (см., например, [195]), что «эмоциональное мышление» (по Майеру) есть самостоятель ный вид мышления.
«Эмоциональное мышление» классифицируется далее Майером на «аффективное» и «волевое». К первому автор относит эстетическое и религиозное мышление. Так, например, религиоз ные акты мысли, по Майеру, являются аффективными умозаклю чениями (а не познавательными процессами). Эти своеобразные умозаключения обладают следующими признаками: непосредст венное оценивание известных фактов, вызванное желанием дости гать известных благ и избегать известных зол, чувство зависимо сти по отношению к некоторому началу, импульс к осуществле нию акта веры. Таким образом, аффективное мышление, хотя и выделяется в качестве самостоятельного, получает лишь общую характеристику, трактуется как вид умозаключения. В работе Г. Майера не только отсутствуют конкретно-психологические ис следования эмоционального и аффективного мышления, но даже отсутствует их четкое выделение из всего многообразия умствен ных процессов человека.
В отечественной психологии, в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева были заложены методоло гические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными процессами и, в частности, отрыва мышления от эмоциональной (и мотивационной) сферы. В этом контексте важны положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, положение С. Л. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального. Значимым явля ется также положение А. Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность. Важными также являются и поло жения об общих функциях эмоций. Теоретические положения В. К. Вилюнаса [40], Ф. В. Бассина [15], П. М. Якобсона [209], Б. И. Додонова [58], В. Л. Поплужного [39], А. В. Запорожца [61] могут также быть использованы при изучении эмоциональ ной регуляции мышления. С мыслительной деятельностью связа ны (в ней участвуют) все виды эмоциональных явлений — и аф фекты, и собственно эмоции, и- чувства (по классификации А. Н. Леонтьева). Можно также говорить об интеллектуальной агрессии, интеллектуальном стрессе, интеллектуальной фрустрации.
Экспериментально-психологические исследования эмоциональ ной регуляции мыслительной деятельности начались сравнительно недавно, но без них уже нельзя представлять себе современную психологию мышления. «Внутренние условия» мышления — это и, возникновение, и сложная динамика эмоциональных оценок.
Познакомимся с одним из конкретных экспериментально-пси хологических исследований [41; 179]. Задача этого исследования заключалась в том, чтобы выявить некоторые отношения между мышлением и эмоциями прежде всего в фазе рождения замысла решения, нахождения основного принципа, которую обычно счи тают центральной и вместе с тем наиболее трудной для психоло гического изучения. Мыслительная, работа испытуемых заключа лась в решении сложных шахматных задач (этюды или задачи на постановку мата в два-три хода). Решение этих задач являет ся типичным примером творческого мышления. Решение находит ся не сразу (обычно требуется отказ от некоторых шаблонных схем) и достаточно отчетливо членится на две фазы: нахождение основной «идеи решения» и доказательства ее правильности (расчет вариантов).
Основным индикатором состояний эмоциональной активации служила КГР. В. Н. Мясищев, тщательно исследовав психологи ческое значение электрокожной характеристики человека, при шел к выводу, что «особое значение эмоций в психогальваниче ской реакции представляется убедительно доказанным» [116, с. 141]. С. Л. Рубинштейн, обсуждая психологическое значение КГР, писал: «Спорно, в какой мере он специфичен именно и только для эмоций, но несомненно, что КГР является реакцией вегетативной нервной системы и что эмоциональные состояния отражаются в ней» [157, с. 474]. После специальных контроль ных экспериментов было принято, что падение сопротивления ко жи в результате возникновения у испытуемого состояния, кото рое он в словесном отчете относит к категории «эмоциональных», может рассматриваться в качестве индикатора состояния именно эмоциональной активации. Некоторое событие, вызывающее со стояние эмоциональной активации, проявляющееся в появлении, КГР, может рассматриваться как причина этого состояния тогда. и только тогда, когда КГР появляется не ранее чем через 1,5 с после воздействия. Во всех случаях, когда латентный период меньше названной величины, КГР можно рассматривать как ин дикатор состояния, возникшего до наступления анализируемого события, т. е. предшествующего ему.
Сам эксперимент строился следующим образом. Испытуемым предлагалось решать задачу, рассуждая вслух. Речевое рассуждение записывалось на магнитофон и затем тщательно анализи ровалось. Время решения ограничивалось 30 мин. Во время ре шения передвигать фигуры не разрешалось. После нахождения окончательного решения задачи испытуемый должен был сказать «задача решена». В опытах участвовали шахматисты первого разряда, специально отобранные по показателям начального электрокожного сопротивления. Решение использовавшихся в опытах задач являлось для перворазрядников и доступным, и до статочно трудным.
Во время опытов испытуемым предлагалось сидеть возможно более спокойно. Экспериментатор визуально контролировал вы полнение этой инструкции испытуемым и тщательно фиксировал все случаи, когда КГР вызывалась «посторонними» для нашего экспериментами причинами (например, кашель). Перед предъяв лением позиции, во время решения задачи, а также некоторое время после решения велась непрерывная запись сопротивления кожи испытуемого (ладонь). Для регистрации сопротивления бы ли использованы самописцы типа ЭПП-09. Записывался эффект Фере (методика Е. Н. Соколова, [179]). Использовались шкалы сопротивления от 0 до 200 кОм. На ленте потенциометра был установлен отметчик времени, синхронизированный с звуковым сигналом, записывающимся на ленту того же магнитофона, на котором фиксировалось речевое рассуждение испытуемого. В ре зультате экспериментаторы получали протокол рассуждения ис пытуемого с отметками временных интервалов и имели возмож ность соотносить во времени динамику КГР с отраженным в ре чи поиском решения задачи. Эта методика обеспечила второй (после регистрации невербализованных компонентов поиска) крупный «прорыв» в область изучения реального процесса мыш ления, которое еще недавно описывалось лишь как взаимодейст вие операций анализа и синтеза. После эксперимента испытуе мый дает развернутый письменный отчет о возникающих у него эмоциональных состояниях и о процессе поиска решения задачи.
Общая динамика сопротивления кожи в процессе решения мыслительных задач. Запись фона перед решением задачи дава ла разную картину. Если испытуемый возбужден или с некото рым волнением ждет предъявления задачи, то кривая записи фо на характеризуется «хаотическими» колебаниями с различной ве личиной амплитуды, а общая направленность кривой — в сторо ну падения сопротивления кожи. В случаях, когда испытуемый спокоен, запись фона имела плавный характер с направленностью в сторону повышения сопротивления. До опыта, если у испытуе мых возникало напряжение, экспериментатор старался снять его, предлагая не думать о предстоящей задаче, «отключиться» от окружающей обстановки. Основные эксперименты проводились только при условии, если испытуемый перед предъявлением зада чи находился в относительно спокойном состоянии. Как показали опыты, кривая записи сопротивления кожи на разных этапах ре шения одной задачи и при решении разных задач могла иметь разную форму: или относительно ровная с тенденцией к повыше нию сопротивления, или состоящая из серии колебаний с неболь шой амплитудой, или, наконец, на относительно спокойном фоне могли наступать резкие и сильно выраженные изменения КГР — падения сопротивления кожи. Как правило, при решении испы туемыми сложных задач наблюдались различные сочетания изме нений этих типов. Специальному анализу был подвергнут фено мен резкого падения сопротивления кожи.
Было выдвинуто предположение о том, что резкие падения сопротивления кожи связаны с эмоциональными состояниями, «экстренно» возникающими у испытуемого по ходу решения за дачи. В связи с имеющимися в литературе разногласиями по вопросу о психологическом значении КГР, были проведены спе циальные эксперименты по уточнению психологической значимо сти КГР в условиях решения мыслительных задач. В этих экспе риментах испытуемому давалась следующая инструкция: в мо мент наступления отчетливо выраженных переживаний эмоцио нального возбуждения подавать условленный сигнал (нажимать на кнопку, на которой находился палец руки испытуемого), ко торый регистрировался на ленте прибора. Мышечное усилие, свя занное с нажимом на кнопку, могло само вызывать незначитель ную ориентировочную реакцию, проявляющуюся в КГР. Эта ре акция, естественно, предварительно угашалась. Опыты, прове денные с таким самоконтролем, показали, что имеется строгое совпадение резких изменений в КГР с моментом подачи указан ного сигнала испытуемым. Не было зарегистрировано ни одного случая подачи этого сигнала без значительного падения сопро тивления кожи. При этом оказалось, что сигнал подавался испы туемым после начала сдвига КГР. Словесные отчеты после опыта также указывают на связь факта появления резких изменений сопротивления кожи с эмоциональными состояниями испытуемо го. Таким образом, эти данные подтверждали, что в изучаемых экспериментальных условиях падение сопротивления кожи является показателем эмоциональной активации. В этом исследова нии не ставилась задача дать качественную характеристику эмо циональных состояний.
В словесном отчете после опыта испытуемые обычно сообща ли, что эмоциональные состояния появляются в тот момент, когда наступает первая фаза решения задачи («вдруг увидел ранее не замечавшееся продолжение», «новую идею», «нашел идею реше ния», «стало ясно» и т. п.). Таким образом, уже данные словес ных отчетов в самой общей форме выявляют то обстоятельство, что момент возникновения состояний эмоциональной активации приурочен к критическим моментам процесса решения задачи, к выявлению в ходе умственной работы нового принципа действий, нового направления поисков.
Различные типы шахматных задач решаются по-разному. При решении одних преобладает деятельность по нахождению «идеи» задачи, а при других — деятельность по техническому расчету вариантов. Оказалось, что различный тип умственной деятельно сти (преимущественное преобладание поиска идей или технического расчета вариантов) проявляется в особенностях кривой записи сопротивления кожи. Если общая схема решения ясна испытуемому с самого начала, и он уверен, что задача будет им решена, падения сопротивления кожи минимальны. Напротив падения сопротивления кожи особенно выражены при решении задач, где наиболее развернутым оказывается звено поиска ос новной идеи решения. Эти данные прямо говорят о связи состоя ний эмоциональной активации прежде всего с творческим звеном мыслительной деятельности.
Основные эксперименты заключались в сопоставлении дина мики КГР и речевого рассуждения испытуемого, решавшего за дачу, с точным временным соотнесением регистрировавшихся па раметров, что позволяет обогатить представления о мыслитель ном процессе (рассматривались случаи падения сопротивления в 3 кОм и более). Анализ данных, полученных в этих эксперимен тах, также указывает на связь состояний эмоциональной актива ции с выявлением в ходе умственной работы нового принципа деятельности. Вместе с тем оказалось возможным более диффе ренцирование подойти к анализу самой связи состояний эмоцио нальной активации с нахождением принципа решения задачи и структурой процесса решения задачи в целом, более дифферен цирование по сравнению с данными словесного отчета.
Объективный анализ временных соотношений между началом падения сопротивления кожи и называнием испытуемым дейст вия, с которым связывается принцип решения задачи либо нап равление дальнейших поисков, показал, что состояния эмоцио нальной активации не просто «приурочены» к называнию нового принципа действия, но закономерно предшествуют ему.
Был проведен также анализ временных соотношений между началом сдвига КГР и появлением в речи эмоциональных вос клицаний. Выявлено, что типичным является появление состоя ния эмоциональной активации практически одновременно с про изнесением междометий («Ага!», «Ой!» и т. п.). Состояние эмо циональной активации проявляется в двух индикаторах: произне сении междометий и падении сопротивления кожи. Этот факт служит еще одним подтверждением правильности принятой ин терпретации КГР в исследуемых условиях как индикатора эмо циональных состояний. Вместе с тем исследование показывает, что «ага-реакция», к которой ученые иногда относились с пред убеждением, есть реальный психофизиологический факт.
Междометия, как и показатели КГР, как правило, на несколь ко секунд опережают называние испытуемым действия, выра жающего решение задачи или направление дальнейших поисков. Речевые высказывания испытуемых, следующие за эмоциональ ным междометием и предшествующие называнию конкретного действия, очень характерны: сигналы самоостановки («стоп-стоп стоп-стоп»); обозначение состояния приближения к неосознанной еще идеи («так-так-так-так», «вот-вот-вот-вот», «наверное»), констатация еще неясного результата поиска («что-то мелькнуло», «что-то есть», «кажется, нашел», «кажется, решено»), выражение сомнения («а...а или не а?»), необходимости попробовать («попробуем-попробуем»,' «интересно-интересно»). Только в редких случаях испытуемый почти сразу после восклицания называет . конкретный ход. Речевая активность в интервале между появлением состояния эмоциональной активации и называнием конкрет ного действия свидетельствует о том, что поиск продолжается. Эмоциональная активация выступает как предвосхищение прин ципа решения задачи; такое состояние связано как бы с «чувст вом близости решения». Таким образом, феномен предвосхище ния в мыслительной деятельности имеет по крайней мере три разновидности: словесно оформленные предвосхищения, предвос хищения на уровне невербализованного поиска и эмоциональные предвосхищения.
Анализ временных соотношений между началом сдвига КГР, которая могла приобретать как бы ступенчатую форму, и конста тацией в речевом плане еще неясного результата поиска показал,. что состояние эмоциональной активации, «чувство близости ре шения», предшествует во времени даже появлению неопределенных речевых оценок. Начало сдвига КГР опережает словесную оценку испытуемым очередной попытки решения. Особенно ярко факт опережения выступает в тех случаях, когда испытуемый: лишь постепенно приходит к некоторому выводу в процессе расчета и проверки вариантов, он еще не уверен в правильности: оценки, в его речевой активности отражается некоторое сомнение, а кожное сопротивление начинает уже падать (например, такое опережение может быть на 18 с). Во всех случаях, когда испы туемый находил окончательное решение задачи, совпадавшее с объективно правильным, падение кожного сопротивления опере жало на несколько секунд называние испытуемым окончательно го решения задачи.
Таким образом, объективный дифференцированный анализ со отношения состояний эмоциональной активации с различными компонентами речевого рассуждения показывает, что состояния эмоциональной активации, как правило, опережают словесное формулирование принципа решения задачи, направления дальнейших поисков, словесную оценку очередной попытки решения и называние окончательного решения мыслительной задачи. Эмо циональная активация возникала в ходе решения одной задачи неоднократно.
С целью выяснения функций эмоциональных состояний в дальнейшем поиске решения задачи были подвергнуты тщательному анализу отдельные случаи решения задачи. Использовался, в частности, такой параметр, как изменение организации деятель ности после наступления состояния эмоциональной активации [179]. Типичной является следующая последовательность собы тий. В ходе решения конкретной задачи отчетливо выделяется момент резкого, падения сопротивления кожи (например, на 19-й минуте). Этот момент обозначается в отчете, как-то, что испытуемому стало «ясно», у него появилась «идея решения». В хо де своего рассуждения он называет действие, с которым связывает решение задачи (гипотеза). Решение задачи называется ис пытуемым только на 30-й минуте, а состояние ясности («кажется что нашел решение») возникло еще на 19-й. Появляется уверенность в правильности предположения, хотя пока еще неизвестно, правильно оно или нет. Это состояние было названо «эмоциональным решением задачи». Падение сопротивления в этом слу чае резко выделяется из фона и достигает 14 кОм. Величина ре акции превосходит по амплитуде величину ориентировочной ре акции на индифферентный раздражитель. Эмоциональная анти ципация замысла, оформленного в речи, на 4 с. опережает называние действия, с которым связано решение (рис. 7).
Рис. 7. Отрывок из протокола опыта по изучению эмоциональной активации в структуре мыслительной деятельности. Верхняя ли ния — запись КГР. В середине — отметка временных интервалов. Внизу — отрывок из протокола речевого рассуждения с отметкой пятисекундных интервалов.
Таким образом, эмоциональная реакция дважды опережает «выдачу» решения на речевом уровне: называние окончательного готового решения задачи и называние вероятной гипотезы. Пер вое опережение измеряется минутами (иногда десятками минут), а второе опережение измеряется секундами.
Момент появления «эмоционального решения» делит весь про цесс решения на две качественно разнородные фазы. Изменение строения процесса после появления эмоционального решения мыслительной задачи выражается в четко выраженных показате лях, характеризующих структуру речевого рассуждения испытуе мого. Строго очерчивается зона последующих поисков. Мысли тельная деятельность становится более направленной, рассматри ваются только возможные преобразования ситуации после выде ленного действия. Предшествующие ему действия повторяются в строго постоянном, уже зафиксированном порядке. Уменьшается общее число рассматриваемых испытуемым последовательностей действий, сокращается объем исследовательской деятельности. Меняется также сам объем исследовательских действий: исчезает феномен переобследования некоторых элементов ситуации, кото рое состоит во включении одних и тех же элементов во все новые взаимодействия. Исчезновение этой тактики переобследования является показателем прекращения изменений психического от ражения определенных элементов ситуации. Выявленные закономерности изменения поисковой деятельности (фиксация зоны по иска, уменьшение ее объема, фиксация направления исследова ния, изменение характера поисковых действий после эмоциональ ного решения задачи) после эмоционального решения задачи: свидетельствуют о том, что эмоции выполняют определенную ре гулирующую функцию.
При решении мыслительной задачи происходит явление сдви га эмоциогенных зон, между ними складывается определенная иерархия и преемственность: существование одной подготавли вает появление другой, подготавливает и само эмоциональное ре шение задачи. Наряду с использованием эмоционального опыта при формировании гипотезы можно наблюдать нарастание эмо циональной окраски одного и того же действия, упоминаемого в: разных попытках. Происходит как бы кумуляция ранее появив шейся окраски хода. Кумуляция эмоций и постепенный сдвиг эмоциогенной зоны — условия, относящиеся к самому рождению, формированию гипотезы. В период проверки правильности уже возникшей гипотезы (после «эмоционального решения задачи») кривая КГР носит значительно более спокойный характер, чем в периоды речевого рассуждения испытуемого в первой фазе реше ния задачи. Небольшие по амплитуде падения сопротивления кожи соответствуют моментам, критичным для проверяемой ги потезы. Окончательному называнию испытуемым решения задачи также предшествует падение сопротивления кожи.
«Эмоциональное решение задачи» может иметь место и неод нократно в тех случаях, когда возникновению уверенности в дей ствительно правильном решении задачи предшествовало возник новение уверенности в правильности такого решения, которое не было полностью правильным, но очень близким к нему. Интерес но отметить совпадение объективно критических моментов для нахождения решения и субъективно критических моментов. В хо де проверки найденного принципа решения задачи испытуемый мог достаточно длительно работать в неверном направлении. Та кой «ветке поиска» также предшествовал эмоциональный сдвиг. Однако после отрицательной оценки неудачного направления по иска испытуемый возвращается не к начальной ситуации задачи, а к некоторому критическому эмоционально окрашенному пункту.
Таким образом, анализ показал, что эмоциональные состояния выполняют в мышлении различного рода регулирующие, эвристи ческие функции. Эвристическая функция эмоций состоит, в част ности, в выделении некоторой зоны, которая определяет не только дальнейшее развертывание поиска в глубину, но в случае, если он приводит к неблагоприятным ситуациям, и возврат его к опре деленному пункту.
Подготовка эмоциональных решений задачи выражалась в следующих явлениях: в сдвиге эмоциогенной зоны «в глубину», в образовании эмоционально окрашенных пунктов (иногда множе ственных), к которым (а не к исходной ситуации) происходит возврат исследовательской деятельности в случае ее прекраще ния в определенном направлении; в изменении эмоциональной окраски одних и тех же исследовательских действий (переход от нейтрального к эмоционально окрашенному, от эмоционально окрашенного к нейтральному, «эмоциональное подтверждение од ного и того же действия»). Иногда имеет место совпадение меж ду двумя важными характеристиками процесса решения задачи: многофазностью (или постепенностью) эмоционального решения задачи и множественностью эмоционально окрашенных пунктов, к которым происходит возврат поиска. Факты перехода от нейт рального к эмоционально окрашенному действию свидетельству ют о подготовке эмоциональных реакций течением исследова тельской деятельности, характеризующейся изменением субъек тивной ценности возникающих психических отражений.
Те или иные действия в конкретной ситуации не являются равноценными по их объективной характеристике. Важно отме тить, что в задачах, в которых испытуемый находит верное ре шение, объективно критические моменты, особо ценные преобра зования ситуации и для самого испытуемого выступали как субъективно ценные действия, что выражалось в их эмоциональ ной окраске. Субъективные ценности выступают как отражение объективной ценности элементов. Именно это отражение и де лает возможным решение сложной задачи испытуемым. Решение задач в условиях дефицита времени может вести к свертыванию этапа систематического доказательства правильности найденного решения, в результате чего момент окончательного решения за дачи испытуемым (даже если это решение объективно верное) может оказаться лишь моментом формирования полной субъек тивной уверенности в его правильности. Таким образом, эмоцио нальные состояния, являющиеся выражением субъективной цен ности, выполняют определенные необходимые функции. Эта необходимость подтверждается следующими наблюдениями.
При проведении экспериментов отмечались случаи, когда ис пытуемый не мог решить задачу и в последующем отчете писал, что не мог настроиться на решение, чувствовал вялость, незаин тересованность. Запись кожного сопротивления в таких опытах свидетельствовала об отсутствии периодов эмоциональной акти вации. Особенно ярко это явление проявилось у одного из испы туемых, который в период проведения целой серии опытов нахо дился в состоянии депрессии, вызванной посторонними обстоя тельствами. В этот период получалась уплощенная запись КГР и испытуемый не мог решить ни одной задачи, оцениваемой им как «трудная» (иногда первая реакция активации наблюдалась только после того, как испытуемому сообщили, что опыт окончен, КГР здесь особенно, ярко выступает как индикатор «отноше ния») специальной серии экспериментов была поставлена задача искусственно вызвать у испытуемого состояние эмоциональ ной инактивности и проследить его влияние на продуктивность деятельности. Из применявшихся приемов относительно более эффективным оказался следующий. Испытуемому давалась спе циальная инструкция, в которой требовалось проговаривать про цесс решения возможно более равнодушно, монотонно. Чтобы выполнить данную инструкцию, испытуемый невольно должен был «гасить» эмоции для сохранения равнодушного тона. В трех задачах этой серии действительно были получены «плоские» записи сопротивления кожи, задачи не были решены и оценены испытуемыми как «трудные». «Легкие» задачи испытуемому уда валось иногда решить и при уплощенной кривой записи КГР, но при этом наблюдалось по крайней мере одно достаточно резкое падение сопротивления кожи. В другой серии опытов испытуемо му давалась следующая инструкция: «Вы должны обязательно решить предъявленную задачу. Вы должны решать ее абсолютно хладнокровно, без всякого напряжения. Учтите, что с помощью аппаратуры мы можем следить за Вашим эмоциональным со стоянием — начнете Вы волноваться или нет. Как только Вы на рушите наше требование, мы немедленно прекращаем опыт». В этой серии одному из испытуемых было предъявлено 13 задач, оказалось, что не было ни одного случая правильного решения задач до появления эмоциональной активации. Эти данные так же свидетельствуют о том, что эмоциональная активация является необходимым условием продуктивной интеллектуальной дея тельности. Этот вывод подтверждается и данными словесного от чета: «Эта проклятая машина (имеется в виду потенциометр) и подумать не дает...», «Только легкие задачи я могу решить без эмоций, а трудные никогда...», «Необходимость хладнокровно ре шать задачу мешает мне подробно рассмотреть найденный вари ант...»
Интересно отметить, что в этой серии экспериментов испы туемый пытался приспособиться к сложным условиям экспери мента. Это выразилось в переходе к тактике угадывания решения задачи без осуществления аналитической поисковой работы. Ис пытуемый начинал теперь соревноваться- с прибором, пытаясь опередить сдвиг КГР. Хотя само по себе называние гипотетиче ского решения задачи до КГР оказалось в принципе возможным, но ни одна из таких догадок не была правильной. В нескольких задачах экспериментатор специально нарушал установленные условия опыта и не прерывал деятельности испытуемого после появления кожно-гальванической реакции, связанной с попыткой угадать решение задачи. В этих условиях из четырех задач две были решены испытуемыми, но в обоих случаях момент падения кожного сопротивления опережал называние правильного решения задачи. Были проведены контрольные эксперименты, показы вающие, что механизм эмоциональной активации необходим для выполнения именно творческой, а не любой вообще умственной работы. Испытуемому предлагалось произвести операции сложе ния и вычитания двузначных и трехзначных чисел про себя, сосчитать вслух до ста. В этих условиях кривая записи КГР носи ла уплощенный характер, с тенденцией к повышению сопротив ления.
Итак, существует достаточно отчетливая связь между состоя ниями эмоциональной активации и нахождением испытуемым ос новного принципа решения задачи. Одна из возможных интер претаций приводы этой связи заключается в следующем: испы туемый находит принцип решения, и у него сразу же возникает состояние эмоциональной активации, последнее, таким образом, является следствием успешного решения. Вторая интерпретация» кажущаяся гораздо менее очевидной, такова: состояния эмоцио нальной активации включены в сам процесс поиска принципа решения. Факт закономерного предшествования состояний эмо циональной активации называнию принципа решения говорит в пользу второй гипотезы. Далее возникает следующая альтерна тива: а) принцип решения сначала находится на невербальном уровне, а затем вербализуется (в этом случае активация может быть индикатором найденного, но еще не вербализованного .принципа решения); б) состояние эмоциональной активации предше ствует и подготавливает нахождение невербализованного реше ния. Анализ речевой активности в интервале между моментом возникновения состояния эмоциональной активации и называнием в речи принципа решения показывает, что речь испытуемого в этом интервале не содержит в себе указаний на то, что принцип решения задачи найден, и происходит лишь процесс его вербали зации. Напротив, он показывает, что испытуемый продолжает искать принцип решения. Состояние эмоциональной активации выступает как некоторый неспецифический сигнал «остановки», как указание на то, «где» должно быть найдено то, что еще не найдено, оно выступает как неконкретизированное предвосхище ние принципа решения (или окончательного решения). Это эмо циональное предвосхищение принципиального решения задачи, как мы уже отмечали, переживается испытуемым как «чувство близости решения».
Таким образом, нахождение принципа решения задачи само оказывается двухфазным: сначала — выделение приблизитель ной области, где может быть найден принцип решения, затем — нахождение этого принципа. Эмоциональная активация (наибо лее выраженная) связана с первой, предварительной фазой, кото рая как бы определяет субъективную ценность того или иного направления поиска. Интерпретация, согласно которой состояние эмоциональной активации подготавливает нахождение принципа решения, а не просто опережает его выражение в речи, под тверждается также тем фактом, что состояние эмоциональной активации, непосредственно предшествующее называнию гипоте зы, само подготавливается предшествующими ему состояниями эмоциональной активации (явления кумуляции эмоций и сдвига эмоциогенной зоны).
Дальнейшее изучение эмоций, возникающих по ходу осущест вления мыслительной деятельности и включающихся в управле ние ею, было направлено на решение следующих исследователь ских задач (опыты Ю. Е. Виноградова [147]): а) раскрыть роль эмоций в формировании общего замысла решения; б) проследить процесс развития эмоциональных оценок, связанных с элемента ми ситуации и с действиями с этими элементами; в) установить роль эмоциональных процессов в переходе от неопознания к опо знанию объективно значимых действий; г) проследить взаимо связь вербальных и эмоциональных оценок; д) установить сте пень совпадения субъективной и объективной шкал ценностных характеристик. Кроме записи К.ГР регистрировалась также час тота пульса.
В опытах использовались шахматные этюды, в которых фор мулировалось требование «ВЫИГРЫШ». Это требование формально допускало две возможные интерпретации: 1) форсиро ванная постановка мата (что является фактически неверным);
2) добиться такого соотношения фигур, когда постановка мата очевидна для достаточного опытного игрока (объективно верный вариант). Эта интерпретация испытуемым многозначного требо вания составляла общую цель или общий замысел решения конкретной задачи.
Как показал анализ историй решения задач, у испытуемых отмечалось последовательное возникновение двух общих замыс лов решения (первый и второй варианты). Испытуемые определенный период находятся под влиянием первого варианта, и толь ко после совершения некоторого количества попыток им удается освободиться от первого замысла, являющегося в данной конкрет ной ситуации ложным, и сформулировать второй общий замысел решения. Первый общий замысел как бы навязывается особенностями условий задачи, возникает сразу при ознакомлении с этими условиями, связан с наиболее привычным способом дей ствия (исходя из прошлого опыта) в данной ситуации. С эмоция ми, возникающими в процессе поиска решения, этот замысел не, связан. При переосмысливании исходной ситуации и перехода к формированию второго объективно верного общего замысла воз никает яркая положительная эмоциональная активация, предше ствующая моменту перехода. Отрицательные эмоции необязательно выступают в качестве помехи для интеллектуальной деятель ности человека, так как могут подготавливать переход к объек тивно верному общему замыслу решения внутри первоначального объективно неверного общего замысла, формированию объективно верного общего замысла способствует положительная эмоциональная окраска действий, являющихся лишь носителями объек тивно верного принципа и непосредственно не ведущих к достижению цели в данной конкретной ситуации. Положительные эмо циональные оценки выполняют, функцию «эмоционального наведения» на объективно верные действия, что способствует пе реходу к объективно верному общему замыслу. Количество по пыток решения, представляющих собой реализацию второго (объективно верного) общего замысла, определяется тем, насколь ко была сформулирована в предшествующей деятельности уверенность в его правильности [147, с. 62].
Одна из существенных характеристик деятельности по реше нию мыслительных задач состоит в том, что оценки испытуемых (вербальные и выражающиеся в непроизвольных вегетативных реакциях) изменяются в ходе поиска. Может иметь место дис социация (несовпадение) вербальных и эмоциональных оценок , при ведущей и регулирующей роли эмоциональных оценок. Эмо циональные оценки могут оказаться более «верными», чем оценки вербальные, это объясняется тем, что происходит формирование субъективной шкалы ценности, которая полностью совпадает с объективной (относящейся к самой ситуации) шкалой. При не совпадении субъективной и объективной шкал ценностных харак теристик эмоциональные оценки, естественно, могут выполнять и отрицательные функции. Для нахождения объективно верного решения задачи одним из необходимых условий является совпа дение субъективной и объективной шкал ценностных характе ристик.
Анализ порождения эмоциональных оценок показал, что каж дая эмоциональная оценка обобщенного значения определенного действия и самого действия с объективно значимыми элементами ситуации подготавливается другой, ей предшествующей (кроме, естественно, первой эмоциональной оценки). Эмоциональные оценки конкретных действий с элементами могут подготавливать ся не только эмоциональными оценками предшествующих дейст вий с этими элементами, но и эмоционально окрашенными ком бинациями из действий с ними, являющимися как бы косвенными носителями объективно верных значений, а также общими эмо циональными оценками предшествующих попыток решения, пред варительных замыслов этих попыток, «направления» действий, выводов, сделанных в процессе поисковой деятельности. Таким образом, для того чтобы понять историю конкретных эмоциональ ных оценок отдельных элементов ситуации, нужно учитывать эмо циональные оценки попыток решения в целом, оценки ситуации и оценки как общего, так и предварительных замыслов решения. Механизм формирования замысла объективно значимых действий с анализируемыми элементами включает в себя эмоциональные реакции, которые выступают как продукт предшествующей иссле довательской деятельности и регулятор последующей.
Эмоциональное предвосхищение действия или последователь ности действий является необходимым механизмом для их при нятия субъектом в качестве «правильного», и, напротив, отсутст вие эмоционального предвосхищения может вести к тому, что объективно верные действия и целые последовательности действий «не узнаются» в качестве таковых, хотя и называются в ходе рассуждения. Вербально формулируемый замысел совершаемого действия рождается на почве предвосхищающих эмоциональных оценок, отсутствие таких предвосхищений затрудняет формирова ние замысла. Эмоциональное решение задачи является кульмина ционным пунктом сложного эмоционального развития, имеющего место в ходе решения задачи [147, .с. 87].
Используя классическую методику наводящих задач и учиты вая данные о том, что наводящая задача оказывает эффект лишь после безуспешных попыток решить основную, Ю. Е. Виноградов сделал интересное предположение о том, что при предваритель ном эмоциональном закреплении наводящей задачи наводящий эффект будет иметь место и при последующем решении основной задачи. В экспериментах было получено подтверждение этой ги потезы. При наличии значительного по величине эмоционального возбуждения (его величина определялась по вегетативным пока зателям, а также по ретроспективному отчету) в ходе решения наводящей задачи она оказывает положительное (наводящее) влияние на решение основной. Моменту нахождения решения ос новной задачи предшествует (в среднем на 35-й с) момент воз никновения эмоционального возбуждения с положительным зна ком, что проявляется в падении электрокожного сопротивления с учащением пульса. Как правило, испытуемые отмечали, что у них возникали различные ассоциации в момент решения основной задачи, связанные с раздражителями, которые подавались при решении наводящей, и что это способствовало нахождению реше ния. Полученный эффект имел место как в тех случаях, когда - предварительное решение наводящей задачи сопровождалось по ложительными, так и в тех случаях, когда оно сопровождалось отрицательными эмоциями. Эмоциональное закрепление принципа . решения, содержащегося в наводящей задаче, способствует его ; актуализации при решении основной задачи, свертывает попытки при решении задач. Имеет место, следовательно, одно из прояв лений аффективной памяти. Эмоциональное закрепление в ходе решения задачи есть проявление аффективной оперативной памяти (заметим специально, что неправильно сводить оперативную память к сенсомоторной).
В специальной серии экспериментов Ю. Е. Виноградов вызы вал эмоциональное (отрицательное) возбуждение при решении основной задачи, а последовательность предъявления основной и вспомогательной задач была такой же, как в основных опытах Я. А. Пономарева [147]: сначала основная, затем, после безус пешных попыток решить ее, наводящая, наконец, после нахож дения решения наводящей снова основная. Оказалось, что после нахождения испытуемыми решения наводящей задачи при вторичном предъявлении основной ее решение не достигается, не смотря на то, что все условия, характеризующие положительный эффект наводящего действия, соблюдались. Отрицательная эмо циональная активация, вызванная намеренно экспериментатором, в процессе решения основной задачи подавляет эмоциональную активацию, порождаемую самой мыслительной деятельностью. В результате как бы блокируется возможность возникновения эмоционально закрепленного опыта, необходимого для замыка ния в последующем с наводящей задачей [147, с. 97]. Таким об разом, удалось наметить путь управления поиском решения зада чи на основе использования механизмов эмоциональной актива ции. Некоторые испытуемые частично осознают обстоятельства наведения на решение основной задачи.
Таким образом, перенос опыта из одной ситуации в другую осуществляется не только на логической, но и на эмоциональной основе. Этим переносом можно управлять. Эмоциональное закрепление создает большую легкость актуализации прошлого опыта, как бы готовность к его мобилизации, направленность поиска. Эмоциональный опыт — один из механизмов наведения на реше ние. Эмоциональный опыт влияет на переструктурирование зада чи в процессе ее решения [147, с. 99].
В проведенном нами исследовании совместно с И. А. Василье вым была выдвинута гипотеза о тесной связи интеллектуальных эмоций с процессами, происходящими на неосознанном и невер бализованном уровне (с невербализованными операциональными смыслами). Для проверки этой гипотезы использовалась методи ка, позволяющая одновременно регистрировать (циклография) осязательную активность, речевое рассуждение и психофизиоло гические индикаторы эмоциональной активации (рис. 8). Такая комплексная регистрация обеспечивает наиболее тонкое изучение процессуального аспекта мыслительной деятельности по сравне нию со всеми, известными к середине 80-х годов методами. Было проанализировано свыше 3 тыс. кадров циклограммы (на каж дом из которых фиксируется 5-секундный интервал) и проинтер претирован 251 случай возникновения эмоциональной активации. Благодаря временной маркировке данные по различным индика торам соотносились с точностью до 0,5 с.
В экспериментах испытуемые в речевых рассуждениях не на зывают своих эмоциональных состояний, поскольку последние не являются предметом их осознания. О возникновении эмоций сви детельствуют восклицательные междометия, интонации и вегета тивные сдвиги. В словесных отчетах перед испытуемыми ставится прямая задача на осознание качества и интенсивности эмоцио нальных состояний, а также их связи с определенными этапами. процесса решения задач. Испытуемые называют «чувство близо сти решения», «уверенность», «удовлетворение», «неуверенность», «разочарование». Иногда связь с определенными действиями и их результатами выступает для испытуемого не сразу, а требует активного припоминания.
Ограниченность феноменологического метода, описывающего эмоции в терминах, «удивление», «сомнение», «уверенность», за ключается в том, что такой метод позволяет фиксировать лишь осознанные, выраженные в значениях эмоции, которые являются продуктом специальной работы испытуемых по классификации
КГР кам
рис. 8. Подготовка интеллектуальной эмоции на невер бальном уровне в ходе формирования целевого образова ния (гипотезы). Обозначения: верхняя линия — запись осязательной активности с помощью шахматной симво лики; в средней части рисунка — динамика кожно-гальва-нической реакции (КГР); в нижней части рисунка — ре чевое рассуждение. Стрелка указывает начало эмоцио нальной активации с учетом латентного периода КГР
и категоризации пережитых им в прошлом эмоциональных со стояний. Объективное экспериментально-психологическое исследо вание дает возможность изучать эмоции в актуально выполняе мой деятельности, на уровне, не подвергнутом испытуемым сло весной категоризации. Необходимо изучать различные уровни опредмеченности, осознанности эмоций.
Было показано, что условием возникновения интеллектуаль ных эмоций является развитие невербализованных операциональных смыслов элементов. Основывающиеся на установлении взаи модействий в осязании эмоциональные предвосхищения включены в процесс формирования гипотез, собственных действий, в про цесс обнаружения свойств элементов в преобразованной ситуации. Были обнаружены динамические переходы от эмоциональных предвосхищений, основанных на установлении взаимодействий в осязании, к «абсолютным» эмоциональным предвосхищениям (т. е. не имеющим четко выраженной подготовки в осязательной актив ности), выполняющим роль предшествующей сигнализации по отношению к ранее выявленным гипотезам и действиям, дости гающим конечную цель. Таким образом, эмоциональное предвос хищение само по себе может иметь разную природу. Эмоциональ ные предвосхищения обоих типов характерны для активных фаз мыслительного процесса, являющихся в то же время этапами процесса целеобразования.
Запаздывание эмоциональных оценок относительно вербали зации характерно для периодов получения промежуточных ре зультатов. В этих случаях эмоции как бы «констатируют» в со знании субъекта определенную значимость уже осознанного и вербализованного промежуточного результата мыслительной дея тельности с точки зрения характеристик конечной цели. Интел лектуальные эмоции подготавливаются в ходе развития операци ональных смыслов элементов ситуации и возникают, когда эти смыслы приобретают содержание, соответствующее определенным характеристикам конечной цели. Развитие операциональных смыс лов происходит в двух формах: вербализованной и невербализо ванной, переходящих одна в другую. Интеллектуальные эмоции опосредствуют переход от невербализованных психических отраже ний к вербализованным. Однако имеют место и случаи перехода от невербализованных смыслов элементов к вербализованным отражениям без включения эмоциональных механизмов, напри мер на стадии получения промежуточных результатов.
Таким образом, исследование показало, что есть два типа пе реходов от невербализованного отражения к вербализованному:
1) без опосредствующего включения эмоциональной активации;
в этих случаях происходит изменение формы отражения без из менений в мотивационной сфере субъекта (преобразования как бы «не затрагивают» субъекта и осуществляются в операциональ ном плане); 2) превращение невербализованных отражений в вербализованные опосредствовано включением эмоциональных механизмов.
В общей теории эмоций считается, что эмоция возникает вслед за актуализацией мотива (потребности) и до рациональной оцен ки субъектом своей деятельности [99, с. 198]. Такая актуализа ция есть некоторое изменение в мотивационной сфере, становление новых личностных смыслов. Эмоция сигнализирует о лично стном смысле. Эксперименты показали, что в ходе решения мыслительной задачи происходят превращения невербализован ных операциональных смыслов в личностные. Тем самым порождение личностных «микросмыслов» впервые оказывается доступным экспериментальному исследованию.
Изучалась также эмоциональная регуляция деятельности в условиях различной мотивации этой деятельности. Мотивация влияет на эмоциональную насыщенность деятельности, на соотношение предвосхищающих и констатирующих эмоций. При доми нировании внутреннего качественно-процессуального мотива коли чество предвосхищающих эмоциональных оценок, связанных с активным поиском и преобразованием наличной ситуации, значи тельно превосходит констатирующие эмоциональные оценки, свя занные с результативными аспектами деятельности. Меняется предметная отнесенность эмоций успеха-неуспеха. При домини ровании внешнего мотива уже незначительные выигрыши и про игрыши (при решении игровых задач) приобретали ту или иную эмоциональную окраску. При доминировании внутреннего каче ственно-процессуального мотива эмоциональные оценки избира тельно связаны с реализацией целевых структур или с неудачами в раскрытии замыслов «противника». Случайные же выигрыши и проигрыши, даже достаточно крупные, не оцениваются как успех или неуспех [39, с. 183].
Интересные исследования эмоциональной регуляции мышле ния проводятся Ю. Н. Кулюткиным [88; 89]. Им выдвинута ги потеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций. При этом в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит реципрокное обострение чувствительности к положительным подкреплениям. На, этой основе происходит свое образное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оцени вается как успех. Автор считает, что эмоциональная оценка вы рабатывается с точки зрения общего замысла решения, а не в связи с отдельными првбами поиска. Отрицательная эмоциональ ная оценка возникает лишь тогда, когда не воплощается замы сел решения в целом, тогда как отдельные неудачные пробы мо гут не вызвать отрицательного эмоционального переживания. Роль эмоций в мышлении изучалась также Л. В. Путляевой [146]. Из зарубежных авторов следует выделить Л. Секея, отмечавшего, что возникновение эмоции удивления связано с генерированием целой серии предположений.
Специальное исследование эмоциональной регуляции мысли тельной деятельности в условиях различной мотивации было проведено О. С. Копиной [80]. Сравнивая три структуры дея тельности: 1) с доминированием внешнего результативного мо тива и постановки конкретных целей, 2) с доминированием внут реннего результативного мотива и постановки общих целей, 3) с доминированием внутреннего качественно-процессуального мотива и образования целевых структур, включающих общие и конкрет ные цели, автор показала, что им свойственны разные типы эмо циональной регуляции, характеризующиеся различным местом эмоциональных явлений в системе внутренней регуляции. Роль эмоциональных процессов в регуляции возрастает при переходе от первого к третьему варианту деятельности. В зависимости от структуры деятельности повышенной значимостью личностным смыслом могут обладать либо результативный аспект деятельности, либо предметно-процессуальный аспект деятельности. Раз личная значимость отдельных периодов решения задач становится причиной специфической направленности эмоций в трех структу рах деятельности, связанной либо с активным поиском и преоб разованием наличной ситуации, либо с результативными аспек тами деятельности. Специфическая направленность эмоций про является в различии компонентов (промежуточные цели и резуль таты, применение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, и в соотношении пред восхищающих и констатирующих эмоциональных оценок. В раз личных структурах деятельности по-разному функционируют та кие механизмы эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция.
Результаты исследования О. С. Кониной позволили существен но дополнить представления о структуре деятельности и дали основание полагать, что в понятие «структура деятельности» наряду с мотивационными и целевыми образованиями необходимо включать также и тип эмоциональной регуляции.
В дискуссиях психологов по проблеме деятельности ее уча стников объединяет признание категории «деятельность» одной из центральных. При психологическом изучении деятельности человека выделяют действия — особые процессы, подчиненные осознанному, т. е. выраженному в словах, предвосхищению будущего результата действия, косвенно связанному с мотивом деятельности. Это предвосхищение и называют целью. Напомним, что это не единственная форма предвосхищения в человеческой деятельности. Понятие «цель» становится одним из центральных понятий 1 лишь той психологической науки, которая делает сознательную; деятельность человека основным объектом своего изучения, а принцип деятельности основным объяснительным принципом.
Природа целенаправленного действия человека длительное время была предметом философского анализа. Борьба механи цизма и идеализма, фатализма и волюнтаризма образует историю философских учений о природе сознательного действия человека. Марксизм впервые позволил преодолеть ложную альтернативу г; фатализма и волюнтаризма и заложил методологические основы для конкретного психологического изучения целенаправленных сознательных действий человека. Эти основы можно свести к трем основным положениям: 1) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе; 2) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает воз можность использовать эти законы для достижения своих целей;
3) отсутствует полное совпадение целей и результатов человече ских действий. Ф. Энгельс писал: «Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит. Каждая из этих побед имеет, правда, в первую очередь те последствия, на которые мы рассчитывали, но во вторую и третью очередь совсем другие, непредвиденные последствия, которые очень часто уничтожают значение первых» [1, 20, с. 495—496]. Этой особенности человеческих действий при дается большое значение в историческом материализме при раз работке проблемы объективного характера общественных зако номерностей, реализующихся через сознательную деятельность людей.
В истории домарксистской психологии явлениям, которые опи сываются термином «цель», не уделялось достаточно внимания.
Например, в «Основах психологии» У. Джемса [57] этот термин вообще не включен в число основных. Исключение составляет, пожалуй, лишь принцип «гетерогонии целей» В. Вундта [45], Вместе с тем в учении об интенциональных актах, апперцепции, детерминирующих тенденциях, антиципирующих схемах, идеомо-торных актах, «персонах» и особенно уровне притязаний содер жится ценный материал, относящийся к проблематике целеобразования.
В современной психологической науке можно выделить четыре ' основные позиции по отношению к категории «цель».
1. Категория «цель» объявляется ненаучной. Такую позицию, например, отстаивает американский психолог Б. Скиннер [228], описывающий поведение человека в терминах «стимул», «реак ция», «подкрепление». При таком подходе поведение теряет свой ство целенаправленности, а сама психологическая концепция пре вращается в апологетику распространенного в буржуазном об ществе «манипулирования личностью».
2. «Целью» называют любой полезный результат, ради дости жения которого развертывается поведение. Целесообразность и целенаправленность не различаются. Примером может служить «целевой бихевиоризм» Э. Толмэна [231]. В отечественной лите ратуре аналогичное использование термина встречается в теории функциональной системы П. К. Анохина [10] (где цель тракту ется как синоним акцептора действия). В словаре психологических терминов в одном из американских учебников по психологии (Е. Хилгард и др. [222]) «цель» определяется как конечное со стояние, или условие, к которому направлено мотивированное последовательно развертывающееся поведение и посредством ко торого эта последовательность завершается. Эта позиция харак терна для натуралистических концепций, не различающих пове дение животных и собственно деятельность человека.
3. «Цель» как конечная ситуация, заданная формальным опи санием и достигаемая в ходе функционирования некоторой системы (техническое устройство, живой организм, человек). В этом значении термин используется в кибернетическом контексте, воп рос о различиях в «целях» функционирования технических систем, живых организмов и человеческих действий, как правило, просто не обсуждается.
4. «Цель» как осознанный образ будущих результатов, кос венно связанных с мотивом. Исходя из этой четвертой позиции будет вестись анализ в данной главе.
Если термин «цель» используется в психологической литера туре в различных значениях, то термин «целеобразование» (т. е. порождение новых целей в индивидуальной или совместной дея тельности) до последнего времени не занимал почетного места даже в отечественной психологии, уделяющей большое внимание анализу деятельности. Сравнительно недавно, в 1975 г. А. Н. Леонтьев указывал, что процесс целеобразования почти не изучен [99]. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о том, что «признание действия основной «клеточкой» или «ячейкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии» [157, 175]. Обдумывая эту формулу, сегодня мы могли бы ее продолжить следующим обра зом: «...кроме порождения новых действий». Нам представляется важным, используя общую схему строения человеческой деятель ности (деятельность, действие, операция), различать уровень анализа действий и уровень анализа деятельности, чего, кстати, не делают большинство энтузиастов так называемого деятельностного подхода. Проблематика целеобразования. локализована между этими двумя уровнями.
Существует несколько причин слабой разработки проблема тики целеобразования. Прежде всего .нужно назвать неизжитый хотя и часто критикуемый функционализм. Различные стороны сложного процесса целеобразования как бы «растаскиваются» по разным разделам психологии. Формирование новых представ лений о будущем результате рассматривается в связи с вообра жением. Среди образов, «возвращающихся из изгнания», явно преобладают образы наличных предметов, а не будущих резуль татов действия. В психологии мышления проводится важное раз личение «искомого» и «требуемого» (А. В. Брушлинский, [37]), осознаваемого и неосознаваемого продуктов действия (Я. А. По номарев,. [137]), однако эти ценные исследования остаются не соотнесенными с теорией деятельности в целом и даже необосно ванно ей противопоставляются. Степень ясности отражения анализируется в учении о внимании, однако, эта характеристика обычно не распространяется на отражение будущих результатов действия и не является объектом экспериментальных исследо ваний внимания, в которых все еще преобладает интерес к процессам активации и планомерному формированию внутреннего контроля.
Категория «цель» постоянно используется в учении о воле, но собственно процесс формирования окончательной цели, опи сываемый как «принятие решения», в лучшем случае упоминается, но не является, как правило, объектом экспериментальных ис следований. Более того, современные формалистические трак товки «принятия решений» как выбора из заданного количества альтернатив по существу снимают проблему целеобразования [148]. Необходимо также учитывать, что проблематика воли яв ляется наименее разрабатываемой. При анализе потребностей основное внимание уделялось процессам возникновения мотивов и потребностей как результату «встречи» (Д. Н. Узнадзе, [186].) потребности с предметом или ситуацией удовлетворения этой по требности, а цели «остались в тени»..
Даже в учении о действии человека до последнего времени не уделялось достаточно внимания соотношению предвосхищаемых и реально достигаемых результатов, возникновению предвосхи щений, их видам, анализу последовательности предвосхищений (изменению предвосхищений в зависимости от успешности или неуспешности предшествующих действий), действие часто получало характеристику по одному из параметров («цель») и абст рагировалось из контекста целостной человеческой деятельности. . При описании действий (даже у некоторых сторонников деятельностного подхода) термин «цель» вообще не использовался (или не дифференцировалось кибернетическое и собственно психологиче ское значение этого термина), заменяясь термином «ориентиро вочная основа» действия. Однако нельзя подменять «цель» «ори ентировочной основой» по следующим основаниям: а) «ориенти ровочная основа» выделяется в любом сложном поведенческом акте, она неспецифична для сознательной деятельности человека» б) при раскрытии значения термина «ориентировочная основа» акцент ставится на учет наличных условий, а не будущих резуль татов. У человека «ориентировочная основа» может быть верба лизованной или невербализованной (или синтезом того и другого), может относиться к наличной ситуации или возможностям ее изменения. «Цель» — это только такая «ориентировочная основа» действия, которая связана с отражением возможностей изменения ситуации (будущий результат), с отражением в вербализованной форме, отражением, обязательно связанным с мотивом.
В контексте проблемы целеобразования необходимо учитывать следующие значимые характеристики действий и деятельности в целом.
1. Цели и результаты действий. Предвосхищаемый результат не обязательно достигается, поэтому действия классифицируются на успешные и неуспешные. В успешном действии имеет место процесс порождения и результатов, не входивших в поставленную и реализованную цель (в неуспешном действии результат полно стью не соответствует цели), результат действия всегда содержит новое по отношению к цели. Необходимо дифференцировать по крайней мере три вида новых результатов: реализованная цель, побочный продукт целенаправленного действия, результаты непро извольной активности, включающиеся в процесс выполнения целенаправленного действия.
Преобразования предметов, как совпадающие с предвосхи щением, так и несовпадающие, не являются единственными ре зультатами совершенного действия. После осуществления дейст вия меняется функциональное состояние человека, возникают эмоциональные реакции, совершенствуются умения. Все это можно рассматривать как «внутренние» результаты предметного дей ствия. Внутренние результаты также могут быть соответствую щими прямой цели или выступать как побочный продукт дейст вия. Предвосхищаемые и побочные результаты, соотношения целей и результатов могут иметь разную временную локализацию (близ кие и отдаленные).
В действии необходимо выделять не только различные резуль таты (прямые и побочные), но и разные цели (иерархия целей), Действие может оцениваться как в его отношении к той «идеаль ной» цели, к которой он стремится, так и в отношении к конкретной («реальной») цели, которой непосредственно соответствует данное действие. При изменении реальных целей' идеальные мо гут оставаться относительно постоянными.
Образ будущего результата всегда связан с оценкой субъек том значимости этого результата и его достижимости после осуще ствления действия.
2. Психическое отражение будущих результатов действия в форме цели. Чаще всего цель описывают как представление бу дущего результата. Однако цель не является единственной фор мой психического отражения будущих результатов (как не является представление единственной формой психического отраже ния) . При выполнении таких действий, как копирование предмета, изображения, при повторении показанного движения будущий результат представлен на уровне перцептивного образа. Часто будущий результат выступает в форме словесного описания, в речевых значениях (понятиях разной степени конкретности или абстрактности). Психическое отражение будущих результатов ха рактеризуется разной степенью ясности. Это относится и к пер цептивным образам, и представлениям, и понятиям. При неодно значности словесного описания цели необходимо различать зна чение цели и операциональный смысл цели, т. е. то конкретное (контекстуальное) значение, которое выбирает сам испытуемый из множества возможных значений. Результат действия предвосхи щается с разной степенью определенности. Например, цели поис ковых проб («посмотрим, что получится...») часто относятся к классу неопределенных предвосхищений. Существует количествен ная и качественная определенность цели.
3. Цели и мотивы. Различение целей и мотивов (потребностей) в структуре человеческой деятельности является решающим для понимания целеобразования.
Сам по себе образ будущего результата еще не образует цели сравним прогноз погоды, знание неизбежности окончания жиз ни) , он становится ею, лишь связываясь с потребностно-мотивационной сферой. Недостаточная разработанность психологии потребностно-мотивационной сферы и, в частности, соотношений между потребностями и мотивами мешает и развертыванию ис следований целеобразования, тем не менее некоторые положения могут быть сформулированы.
В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация по требностей может быть использована как одно из оснований для классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей (гностические, коммуникативные и др.), и опосред ствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно различ ное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях полимотивированной деятельности. В случае разной направлен ности мотивов имеет место целеобразование в конфликтной си туации. «Встреча» потребности и предмета, ей отвечающего, не заканчивается формированием неосознанных мотивов и установок. «Встреча» самих мотивов и установок с препятствием может приводить к формированию целей. К числу других особенностей «встречи» потребности и предмета, способствующих выделению целей, относятся овладение предметом в ходе совместной деятель ности, неполное удовлетворение потребности предметом, соотне сенность предмета одновременно с несколькими потребностями. Динамические изменения мотива (насыщение) — условие возникновения новых целей (А.Карстен).
Осознание мотива может иметь двоякие следствия: возник новение мотивов — целей [99], направленность деятельности при этом не меняется и возникновение целей — антимотивов. Актив ность субъекта направлена здесь на нейтрализацию, или подав ление действия осознанного мотива. В этом случае возникают новые мотивы или происходят изменения в иерархии мотивов. Именно иерархические отношения в потребностно-мотивационной сфере создают возможность появления целей, направленных про тив актуальных потребностей. Сложные отношения существуют между целью и установкой: установка замещается целью, когда действие установочных механизмов оказывается недостаточным; установка определяет избирательность по отношению к возмож ным целям; установка может быть продуктом трансформации целей (образование намерения как результат принятого решения).
4. Цели и осознание. Осознанность целенаправленного дейст вия может быть охарактеризована по нескольким параметрам: осознание достигнутого предметного результата, осознанный ха рактер предвосхищения будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий, осознание отноше ния целей к объективной ситуации (возможные и невозможные цели), осознание отношения целей к потребностям (приемлемые и неприемлемые цели), осознание отношения целей к способностям (легкие и трудные), осознание самого процесса целеобразования. Осознанное соотнесение целей с ситуацией осуществляется не только по отношению к наличной ситуации, но и по отношению к воображаемой, представляемой ситуации. При совместной коо перативной деятельности, а особенно в ситуациях борьбы объек том осознания становятся цели другого человека. Понимание че ловека человеком включает в себя и понимание целей. Таким об разом, сознание в деятельности «представлено» намного шире, чем в форме «цели».
Теперь остановимся на характеристике целеобразования, т. е. процесса порождения целей. Ограничимся для простоты индиви дуальной деятельностью, хотя проблема целеобразования отно сится и к деятельности совместной.
1. Предпосылки возникновения новых целей в индивидуальной деятельности. Такими предпосылками являются возникновение (актуализация) новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний о возможных целях (результатах), получение новых тре бований к действию, возникновение новых результатов индивиду альных действий, недостижение предвосхищавшихся результатов, появление новых неосознаваемых предвосхищений будущих результатов действия. Анализ целеобразования включает в себя изучение этих предпосылок и тех условий, при которых осуществляется переход от предпосылок к целям.
2. Превращение полученного требования в цель. Превращение требований в индивидуальные цели — один из распространенных вариантов целеобразования. Групповая цель для отдельного человека выступает как требование, которое еще должно быть им принято. Нравственные и правовые нормы являются источником целей, но их нельзя отождествлять с целями, (так как иначе нельзя объяснить, например, противоправное поведение). Вопрос об общественно выработанных и индивидуальных целях есть частное выражение более общей проблемы соотношения индивидуального и общественного сознания, общественных и индивидуальных потребностей, общественной и индивидуальной практики. Все цели когда-то были выработаны индивидами, но общественные (и групповые) цели не являются суммой индивидуальных, так как не все индивидуальные цели становятся общественными (групповы ми), а этот отбор определяется неиндивидуальными законами.. Общественно-историческая обусловленность целей индивидуаль ной деятельности определяется усвоением общественных целей и самими объективными общественными условиями (цель «окон чить университет» не может, естественно, появиться до возникно вения системы высшего образования), социальной природой формирования индивидуальных потребностей, определяется овладением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем позволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умственных, но тоже действий. Усвоение индивидом неиндивидуальных целей (требований) характеризуется избирательностью, определяющейся, в частности, имеющимся личным опытом.
3. Выбор одного из имеющихся требований. Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку противоречивых требований (в простейшем случае несовпадающие тре бования отца, матери, бабушки к ребенку). На их основе возни кают несовпадающие, а иногда и просто несовместимые цели. В простейших случаях это могут быть противоречивые указания при выполнении элементарных предметных действий, в более сложных — столкновение различных нравственных принципов. Избирательность еще более выражена при усвоении целей — требований, чем при усвоении приемов умственной деятельности и понятий. При изучении развития личности [148] были выделены следующие условия, определяющие принятие субъектом требований как основы для формирования целей: связь с актуальной потребностью, связь- с потенциальной потребностью, цель как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей (побудительная сила цели возникает в этом случае за счет обеих этих потребностей). Требования не обязательно противоречивы, они могут лишь различаться по показателям трудности. Эта схема как раз и воплощена в известных опытах по изу чению уровня притязаний (заметим, что это частный случай целеобразования). Было показано, что цели возникают только на основе заданий, расположенных в определенной зоне трудности.
Усваивая некоторый социальный опыт, человек приобретает дополнительно еще и некоторый индивидуальный опыт. Это по ложение относится и к усвоению требований, на основе которых формируются индивидуальные цели (формирование индивидуаль ного понимания формулировки цели и отношения к ней), и к про цессу достижения целей (применение усвоенного содержания), и к процессу реконструкции при воспроизведении сохранявшихся в памяти ранее усвоенных целей, к преобразованию усвоенного общественного опыта.
4. Произвольное и непроизвольное целеобразование. При са мостоятельном, т. е. в отсутствие прямо сформулированного кем-то требования, целеобразовании необходимо различать произвольное и непроизвольное развертывание процесса. Примером непроиз вольного целеобразования может служить возникновение гности ческих целей в проблемной ситуации. Создание целей для других людей в условиях совместной деятельности — пример произволь ного целеобразования. Непроизвольное целеобразование связано с самостоятельным переходом от непроизвольных к произвольным процессам, а произвольное целеобразование означает дифферен циацию по крайней мере двух уровней в функционировании са мих произвольных процессов. Один уровень связан с подчинением процессов некоторой задаче (цели), именно он описывается в учебниках, когда дается характеристика произвольных движений, произвольного внимания, произвольной памяти и др. Второй уро вень связан с сознательным отбором и формированием самих задач, с образованием иерархии задач. Цели как бы удваиваются: появляются особые цели генерировать цели.
Непроизвольное целеобразование выступает как процесс. Цель может быть и продуктом самостоятельных действий, как в слу чае произвольного целеобразования. Целеобразование становится самостоятельной деятельностью, когда задача генерировать цели связывается с самостоятельным мотивом (как известно, в теории деятельности наличие самостоятельного мотива является консти туирующим признаком деятельности). Следовательно, целеобра зование выступает в трех формах: как процесс, как действие, как деятельность. Последний вариант особенно представлен в обще нии, когда кроме постановки перед другим человеком целей, вы званных потребностями совместной деятельности, при определен ных условиях может возникать цель навязывать свои цели под влиянием мотивов- самоутверждения, необходимости продемонст рировать «твердость характера», «волю» и др. Еще более высо^, кий уровень произвольного целеобразования связан с намеренной маскировкой истинных целей и демонстрацией мнимых целей [72]. Можно выделить некоторые приемы целеобразования: разверты вание гностических процессов осмысливания ситуации (подведение ее под определенный класс), оттягивание окончательного принятия решения о цели, условное принятие цели, использование жребия, обращение за советом.
5. Временная динамика целеобразования. В процессуальном плане в действии можно выделить образование цели, оценивание хода и окончательного результата. Само образование цели может носить характер развернутого во времени процесса. Необходимо различать предварительную и окончательную постановку цели, они не обязательно совпадают. Существенным параметром временной динамики являются изменения последующих целей в зависимости от результатов и целей предыдущих действий. Временные характеристики последовательных процессов целеобразования дополняются иерархическими отношениями множества целей. При недостижении предвосхищавшегося результата цель изменяется».
В связи с различением реальных и идеальных целей усложняется и процесс целеобразования: порождение новых идеальных целей, порождение новых реальных целей, установление новых отношений между идеальными и реальными целями. Еще Ф. Хоппе указывал, что после достижения идеальной цели часто устанавливается новая идеальная цель, выходящая за пределы данной деятельности («уровень-Я», в отличие от уровня притязаний). Отсюда двойственность тенденции в образовании реальных целей к (уровня притязаний): достигать успеха на возможно более высоком уровне и избегать неудач.
Человек не только оценивает уже достигнутые результаты как успешные или неуспешные, но и прогнозирует успешность или неуспешность действия. «Именно потому,— пишет Б. В. Зейгарник, — что цель единичного действия соотносится с более общим «уров нем-Я» (самооценкой), переживания успеха и неудачи возникают только внутри зоны возможностей субъекта» [67, с. 93]. При формировании последовательности целей каждая цель сравнивается с предыдущими целями и предыдущими результатами.
6. Стандартные и нестандартные цели. Необходимо различать стандартные и оригинальные цели (едва ли цель «пить воду» может считаться оригинальной). Такое различение заставляет внести уточнение в характеристику продуктивности действия: продукт, полученный при реализации стандартных целей (например, изготовление детали при фиксированной технологии), и продукт полученный при реализации оригинальной цели. Во втором случае действие имеет как бы двойную продуктивность: созданию нового материального продукта предшествует создание нового идеального продукта. Новые результаты могут достигаться и при повторной реализации уже достигавшихся целей, и при осуществлении усвоенных стандартных целей, так как новый предмет деятельности и (или) новые способы и орудия деятельности также вносят свой вклад.
7. Психологические механизмы целеобразования. Кроме уже разобранных механизмов можно выделить: а) превращение мотивов в мотивы цели при их осознании, б) превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата, в) преобразование неосознаваемых результатов в осо знанные, г) выделение промежуточных целей, обусловленное препятствиями, совместной практической деятельностью, соотнесен ностью предмета с несколькими потребностями, частичным удов летворением потребности ее предметом. Познакомимся теперь с экспериментальными исследованиями целеобразования.
Один из подходов к исследованию мотивов заключается в анализе той жизненной роли, которую они выполняют в человеческой деятельности, в анализе их функций. Наиболее явно выступает функция побуждения: движение к объекту, в котором опредмечена некоторая потребность, или, наоборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации. Кроме побудительной выделяют смыслообразующую функцию мотива. Действия не только произ водятся, события не только воспринимаются, но и своеобразно оцениваются субъектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла». Различение двух названных функций положено в основу одной из классификаций мотивов на непосредственно побуждающие и смыслообразующие. Если взять отношение «мо тив — цель», т. е. отношение между двумя основными составляющими в общей схеме строения деятельности, то можно сказать, что наличие мотива является условием достижения цели. Лично стный смысл — это форма презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения. Заметим, что и в первом, и во втором-случае «цель» функционирует как уже готовое, сложившееся об разование.
Исследования процессов целеобразования требуют дальнейше го анализа сложных отношений между целями и мотивами в че ловеческой деятельности, углубления наших знаний о функциях мотивов. Нами была выдвинута гипотеза о существовании струк турирующей функции мотива. Обоснованию этой гипотезы и посвящено излагаемое далее экспериментальное исследование, вы полненное Т. Г. Богдановой на материале мыслительной деятель ности, рассматриваемой как единство и взаимодействие процессов смыслообразования и целеобразования [24]. В деятельности че ловека кроме конечной цели важную роль играют промежуточные цели, формируемые им самостоятельно и зависящие от условий. решения задачи. В то же время промежуточные цели оказываются относительно самостоятельными, они связаны с конечной целью, отражают некоторые ее существенные характеристики. Это и оп ределило основной замысел, конкретную задачу исследования Т. Г. Богдановой: варьируя мотивацию, проследить структуры процессов образования промежуточных целей в ходе решения мыслительных задач.
Методика. В исследовании использованы ситуации двух типов: ситуация решения задачи по «нейтральной» инструкции экспери ментатора и ситуация «исследования умственной одаренности», создающая условия для формирования мотивации престижного плана (задача реального исследования умственной одаренности де ставилась). В соответствии с этими ситуациями выделялись две серии экспериментов. Для изучения процессов порождения промежуточных целей, процесса перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные цели была применена методика комплексной регистрации глазодвигательной и вербаль ной активности испытуемых. Регистрация движений глаз произ водилась при помощи электромагнитного датчика, укрепленного на контактной линзе, и фиксировалась на ленте магнитора. Обра ботка материала осуществлялась после эксперимента, окончатель ные рисунки движений глаз фиксировались на потенциометре
ПДС-21 со сменой листов через 10 с. Речевое рассуждение запи сывалось на магнитофоне. В экспериментах приняли участие де сять испытуемых: шесть человек решали задачу «Три квадрата», четыре человека — задачу «Четыре квадрата». Одной из особен ностей этих задач является то, что они даются в зрительном пла не, с помощью картинки, а обо всех преобразованиях ситуации испытуемый мог сообщить, называя номера элементов. Все свои мысли испытуемых просили проговаривать вслух и их рассуж дения соотносились с глазодвигательной активностью. Инструк ция к задаче «Три квадрата» гласит: «Убрать четыре палочки та ким образом, чтобы осталось три квадрата» (рис. 9), к задаче «Четыре квадрата»: «Переставить три палочки таким образом, чтобы осталось четыре квадрата» (рис. 10). Обе задачи имеют двухфазное строение, для их решения необходимо достичь промежуточные цели, которые в этих задачах имеют различный ха рактер.
Методика комплексной регистрации процесса решения задач создает возможность изучения процессов порождения промежу точных целей, т. е. взаимодействия невербализованных предвос хищений, которые мы условно назвали «предцелями», и словесно формулируемых целей. Включение же решения в различные мотивационные ситуации поможет выяснить, какие структурные изменения происходят в мыслительной деятельности под влиянием различной мотивации: в системе промежуточных целей, в соот ношении различных типов активности, в отношениях общей и про межуточной целей, выдвигаемых на различных стадиях решения задачи. Для анализа экспериментального материала использова лись различные показатели. При рассмотрении вербальной актив ности выделяли вербально сформулированные промежуточные цели, словесные оценки испытуемыми этих целей при сопостав лении с общей целью, повторные возвращения к однажды отверг нутым промежуточным целям. При анализе невербальной актив ности фиксировалось: время и количество фиксаций, приходящих ся на элементы той или иной промежуточной цели, распределение фиксаций в процессе решения, количество длительных фиксаций» количество многократно обследованных движениями глаз элемен тов, время работы глаза с элементами, вошедшими в состав про межуточных целей, количество фиксаций элементов тех промежу точных целей, которые приводят к нахождению решения, первое прослеживание этой промежуточной цели в зрительном плане и количество таких прослеживаний за все время решения. Сопо ставление показателей вербальной и невербальной активности испытуемых дает возможность ответить на вопрос о соотношении двух уровней анализа задачи, об объеме работы, необходимой для перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные промежуточные цели.
Результаты и их обсуждение. Как показали эксперименты, в деятельности испытуемых, кроме поставленной перед ними общей цели имеют место промежуточные цели, которые формируются в процессе решения задачи. Промежуточные цели возникают на разных этапах решения и играют по отношению к общей цели подчиненную роль. Общая цель регулирует процесс выдвижения промежуточных целей, хотя на определенном этапе решения про межуточная цель имеет самостоятельное значение. Общая цель регулирует процессы анализа условий, в которых она дана. В зна чительной степени эти процессы протекают на невербальном уров не, но некоторые результаты этих действий могут выражаться и в, словесной форме. При решении задачи «Четыре квадрата» наблю даются различия между сериями по количеству вербально сфор мулированных данных промежуточных целей: в ситуации «иссле дования умственной одаренности» (II серия) их было названо в два раза больше. В этой ситуации почти все элементы нашли отражение в речевом протоколе, причем по нескольку раз — от двух до шести на элемент, тогда как в I серии среднее количество повторных называний одних и тех же элементов не превышало двух на элемент. Тенденция к большему отражению в речевом плане процесса решения задачи и к формулированию промежу точных целей — одно из существенных различий при решении задач в ситуациях с более и менее значимой мотивацией. Как следствие большей вербализованности протекания всего процесса решения возрастает количество самостоятельных правильных оце нок выдвинутых на данном этапе промежуточных целей. В I се рии иногда были необходимы подсказки экспериментатора для того, чтобы испытуемый увидел несостоятельность данной проме жуточной цели в ее соотношении с общей целью. Параметр словесных оценок важен и как показатель критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности. Испытуемые в ситуации «исследования умственной одаренности» самостоятельно оценивали около 80% словесно сформулированных промежуточ ных целей, в ситуации решения задачи по инструкции — 50%.
Следовательно, увеличение значения результата (испытуемым so II серии была обещана оценка их деятельности) приводит к повышению критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности, к тенденции своевременно соотнести получае мое в результате производимых преобразований с тем, что долж но'" быть получено. Промежуточные цели, формулируемые испы туемыми, различаются по своему характеру. Можно выделить три типа промежуточных целей. К первому относятся цели общего характера, т. е. такие положения, которые задают направление поиска и могут оказывать влияние на формулирование последую щих целей, но не включают анализ конкретных элементов. На пример, испытуемый № 5 (II серия) высказал такое соображение:
«Необходимо тут скорее всего переставить крайние элементы, потому что средние если затронуть, то слишком много палочек придется брать, три эти палочки тогда не достроить». В соответ ствии с этим общим положением он в дальнейшем формулирует более конкретные промежуточные цели. Второй тип составляют конкретно сформулированные промежуточные цели с называнием всех участвующих в преобразовании элементов и указанием их перемещений. Например, испытуемый № 4 (I серия) сказал:
«Можно шестой элемент поставить повыше продолжением пер вого, пятнадцатый можно поставить продолжением десятого и одиннадцатый на место пятнадцатого». К третьему типу относятся неполные, т. е. не до конца сформулированные промежуточные цели, где испытуемый пробует переставить меньшее, чем требует ся по условиям задачи, число элементов или не заканчивает пе ремещение. Промежуточные цели этих трех типов по-разному представлены у испытуемых в зависимости от того, в какой си туации происходило решение задачи. Все три типа промежуточ ных целей оказываются наиболее представленными у испытуемых, решавших задачу в ситуации «исследования умственной одарен ности». Особенно яркие различия наблюдались в отношении кон кретно сформулированных промежуточных целей — их число во II серии по сравнению с I возросло более чем в полтора раза — и неполно сформулированных промежуточных целей — их число возросло в три раза.
Тенденция проверить себя, учесть взаимное расположение эле ментов в конфигурации и последствия того или иного перемеще ния для преобразований конфигурации отличает испытуемых во II серии. Подобная стратегия поиска накладывает отпечаток на другой показатель — во II серии увеличивается время, затрачи ваемое испытуемыми на нахождение решения, причем особенно' значительное увеличение наблюдается при решении более простой задачи — «Три квадрата». Эта тенденция проявляется не только на вербальном, но и на невербальном уровне. Во II серии — с бо лее значимой мотивацией — испытуемые стремились обследовать как можно тщательнее почти все элементы конфигурации, про играть возможные преобразования. Как обследования элементов,, так и проигрывание возможных преобразований совершались не однократно.
Для анализа было необходимо выделить комплексы преобразований конфигурации, например прослеживания промежуточных целей, приводящих к нахождению решения. У всех испытуемых аналогичные прослеживания наблюдались задолго до вербализа ции и повторялись неоднократно. Так, у испытуемого №'4 (I се рия) можно было выделить три таких прослеживания, хотя про деланной работы оказалось недостаточно для нахождения реше ния, и словесное его формулирование не было осуществлено. У испытуемого № 5 (I серия), судя по записям движений глаз, первое прослеживание решения было осуществлено с 41-й по 50-ю секунду и аналогичные прослеживания повторялись еще восемь раз, тогда как словесная формулировка решения была осущест влена с 490-й по 510-ю секунду. Первое прослеживание «решения» в зрительном плане относится у испытуемого № 5 (II серия) к интервалу 51—-60 с, подобные прослеживания повторялись 24 раза за все время решения, хотя вербализация была осуществлена на 846—855-й секунде. Этому испытуемому потребовалось больше невербализованной работы, чтобы найти решение задачи.
Таким образом, для ситуации «исследования умственной ода ренности» характерно наличие длительного этапа подготовки фор мулирования промежуточных целей зрительным анализом ситуа ции, что выражается в увеличении времени работы глаза с эле ментами, вошедшими в состав промежуточных целей, в увеличе нии количества многократно обследованных элементов и многократных проигрываний отдельных преобразований наличной ситуации, прослеживаний промежуточных целей, ведущих к на хождению решения. Причем подобная стратегия поиска наблю дается при решении обеих задач в ситуации с более значимой мотивацией. Здесь при решении более простой задачи — «Три квадрата» —-испытуемые прослеживали решение от двух до три надцати раз, прежде чем высказать его в словесной форме. Это проявилось в значительном росте временного показателя: в зада че «Три квадрата» время решения выросло от ситуации решения задачи по инструкции к ситуации «исследования умственной ода ренности» в три с половиной раза. Для испытуемых в ситуации с менее значимой мотивацией при решении задачи «Три квадрата» характерна экономность в движениях, отсутствие перестраховоч--ных многократных обследований, решение же ее было найдено .всеми испытуемыми. Следовательно, в ситуации «исследования. умственной одаренности» продолжительность этапа подготовки невербализованной активностью формулирования промежуточных целей в вербальном плане возрастает, хотя при решении простых задач это может оказаться неопределенным. Переход от предцели к промежуточной цели оказывается более длительным, чем в си туации решения задачи по инструкции.
При решении задач, данных в наглядной форме, преобразо вания осуществляются на. двух уровнях — на уровне зрительного анализа ситуации, где они могут выступать в форме своеобразных невербализованных предцелей, большая часть которых не верба лизуется испытуемыми, и на уровне речевого рассуждения, ко торый может быть охарактеризован системой промежуточных целей, выраженных в вербальной форме. Существуют различные типы отношений между этими уровнями. Первый тип — «пред шествование» — в этом случае работа в зрительном плане с от дельными элементами, относящимися к промежуточным целям, предваряет формулирование ее в вербальном плане. Промежу точная цель формулируется после определенной подготовительной работы как результат установления взаимоотношений между эле ментами конфигураций, рассмотрения возможных ее преобразо ваний. Этот тип отношений преобладает в обеих сериях, на его долю приходится более половины всех случаев, но количество «предшествований» во II серии в 2,5 раза больше, чем в I. Вто рой тип отношений мы назвали «совпадениями». Сюда относятся те случаи, когда работа с элементами выдвигаемой промежуточ ной цели совершается на невербализованном и вербализованном . уровнях в одном и том же десятисекундном интервале, соверша ется одновременно на двух уровнях. Количество «совпадений» во II серии более чем в три раза превышает их число в I серии. Тре тий тип отношений мы условно назвали «опозданиями». В данном случае словесное формулирование промежуточной цели предше ствует работе глаза с элементами, к ней относящимися. Видимо,, основная невербализованная работа с отдельными ее элементами проводилась за несколько десятков секунд до этого. Структура зрительного поиска изменяется под влиянием -словесно сформу лированной промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией наблюдается большее число таких отношений, чем в ситуации с более значимой мотивацией. Если в I серии в общем объеме типов взаимоотношений двух уровней деятельности на до лю «опозданий» приходится 25% всех случаев, то во II серии — лишь 6%.
В основе взаимодействия вербализованных и невербализованных компонентов в процессе формирования промежуточных целей лежит постоянная смена их функций. Некоторые результаты дей ствий, выполненных на каком-либо уровне, превращаются в ре гулирующие факторы последующих действий, совершаемых на Другом уровне. В зависимости от включения решения задачи в ситуации с разной мотивацией изменяется соотношение двух уров ней деятельности — при формулировании промежуточных целей в ситуации с более значимой мотивацией требуется больший .объем подготовительной невербализованной работы или же не обходим одновременный анализ преобразований наличной ситуа ции на двух уровнях. Если в I серии словесные выражения имеют в основном характер формулировок отдельных промежуточных целей, то во II серии к этому добавляются тенденции делать оп ределенные обобщения и оценивать результаты деятельности, воз можность или невозможность достижения промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией в большей степени на блюдается обращение функций вербализованных и невербализо ванных компонентов: словесно сформулированная промежуточная цель чаще может служить регулятором невербализованной рабо ты, чем в ситуации с более значимой мотивацией.
Работа с элементами, входящими в состав промежуточных целей, начинается задолго до того момента, как она высказыва ется в словесной форме. У испытуемого № 5 (I серия), решавшего задачу «Четыре квадрата», работа с элементами 4, 8, 13, вошед шими в состав одной из промежуточных целей, началась с 30-й секунды решения, тогда как словесное ее формулирование про исходило с 210-й по 240-ю секунду. Наибольшее количество фик саций этих элементов приходится на временные интервалы, пред шествующие формулированию промежуточной цели, и следующие за ним, когда еще раз соотносится результат преобразования кон фигурации с условиями задачи, осуществляется проверка соот ветствия результатов преобразования общей цели. На основании проверки результаты признаются удовлетворительными или не удовлетворительными; испытуемые во II серии осуществляют про верку и делают заключение чаще всего самостоятельно, в I се рии — по подсказке экспериментатора.
Анализ полученных экспериментальных данных показывает, что введение решения задач в ситуации с различной мотивацией оказывает своеобразное влияние на такой структурный компо нент мыслительной деятельности, как промежуточные цели и про цессы их образования.
Выводы. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями (побудительной и смыслообразующей) особой структурирующей функции мотива. При систематическом исследовании целеобразо-вания структурирующее влияние мотива проявляется: а) в про дуктивности процесса образования промежуточных целей; б) в стратегии невербализованного поиска (которая характеризуется тщательностью, многократностью обследования элементов, их воз можных взаимоотношений, проигрыванием вариантов преобразо вания наличной ситуации, оптимальным числом обследований, необходимых для установления отношений между элементами);
в) в степени выражения процесса решения задач в вербальном плане (вербализация элементов задачи, предвосхищений, оценок);
г) в степени критичности по отношению к промежуточным резуль татам своей деятельности на основе соотнесения преобразований с общей целью; д) в характере процесса порождения промежу точных целей, т. е. процесса возникновения невербализованных предвосхищений и перевода их на вербальный уровень. Таким образом, от мотива зависят степень развернутости вербализованной и невербализованной активности испытуемых, соотношение этих двух уровней, степень выраженности и особенности порож дения таких новообразований, какими являются промежуточные цели.
Конкретизация требования задачи и произвольное целеобра-зование при различной мотивации. В специальной серии экспери ментов Т. Г. Богданова предъявляла испытуемым задачи творче ского типа, которые допускали возможность нахождения различ ных решений, и намеренно давалась неопределенная инструкция, в которой не упоминалось о конкретном количестве требуемых решений (например: «Сложите любые четырехугольники»). Это создавало возможность для испытуемого ставить дополнительные цели в ходе конкретизации сформулированного экспериментато ром требования. В специальной серии использовался дополнитель но прием подсказок и испытуемым давалась инструкция, требую щая поиска оригинальных решений.
Экспериментальное исследование показало, что введение ка чественно своеобразной мотивации 'влияет на процесс порожде ния новых целей. В зависимости от актуализируемых мотивационных структур испытуемые ставили или не ставили перед собой дополнительные цели, не определенные прямо требованиями ин струкции: «найти как можно больше решений», «найти все воз можные решения» (т. е. вводили количественные признаки цели). Это в конечном счете обусловливало продуктивность нахождения решений. Продуктивность при переходе от нейтральной инструк ции к «исследованию умственной одаренности» могла возрастать в 3,5 раза. Эти данные показывают, что в основе конечной про дуктивности деятельности лежит продуктивность самого процесса целеобразования. Качественные характеристики конечных резуль татов также зависят от образования целей в условиях различной мотивации. В ситуации с высокозначимой мотивацией на основе неопределенного требования испытуемые ставили перед собой цель «найти более интересные решения» и стремились достичь ее. Это оказывало ослабляющее действие на степень влияния ин струкции, требующей оригинального решения. Оценка гибкости, свидетельствующая о разнообразии использования идей при фор мировании решения, могла увеличиваться в три раза, а показа тель оригинальности решений — в четыре раза. Такие -изменения происходили независимо от того, давалась ли инструкция на ори-Тинальность или нет. Этот факт свидетельствует о том, что при высокозначимой мотивации происходит ослабление влияния ин струкции на оригинальность. Мотивы могут также интенсифици ровать действие подсказки. Чем более многозначной является объективная структура задачи, тем большую роль при ее реше нии играет мотивация, направляющая процессы использования прошлого опыта, оценку значимости элементов и свойств ситуа ции, конкретизацию общих целей и выделение промежуточных. Самостоятельная постановка человеком дополнительных целей относительно числа решений и их особенностей под влиянием значимых мотивов — это один из механизмов повышения продуктив ности конечных решений задач, качества этих решений, их твор ческого характера.
Т. Г. Богданова [24] изучала также влияние мотивации на процессы произвольного целеобразования, т. е. когда перед испытуемыми ставилась задача генерировать цели (продуцировать цели изменения предъявленной конфигурации, получения новых расположений элементов в предъявленной испытуемым конфигу рации). Оказалось, что мотивация существенно определяет коли чественные и качественные особенности процессов целеобразова ния. При «исследовании умственной одаренности» продуктивность формирования целей могла возрастать в полтора раза по сравне нию с выполнением «нейтральной» инструкции. Число оригиналь ных целей (цели, встречающиеся лишь у одного из испытуемых, участвовавших в серии опытов) возрастало в два раза. Изменя лось содержание генерируемых целей — увеличивалось число целей, которые формировались через актуализацию семантиче ского содержания. Мотивация выступила как механизм регули рования смысловых категорий, используемых в процессе целе образования, как фактор, определяющий возможность увидеть неожиданные и необычные сочетания элементов конфигурации. В ситуации с более значимой мотивацией увеличивается разно образие целей (каждая последующая цель формулируется при значительном изменении предыдущей). Способы изменения исход ной конфигурации и создания новых становятся сложнее, ориги нальнее и разнообразнее в ситуации с более значимой мотива цией, они основываются на анализе ситуации более высокого уров ня, обнаружении глубоких связей в ее структуре. Учащается постановка неполных и нечетких целей (формулировки конечных целей без промежуточных, без конкретного указания конечных ситуаций). Увеличение значимости мотивации может снимать создаваемые прошлым опытом ограничения и тем самым расши рять область значений и образов, используемых при образовании целей (уменьшать действие фактора «направленности»), что в конечном счете ведет к увеличению числа продуцируемых целей и их разнообразия.
Итак, мотивация выступила как фактор, определяющий струк туру процессов целеобразования, что позволило выделить специ альную функцию мотива — структурирующую.
Исследование мышления как процесса самодвижения, само развития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных ком понентах целеобразования. Как показало исследование И. А. Ва сильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций яв ляется развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную, регуляцию мыслительной деятель ности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требова ния. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: «Найти мат в два хода», но в той же самой позиции можно попросить «Найти лучший ход за белых» или «Определить, чей перевес, если начинают белые». Неопре деленность формулировки требования способствует развертыва нию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, «надо что-то делать», «надо использовать позицию черного короля», «надо искать выигрыш», «надо где-то искать быстрый мат», «будем искать мат»).
Результаты экспериментов, проведенных И. А. Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с фор мулированием как конечной, так и промежуточной цели. При вы полнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собствен но процесса целеобразования. Число же случаев, когда фикси руется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается. Формирование цели на основе формули ровки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследо вания ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятель ности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежу точные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достиже ния конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспе риментальные исследования показали, что необходимой состав ляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о фор мировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности.. Таким образом, акт при нятия некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).
Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает на правленность интеллектуальных эмоций на определенные дейст вия я операциональные смыслы. В одном из экспериментов различ ным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время. Быстрое решение считалось более эффективным. И. А. Васильевым было выявлено, что в бо лее эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарож дением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффек тивном процессе преобладают связи эмоций с результатами по пыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всех ситуациях, однако особен но отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.
Важным направлением исследования целеобразования являет ся анализ первичной инициации мыслительной деятельности, пе рехода от немыслительной деятельности к собственно мыслитель ной. В. Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процес се. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст по давался испытуемым как «отрывок из художественного произ ведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымыш ленного автора (К. Фэрри). Приводим этот текст.
«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможно стей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков бере га проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вы зывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу — так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».
Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании ука занной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содер жание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, получен ным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участво вало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты фи зического факультета, преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование — проверить гра мотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента — проверка грамотности самого испытуемого. Пос ле того как испытуемый указывал на замеченные им орфографи ческие и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно переска зать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании ос новного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятель ности. Если испытуемый замечал противоречие и производил оп ределенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен быть сохранен в не произвольной памяти и репродуцирован при последующем вос произведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование — запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента — проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передать содержание запом нившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не за метил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не пока залось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулиро валось требование найти противоречие в тексте. При этом испы туемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе экспе римента проводилась непрерывная регистрация КГР.
Вторая методика В. Е. Клочко состояла в модификации методики Н. Л. Элиава (в которой требовалось догадаться, как сле дует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово «осел» можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхрон ной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.
Третья методика В. Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения. Под предлогом про верки наблюдательности им предлагают наиболее полно расска зать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изобра жений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. Пос ле рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установле ния связи между кадрами. Часть групп содержала противоречи вые изображения. Установить наличие противоречия можно толь ко в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изо бражен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удержи вавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления треть его кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаруже ние противоречия — шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос — почему произошло изображенное на рисунках? Форми руется физическая задача — какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т. д. Репродуктивная деятельность — рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно ' осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на маг нитофон и запись К.ГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».
Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познава тельного противоречия в зависимости от вида деятельности с од ним и тем же материалом. При первой и второй инструкции про тиворечие нашли только три человека (из 45), а при третьей — 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнару жения противоречия из абстрактной способности «видеть пробле му». При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что ют них нередко ускользал не только смысл отдельных предложе ний, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность ис пытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и. проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соот несению поступающего и наличного знания. Чем более деятель ность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение по знавательных противоречий, которые могут лечь в основу фор мирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и по ступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, ре презентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском про тиворечия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от кон фликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из вос произведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, вве дения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но, в отдельных случаях отмечалось: «что-то мелькнуло», «что-то стран ное почувствовал», «что-то было такое...». Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.
В. Е. Клочко выделил в отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место в тексте путем трансформа ции содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа (28 человек). Остальные 14 человек образовали вторую группу, для которой было харак терно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструк ции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия. Оказалось, что успешность обнаружения противо речия в процессе выполнения третьей инструкции (целенаправ ленный поиск противоречия) связана с тем, как были представ лены противоречивые сведения после выполнения второй инструк ции. Среди 7 человек, которые не смогли обнаружить противоречие при выполнении третьей инструкции, нет ни одного испытуемого, который каким-либо образом «обошел» противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все 7 испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспро изведении запомнившегося им при выполнении второй инструк ции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструк ции. Тот факт, что испытуемые обошли противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на не противоречивое, свидетельствует с? том, что испытуемые реагируют на противоречие, но не осознают его. Этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для ус пешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Эта интерпретация подтверждается тем фактом, что все испы туемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, -смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целе направленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации «чего-то странного», «что-то мелькнуло», «что-то такое почувствовал» и др. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывалось проис хождение этого чувства. Один из испытуемых связывал его с опи санием реки: «Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения». Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: «Помню примерно, где я почувствовал что-то не так! Но что конкретно — не понял».
Проведенный В. Е. Клочко анализ записей К.ГР показал, что общим для всех 6 случаев оказалось повышение кожного сопро тивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в К.ГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали «чувства неопределенности», но исказили текст представив его как неконфликтный. Рост кожного сопротивления, совпадал по времени с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления. Реакцию роста кожного сопротивления В. Е. Клочко связывает с намечающейся перестройкой деятельности, переходом к мыслительной деятель ности, требующим остановки, прекращения актуальной деятель ности. На основании экспериментальных, исследований были вы делены следующие уровни реагирования испытуемого на проти воречие.
1. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких-либо попыток отклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнив шегося. КГР этих испытуемых содержат и падения и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением кри тических мест.
2. Отсутствует сообщение о противоречиях. Реакция на про тиворечие проявляется косвенно — в попытках исказить сведе ния, представив их как непротиворечивые или вообще отклониться от противоречивых мест в рассказе. В 8 случаях наблюдалось. достаточное увеличение кожного сопротивления.
3. После чтения констатируется чувство неопределенности, несоответствия («что-то мелькнуло»), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и «непривязанной» к конкретному предмету. Наблюдаются соот носимые с прохождением критических мест увеличения кожного сопротивления.
4. Осознание противоречия после чтения текста в ответ на вопросы экспериментатора. Наблюдается резкий рост КС, кото рый не сменяется падением КС до конца чтения текста.
5. Осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого. Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического момента на протяжении 15 с. При этом чтение текста продолжа лось, но цель чтения изменилась — вместо цели запомнить текст, возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного кон фликта. В течение 15 с рассогласование в своем конкретном со держании было познано. Характерна динамика процесса: первое из трех противоречивых мест в тексте вызвало только очень не большой рост кожного сопротивления, второе вызывало резкое нарастание КС, третье сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5 с падением, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования. В описанных уровнях реагирования испытуемых на противоречия отражаются этапы формирования гностической цели.
Целенаправленный поиск противоречия (после соответствую щей инструкции) у испытуемых, которые в процессе чтения тек ста при выполнении второй инструкции «почувствовали», проти воречие, но не обнаружили его в конкретном составе, протекал несколько по-другому в сравнении с испытуемыми, вообще не заметившими никаких несоответствий. Чтение текста при поиске противоречий осуществлялось без остановок и прерывалось только при прохождении конфликтного места. Во всех случаях обнару жению противоречия предшествовал рост КС, который сменялся его падением в момент словесного оформления противоречия. В одном случае рост КС прекратился примерно за 1 с до начала чтения критического места и чтение его сопровождалось резким падением КС. Анализ протоколов позволил сделать вывод о том, что эмоциональная окраска, которую приобрели элементы текста при первом чтении (оперативная эмоциональная память), созда вала как бы ориентиры, указывающие на местонахождение про тиворечия, эти ориентиры и использовались испытуемыми при целенаправленном поиске противоречий. Эмоциональная оценка указывает зону противоречивых элементов, в которой нужно ис кать конкретное противоречие. Темп чтения при выполнении ин струкции «запомнить содержание» и темп чтения при поиске противоречия у некоторых испытуемых практически не отличался, только во втором случае он прерывался гипотезами испытуемого о возможном противоречии. Этот факт является подтверждением тому, что вовсе не каждый элемент становится объектом исследований на противоречивость. Остановка в чтении наступает вме сте с поступлением сигнала, предупреждающего человека о появ лении «подозрительного» элемента. В. Е. Клочко наблюдал инте ресные случаи, когда испытуемые, верно выделив критическое место, до семи раз возвращались к его анализу, но до конца сфор мулировать само противоречие не могли, все время сворачивая от основного противоречия на признаки, которые являются след ствием этого противоречия. Существует как бы барьер между эмоциональной оценкой противоречия и его вербализацией, и для преодоления его нужно приложить значительные усилия, кото рые не всегда бывают эффективными.
Результаты исследований по модифицированной методике - Л. Элиава. Проанализировано 24 случая прекращения чтения текста в связи с тем, что испытуемые не могли сразу (или вообще) вставить пропущенные в словах буквы таким образом, чтобы получилось связанное предложение. Репродуктивная деятельность (чтение) в этих случаях превращалась в поисковую деятельность. Случаи остановок в чтении в связи с переходом на новую цель (поиск значения слова) сопровождаются ростом величины кожного сопротивления, развивающимся вслед за остановкой с не значительным (1—3 с) латентным периодом. Этот рост кожного сопротивления сохраняется только до того момента, когда испы туемый может вновь приступить к чтению текста. Наблюдались различные случаи такого перехода к прежней деятельности: либо испытуемый найдет слово, либо откажется искать его, либо после бесплодных попыток испытуемого экспериментатор разрешит чи тать текст далее. В ходе остановок наблюдались ярко выражен ные эмоциональные состояния (проявляющиеся интонационно, в мимике и т. д.), позволяющие производить сопоставление их с успешностью деятельности и соответствующими проявлениями на КГР и ЭКГ.
В этих опытах противоречивость (абсурдность) порождается несоответствием установки и контекста. Обнаруженное противо речие означает в одном случае для испытуемого необходимость перестройки деятельности, что обеспечивает возврат к исходной ситуации и попытки изменения, трансформации деятельности, ко торая не приводит к успеху (замыкается в противоречие). В дру гих случаях обнаруженное противоречие имеет внешний смысл по отношению к деятельности, тогда испытуемый либо пытается трансформировать в непротиворечивый сам материал, с которым он действует, а не свои действия, либо вообще не пытается про изводить каких-либо трансформаций, удивляясь абсурдности как явлению, которое лежит вне его деятельности, с ней не связано. Прежде чем сформируется вербальная оценка и будет открыта логическая структура противоречия, происходит этап эмоциональ ной оценки, указывающей на наличие противоречий («что-то не то»). Эмоциональная оценка проходит в данном случае на фоне роста кожного сопротивления, связанного, видимо, как с эмоцио нальной окраской, которую приобретают некоторые элементы («попастись», «подняться и попастись»), так и с торможением актуальной деятельности, проявляющейся в изменении темпа чте ния. В. Е. Клочко совершенно справедливо отметил, что удивле ние, обнаруженное незнание, непонимание могут быть внешними по отношению к деятельности и никак не отражаться на ее со держании, направленности, т. е. не приводить к образованию спе циальной познавательной цели, достижение которой снимает непонимание, устраняет незнание. Если бы было иначе, любой факт незнания приводил бы к возникновению проблемных си туаций.
Были получены следующие данные, относящиеся к гностиче скому целеобразованию.
1. На фоне тонических изменений КГР развиваются ярко вы раженные эмоциональные cocтoяния связанные с отрицательной оценкой хода деятельности («не могу вставить», «ой, я не могу», «этого я не знаю» и т. д.), приводящие в конце концов к отказу от дальнейшей деятельности по поиску значения слова.
2. Рост кожного сопротивления на кривой записи КГР пред шествует возникновению вопросов, постановка которых приводит к трансформации актуальной деятельности (чтение) в поисковую.
3. Ситуативные отрицательные оценки деятельности могут вступать во взаимодействие с общим мотивом деятельности, что в отдельных случаях может приводить даже к отказу от продол жения экспериментов (испытуемый, например, говорит: «Все! больше не хочу!»).
4. Обнаружение несоответствий (несуразностей, абсурдности, странности) не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Про тиворечие может быть не представлено на вербальном уровне, оставаясь на уровне эмоциональной оценки в форме эмоциональ ной окраски некоторых элементов и чувства рассогласования, свя занного с ними («...что-то почувствовала, но тогда не осознала»).
5. Осознание (вербализация) противоречия также еще не оз начает «усмотрения задачи». Для того чтобы возникла гности ческая цель, необходимо, чтобы рассогласование, представленное (отраженное) на эмоциональном и вербальном уровнях, приобре ло особый личностный смысл, особую значимость через соотнесе ние самого факта рассогласования с деятельностью, в ходе кото рой это рассогласование обнаружилось. Должна актуализировать ся потребность в непротиворечивой деятельности.
6. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изме нением мотивационной структуры деятельности, есть результат динамики оценок, смыслов и целей. Оценки как бы расшатывают установки.
Результаты исследований по третьей методике согласуются с данными, изложенными выше. Показано, что неформальная структура ситуации (смысловая и ценностная) не только меня ется, но и сама является источником изменения критериев оцен ки (целеобразование и др.). Установки актуализируются моти вами, целями, условиями, а оценки участвуют в самом процессе актуализации мотивов, образования целей, выделения собственно условий из всей ситуации деятельности. Установки «отвечают» за удержание направленности движения деятельности, оценки участ вуют в формировании направленности. Оценки, формируясь в хо де реализации установок, репрезентируют новые цели, которые, постепенно опредмечиваясь, переключают на себя деятельность и актуализируют новые установки на фоне продолжающихся по «инерции» реализации прежних установок, что приводит в конеч ном счете к их снятию.
Разработанные В. Е. Клочко методики исследования инициа ции мышления реализовали следующий принцип: в материал, ис пользуемый в эксперименте, закладывались возможности для создания «противоречия мысли с объектом», но такие возмож ности, которые не являлись бы непосредственной преградой для актуальной деятельности с материалом. Можно сказать, что им исследовалась инициатива еще более «высокого» уровня, чем в опытах Д. Б. Богоявленской, в которых испытуемые выходят за рамки требований мыслительной же задачи, поставленной экспериментатором (и принятой испытуемым). Анализировалась инициация мышления как момент перехода от немыслительной деятельности к мыслительной путем создания несоответствия, про тиворечий в материале, обнаружение которых могло бы привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этих противоречий, но они не должны были быть преградой для осу ществления немыслительной деятельности.
В. Е. Клочко было показано, что процессы оценивания пред метной ситуации (как непосредственно -эмоционального, так и вербального) являются необходимым компонентом целеобразования. Вместе с тем сами цели (меняющиеся) выступают в каче стве критериев оценок. Анализируя зарождение познавательной потребности как основы постановки новых целей в ходе немыслительной деятельности (и интерпретируя этот момент как ключе вой в анализе таких феноменов, как «чувствительность к проб леме», «умение видеть проблемы»), В. Е. Клочко показал, что эмоциональная оценка указывает на возможность постановки по знавательной цели, предшествуя «акту объективации», направляя поиск и инициируя его до обнаружения логической структуры познавательного противоречия, на основе которого формируется цель. Эмоциональная оценка выделяет зону элементов, не указы вая конкретный предметный состав противоречия. Актуализирую щаяся познавательная потребность вызывает перестройку дея тельности, превращая репродуктивную деятельность в поисковую мыслительную деятельность, направленную на обнаружение и конкретизацию пробела в конкретной цели. Обнаруженное в ходе деятельности несоответствие, противоречие может оцениваться испытуемыми. как внешнее по отношению к деятельности, что не приводит к формированию мыслительной цели.
Существует взаимосвязь эмоциональных и вербальных оценок на стадии инициации мыслительной деятельности. Существуют этапы осознания цели, ее конкретизации и опредмечивания. Гнос тические цели могут возникать как результат соотнесения пред метно-чувственного опыта субъекта со значениями или как резуль тат соотнесения имеющихся в опыте субъекта значений с отража емым предметно-чувственным содержанием. Рассогласования в процессах соотнесения и в том, и в другом случае репрезентиру ются сознанию эмоционально-оценочными процессами. Существует различная вероятность обнаружения мыслительной задачи в одном и том же материале в зависимости от вида деятельности с этим материалом. Имеет место активность, выражающаяся в самостоятельном целеобразовании и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей.
В. Е. Клочко доказал, что понятие «объективизация» (Д. Н, Узнадзе, Н. Л. Элиава) недостаточно для объяснения механизма обнаружения («усмотрения») задачи, так как отсутст вует важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективизации («остановки»). В деятельности происходит предвосхищение возможности образования познавательной цели. Здесь значительна роль эмоционально-оценочных процессов. Эмоцио нальные оценки базируются на потребности, которая опредмечивается в целях, но опредмечивается неодномоментно. Переход от зарождающейся потребности к конкретной предметной цели есть переход от эмоциональных оценок к вербальным, от предвосхи щения цели — к ее конкретизации. Детерминантой в ситуации целеполагания выступают не только препятствия, но и сама возмож ность постановки познавательной цели.
Изменение мотива в ходе деятельности вызывает динамику из менения личностного смысла элементов, что и обусловливает формирование новых условий новой деятельности. При исследова нии целеобразования в ходе принятия решения задачи, сформули рованной другим человеком, выяснилось, что уже в ходе восприя тия (чтения) задачи, разные элементы ее условий приобретают различный смысл и ценность для последующей деятельности че ловека. Эти элементы имеют разную эмоциональную окраску и . по-разному закрепляются в оперативной памяти. Эмоциональная окраска элементов, выражая смысл и ценность их для человека, в ряде случаев предопределяет формирование самостоятельно вы двигаемых субъектом целей, которые начинают функционировать раньше, чем будет воспринято требование, которое имел в виду экспериментатор. Самостоятельные гностические цели, возникаю щие в ходе решения задачи, не являются проявлением «произво ла» решающего, а обусловлены теми возможностями для целеоб разования, которые скрыты в самой ситуации и открываются в ходе взаимодействия с ней субъекта. Самостоятельно образуе мые цели превращаются в промежуточные цели, которые «стыку ются» с конечной целью.
Это положение было доказано при использовании модифици рованной методики «подсказок». Оценки подсказок испытуемыми определяются той актуальной целью, на достижение которой на правлены его действия в данный момент времени. Промежуточные цели выполняют роль критериев оценок. Эмоциональная оценка подсказок выполняет роль первичного «фильтра», проявляясь как отношение к подсказке. Она «пропускает» или «не пропуска ет» подсказку на уровень вербальной обработки и оценки. Эмоциональные и вербальные оценки могут находиться в сложных вза имодействиях друг с другом, что и обеспечивает возврат к под сказкам, их переоценку. Наблюдение за тем, как на основе под сказки зарождается гипотеза, позволило сделать вывод, что вер бализации гипотезы в ряде случаев предшествует функциониро вание «предгипотез», зарождение которых происходит с участием эмоционально-оценочного уровня. Это и подготавливает вербали зацию в ходе неоднократного обращения к «базовой» подсказке, Ценность и смысл которой меняются при каждом обращении в связи с развитием и конкретизацией цели. Для принимающего сформулированное другим человеком требование может казаться (оказаться) несоответствующим условием, это вынуждает его «заниматься» целеобразованием, исходя из тех конкретных условий которые открываются в виде возможностей в материале задачи.'
Исследование целеобразования в ходе решения задач показа ло, что при решении сложных задач возрастает детерминирующая роль условий, в которых посредством эмоциональных и вербаль ных оценок открываются (репрезентируются) возможности для самостоятельного целеобразования. Возникающие при этом цели ' могут представлять собой относительно самостоятельные образо вания, не связанные жесткими и однозначными связями с конеч ной целью. В то же время возникновение этих целей детермини ровано объективными возможностями для их постановки, которые открываются в неформальной структуре задачи, отражающей формальную структуру, преломленную мотивами (в том числе и ситуативными) и целями человека, согласившегося решать задачу. В этих случаях регуляция поисковой деятельности совершается не только в ориентации на конечную цель. Оценки формируются не только по критериям, которые эта цель представляет как бы «сверху», но усиливается роль регуляции «снизу», от конкретных условий, от элементов, условий задачи, в структуре которых реша ющий обнаруживает некоторые возможности для самостоятель ного целеобразования. Необходимость промежуточного целеобра зования вытекает из того, что конечная цель на определенном этапе не соответствует реальным условиям ее достижения (реше ние пока неизвестно). Человек вынужден ставить более реальные цели, исходя из тех реальных возможностей, которые он откры вает в сложившейся ситуации. Если промежуточное целеобразование детерминируется конкретными условиями (через их психи ческое отражение), в структуре которых открываются возможности для целеобразования, то это порождает отсутствие их жесткой связи с конечной целью (по крайней мере на начальной стадии решения), которая все-таки устанавливается в ходе поиска.
В работе Р. Р. Бибриха [20] проведено сравнительное изучение следующих видов целеобразования: а) образование общей цели как некоторого неконкретизированного образа будущего резуль тата; б) конкретизация данного образа, возникновение конкретной действенной цели; в) целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последова тельные фазы.
Теоретический анализ исследований образования цели на Ос нове выбора заданий (уровень притязаний) показал, что главная особенность этих исследований (К. Левин, Ф. Хоппе, Дж. Франк, М. Юкнат, П. Сирс, С. Эскалона, Л. Фестингер, Дж. Мак-Клелан, Дж. аткинсон и др.) заключается в том, что целеобразование рассматривается только как процесс, основанный на выборе средств достижения определенного результата (продукта) в некотором наличном предметном поле (набор задач различной труд ности, который предъявляется испытуемым для решения). Одним из приемов создания трудностей было ограничение времени вы полнения заданий. В качестве механизма этого вида целеобразо вания выступает оценка будущих результатов выполнения раз личных заданий по параметрам валентности (ценности) и веро ятности успеха (оценки могут не совпадать). Р. Р. Бибрих обос нованно утверждает, что образование целей на основе выбора заданий есть только один из видов целеобразования — образова ние конкретных целей. Диагностика целей осуществлялась перво начально качественно, основываясь на спонтанных речевых выска зываниях испытуемых, а затем и количественно путем использо вания градуированной шкалы трудности заданий. Ориентация преимущественно на количественные показатели привела к тому, что выделенные еще Ф. Хоппе идеальные цели и целевые струк туры стали исключаться из области конкретных исследований. В дальнейшем в рамках теории мотивации достижения изучались как конкретно-ситуативные, так и мотивационные факторы целе образования. Однако изучалось главным образом образование цели на основе выбора заданий в фиксированном поле (т. е. прос тейшая форма целеобразования), а основной метод стал сводить ся к установлению корреляционных связей между различными «переменными» в модели целеобразования. Важным фактом, вы явленным в исследованиях «уровня притязаний», является факт динамических изменений валентности (ценности) и вероятности выполнения тех заданий, из которых строится выбор.
Анализ разработки целеобразования в контексте исследований продуктивного мышления показал, что в работах гештальтпси-хологов хотя и не ставилась проблема целеобразования, но были получены важные данные, которые можно интерпретировать как факты изменения в ходе решения проблемы общих и конкретных целей. Принцип решения, отражающий некоторые общие и суще ственные свойства проблемной ситуации и задающий общее на правление процессу решения, по существу выступает как общая цель. В основе процессов порождения новой общей цели лежит вовлечение все нового предметного содержания в процесс реше ния на основе включения объекта анализа во все новые отношения и перевода этого содержания на уровень сознания. Механизмом образования общих целей является оценка возможностей измене ния предметной ситуации, перспектив ее преобразования, которая может осуществляться не только сознательно, но и неосознанно — в форме смысловой и эмоциональной оценки.
В исследовании Р. Р. Бибриха [20] виды целеобразования рассматривались как последовательные фазы некоторого целостного процесса целеобразования. Считалось, что в основе образования Целей лежит отражение развития предметного содержания деятельности. Цели как детерминанты деятельности неразрывно свя заны с детерминантами более высокого порядка — мотивационно-смысловыми структурами, которые регулируют процессы образования целевых детерминант. Для исследования различных ви дов целеобразования Р. Р. Бибрихом в эксперименте моделирова лись деятельности различного уровня организации, что достига лось за счет формирования в ходе обучения новой для испытуе мых деятельности различного смысла этой деятельности в разных группах испытуемых. Конкретно испытуемые обучались игре в «Калах» (заслуга вовлечения этой игры в практику психологи ческого эксперимента принадлежит И. Г. Белавиной). Формиро вание различного смысла игровой деятельности достигалось за
счет выделения в инструкциях для разных групп испытуемых раз личных моментов игры и последующей смысловой коррекции их деятельности. Испытуемых первой группы ориентировали на мак симальный выигрыш в каждой наличной игровой ситуации. У ис пытуемых второй группы поощрялось преобразование игровых ситуаций, построение эффектных комбинаций. В третьей группе подчеркивалось значение крупных (многоходовых) комбинаций, построение которых существенно преобразует игровую ситуацию, а проведение обеспечивает крупный выигрыш.
Испытуемому предлагалось перед осуществлением игрового хода обосновать его — дать краткую и существенную информа цию о характере целей. В эксперименте создавалась ситуация совместных действий испытуемого и экспериментатора в игре с сильным противником (ЭВМ). Экспериментатор сообщал о сво ем намерении оказывать помощь испытуемому, предупреждая об ошибках, но для этого ему, была нужна информация о целях ис пытуемого. Действительным противником испытуемого в игре была не ЭВМ, а ассистент экспериментатора, который находился в другой комнате, связь же между партнерами осуществлялась посредством дисплеев. Обоснования испытуемых и характеризова ли возникающие в игре целевые образования. Использовались также приемы количественной диагностики в форме прогноза бу дущего результата по величине и валентности. При диагностике будущего результата по величине испытуемому предлагалось от метить величину будущего выигрыша (в шариках) на шкале, име ющей градации: 0—2, 3—4, 5 и больше. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Укажи на шкале, сколько шариков ты думаешь выиграть в следующем ходу». Затем испытуемого про сили: «Укажи на шкале, с какой вероятностью ты думаешь выиг рать данное число шариков» (использовалась шкала субъектив ной вероятности со следующими градациями: большая — сред няя — малая).
Игра «Калах» развертывается между двумя партнерами [9]. Игровая ситуация включает двенадцать полей, расположенных в два ряда (по одному у каждого из игроков). На каждом поле шесть шариков. Кроме того, каждый игрок имеет специальное по ле «калах», расположенное справа от его игровых полей. Основ ная задача игры — провести в «калах» больше шариков, чем про тивник (рис. 11).
1. Каждый из игроков поочередно совершает игровой ход, состоящий в том, что все шарики некоторого произвольно выбранного игрового поля данно го игрока раскладываются последовательно по одному в каждое из игровых полей в направлении против часовой стрелки (пропускается только «калах» противника). Назовем это действие действием перемещения.
2. Если последний из раскладываемых игроком шариков попадает в его «Калах», он получает право произвести еще один ход (право на повторный ход сохраняется независимо от количества произведенных ходов).
3. Если последний из раскладываемых шариков попадает в свое пустое поле—игрок забирает в свой «калах» этот шарик и все шарики противопо ложного поля противника (действие взятия).
4. Игра прекращается, когда на полях одного из партнеров не остается ни одного шарика. Окончательный счет устанавливается по соотношению шариков в «Калах».
В игре выделяются следующие основные игровые действия:
действия непосредственной реализации наличных игровых воз можностей (перемещение, взятие, повторные ходы и их серии), действия подготовки реализации (создание угрозы полю против ника — подготовка взятия), подготовка повторного хода или ком бинации, действия защиты (увод шариков с атакованного поля).' Конкретные цели — это цели действий реализации взятий, ком бинаций и т. д. Общие — это цели подготовки таких взятий, ком бинаций. Общие и конкретные цели различаются по глубине де терминации деятельности. В исследовании участвовали юноши в возрасте 16—17 лет.
В исследовании Р. Р. Бибриха было показано, что в деятельностях наиболее простого уровня организации—с ориентацией на реализацию наличных возможностей игровой ситуации — до минирующей формой целеобразования является постановка кон кретных целей. В деятельностях более сложного уровня организа ции с ориентацией на предварительное преобразование исходных игровых ситуаций доминирует образование общих целей, в дея тельностях наиболее высокого уровня организации с ориентацией на осуществление единого процесса, объединяющего предва рительное преобразование исходных ситуаций с последующей реализацией доминирующим является образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели. Порождение этих целей характеризуется различными механизмами: а) оценкой наличных возможностей предметной ситуации, б) оценкой пер спектив преобразования предметной ситуации, в) комплексной оценкой как наличных возможностей предметной ситуации, так и перспектив ее преобразования. Оказалось, что процессы образования общих и конкретных целей тесно взаимосвязаны: свертыва ние одного из них обусловливает редукцию к простейшим формам другого. Объединение данных процессов в целостный процесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последовательные фазы, обеспечивает высокий уровень каждого из них и препятствует редукции к простейшим формам. Регуляция различных видов целеобразования осуществляется раз ными мотивационными смысловыми детерминантами, в качестве которых выступили некоторые избранные испытуемыми глобаль ные принципы тактики осуществления деятельности. Важной динамической характеристикой деятельности является конфликт, в основе которого лежит несоответствие уровня игровой деятель ности испытуемого объективным требованиям к ней, задаваемым игрой противника. Конфликт проявляется в прогрессирующем снижении эффективности деятельности, отмечена тесная связь мотивационно-смысловых детерминант деятельности с развитием конфликта: их действие усиливается или уменьшается в усло виях углубления или ослабления конфликта. Изменение вида це леобразования происходит лишь с изменением уровня организа ции и смысла деятельности. Операциональное обучение новым приемам деятельности хотя и способствует расширению арсенала используемых приемов, однако не ведет к изменению вида целе образования. Характер прогноза будущего результата деятель ности по величине и вероятности определяется конкретным видом целеобразования.
Оценки достижимости результата, не всегда осознаваемые личностью, включаются в процесс формирования новой цели. Реальная цель кроме осознанного образа будущего результата действия включает в себя и неосознаваемую оценку этого резуль тата. Эти положения были обоснованы в серии экспериментов, проведенных Н. Б. Березанской [18].
В I серии экспериментов испытуемым на первом этапе опытов предлагался набор геометрических фигур (треугольники, квадра ты, ромбы и др.) и требовалось составить изображения, образы которых рождались у них в голове, обязательно называя эти изображения. Испытуемый выполняет задание до второго отказа (после первого отказа ему предлагают продолжать работу). Затем экспериментатор анализирует полученные ответы, определяя предпочитаемую субъектом группу фигур (животные, строения и т. п.). На втором этапе опыта испытуемому давался набор дру гих геометрических фигур, однозначных первым, но отличающих ся цветом. Испытуемому говорилось, что «этот внешне похожий набор фигур обладает таким интересным свойством, что из него хуже получаются некоторые предметы» (экспериментатор назы вает ранее предпочитавшуюся субъектом группу), т. е. внушалась трудность достижения результата применительно к определенной предметной области.
В этих условиях наблюдались такого рода результаты: а) резко сокращается продукция фигур того типа, который внушался как трудно достижимый (в среднем на 26,4%). Сокращается число попыток синтеза таких фигур, быстрее прекращаются по пытки, относящиеся к запретной фигуре. Появляются ложные мотивировки: «нет нужных карточек», «они не подходят». Испыту емый ставит цель, но не реализует ее; б) внушающее воздействие вызывает противоположную реакцию — продукция «запретных фигур» возрастает (в среднем на 20,3%); в) внушающее воздей ствие не сказывается на процессе ассоциирования. Таким обра зом, эксперименты показали, что по крайней мере иногда посред ством внешнего косвенного внушения можно задать априорные оценки достижимости результата, которые функционируют вместе с собственно осознанным образом будущего результата; и тем самым управлять ассоциативной продукцией субъекта.
Во II серии экспериментов 20 взрослым испытуемым предъяв лялись наборы задач. В арифметических задачах требовалось оп ределить, какие из заданной последовательности чисел можно за писать при помощи четырех четверок и знаков математических действий. В вербальных задачах нужно было определить, какие из названных пар понятий имеют общие черты, а какие нет; в конструктивных задачах — определить, какие из заданных изображений можно, собрать из предложенного набора фигур. Все задачи объективно имели решение. В предварительной серии экспериментов испытуемым предлагалось расклассифицировать группу 8 однородных задач, сходных по внешнему виду и одинаковых сложности, на «решаемые» и «нерешаемые». Классификацию нужно было делать «по первому впечатлению», не решая задачи за 1—2 мин. Инструкция на классификацию содержала кос ное внушение, что конечный результат («решить задачу») не всегда достигается. В основной серии от испытуемых требовалось верить правильность своей интуитивной классификации, реально решая все задачи. Экспериментатор регистрировал продуктивность решения, время решения, словесный отчет, рассуждение вслух. На основании последнего фиксировалось число гипотез. я конструктивных задач регистрировались: глубина проработки гипотез, выбор конкретных фигур, число замеченных и незамеченных ошибок, для вербальных задач — число ответов, количество используемых категорий.
В предварительных опытах в среднем 43% арифметических и конструкторских задач было отнесено в класс решаемых, для вербальных этот процент равен 53%. Все испытуемые находили критерии, которые оправдывали «нерешаемость» значительной части задач. В основных опытах действие предварительных оце нок было обнаружено у 12 из 20 испытуемых. В среднем задачи, неверно оцененные как нерешаемые, решаются хуже задач, оцененных как решаемые. Однако имели место и случаи инвертиро ванного действия оценок — у 4 испытуемых из 12. При решении арифметических задач прямое влияние положительной оценки дает 61% решенных задач при 33% в случае отрицательной оценки. Время решения соответственно 5 и 2,5 мин, среднее число попыток 6,4 и 2,9. При решении вербальных задач время сущест венно не менялось, но при прямом влиянии положительных оце нок число ответов и количество использованных категорий увели чивалось в 2,5 раза. При решении конструкторских задач время решения задачи возрастало вдвое, число продуцируемых гипотез— в 3,5 раза. 80% отвергнутых гипотез в задачах с отрицательной оценкой были объективно верными, в задачах с положительной оценкой — 30%. Испытуемые считали, что затрачивают равное количество времени и усилий на задачу.
В III серии экспериментов испытуемым предъявлялись спе циально подобранные задачи, в которых для каждой группы ис пытуемых варьировались формулировки требования задачи. В одном случае она предполагала оценить решаемость, в другом по буждала к решению, в третьем ставила перед необходимостью найти два решения задачи. На самом деле задача имела одно решение. Приведем текст одной из задач: «Сигареты рассылают ся фабрикой по 160 штук в коробке. Они уложены в 8 рядов по 20 штук в каждом и целиком заполняют коробку. Можно ли по местить в эту коробку больше 160 сигарет?». Во-втором варианте формулировки той же задачи говорилось: «Предложите наилуч ший способ помещения в эту коробку большего числа сигарет». В третьем варианте: «Найдите два существующих способа, при которых в эту коробку поместится больше 160 сигарет». Таким образом, формулировки навязывали испытуемому различные оценки достижимости конечного результата (решить задачу). Как показали эксперименты, лучше всего решаются задачи третьего типа, в которых содержится как бы избыточная оценка достижи мости результата, хуже всего задачи, формулировка которых во обще ставит под сомнение достижимость конечной цели. В при веденной выше задаче решение было найдено в 33, 67, 92%" слу чаях соответственно перечисленным формулировкам. Возрастало время работы с задачей и число выдвигаемых гипотез.
Все три серии экспериментов подтвердили гипотезу о том, что оценки достижимости предвосхищаемого результата включаются в процесс формирования цели. Последующее функционирование цели в ходе ее достижения обнаруживает действие этих оценок, которое может оставаться скрытым от самого субъекта. Достижимость целей, время, затрачиваемое на достижение, структура поиска решений могут быть функцией оценок. Одним из путей формирования оценок является косвенное внушение, содержащееся в инструкции экспериментатора, которое может вести как к улуч шению, так и к ухудшению деятельности. Следовательно, влияние оценки является относительным. Высказывалось предположение, что оценки влияют через изменение мотивации в момент форми рования новой цели.
Одним из направлений исследования целеобразования явля ется изучение роли памяти в процессе порождения целей. Как из вестно, существуют различные виды памяти, поэтому общая проб лема может конкретизироваться применительно к специальным видам памяти. В исследовании Ю. Е. Виноградова, Д. Н. Долбнева и Ю. В. Стеклова [148] было изучено влияние аффективной памяти («эмоционального закрепления») на процесс целеобразо вания. Использовался прием намеренного эмоционального закреп ления (с помощью словесного поощрения) элементов условий задачи до предъявления всей задачи испытуемым. Эмоциональ ное закрепление определенного элемента ситуации приводило к изменению его субъективной значимости в ценностных шкалах испытуемых, в результате происходило предпочтение этого эле мента в дальнейшей деятельности. Возвращение испытуемых к действиям с эмоционально закрепленным элементом ситуации наблюдалось и в тех случаях, когда в вербальном плане эти действия получили отрицательную оценку. Перенос (обобщение) эмоционального опыта из предваряющей задачи в основную осу ществлялся на неосознаваемом уровне.
Роль аффективной памяти в целеобразовании изучалась пу тем сравнения решения задачи, применительно к которой у одних испытуемых эмоционально закреплялись объективно незначимые элементы ситуации, а у других — объективно значимые. В первом случае были получены следующие результаты. У испытуемых не возникает вербализованного общего замысла (общей цели). Сис тема промежуточных целей строится исходя из субъективной зна чимости закрепленного элемента. Развитие операционального смысла эмоционально закрепленного элемента происходит в каж дой промежуточной ситуации. Операциональный смысл закреп ленного элемента максимально развернут. Промежуточные зоны ориентировки выбираются испытуемыми соответственно с возмож ностями действий с эмоционально закрепленным элементом. Субъективная значимость закрепленного элемента вступает в про тиворечие с объективной его значимостью. «Эмоциональное реше ние» задачи не возникает. Во втором случае, т. е. при эмоциональ ном закреплении объективно значимого элемента ситуации, кар тина была иной. Испытуемые вербализуют общий замысел решения. Промежуточные цели, количество которых уменьшается, свя заны между собой объективно значимым элементом ситуации в рамках общего замысла решения. Происходит свертывание про цесса «эмоционального развития» данного элемента и процесса формирования его операционального смысла. Операциональный смысл всех элементов в каждой промежуточной ситуации подчи няется общему замыслу решения. Сворачиваются зона поиска решения и процесс формирования операциональных смыслов за счет отказа от действия с элементами, не имеющими отношения к закреплению. В рамках общего замысла решения в деятель ность вовлекаются только те элементы, которые имеют отношение к действиям с закрепленным элементом. Происходит изменение структуры поисковой деятельности испытуемых, вследствие чего ускоряется момент возникновения «эмоционального решения» [72, с. 67]. Таким образом, важная роль аффективной памяти в подго товке и порождении новых целей является доказанной.
В. В. Знаковым было изучено влияние нагрузки на кратковре менную (преимущественно образную и действенную) память, создаваемую конкретными особенностями деятельности, на содер жательные и динамические характеристики формулируемых целей [69]. В качестве экспериментальной задачи была избрана задача, изображенная на рис. 3 (см. с. 21). Сравнивалось решение одной и той же задачи разными испытуемыми в наглядно-образном и наглядно-действенном плане, т. е. с дополнительной нагрузкой на память и без нее [69]. Испытуемые должны были удерживать в памяти правила задачи, определяющие допустимые и достаточные преобразования условий; требования к конечному и промежуточ ному результатам; динамические изменения представленных наг лядно условий задачи; промежуточные и конечные результаты решения. Регистрировалось время решения задачи, результаты решения, речевые высказывания испытуемых, которые сопостав лялись с их действиями объективно возможными в данный мо мент, конфигурациями и способами их преобразования. Высказы вания испытуемых позволяли судить, о формулируемых ими це лях. Регистрировалась также глазодвигательная активность испы туемых.
Как показали эксперименты, качественные характеристики це лей зависят от степени четкости хранимых в памяти представле ний испытуемого об антиципируемых ситуациях, их преобразова ний и взаимодействий между ними. Динамика трансформации целей зависит от преобразований в памяти: чем скорее в решении осуществляется переход от доминирования образной памяти, в которой фиксируются зрительные ситуации, к запоминанию дей ствий, тем скорее происходит трансформация целей. Преобразо вания в памяти (схематизация) осуществляются в ходе повторе ния проделанных действий и переобследования элементов зрительной структуры задачи. Чрезмерная нагрузка на образную память, влекущая за собой возникновение мнемической направленности и постановку мнемических целей, может мешать образованию гностических целей, направленных на решение мыслитель ных задач.
Были выявлены три этапа трансформации целей в зависимости от характера содержащихся в памяти образов ситуаций и спосо бов их преобразований. Прослежены функции и взаимодействие (произвольных и непроизвольных мнемических компонентов на: каждом из этапов. На первом из этапов в образовании целей, на правляющих мыслительную деятельность, участвуют преимущест венно непроизвольные мнемические компоненты. На втором этапе происходит включение и произвольных компонентов, приводящее к возникновению мнемических промежуточных целей. На третьем этапе происходит координация произвольных и непроизвольных компонентов.
Выявлено три уровня организации материала проблемной си туации в памяти у субъекта, служащие базой формирования целей в течение трех этапов целеобразования: 1) формирование прост ранственных структур проблемной ситуации, 2) подключение к ним операторных компонентов решения, 3) совместное функциони рование пространственных и операторных компонентов решения. Найдено два типа целеобразования и прослежена динамика их соотношения в решении. Цели, образованные «сверху», включают в свое содержание небольшое количество образов зрительных структур и большое число прогнозируемых действий. Цели, обра зованные «снизу», содержат детальные образы конфигураций при малой величине прогноза. В ходе мыслительного поиска наблю дается тенденция постепенного перехода от целеобразования «снизу» к целеобразованию «сверху». Обнаружены субъективные единицы мыслительной деятельности, формирующиеся на основе установления взаимосвязей между действиями по решению задач,. на основе оперирования цепочками действий.
Экспериментальное исследование В. В. Знакова выявило зави симость процессов целеобразования, составляющих наиболее творческое звено решения мыслительных задач, от нагрузки на оперативную память. Эта зависимость является одним из прояв лений единства памяти и мышления в реальной деятельности человека.
В последние годы в нашей стране интенсивно развивается направление, получившее название «психология познания людьми друг друга» (А. А. Бодалев [29], Г. М. Андреева [8] и др.). В этой области выделяются такие вопросы, как «первое впечатление», «опознание эмоциональных выражений», понимание людьми друг друга в условиях совместной деятельности и общения, разрабаты ваются также проблема обратной связи в системе восприятия че ловека человеком, восприятие и воздействие на другого человека, феномен социальной атрибуции. Главная идея, положенная в ос нову этих исследований, заключается в изучении психического отражения «мира людей» по сравнению с «миром предметов», в анализе гностического компонента общения.
Формирование понятий о личности другого человека изучалось в работах А. А. Бодалева и его сотрудников [28; 29; 149]. Была выявлена роль профессии, возраста, пола, изучалась интерпрета ция облика, выразительных движений. Изучалась роль понятий о людях в регуляции поведения человека. Анализировались и це ленаправленно формировались у человека качества, которые дела ют его знатоком других людей.
Вместе с тем, как справедливо отмечал А. А. Бодалев, «пси хология познания людьми друг друга — это не самостоятельная область психологии. Она — аспект психологии общения» [149, с 14]. Следует добавить также, что познание людьми друг дру га — это частный случай познания, включающего в себя и мыш ление. Мышление в ситуации познания другого человека выде ляется как самостоятельный объект исследования, если проводит ся дифференциация: а) восприятия (перцепции) и собственно мышления, б) между результатами познания (констатируются образы и понятия) и самим процессом познания (чаще всего в работах по социальной перцепции этого не делается). Для правиль ного соотнесения работ по психологии мышления и социальной перцепции необходимо иметь в виду, что выражение «познание людьми друг друга» по существу условно. Речь идет обычно не о любом познании, а лишь об эмпирическом познании, не основы вающемся на использовании научных понятий и методов. Ведь, строго говоря, любое экспериментальное психологическое иссле дование (например, измерение порогов ощущений) есть позна ние другого человека.
Мышление как компонент общения между людьми в ходе их: I совместной деятельности может выступать в разных качествах:
1) интерпретация реакций и движений другого человека (покрас нел — «значит, волнуется»); 2) понимание (интерпретация, объяснение, предсказание) результатов предметных действий (непо средственно наблюдаемых или зафиксированных ранее) человека и деятельности в целом, поступка (приносит подарки — «значит, хорошо относится»); 3) понимание речевой продукции (устной и письменной). Мышление становится развернутым решением мыс лительных задач, когда в ситуации межличностного взаимодействия необходимо провести дифференциацию между разными значениями выразительных движений или реакций, когда нужно разобраться в противоречивых показаниях человека.
Межличностное познание включает в себя формирование представлений об образе мысли другого человека, стиле его мышления представлений о том, что он думает о нас, о том, что он думает по поводу того, что мы думаем о нем и т. д. Познание другого человека — это познание его целей и мотивов, тех проблем, над решением которых он бьется и которые значимы для него, это также умение посмотреть на предметную ситуацию и других лю дей с позиции познаваемого человека. Например, попытаться оце нить собственную лекцию с точки зрения студента, попытаться в споре исходить из позиции другой стороны, а не только собст венной. Как показали исследования Ж. Пиаже, это умение встать на точку зрения другого человека формируется не сразу, оно свя зано с преодолением так называемого эгоцентризма. Чем слож нее предметная область, тем, естественно, труднее решить такую задачу межличностного познания, как задачу «встать на точку зрения другого человека». Необходимость учета особенностей рас суждения другого человека отчетливо выступает в следующей ситуации:
Три древних мудреца вступили в спор: кто из троих более мудр? Спор помог решить случайный прохожий, предложивший им испытание на сообразительность. Он показал мудрецам пять колпаков: три черных и два белых. Затем прохожий предложил мудрецам закрыть глаза и после этого надел каждому по черному колпаку, а два белых спрятал в мешки. Затем прохожий разрешил открыть глаза и сформулировал требование: угадать, какого цвета кол-; пак находится на собственной голове. Тот, кто решит эту задачу, может считаться самым мудрым.
Каждый из участников видит, что на головах его коллег по черному кол чаку, т. е. два из имеющихся трех использованы. Таким образом, если опи раться на непосредственное восприятие и на память об общем числе колпаков, то тогда каждый может выдвинуть две равноправные гипотезы; у него на го лове черный колпак или белый колпак. Для решения этой задачи нужно учи тывать, как субъект воспринимается другими и какое значение это может' иметь для выбора одной из двух гипотез.
Мудрец № 1 рассуждает так, если бы у меня был на голове белый колпак, то мудрец № 2 рассуждал бы так, если и у меня на голове белый колпак, то третий участник мгновенно бы понял, что у него черный колпак, так как белых всего два». Если он молчит, значит у меня на голове черный колпак, и тогда второй мудрец легко решает эту задачу. Однако раз он молчит, то значит он видит не белый, а черный колпак, и я имею основание об этом сказать» [154, с. 151—15.2].
Заметим, что в этой задаче [133] критерием высшего уровня развития мудрости считается умение понять ход рассуждений дру гого человека. В ходе познания другого человека возникает не обходимость мысленно соотносить личностные и ситуационные факторы, влияющие на его поведение, соотнести его поведение со своим, учесть то влияние, которое оказывает на поведение .другого человека принятая им роль, учесть не только произведен ные действия, но и те, которые не произошли.
Рассмотрим некоторые проявления и особенности мышления в условиях конфликта, основываясь прежде всего на материале исследований Н. В. Крогиуса [85; 86]. Конфликт характеризуется противодействием людей друг другу, в нем сталкиваются цели и мотивы людей. Число участников конфликта может быть разным. Для простоты ограничимся случаем конфликта с двумя участни ками. В условиях конфликта мышление выступает как мотивационно, личностно обусловленное. Участники конфликта пытаются «мыслить за другого» (эту форму мышления иногда называют рефлексией), что необходимо для предвидения действий противни ка и планирования собственного поведения. Участникам конфлик та присуща внутренняя установка на борьбу, которая выража ется в частности, в негативном отношении к противнику. Резуль тат решения мыслительной задачи в условиях конфликта «немед ленно проверяется критически настроенным противником, кото рый с максимальным старанием стремится найти ошибку в за мыслах другой стороны, чтобы использовать ее в своих целях» [72, с. 274], что естественно повышает ответственность за резуль таты мыслительной работы. Приходится также учитывать факт сознательной дезинформации (маскировка замыслов) со стороны противника. К распознаванию замыслов противника ведут как бы два пути — учет индивидуальности соперника и анализ' предмет ной ситуации (т. е. учет субъекта и предмета его деятельности), каждый из которых нельзя абсолютизировать. Учет личностных качеств необходимо проводить в контексте предметной ситуации, в объективных условиях борьбы. В неопределенных ситуациях или при борьбе противников равной силы возрастает роль учета индивидуальных особенностей. Н. В. Крогиус отмечает общую тенденцию повышения творческой активности личности в связи обострением конфликта.
Одним из важных аспектов познания соперника является опре деление индивидуального стиля его мыслительной деятельности, который проявляется в устойчивом своеобразии понимания и оценки проблемных ситуаций, в создании или выборе определен ных способов последующего практического действия. В ситуа циях, где есть единственное лучшее решение, оценка которых до статочно очевидна, выявить индивидуальные особенности затруд нительно. Уникальное исследование стиля игры шахматистов было проведено Н. В. Крогиусом. Основным методом изучения их стиля был анализ партий. Учитывались также - результатив ность игры, данные о времени, затраченном на выработку решения. Автор стремился выявить наиболее характерные для отдельных шахматистов решения, вырабатываемые ими в переломные моменты борьбы, а также заметные ошибки в оценке и расчете, с целью определить принадлежность шахматиста к какому-либо типичному стилю игры согласно предварительно составленной класснфикации. Проводился также детальный анализ творчества шахматиста, раздельно по каждой стадии партии (дебют, миттельшпиль, эндшпиль). Особенно ценный материал дал анализ миттелыппиля, содержащего наибольшую концентрацию проблемных ситуаций.
Был проведен анализ творчества М. Эйве в миттельшпиле за семь лет (1920—1927). Творчество М. Эйве было выбрано по сле дующим основаниям: а) оно почти не исследовалось, поэтому было меньше риска оказаться под влиянием известных оценок; б) в распоряжении автора находились записи 483 партий М. Эйве, т. е. практически всех, сыгранных за этот период в серьезных соревнованиях.
Выявив и систематизировав основные элементы стратегии и тактики шахмат, характерные для миттельшпиля, Н. Н. Крогиус составил «смысловой словарь» шахматных идей, применявшихся m. Эйве в миттельшпиле (иерархию стратегических целей). Ана лизировались частоты и успешность выбора определенной пред почитаемой цели. В результате сравнительного анализа была вы явлена шкала субъективных ценностей, которой руководствовался М. Эйве.
Данная шкала означает, что «при наличии примерно равно ценного выбора М. Эйве в большинстве случаев предпочитал вы играть пешку, чем продолжать атаку неприятельского короля; предпочитал иметь двух слонов против коня и слона и т. д. А прежде всего М. Эйве с преувеличенным вниманием относился к защите позиции собственного короля» [72, с. 287].
Итак, цели другого человека — один из важных объектов межличностного познания. Познание это в условиях конфликта усложняется тем, что происходит маскировка истинных целей и демонстрация мнимых. Познание целей — часть более общего представления об особенностях творческого мышления соперника.
В характеристику индивидуального стиля мыслительной дея тельности в конфликтной ситуации входит также учет отрицатель ных побочных последствий избранной цели (ожидаемые потери при достижении поставленной цели), а также учет возможностей реализации определенных целей противником («уступки»).
Допущение неочевидных и необычных для определенных ситу аций уступок — один из признаков оригинальности цели. Устой чивые предпочтения в выборе собственных целей, приемов, в ус тупках характеризуют индивидуальный стиль деятельности в це лом, они связаны с такими характерологическими признаками, Как «оригинальность», «сложность и дальность планируемых дей ствий», «определенность ожидаемых результатов», «гибкость в из менении планов»,'«точность в реализации намеченных целей».
Достаточно специфичной является ситуация ведения перегово ров. В ней партнеры имеют как общие интересы, так и различные. Последнее порождает изобретение всякого рода приемов, которые могли бы помочь скрыть собственную позицию, собственные цели и интересы (мотивы). К их числу относятся ложная акцентиров ка проблемы, собственной активности, намеренное увеличение тре бований к другой стороне.
В работах по изучению межличностного познания проводится различие между идентификацией и эмпатией. Идентификация — это простейший способ понимания другого человека, основанный на попытках поставить себя на место этого человека. Эмпатия— эмоциональный отклик на проблемы другого человека. «Меха низм эмпатии, — пишет Г. М. Андреева, — в определенных чер тах сходен с механизмом идентификации: и там и здесь присутст вует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения». Однако взглянуть на вещи с чьей-либо точки зрения не означает обязательного отождествления себя с другим человеком... Одно дело понять воспринимаемого человека, встав на его позицию, другое дело — понять его (сопереживать ему), «приняв в расчет его точку зрения, сочувствуя ей» [8, с. 145]. Та ким образом, мышление (понимание) по-разному представлено в феноменах идентификации и эмпатии, и это различие заслужи вает специального анализа.
Межличностное познание включает в себя причинную интер претацию поведения другого человека. Такая интерпретация, т. е. мыслительная работа, может быть двоякой: а) поиск и вы явление истинных причин, б) приписывание их человеку. Именно второй случай исследуется в работах по «каузальной атрибуции» (Ф. Хайдер, Э. Джонс, К. Дэвис, Г. Келли). Причины могут при писываться обстоятельствам или личностям. Систематизируются различные ошибки атрибуции, условия, влияющие на ее характер [8]. Собственно проблематика мышления выступает в тех случаях, когда рассматривается порождение новых атрибутивных схем.
Наиболее сложной задачей межличностного познания является познание истинных мотивов поступков другого человека, подлинного смысла его деятельности. Часто возникает задача дифферен циации невольного приписывания другому человеку несвойствен ных ему мотивов (непроизвольная атрибуция) и преднамеренного приписывания (обдуманная клевета).
Мышление участвует не только в целостном познании другого человека, но и в подготовке (продумывании) определенных воздействий на него. Это воздействие, в частности, выражается в попытках ограничить познавательные возможности другого человека (как в условиях конфликта) или, напротив, расширить их (в условиях сотрудничества). Например, «маскировка собствен ных планов» — пример ограничения познавательных возможнос тей соперника. «Воздействия на психику другого человека могут быть преимущественно «адресованы» к мышлению (дезинформа ция, убеждение) или к эмоционально-волевой сфере, от которой зависит мышление (потрясти противника, вызвать дезорганиза цию его деятельности из-за общей неуверенности в себе). Выра ботка общих принципов и обоснованное применение этих прин ципов, относящихся к ведению конфликта, — одна из функции мышления.
Выработка и применение общих приемов воздействия на личность противника включают в себя (по Н. В. Крогиусу): а) соз дание максимальных трудностей для противника (создание ситу аций, трудных для противника, собственное поведение), б) маски ровку собственных намерений и дезинформацию противника, в) активность. В конфликтной ситуации для маскировки приме няются ложные угрозы, отвлекающие удары. При успешной дез информации достижение истинной цели имеет побочный эффект психологической природы — внезапность. Нешаблонные действия противнику труднее предвидеть, поэтому они имеют двойной эф фект: объективную значимость и воздействие на противника своей внезапностью. Существует несколько приемов борьбы с противни ком. Выбор и конкретизация приема — одно из проявлений мыш ления в конфликтной ситуации. К числу этих приемов относятся: демонстрация «покорности» целям и замыслам противника, воздействие на процесс формирования целей и планов противника («заманивание», «выжидание»), демонстрация собственных целей (истинных или ложных, отдельных или целого множества целей), выдвижение «авантюрных» целей.
Своеобразный прием борьбы, т. е. воздействия на партнера, применяется в ходе переговоров (его иногда называют «вымога тельство»). Заключается он в том, что одни из участников выдви гают требование, нежелательное для противоположной стороны и безразличное для себя. Делается это преднамеренно, для того чтобы получить уступку как бы в обмен на то, что это требование будет отменено.
Содержанием общения часто бывает формулирование советов одного человека другому, которые имеют место в условиях коопе ративной, совместной деятельности. Советы могут быть разными по содержанию, по форме, по интенсивности их предъявления партнеру. Советы могут относиться к тому, что я сделал бы сам, или, наоборот, советы могут побуждать к прямо противоположной линии поведения. Один из парадоксов общения, построенного по типу советования, зафиксирован в «Максимах и моральных размышлениях» Фр. де Ларошфуко: «Старики потому так любят давать хорошие советы, что они уже не могут подавать дурные примеры» [93, с. 19].
Парадоксы общения в режиме советов могут заключаться еще и в том, что советовать, т. е. формулировать программу действий для другого легче, чем выполнять действие самому. «Мы ничего не раздаем с такой щедростью, как советы» [93, с. 22].
Важная особенность общения, осуществляемого в структуре межличностного взаимоотношения, заключается в том, что оно определяется и преломляется мотивами участников общения. За прашивающий совет руководствуется определенными мотивами, которые он может намеренно маскировать. Дающий совет также руководствуется определенными мотивами, которые в свою очередь могут быть объектом сознательной маскировки. Отноше ния могут быть представлены на следующей схеме:
|
Подлинные мотивы дающего Подлинные мотивы принимающгго |
|
СОВЕТ |
|
Демонстрируемые мотивы дающего Демонстрируемые мотивы принимающего |
Важная особенность общения — умение слушать и отвечать. Отсюда понятия «умного собеседника», «приятного собеседника». «Компонентами» общения являются интерес к другому и самому себе, непосредственное выражение или маскировка этого интере са, понимание норм общения. Парадокс может заключаться в том, что человек отвечает «не на чужие суждения», а на собственные мысли».
Сообщения другого человека, его советы всегда осмысливают ся, поэтому для того, чтобы воспользоваться хорошим советом со стороны, подчас требуется не меньше ума, чем для того, чтобы подать хороший совет самому себе. Отношение к партнеру может проявляться в том, насколько часто ему рассказывают одни и те же данные, истории, анекдоты. Ведущая роль личностных отно шений по сравнению, с собственно интеллектуальными компонен тами общения зафиксирована в следующем афоризме: «Больше всего оживляет беседу не ум, а доверие».
Мы рассматривали общение, построенное по принципу советования, преимущественно по отношению к «камерным» ситуаци ям. Однако на самом деле советование широко распространено во всех сложных видах человеческой деятельности, включая военную и политическую борьбу. В мемуарах прославленного советского военачальника дважды Героя Советского Союза В. И. Чуйкова «Миссия в Китае» [202] имеется много интересных наблюдений и обобщений, относящихся к общению, вскрывающих его подчас парадоксальную природу, очень важных для психолога.
В мемуарах ярко описывается сверхсложная ситуация обще ния, в которой оказался в свое время В. И. Чуйков: «Я ехал к человеку (речь идет о Чан Кай-ши), которому ни в чем нельзя было доверять. Ехал с задачей помогать (курсив мой. — О. Т.) ему вести военные действия с агрессором, который напал на его родину. Мы знали, что Чан Кай-ши ведет войну с Японией, на ходясь в едином фронте с коммунистами, которых считает своим главными врагами. Ехал к маклеру, к торговцу, меняле, ко торый при соответствующих обстоятельствах не задумываясь пре даст родину и свой народ. Ехал помочь китайскому народу выбро сить со своей земли иноземных захватчиков» [202, № 11, с. 203].
Общение может включать в себя элементы критики. Важно учитывать отношение партнера к критике и быть осторожным, чтобы негативное отношение к критике не разрушило сам процесс общения, не парализовало возможность принятия даже разумных советов. В качестве примера можно привести отрывок из мемуа ров В. И. Чуйкова, где очень интересно описывается участие со ветника в ведении военных действий: «Китайский генерал при нимает решение обороняться или наступать. В этом решении бы вает много несуразностей, если не сказать больше. Если советник открыто раскритикует этот план, он этим наживет себе врага, в лучшем случае китайский генерал будет его игнорировать и не станет приглашать к разработке планов и решений. Во всех слу чаях советник, изучая решение или план китайского военачальника, должен во всеуслышание признать и объявить его хорошим, если не гениальным или превосходным. Но под предлогом, чтобы подчиненные китайского генерала лучше поняли и усвоили план, попросить разрешения внести несколько уточнений. Можно ру чаться, что после такого восхваления решения или плана китай ский руководитель позволит внести «некоторые» уточнения. Эти ми уточнениями советник может включить в решение все, что нужно. Такая помощь будет принята и предложение советника станет проводиться в жизнь как решение или план самого китай ского командующего. В случае успешного выполнения этого ре шения или плана операции советник должен оставаться в стороне, все лавры победы или успеха во всеуслышание адресовать свое му генералу, а при неудаче найти причины, оправдывающие дейст вия командира и войск, и даже поздравить с победой» [202, № 12, с. 185—186].
В общении принято различать [8] три стороны: гностическую, действенную и коммуникативную. Рассматривая мышление в ас пекте коммуникации, мы сталкиваемся с некоторыми парадокса ми. Приведем некоторые из них, основываясь на материалах книги «Забавные историй» [б].
«Скажи, долго ли живут мыши?» — спрашивает учитель. «Это зависит от кошки», — отвечает ученик [61, с. 12]. Давайте задумаемся над тем, правильно ли ответил ученик на вопрос учителя? Формально, да. Вместе с тем у нас возникает ощущение парадок сальности ответа. В чем же дело? Дело в том, что учитель формулирует свой вопрос, имея в виду среднюю продолжительность Жизни биологического вида, а отвечающий ученик имеет в виду обстоятельство, что мыши часто являются жертвами кошки и потому продолжительность жизни каждой отдельной мыши, как правило, заканчивается в момент ее встречи с кошкой, зависит от этой встречи. Таким образом, одно и то же высказывание имеет несколько формально правильных интерпретаций (последовательности значений). То, какое именно из них имеет в виду данный конкретный человек, составляет смысл высказывания. Парадоксы общения часто возникают вследствие несовпадения смыслов одного и того же высказывания для партнеров по обще нию. Естественно, что эта неопределенность смысла должна быть снята для того, чтобы последующее общение развертывалось до статочно эффективно. В приведенном примере неопределенность проявляется в результате высказывания ученика, обнаруживаю щего второе значение высказывания. Если беседа продолжается. то участникам следует остановиться на одном из вариантов смыс ла. В этом случае смысл конкретизируется посредством вербаль ного (лингвистического) контекста, потому данный вид смысла и можно называть контекстуальным смыслом.
В случаях, когда произносится изолированная фраза, уточне ние ее смысла производится путем соотнесения с ситуацией вос приятия и действия, до такого соотнесения неопределенность смысла может сохраняться. Например, фраза «Я встретил люби мую девушку в лесу с черемухой» может быть понята как «встре ча с девушкой в лесу, где растет черемуха» или как «встреча в лесу с девушкой, несущей букет черемухи». Если эту встречу мы видим в жизни или изображенной на картине, то смысл высказы вания становится однозначным. В данном случае можно говорить о ситуационном смысле.
«Наш преподаватель физики разговаривает сам с собой. А Ваш?» — «Наш тоже. Но он этого не понимает. Он думает, что мы его слушаем» [61, с. 13]. В этом примере обыгрывается двоя кое значение выражения «разговаривать самому с собой»: разго варивать, когда нет партнера по общению, и разговаривать, когда партнер физически присутствует, но не слушает. Вместе с тем в данном примере мы имеем дело с еще одной важной особен ностью общения, являющейся источником возможных парадоксов: общение характеризуется не только фактическим вовлечением партнеров в процесс общения, но и представлениями каждого участника о степени вовлеченности его партнера. В том случае, когда мы думаем, что имеем партнера по общению, на самом деле его нет, возникает парадокс фактического «говорения с са мим собой». Кстати феномен «говорения без слушания» имеет место не только при обращении одного человека к группе, но и при одновременной речевой активности нескольких участников группы. В данном случае происходит то, что известный психолог Ж. Пиаже назвал феноменом «коллективного монолога» [61, с. 19].
Познакомимся с еще одной историей. Сторож поймал маль чишку, который воровал яблоки. «Негодник, — закричал он, — я сейчас научу тебя, как воровать!» — «Ну, слава богу, а то меня уже третий раз ловят!» Парадоксальность общения в данном случае построена на буквализации метафоры: «научить воровать» понимается мальчиком буквально, а сторожем — метафорически (как «проучить» за воровство). Естественно, что буквализация метафоры может быть непроизвольной и намеренной, в последнем случае она может использоваться как «контрудар», как «месть» за понесенный ущерб. И наконец, последняя история из обсуж даемой книги [61, с. 26]. Один философ гулял по берегу моря, идет ему навстречу какой-то человек и, толкнув его, говорит: «Я не имею привычки уступать дорогу какому-то дураку». «А я имею,— ответил философ и отступил, уступая дорогу встречному». Здесь парадокс заключается в переадресовке характеристики одного партнера по общению другому, которое осуществляется путем -выполнения отдельных действий в ситуации.
Мышление и диалогическая речь. Тот факт, что наиболее раз витые формы человеческого мышления связаны с речью, не вызы вает сомнения. Однако многообразие видов речи (устная и пись менная, диалогическая и монологическая, внешняя и внутренняя, произвольная и непроизвольная) требует дифференциро ванного подхода к «вариантам» единства мышления и речи по 'отношению к каждому из ее видов. Монологическая речь включа ет упоминание о ситуации или даже описание ее. Она строится на основе заранее составленного плана, являющегося результа том некоторой мыслительной деятельности, включает избиратель ное использование языковых и выразительных средств.
Остановимся более подробно на отношении мышления и диа логической речи. Диалогическое речевое общение может быть" непосредственным и опосредствованным (переписка). В диалоги ческой речи нужно различать непроизвольные и произвольные компоненты, их соотношение может быть разным. Первый случай имеет место тогда, когда диалогическая речь носит как бы реактивный характер, состоит из непроизвольных речевых реакций на речевой стимул или высказываний, содержание, а иногда и форма которых «навязаны» предшествующим высказыванием. В этом случае, как отмечает А. А. Леонтьев, «диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обуслов лено ситуацией и предшествующими высказываниями (контек стом); огромную роль играют разного рода клише и шаблоны — привычные сочетания слов, привычные реплики и т. д.» [96, с. 221].' Однако диалогическая речь (второй случай) может носить и про извольный характер и строиться по схеме: обдуманный вопрос — обдуманный ответ (беседа, спор, объяснение и др.). Формирова ние собственного замысла ответа, построение самостоятельной программы высказывания, выбор лексических и грамматических ^ средств, оформление адекватного вопросу высказывания являются Характерными признаками.
Психологические условия непосредственно диалогического речевого общения заключаются в следующем. Участники общения знают некоторую предметную область (тема разговора, подлежащее высказывания). Они воспринимают друг друга: акустически (звуки, в том числе интонация) и зрительно (внешность собеседника, его мимика и жесты). Таким образом, вербальное обще ние обязательно дополняется невербальным. У собеседников есть некоторый общий прошлый опыт (общность апперцептирующих масс). Темп речевого общения определяет возможности обдумы вания сообщений (возникновения новых мыслей), выбора средств и мотивационные особенности построения высказываний. Двумя составляющими диалогической речи (по М. М. Бахтину) являются «адресованность», и «ответность». Речевое общение как бы «надстраивается» над неречевым. Более простые «коммуникатив ные структуры» состоят в побуждении к действию или привлече нии внимания к предмету с помощью жестов, движений глаз. Исследования детской речи показали, что когда ребенок начина ет овладевать первыми словами, он уже владеет простейшими коммуникативными процедурами указанного типа.
При произвольном речевом общении речевое воздействие может быть преимущественно адресованным к одной из двух ос новных сторон психики — интеллектуальной или эмоциональной сфере. Цель субъекта речевого высказывания (говорящего), рече вой замысел (раньше говорили «речевая воля») могут иметь раз ные формы своего проявления: выбор определенного жанра выс казывания, экспрессивное интонирование его, попытки активно определить ответ собеседника, предвосхитить этот ответ (пред восхищение ответа оказывает влияние на замысел высказывания). Целями говорения могут быть сообщение, обсуждение, беседа и др. В произвольном диалогическом речевом общении существу ют определенные отношения между целями высказываний различ ных участников общения. Целью говорящего может быть учет особенностей слушающего, возможных трудностей понимания, возможных возражений. Целью слушающего может быть проник новение в мысль говорящего и построение своего ответа на этой основе. В диалоге выделяются функциональные типы высказы ваний («вопрос», «ответ» и др.), которые могут выполнять как собственные прямые функции, так и использоваться в неспецифи ческой функции. Например, вопрос «Вы позвонили по телефону?» может означать не только просьбу ответить («да», «нет»), но и просьбу выполнить определенное действие. В развитой речи зна чительную рель в устранении многозначности, т. е. формировании контекстуального смысла, играет интонация. Одно и то же выска зывание, в одной и той же предметной ситуации может иметь разный смысл.
Важной особенностью речевого общения является расчленение подлежащего выражению содержания на подразумеваемое и вы ражаемое. Первое сохраняется во внутренней речи (смысл) и не переводится во внешнюю речь. Соотношение выражаемого и под разумеваемого может быть разным. При доминировании последнего возникает особая форма диалога — «разговор намеками». Значимым элементом общения является и молчание. Диалоги различаются по параметру стереотипность — нестереотипность.
Известный лингвист Л. В. Щерба считал, что в диалоге «куются» новые слова, формы, обороты. Происходит, в частности, расшире ние значений слов в диалоге. Л. В. Щерба считал диалог естест венной формой речи, а монолог — искусственной, более консервативной. Позиции участников диалога, соотношения их знаний' о предметной ситуации, их апперцептирующих масс, цели могут меняться. Развернутой формой диалогического общения являются переговоры (торговые, дипломатические, военные). В зависимос ти от степени развернутости высказываний «диалог» перерастает в обмен монологическими речевыми высказываниями.
В процессе коммуникации возникают специальные цели уста новления и поддержания контакта с партнером (фатическая функция речи), цель подготовить слушателя к восприятию и по ниманию сообщений (фасцинация). Они являются промежуточ ными по отношению к конечной — воздействия на партнера; по рождение этих целей также является результатом определенной мыслительной работы. Считается, что фатическое общение в наи меньшей степени зависит от интеллектуального уровня собеседни ков. Фасцинативные сигналы — это своего рода уступки интере сам слушающего [146]. В исследовании А. Е. Войскунского созда лась ситуация соревнования двух говорящих, каждый из которых должен был составить более интересный рассказ, чем его парт нер. За основу для рассказа предлагалось использовать реферат на историческую тему («неинтересный» по оценкам испытуемых). Разрешалось добавлять к реферату «все, что угодно» (включая и ложные сведения), а также произвольно опускать фрагменты ре ферата. Эксперименты А. Е. Войскунского показали, что испытуе мые для привлечения внимания слушателей, установления с ними контакта использовали не только распространенные, но и ориги нальные, т. е. придуманные ими средства: вводились ссылки на" авторитеты, которые не упоминались в исходном тексте, ритори ческие восклицания, разрушение установок слушающих, ввод но вого персонажа, построение ситуации, аналогичной эпизодам из известных литературных произведений.
Если открыть учебник по психологии, то можно прочесть, что речь — это особая форма общения людей, осуществляющаяся посредством языка. Двумя основными функциями речи являются сообщение и побуждение к действию. Однако иногда язык упот ребляется для того, чтобы скрывать свои мысли. Необходимость скрывания своих мыслей и понимания скрываемых мыслей парт нера по общению порождает ряд особенностей процесса общения, придающих ему также парадоксальный характер. В ходе общения могут быть выделены такие действия, как уход от прямо постав ленного вопроса, стремление задавать неожиданные вопросы, делать вид, что неожиданные вопросы задаются случайно, попыт ки «выжать» то, что знает, но скрывает человек, подготовка зара нее ответов на предполагаемые вопросы, поиск предлога, позво ляющего ставить любые вопросы, постановка острых вопросов, бестактных вопросов, попытки установить, что именно скрывает партнер (попытки извлечь пользу из задаваемой дезинформации), прощупывание мнения партнера, попытки притвориться неинформированным и уйти от ответа, осторожность в подборе выражений, расчет на то, что высказывание будет передано третьему ли цу, провокационные намеки, попытки ставить в затруднительное положение будто бы сторонними вопросами.
Роль партнера по общению очень точно описал в своих мему арах В. И. Чуйков: «Всегда легче иметь дело с разведчиком, чем с дипломатами чистой воды. Разведчик не мелочен, он легко ло мает условности в беседе и, желая что-то получить от собеседни ка, сам вынужден делиться своими сведениями» [202, № 12, 180]. Действительно, если оба партнера будут искусно скрывать то, что интересует другого, то общение теряет смысл, оно возможно только при наличии взаимных уступок, т. е. частичного «рассекречивания» скрываемых сведений.
Участники общения могут использовать различные технические средства. Парадокс может заключаться в том, что один из парт неров по общению использует эти средства не в той функции, для какой они вводились вторым. «Мы знали, — пишет В. И. Чуйков, — что в наших помещениях установлены аппараты подслу шивания, считали напрасным трудом их обезвреживать или лик видировать. Наоборот, стремились через эту аппаратуру дезин формировать соответствующую службу» [202, № 12, с. 189].
Остановимся специально на вопросе об управлении познава тельной деятельностью другого человека, в котором объединяют ся ранее рассмотренные компоненты общения: воздействие, ком муникация, познание.
Воздействие на мыслящую личность. Mы уже убедились, на сколько сложным, многогранным является то, что называется мышлением, поэтому естественно, что пути, методы, приемы, фор мы воздействия на мышление также многообразны. При управ лении развитием мышления, активном планомерном формирова.нии мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. Са мым важным и самым трудным является путь управления твор ческим мышлением через воздействие на мыслящую личность, через изменение мотивов, установок, позиций личности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути заставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гипнотическое воздей ствие. Несколько лет назад гипнологом В. Л. Райковым, Н. Б. Березанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе (подробное описание см. в [147]). В. Л. Райков тщательно разработал и широко использует в своих опытах метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, но человек, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предва рительно было показано, что изобразительная деятельность, вни мание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой личности». Напротив, при внушении образа «малограмотного человека» активность внимания, памяти и: ассоциативного процесса резко падала. Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы ис пользовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый совершенно не отказывался дальше работать с предложенным предметом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инструкция периодически повторялась. После того как испытуе мый говорил, что больше он ничего придумать не может, ему да вали 14-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же за дание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испыту емым на интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперименту. Перерыв вводился потому, что задача может ре шаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает ра ботать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать. что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим предыдущим ответам. Для нас это служило очень хоро шим показателем того, что от испытуемых мы получили макси мальное количество ответов, которое он мог дать в обычном сос тоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.
Исследователи предлагали испытуемым найти возможное при менение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. Причем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мыс ленное представление, но и на зрительное восприятие предмета повысит число ответов испытуемых и будет способствовать актуализации большого количества признаков, так как эти признака представлены наглядно, а во-вторых, нужно было учесть существу ющее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познава тельной психической структуры выпадает абстрактное мышление.. При исследовании сравнения понятий пользовались теми же мето дическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же за дание было дано относительно различных признаков. Требовалось. сравнить следующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет. После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «вели кого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста, что общего у этих предметов и чем они отличаются? (при сравне нии понятий) и «Как можно было бы использовать данный пред мет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополни тельно стимулировал испытуемых вопросами типа «А еще?» Од нако в целом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипноза, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипнотическую реакцию. Полученные результаты сравнивались с контрольной группой (10 человек), в которую входили испытуе мые, не поддающиеся гипнозу. Условия обследования были таки ми же, как у экспериментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого человека и выполнить все задания, еще раз, чтобы по лучить сравнимые данные.
При анализе выполнения испытуемыми заданий на примене ние предметов учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс, т. е. исполь зование разных свойств предметов (например, кирпич можно использовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пудру). Первые два критерия являются факторами, определяю щими дивергентные процессы мышления, которые наиболее важ ны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравне нию понятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и количеству использованных признаков (отдельно при анализе сходства и различия).
Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение, показателей, выделенных для характеристики выполне ния заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тщательное рассмотрение полученных данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. Несмот ря на то что эксперименты с применением гипноза проводились после негипнотической серии экспериментов, в заданиях исполь зования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли приду мать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не бы ло в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испытуемые находили 9 новых применений каждого предмета, при общем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гипнотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполняли эти задания, не узнавали их и воспринимали как со вершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно только 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложение выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.
В негипнотической серии испытуемый встречал задание немно го с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испытуе мый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окру жающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, давайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» — и по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спра шивали, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. Поведение испытуемых в гипнозе в образе «великого чело века» абсолютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экспериментатора «свысока», говорили размеренно, сте пенно, с чувством собственного достоинства. После прослушива ния инструкции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пи шите!» Часто в гипнозе испытуемые давали не отдельные отве ты, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были со вершенно безразличны к вмешательствам экспериментатора, ко торый пытался спорить, критиковать некоторые высказывания.
В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «оче видные с их точки зрения истины», или, не обращая особого вни мания, продолжали свои высказывания. Тот факт, что испытуе мый почти не повторял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.
С одним из участников эксперимента был, проведен дополни тельный опыт в гипнозе. После того как он выполнил задание по нахождению всех способов применения щетки, его спросили, по чему он не назвал еще некоторые возможные применения, и по вторили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с возмущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы «не ждали от него подобных ответов».. В гипнотической серии I по сравнению с негипнотической изменился также набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предме та. Среднее количество обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его использовать, равно 7,5, т. е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых отве тов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» старый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оставались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испытуемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами (у 22 испытуемых, исследованных без гипноза, было получено только 5 ответов, где тестовый предмет включался в какие-нибудь несложные конструкции), то почти все испытуемые в гипнозе начинают его «усовершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа от личаются большой необычностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построению. Часто испытуемый называет от вет, с точки зрения экспериментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосновать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логичным. Сравнение контрольной группы (10 человек) с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испы туемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической — 35). Мы анализировали общее коли чество свойств сразу по трем предметам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное применение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно использовать как проводник электричес кого тока, испытуемый так же предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встречается редко (у двух испытуемых из 7), так как образ великого человека «не даст» повторяться, он делает такой путь поиска неинтересным, для испытуемого.
Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильного количества ответов заслуживают внимания. Первоначально мож но было бы предположить, что внушение образа в гипнозе будет оказывать только активирующее действие на субъект, и он будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, кото рые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не происходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые призна ки и на их основе строит новые ответы; это позволяет выдвинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объектов, а ак туализация старого стереотипа заменяется «новым мышлением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, использующей гипноз, испытуемые находят скрытые свойства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих ма ловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходст во, равно 5, а различие — 6,5, то в опытах с внушением образа «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соот ветственно 10 и 12). Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе равно 33, у контрольной группы — 20, следо вательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном состоянии.
На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении образа творческого человека. Исследование с помощью этих же заданий 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую ре акцию, дало следующие данные. В заданиях применения предме тов среднее число ответов было равно 8, количество переходов; из одного класса в другой — 6. При сравнении понятий среднее число использованных признаков оказалось равным 4, общее ко личество ответов — 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в слу чаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тести ровании экспериментальной группы без гипноза. Мажет быть, это свидетельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными являются более творческие люди, но этот факт нуждается в спе циальной экспериментальной проверке.
Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов применения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза (в среднем 18 против 11), что может объяс няться, по-видимому, большим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экспериментальной группы в негипнотической серии (12,5 против 9). То же самое мож но сказать относительно сравнения понятий (по сходству — среднее количество ответов-13, Признаков — 9, по различию — соответственно 15 и 9). Но основной интерес представляет дина мика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотической серии, появляется большое число новых ответов (в тестах применения среднее число ответов 8, при сравнении понятий — 7 и 5 соответственно для обнаружения сходства и различия), но количество использованных признаков не совпадает (в тестах применения появилось в сред нем два новых признака, в методике сравнения — 1,5).
Напомним, что в гипнозе при внушении образа «великого че ловека» среднее количество найденных испытуемыми новых при знаков в заданиях на применение предметов было равно 7,5 (об щее число новых ответов 9), а в сравнении понятий по сходст ву — 5, по различию — 5,5 (соответственно разница между чис лом ответов в гипнотической и негипнотической сериях была рав на 5 и 7), т. е. в основе формального увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих боль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, и стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им приме нение в других возможных ситуациях. Например, сказав снача ла, при тестировании без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков (стучать ключом по металлической поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал, что с помощью ключа можно создать хорошее настроение, для этого «надо связать несколько ключей и они будут издавать приятный мелодичный звук».
Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъектов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при разыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более наг лядной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отно шением количества ответов к количеству использованных призна ков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипноза и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинакова — 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскива ются за счет новых признаков), то у группы актеров при инст рукции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко по вышается (в тестах применения он равен 4, при обнаружении сходства понятий — 7, при различии — 5). Кроме того, было замечено еще одно очень интересное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили экспериментатора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипноти зированных субъектов. Таким образом, анализ эксперименталь ных данных дал возможность сделать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов.
При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышле ния. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к актуализации иной стратегии мышления, дру гому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже не отдельные ответы, а строит целую систему рассуждений. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от результатов выполнения заданий загипнотизирован ными испытуемыми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гипнотики дают, по существу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личнос ти и анализа влияния личностных характеристик на интеллекту альные процессы.
Полученное принципиальное расхождение в результатах у про фессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии ак тивного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выраженно наши испытуемые отличались от актеров по двум на правлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с вну шенным образом активной творческой личности гораздо более ар тистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложен ные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушае мое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществ лялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от реше ния теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философ ские, логически стройные и законченные обобщения. Второе от личие является наиболее важным. Оно заключается в постгипно тической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза пост гипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем общей психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и парохо дом. Испытуемый Л. Г. после двух гипнотических сеансов, в ко торых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переродился, стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно». Настроение было все время припод нятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никог да не занимавшийся литературой, за три дня написал целое со чинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А. Ш., научный сотрудник одного из исследователь ских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности. Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее состояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю...». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей внушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует. возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.
Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру упругих людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатыва ет сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и орга низует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый эффект. С одной стороны, мышление индивиду ума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от са мостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знаний).
Приведем простой пример с игрой между двумя партнерами. На столе раскладываются 15 спичек. Партнеры по очереди берут- спички из этого набо ра. За один «ход» можно брать одну, две или три спички. Проигрывает тот, кто берет последнюю спичку. Существует правило, применение которого гаран тирует выигрыш тому, кто начинает игру (делает первый ход). Правило это фиксирует число спичек, которые нужно оставлять на столе для второго игро ка: 13, 9, 5. Если сообщить это правило одному из двух игроков, то первый, знающий правило, будет демонстрировать более эффективную деятельность: он постоянно выигрывает, у него нет ошибок, ориентировка в ситуации очень чет кая. Однако ему теперь не нужно думать, достаточно только точно применять правило. Точность обеспечивается в результате прочного усвоения правила, в результате образования умственных навыков, приемов умственной работы.
В психологической литературе не всегда проводится различе ние между применением готовых знаний, отработанных умствен ных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработ кой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметичес ких задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий. Наиболее тщательно важная проблема" формирования навыков умственной деятельнос ти (умственных действий) человека исследуется в работах П. Я. Гальперина [48; 49] и его школы в рамках концепции пла номерного формирования психических процессов с заданными свойствами.
При разработке проблем управления познавательной деятель ностью другого человека (планомерного ее формирования) необ ходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятель ности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятель ность. Более того, такое применение не есть собственно мышле ние, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, усло вие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктив ностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения: а) формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до оп ределенного уровня совершенства»; б) формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к перво му осуществлению этого действия. В работах школы П. Я. Галь перина получил разработку именно первый аспект проблемы. На втором аспекте мы достаточно подробно останавливались в 3—5-й главах. При разработке проблемы «мышление и управление» не обходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как про извольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизволь ного управления мыслительной деятельностью. Формирование аф фективных следов специальными воздействиями экспериментато ра, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мыслительной дея тельности.
Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мо тивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, за висимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления, познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование по знавательной мотивации», «наведение на самостоятельное реше ние», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга; при формировании операциональной стороны мышле ния испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе не возникнет проб лемная ситуация. Управление может осуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать, ре шение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной де ятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обу чением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны и с изучением состояния и особенностей управляемого.
В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения Диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внут реннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятель ностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.
Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие: а) то, что было пред усмотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось в сознательной цели. Это положение пол ностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к психолого-педаго гическим воздействиям. Даже успешное достижение целей са мого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные послед ствия этого воздействия, что и создает относительную независи мость изменений в познавательной-деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимос ти от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой позна вательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассмат ривать лишь как временную характеристику познавательной дея тельности. Это, естественно, не отменяет задачи расширения диа пазона возможностей направленного сознательного контролирова ния с помощью внешних воздействий разных видов познаватель ной деятельности человека, в том числе его мышления. Учет соот ношений внешнего и внутреннего управления важен и при оценке видов экспериментального исследования познавательных процес сов. Иногда различают формирующий и констатирующий экспери менты и считают, что именно формирующий эксперимент, понимаемый как построение процессов с заданными свойствами, явля ется основным методом психологического анализа, а констатиру ющий трактуется как второсортный. Однако принятие этой позиции порождает ряд теоретических трудностей. Дело в том, что для самостоятельного мышления, по определению, характерно отсутствие заданности, жесткости, стереотипности, поэтому само стоятельное формирование новых целей и подцелей постоянно имеет место не только в констатирующих, но и формирующих экспериментах. Необходимо также учитывать, что для всякого формирующего эксперимента нужны сведения о желательных свойствах процесса, формируемого с помощью внешних воздейст вий, а такие сведения часто можно получить, лишь изучая уже сложившиеся (пусть «стихийно») и успешно функционирующие формы познавательной деятельности. Такое изучение является одним из источников генерирования целей последующих, управ ляющих воздействий.
В исследовании Т. В. Корниловой [83] специально изучалось самостоятельное целеобразование в условиях планомерного фор мирования у испытуемых умений решать игровые задачи (использовалась уже известная читателю игра «Калал»). Было показано, что значимой психологической характеристикой процесса планомерного (поэтапного) формирования умения являются раз витие разных видов самостоятельного целеобразования и их динамическая смена в зависимости от этапов усвоения умений. Была проведена дифференциация следующих видов самостоятельности испытуемых при возникновении у них новой цели: а) полностью самостоятельное формирование промежуточных целей в условиях неопределенно заданного требования к конечному результату; б) принятие или непринятие задаваемых извне требований, на основе которых могут сформироваться цели; в) формирование конкретных промежуточных целей на основе еще не усвоенных, но задаваемых экспериментатором общих промежуточных требова ний к конечному результату; г) формирование гностических це лей, не задаваемых экспериментатором; д) трансформация обобщенных формулировок целей в рамках уже сформированной целе вой иерархии в конкретные ситуационные цели. Применительно к этапам усвоения формируемых умений, процесс целеобразования имеет свои особенности. В ходе планомерного (поэтапного) фор мирования определенных умственных действий развертываются процессы целеобразования типа «б», «в» и «г», которые опосред ствуют овладение новым предметным содержанием материала за дачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осу ществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуацион ные формулировки целей (тип «д»). Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования (тип «а»). Эти новые, цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в ус ловиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как «низший» уровень по сравнению с другими, видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения [83].
Процессы межличностного познания, воздействия друг на другa, обмена сообщениями (коммуникации) включены в совместную практическую деятельность. Однако совместная деятельность может быть связана с решением прежде всего мыслительных задач как это имеет место, например, в научном творчестве, в управлении. В этом случае сама мыслительная деятельность выступает как совместная, коллективная. Эта область, в наибольшей степени • затрагивает компетенцию социальных психологов, разработки ко торых могут и должны использоваться при изучении совместной мыслительной деятельности. Необходимо использовать такой па раметр, как уровень организованности группы, выступающей в качестве субъекта решения мыслительных задач (диффузная группа, коллектив и др.). Человек в групповом решении может выполнять разную роль, например быть лидером. Возникает зада ча сравнительной оценки эффективности групповых и индивиду альных решений. Эта эффективность зависит от стадии решения интеллектуальных задач: например, опытные изобретатели счи тают, что на самых, ранних этапах поиска новой идеи более пред почтительным является индивидуальный поиск, а на стадии раз работки этой идеи — коллективная работа.
«Совместность» мыслительной деятельности может принимать разные формы. К их числу относится групповая дискуссия, пред шествующая окончательному решению задачи и ведущая к выра ботке этого решения. Дискуссия может носить характер совеща ния. Используется также предложенный А. Осборном метод ор ганизации дискуссии, При котором группа разбивается на «гене раторов идей» и «критиков». Известен также метод синектики, при котором в группе выделяются особо активные участники, за дача которых заключается в том, чтобы предельно четко сформу лировать противоположные мнения [8, с. 291]. В совместной мыс лительной деятельности может возникать феномен конформизма («подравнивания» своего мнения к мнению членов группы), ин тенсивно исследуемый социальными психологами, меняется ха рактер риска вырабатываемых решений по сравнению с индиви дуальными. Умение вести эффективную групповую дискуссию раз вивают с помощью так называемого социально-психологического тренинга (обучения общению). Совместная мыслительная деятельность не только осуществляется группой, но и ведет к изме нению группы. Одно из таких изменений — феномен «поляризации группы». Характеризуя сущность этого феномена, Г. М. Андреева пишет: «В ходе групповой дискуссии противопо ложные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их всей массой членов группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами» [8, с. 294].
Необходимо помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивиду альном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека.
К числу сравнительно новых областей психологии мышления относится изучение мыслительной деятельности, опосредствован ной программами ЭВМ. С помощью этих программ, особенно «диа логовых», т. е. обеспечивающих обмен сообщениями на языке, близком к естественному, может осуществляться воздействие на процессы решения задач испытуемыми, изучение различных осо бенностей его, коммуникация с ним. И. Г. Белавиной [17] была создана специальная диалоговая программа ЭВМ, названная «СОВЕТНИК», так как ее основная функция — давать человеку, решающему мыслительные задачи, разного рода советы. Пред метную область образовывала уже известная игра «Калах», кото рая считается одной из самых древних игр народов Востока. Различного рода игры в последние годы широко используются не только для изучения мышления, но и для отработки различного рода программ ЭВМ. В общем плане игра включает в себя процессы постановки и достижения ряда целей: 1) «выиграть», 2) «выбрать определенный тип стратегической задачи для быстрейшего достижения конечной цели», 3) «найти такие такти ческие приемы, которые бы соответствовали решению стратегиче ской задачи». Каждый конкретный ход характеризуется отноше нием его к этой иерархии целей.
Первые программы «Калах» для ЭВМ были составлены в ос новном контексте работ по исследованию возможностей ЭВМ в моделировании естественного интеллекта [120; 167]. И. Г. Белавина пошла по другому пути. В разработанной ею методике иссле дуется самостоятельная мыслительная деятельность испытуемых, обращающихся за «советом» к ЭВМ в режиме «диалога» на язы ке, близком к естественному (в данном случае русскому) в про цессе поиска наилучшего хода в игровой ситуации. Условием генерирования машиной сообщений являются программы игры «Калах» (блок так называемых проблемных программ) и про граммы, организующие «диалог» человека с ЭВМ, Существующие методы формализации игры «Калах» позволяют создавать доста точно «сильные» программы, обыгрывающие человека, поэтому информация, получаемая от «СОВЕТНИКА», могла касаться таких особенностей (например, особенности ситуации игры после осуществления 5—8 полуходов). В соответствии с выделенными целями игры было разработано три класса сообщений (советов), которые позволяли получать сведения о конечном результате вы бора хода, об оценке хода, сделанного испытуемым или его про тивником самостоятельно, без помощи машины (I), сведения о возможности реализации стратегических целей игры (II) и сведе ния о тактических приемах игры «Калах» (III). Приведем при меры сообщений, которые мог генерировать электронный «СОВЕТНИК»: «наилучший ход с поля № 1», «оценка хода противни ка 022», «в Вашей ситуации можно собрать фишки противника в свой «калах», «в игре желательно собственные фишки не перемещать на поля противника». Во втором варианте программы сообщения были существенно иного типа: «на выбранной Вами для анализа глубине и заданном поле 6 максимальное количест во фишек в калахе равно 15» или «на глубине 4 противник может 2 раза поймать Ваши фишки».
Кроме перечисленных выше сообщений, названных основными, в «диалог» были введены специальные сообщения для того, чтобы способствовать формированию положительного отношения к ЭВМ. Выбор и использование машинных сообщений регулировались самим испытуемым. Время отправления запросов человека в ЭВМ определялось естественным ритмом процесса решения задачи, рит мом коммуникации. Возможность удовлетворения познавательных потребностей, возникающих в ходе решения, обеспечивалась бла годаря достаточно большому диапазону типов машинных сообще ний. В методике И. Г. Белавиной использовались также сообще ния, участвующие в организации собственно «диалога» человека с ЭВМ, его ритмической структуры, сообщения, помогающие чело веку задать машине правильный вопрос, сообщения, оказывающие положительное влияние на оценку испытуемым режима взаимо действия с ЭВМ и своего участия в процессе «совместного реше ния». Методика позволяет регистрировать временную структуру взаимодействия человека с ЭВМ, автоматически фиксировать чис ло запросов испытуемого по всем типам основных сообщений, ана лизировать их частоту, повторяемость, последовательность анали за различных элементов условий задачи с помощью ЭВМ, глубину анализа, избирательность испытуемых по отношению к разным вариантам решения. Автоматически фиксируется протокол взаимо действия (обмена сообщениями) между человеком и ЭВМ. Фикси руется не только результат решения задачи, но использование или неиспользование машинных советов, что возможно благодаря со четанию автоматизированных методов исследования мыслитель ной деятельности с традиционными, например с методом рассуж дения вслух. С помощью своего электронного советника игрок может получить дополнительные сведения как за себя, так и за противника.
Как показывают экспериментально-психологические исследова ния, отмечаются различные формы включенности данных элект ронного «СОВЕТНИКА» в содержание мыслительного процесса. Характеристика включенности определяется соответствием (или несоответствием) данных ЭВМ содержанию промежуточных и ко нечных целей. Крайними случаями являются полное и безогово рочное включение и прямое использование данных ЭВМ и явное неиспользование сведений, сообщаемых машиной.
Приведем конкретный пример, взятый из исследования И. Г. Белавиной, относящийся к рассуждению испытуемого при решении одной из задач: «Беру любое поле... № б... ЭВМ мне скажет, сколько фишек у меня будет на 5-й глу бине?» Экспериментатор: Да. «Тогда конечно беру конкретно (т. е. совет № 1)». В ответ на 1-й запрос машина сообщает, что в поле «калах» у испытуемого накапливаются 23 фишки. Это количество является явно недостаточном для выигрыша. Тогда испытуемый обращается за новым советом.
В ходе экспериментов у испытуемых формируются дополниельные цели обращения к ЭВМ, которые не были непосредствено направлены на решение задачи: цели получения данных ЭВМ наиболее быстрым и оптимальным образом, цели определенной организации диалога с ЭВМ, цели, направленные на дополнительую оценку выбранного игрового поля в качестве конечного ре зультата. Если испытуемый согласно инструкции должен решить задачу в условиях ограничений на разнообразие «советов» ЭВМ или при отсутствии возможностей проверить действия машины каким-либо способом, то это сказывается на процессуальной и ре зультативной стороне деятельности: снижение интегральной про дуктивности до 44%, снижение степени разнообразия запросов испытуемых, появление негативных субъективных оценок как сове тов, так и ЭВМ в целом. Электронный «СОВЕТНИК» дает игроку такие сведения о ситуации, которые он сам не может получить, это иногда вызывает у человека отрицательные аффективные оценки, если эти негативные моменты преодолеть, то с помощью своего «СОВЕТНИКА» человек решает более сложные задачи, более полно анализирует наличные условия задач.
Частота обращений игрока к «СОВЕТНИКУ» характеризует степень интенсивности получения и использования данных ЭВМ, генерируемых по ходу решения задачи, она является индикатором возникновения познавательной потребности. О том, насколько вы раженной может быть эта потребность, свидетельствуют цифры: количество обращений к «СОВЕТНИКУ» при решении одной за дачи может достигать 42. Развернутость поиска решения харак теризуется числом элементов ситуации, обследуемых испытуемыми. Максимально полный объем обследования включает в себя 7 иг ровых полей испытуемого и 7 игровых полей противника во все возможных связях и отношениях. С увеличением глубины решения полный объем возрастает в геометрической прогрессии. Например, для задачи, решаемой на глубине 5, требуется (при полном обсле довании) учесть 106748 вариантов связей между всеми возмож ными преобразованиями начальной ситуации, что исключает воз можность решения задачи на основе «полной ориентировки». Чаще всего игроки делают попытки проанализировать ситуацию перед обращением к «СОВЕТНИКУ», они выделяют отдельные элементы условий задачи и их свойства, которые затем проверяются с помощью советов. При решении испытуемым более чем одной задачи предварительный (до первого обращения к ЭВМ) анализ может значительно сокращаться, анализ полей на основе данных ЭВМ расширяться. Данные, получаемые от «СОВЕТНИКА», всегда соотносятся с собственными прогнозами испытуемых, в зависимости от соотношения прогнозов и получаемых результатов поиск развертывается или сокращается. Отмечаются иногда явле ния полного отсутствия предварительного обследования полей.
В тех случаях, когда анализ задачи развертывается целиком на основе данных, полученных от машины, испытуемые исследуют и выявляют свойства элементов ситуации, используя 1—2 «совета», с помощью которых можно оценить и сравнить преимущества и недостатки анализируемого поля.
Электронный «СОВЕТНИК» предоставляет игроку знания, от носящиеся к большей глубине, чем доступная самому игроку, по этому ее можно сравнивать с глубиной мысленного анализа си туации, доступной самому испытуемому. «СОВЕТНИК» значитель но расширяет возможности человека в прогнозировании им раз личных преобразований игровых ситуаций (прогнозирование кон кретных последствий собственных действий на определенную глу бину игровой ситуации). Глубина просчета ходов машиной регу лировалась испытуемым. Процесс решения характеризовался постепенным углублением собственного анализа, т. е. постепенным переходом от использования данных на глубине, близкой или воз можной для самостоятельного анализа (глубина 2 или 3), к глу бине более далекой, «закрытой» для мысленного просчитывания вариантов (глубина 5—8). Для того чтобы решить задачу на ос нове данных, генерируемых машиной, испытуемый постепенно осуществляет включение новых знаний в обоснование конечной пели. Смысл конечной цели испытуемой формирует под влиянием гото вых знаний о свойствах полей, получаемых от «СОВЕТНИКА». Работа игрока вместе с «СОВЕТНИКОМ» эффективна тогда, ког да он имеет возможность контролировать действия советника.
В экспериментах И. Г. Белавиной сравнивались два варианта программы «СОВЕТНИК». Первый вариант программы был ориентирован в основном на результативную сторону решения за дачи. Машиной генерировались данные, которые можно было использовать только для проверки и сравнения собственного гото вого решения с машинными вариантами «лучшего хода». По ха рактеру сообщения скорее походили на директивные указания, чем на советы, информация об «угрозах» и «ходах в калах» была не определенной и неконкретной. Второй вариант программ был ориентирован как на результативную сторону решения, так и на процессуальную, данные второго варианта программ могли быть использованы человеком на этапе формулирования промежуточных целей и их проверки и корректировки. Оказалось, что работа с этими двумя программами существенно различается. У испытуе мых, работавших только с первым вариантом программы, отмеча лась сравнительно низкая продуктивность решения (лучший ход находится только в 44% случаев). Использование данных первого варианта программы характеризовалось значительным «разбро сом» форм включения данных в поиск решения: полный отказ от попыток обращения к ЭВМ, частичное прерывание динамики об ращения, частичное (косвенное) использование и включение дан ных ЭВМ, полное (прямое) применение данных ЭВМ в качестве конечного результата решения. У одного и того же испытуемого в процессе решения одной или ряда задач отмечается определен ная динамика перехода от одной формы включения данных ЭВМ к другой. В экспериментах с использованием второго варианта программы «СОВЕТНИК» суммарная продуктивность достигала 90%. Отсутствовали полный отказ и частичное игнорирование дан ных ЭВМ. Эти данные включались в содержание промежуточных и конечных целей, формулируемых испытуемыми, в критерий обоснования лучшего хода, оказывали влияние на изменение на правленности познавательной деятельности. При использовании первого варианта программ сокращается число обращений испы туемых к ЭВМ в процессе решения задачи (в среднем 1,4 обраще ния к «СОВЕТНИКУ»), при втором варианте процесс решения задачи испытуемым отличался значительно большей частотой об ращения к ЭВМ и широтой использования разнообразных типов запросов (до 17 запросов). При первом варианте программы испытуемые обращаются в основном (77,6%) за директивными рекомендациями лучшего хода, за числовыми машинными оценками перспективности собственных игровых полей, собственных действий и действий противника. Только в 22% обращений испытуемые запрашивают данные ЭВМ, относящиеся к обобщенной перспек тивной оценке игровой ситуации или к сводным тактическим реко мендациям. При использовании второго варианта программ харак тер обращений к «СОВЕТНИКУ» был более разнообразным и широким, с большим процентом использования всех типов данных ЭВМ, число обращений к отдельным советам достигало 47%. Эксперименты И. Г. Белавиной показали, что излишне директив ный характер сведений, получаемых от «СОВЕТНИКА», их «закрытость» для понимания игроком отрицательно влияют на про дуктивность решения задачи, на возможность испытуемого найти оптимальный наилучший ход, ограничивают его познавательную активность и способствуют появлению негативных оценок исполь зования готовых данных ЭВМ. Ориентация «СОВЕТНИКА» на процессуальную сторону процесса решения является положитель ным фактором, позволяя регулировать мыслительный процесс, значительно расширять возможности испытуемых за счет широко го и полного использования возможностей ЭВМ.
Возникает, естественно, вопрос о том, зачем нужны такого типа эксперименты? Дело в том, что электронные «СОВЕТНИКИ» в настоящее время используются не только в лабораторных экспери ментах с играми, но в «серьезной» работе: управлении, проекти ровании, научных исследованиях, обучении. Создание диалоговых систем «человек — ЭВМ», ориентированных на конечного пользо вателя, не владеющего навыками программирования, является одним из основных направлений исследований и разработок в практике автоматизации умственного труда [14; 182; 184;]. Лабо раторные эксперименты позволяют нам понять, что такое «совмест ное» с ЭВМ решение задачи. Оно не сводится к правильному формулированию и отправлению вопросов пользователей в ЭВМ, а включает в себя психологические характеристики анализа содер жания и смысла сообщений, разную степень проявления познава тельной активности, субъективные цели пользователей. Готовность пользователя оказывает заметное влияние на форму включения Данных ЭВМ в структуру решения задачи. Эксперименты обосновывают важность принципа сохранения и поддержания максимальной активности человека, реализация которого позволяет добиться возрастания продуктивности деятельности, расширения творческих возможностей и отсутствия негативных проявлений во, взаимодействии с ЭВМ. Важным фактором, оказывающим положительное влияние на формирование общего отношения пользователя к ЭВМ как «помощнику», «партнеру», является определенная организация «диалога», включение в него коммуникативных реплик, которые оживляют процесс взаимодействия и до некоторой степени снижают моменты монотонности и «назойливости» отдель ных вопросов ЭВМ, повышают удовлетворенность пользователей работой с ЭВМ. Эксперименты показали, что для обеспечения высокоэффективной деятельности пользователей «диалог» должен быть достаточно гибким, нужно, чтобы пользователь имел возмож ность использовать несколько типов запросов ЭВМ, разработанных с учетом специфики процесса целеобразования, и проверять ма шинные решения посредством специальных запросов. Необходимо так организовать ритмическую временную структуру взаимодейст вия, чтобы она позволяла соотнести динамику работы ЭВМ с ди намикой собственно мыслительной деятельности. Структура «диа лога» должна позволять организовывать смену форм обращения пользователей к ЭВМ от полной, поясняющей, к краткой, сжатой, допускающей сокращения в запросах пользователей. В обобщен ном виде психологические требования к разработке и использова нию диалоговых систем формулируются следующим образом: не обходим учет качественного содержания мыслительной деятель ности пользователя ЭВМ в оценке общей эффективности примене ния диалоговой системы; психологическая оценка эффективности использования ЭВМ должна состоять из ряда критериев, опреде ляющих включенность данных ЭВМ в содержание целей пользо вателей, возможность проявления и развития познавательной ак тивности, ритмическую организацию временной структуры обра щения к ЭВМ.
Методика И. Г. Белавиной позволяет использовать режим «диалога» с» ЭВМ для экспериментально-психологического иссле дования мышления человека, являющегося участником этого «ди алога». Это исследование проводится на основе анализа таких параметров деятельности, как единичный и неоднократный за просы человека, адресованные ЭВМ, частота таких запросов, се лективность обследования условий с помощью данных ЭВМ, свой ства преобразованной ситуации, проверяемые с помощью данных ЭВМ, контроль человека за решением задач ЭВМ, оценка досто верности данных ЭВМ, временная характеристика процесса реше ния задач с помощью ЭВМ. Был проведен сравнительный анализ продуктивности деятельности при использовании различно ориен тированных диалоговых программ. В методике реализованы авто матизированные приемы сбора, обработки и накопления данных, которые изменяют организацию проведения исследования мысли тельной деятельности испытуемого по сравнению с традиционным методами в направлении сокращения времени обработки первичной информации, снижения трудоемкости обработки и анализа эмпирических данных. Положительное влияние ЭВМ, проявляющееся в преобразовании мыслительной деятельности, возможно лишь при соблюдении ряда психологических принципов организации мыслительной деятельности испытуемого: свободного режима взаимодействия с ЭВМ, учета психологических особенностей процесса целеобразования, организации ритма коммуникации. Отсутствие одного из выделенных принципов приводит к появлению отрицательного влияния ЭВМ.
Используя описанную выше методику, Т. В. Корнилова [83] в провела сравнительный анализ целеобразования при решении задач в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения между людьми. Было показано, что использование данных ЭВМ приводит к качественному изменению процессов целеобразования, что выра зи жается в раскрытии принципиально новых, недоступных без использования данных ЭВМ свойств предметной ситуации, в изменении предметного содержания формулируемых в ходе решения целей, его структуры, расширения зоны самостоятельного селективного поиска и видоизменении его уровня.
Решение, опосредствованное данными ЭВМ, является более эффективным (по результативности, особенностям целеобразова ния и количественным параметрам взаимодействия), чем обычное безмашинное решение, решение при получении такого же типа-помощи от другого человека, решение на основе усвоенных уме ний, сформированных по методу П. Я. Гальперина.
Было также показано, что на последовательность овладения данными ЭВМ и полноту целеобразования влияет изменение си туации общения: одновременная актуализация отношения к ЭВМ и к экспериментатору облегчает осознание разницы двух уровней раскрытия свойств предметной ситуации; при актуализации обоих планов отношений особенности целеобразования определяются организацией совместной деятельности испытуемого с эксперимен татором, влияющей на формирование специфических стратегиче ских конечных целей решения и выдвижение в эксперименте на первый план тех или иных отношений. Влияние ситуации общения на характер использования данных ЭВМ прослеживается только' при определенном типе советов — обобщенных советах, задающих новую зону анализа свойств предметной ситуации. При прямых советах, не предполагающих преобразование целеобразования, из менение ситуации получения советов не влияет на характер реше ния. В отношении к ЭВМ следует разделять некоторое потен циальное, присутствующее до эксперимента и в отсутствие ЭВМ, отношение к ней в плане доверия — недоверия, той или иной оценки ее возможностей и актуальное отношение, характеризую щееся помимо аспекта доверия еще двумя аспектами: а) субъек тивным восприятием ЭВМ как своеобразного партнера; б) отноше нием к ней как к средству решения, которым нужно овладевать. На использование данных ЭВМ и перестройку целеобразования влияет в первую очередь актуальное отношение к ЭВМ. Качест венное изменение формулировок целей в вербальном плане при выявлении нового уровня свойств предметной ситуации связано с изменением функциональной роли образных построений, а также. формированием нового видения задачи на основе развития ак туальных смыслов данных ЭВМ и операциональных смыслов эле ментов ситуации нового, более глубокого уровня. В ситуациях прямого управления мыслительной деятельностью не достигается такого эффекта преобразования целеобразования, как при непо средственном диалоге с ЭВМ, в котором осуществляется косвен ное управление.
В исследовании Ю. Д. Бабаевой [13] была разработана еще одна методика изучения целеобразования в «диалоге» с ЭВМ. Испытуемым предлагалось генерировать возможные цели по от ношению к хорошо известным предметам. Методика эксперимента включала: предварительное изучение процесса продуцирования возможных целей; разработку на базе полученных данных приемов дополнительной помощи испытуемым в условиях использования ЭВМ и реализацию этих приемов в конкретных машинных про граммах. Автор исходила из предположения о том, что одним из компонентов процесса продуцирования возможных целей исследо вания объекта является выявление свойств этого же объекта, а ограничения, препятствующие эффективности этих процессов, носят сходный характер. В предварительной серии экспериментов испытуемым давались различные инструкции, требовавшие назы вать как можно больше: а) свойств заданного объекта, б) ориги нальных свойств этого объекта, в) возможных целей его исследо вания, г) оригинальных возможных целей. Регистрировались про дукты деятельности испытуемых, время выполнения инструкции, отказы от продолжения деятельности, самоотчет, рассуждения вслух и спонтанные высказывания, КГР и пульс. Регистрирова лась также последовательность ответов ЭВМ.
Методика предусматривает следующие режимы использования ЭВМ: 1) «оригинальное свойство» — ЭВМ случайным образом выбирает из своей памяти свойство с минимальной частотой встре чаемости, от испытуемого требуется сформулировать возможную цель, использующую это свойство предмета; 2) «свойство» — все так же, как и в режиме 1, но выбирается одно из свойств, назван ных ранее не менее чем в 50%; 3) «комбинация» — испытуемый запрашивает свойства, ЭВМ выбирает из памяти комбинацию из свойств с учетом частот их встречаемости; 4) «проблема» — ЭВМ предъявляет испытуемому формулировку возможной цели иссле дования объекта, от него требуется формулировка другой возмож ной цели исследования. Сравнительная оценка эффективности: процесса целеобразования при самостоятельной работе испытуе мых и в условиях использования ими ЭВМ осуществлялась с при менением экспертного опроса и обобщенной процедуры статисти ческой обработки полученных экспертных данных, основанной на использовании коэффициентов ранговой корреляции Спирмена, коэффициентов конкордации, двухвыборочного критерия сдвига Билкоксона, алгоритма «взвешенность» ранжирования Б. Г. Литвака и А. М. Раппопорта, а также алгоритма «парного» неметри ческого многомерного развертывания В. С. Каменского. В основ ной серии экспериментов испытуемые сначала продуцировали воз можные цели самостоятельно, а затем (после третьего отказа or выполнения этой деятельности) в условиях получения дополни тельной помощи от ЭВМ. Методика предусматривала свободный выбор испытуемым тех или иных «диалоговых» режимов взаимо действия с ЭВМ. В основной серии участвовало 45 взрослых испытуемых. Программы были написаны для ЭВМ ЕС-1020 на. языке PL—1. В работе Ю. Д. Бабаевой [13] были получены следующие результаты. Сравнительный анализ продуктивности дея тельности испытуемых в условиях самостоятельной работы и в. ситуации получения ими помощи от ЭВМ показал, что использо вание ЭВМ позволило каждому испытуемому увеличить общее:
количество выявленных им целей в среднем на 152%, общее коли чество «глобальных» направлений исследования объекта — на 60у количество целей, не связанных с традиционным использованием-объекта, — на 160%. У 60% испытуемых оценки за оригиналь ность формулировок целей, продуцируемых совместно с машиной, были значительно выше, чем целей, продуцируемых самостоятель но. Работая в «диалоге» с ЭВМ, ни один испытуемый, в отличи от предварительных опытов, не строил иерархию «глобальных» целей. Наблюдалось значительное расширение рамок традицион ного представления об анализируемом объекте, это проявлялось, в частности, в значительном увеличении числа целей, не связанных с традиционным использованием заданного объекта. В условиях «диалогового» взаимодействия испытуемый сосредоточивал боль шое внимание на процессе продуцирования целей, а не их крити ческой оценке. Вместе с тем возможность «переложить» ответст венность на ЭВМ могла способствовать формированию поверхност ных или даже бессмысленных целей. Избирательность использова ния испытуемыми разработанных приемов дополнительной помощи,. реализованных в машинных программах, определяется выражен ностью конкретных познавательных потребностей испытуемого,. субъективной оценкой им сложности и успешности деятельности в данном режиме, субъективной оценкой возможности сохранения «ведущей роли» и достаточной степени самостоятельности при целеобразовании.
Проведенные эксперименты показали возможность управления целеобразованием в условиях «диалога» с ЭВМ путем воздействия: на мотивационную сферу человека. У подавляющего большинства испытуемых было зарегистрировано возникновение «мотива сорев нования с ЭВМ». Устойчивое проявление «мотива соревнования с, ЭВМ» приводило к значительному увеличению вариантов решения экспериментальной задачи по параметру «оригинальность». Значи тельно усложнялась образующаяся у испытуемых система целей,. связанных с конкретизацией задания, с непосредственным общением с экспериментатором и с опосредствованным ЭВМ общением с программистом и другими испытуемыми. Используя данные об эмоциональном состоянии испытуемого для управления целеобразованием, удавалось добиться: а) исчезновения отказов от рабо ты с ЭВМ, которые возникали в предыдущих сериях за счет рез кого рассогласования субъективных оценок испытуемого результа тов своей деятельности с последующим ответом машины; б) сохра нения в течение более длительного времени положительных эф фектов мотивации (чаще, чем в основных сериях, возникал и реже разрушался «мотив соревнования с ЭВМ», не наблюдалось явле ние сверхмотивации); в) более выраженного общего положитель ного эмоционального отношения испытуемого к выполняемой им деятельности. Показано, что, несмотря на психологическую много значность вегетативных параметров, их можно использовать для оптимизации приемов управления целеобразованием при помощи ЭВМ, а именно: а) для согласования машинных ответов с кон кретными субъективными оценками продуктов деятельности по параметру «оригинальность» или для имитации такого согласова ния, когда «интеллектуальные» возможности ЭВМ оказываются ограниченными; б) для осуществления контроля за влиянием на испытуемого тех или иных воздействий на его мотивационную сферу. Это позволяет в условиях «диалога» с ЭВМ предотвра щать возможную дезорганизацию деятельности испытуемых и осуществлять более гибкое управление процессом целеобразования.
Описанная выше методика может использоваться для изучения неформализуемых процессов целеобразования и управления ими в условиях диалогового использования ЭВМ. Разработанные автором приемы управления целеобразованием в «диалоге» с ЭВМ позво ляют расширять возможности творческой деятельности человека. Это выражается как в увеличении общего количества формулируе мых целей, так и в повышении их оригинальности. Изменения в процессах целеобразования могут осуществляться как путем ис пользования ЭВМ для опосредствования взаимодействия между испытуемыми, так и путем использования ЭВМ в качестве «парт нера», селективность которого при решении задач может регули роваться экспериментатором. В «диалоге» с ЭВМ можно расши рить возможности управления продуктивными процессами за счет формирования мотива соревнования путем: а) более гибкого инди видуализированного подбора «соперника», в качестве которого выступает ЭВМ; б) осуществления контроля за возникновением ситуаций «насыщения» и «сверхмотивации». Объективные данные о вегетативных индикаторах эмоциональной активации могут ис пользоваться для управления целеобразованием, для повышения эффективности такого управления с помощью ЭВМ. В условиях использования ЭВМ для управления творческими процессами представляется целесообразной разработка диалоговых режимов, которые обладали бы определенными степенями свободы. Это позволит пользователю самостоятельно регулировать условия своей деятельности в «диалоге» с ЭВМ.
Как очень точно сформулировал еще Л. С. Выготский, «обще ние, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется чело веческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда» [47, с. 51]. Общению генетически предшествует процесс, обозначаемый термином «заражение», основанный на взаимном восприятии организмами выразительных движений [47, с. 50]. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Обще ние необходимо предполагает обобщение, развитие словесных значений: «Высшие, присущие только человеку формы психологи ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [47, с. 51]. С другой стороны, обобщение становится возможным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообще ния о своем состоянии я должен назвать его, т. е. отнести к извест ному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством .коммуникации и мышления.
Основной путь к пониманию природы речевого мышления — это изучение развития, функционирования, вообще движения обобщений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональном. Реальный мыслительный процесс Л. С. Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента за рождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке» [47, с. 329]. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [47, с. 330]. Всякая мысль «решает какую-то задачу» [47, с. 330]. Первейшей задачей анализа движе ния от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, вопло щающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать несовпадение семантической и физической сторон речи, например несовпадение грамматического и психологического Подлежащего и сказуемого. Воспользуемся примером самого Л. С. Выготского. В одной и той же фразе «Часы упали» психоло гическим подлежащим может быть и «часы» и «упали». Второй случай имеет место в ситуации, когда смысл фразы может быть передан так: «упавшее есть часы». Специальный план анализа — это план внутренней речи (которая изучалась через анализ так называемой эгоцентрической речи). Эта речь обладает такими признаками, как сокращенность, предикативность, редуцирование фонетических моментов речи.
Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что являет ся еще одним выражением принципа единства общения и обобще ния. Л. С. Выготским были выделены три важные особенности смысловой стороны внутренней речи: 1. Преобладание смысла слова над его значением. Значение является «только камнем в здании смысла» [47, с. 379]. Слово «попляши» в контексте басни «Стрекоза и Муравей» приобретает более широкий интеллектуаль ный и аффективный смысл («веселись» и «погибни»). Под влия нием контекста слово начинает значить больше или меньше, чем содержится в его значении (значение расширяется и сужается). Смысл слова неисчерпаем как неисчерпаемо множество контекс тов. 2. Агглютинация, асинтаксическое «слипание» слов. 3. Смыс лы слов, более динамические и широкие, чем их значения, обнару живают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словес ных значений. Смыслы как бы вливаются друг в друга.
Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. Специальный план ана лиза — это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли со беседника без понимания его мотива, того, ради чего высказывает ся мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мышле ния Л. С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствова-нию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [47, с. 38I].
Проблема обобщений, понятий, значений, знаний — одна из классических проблем. Действительно, мышление — это обоб щенное отражение действительности, именно этим оно и отличает ся от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в ре зультате мышления человек вырабатывает некоторое новое зна ние); б) как орудия, средства мыслительной деятельности (на личные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникать в глубь по знаваемого). Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т. е. надын дивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида) может быть совершенно раз личным по происхождению. В одном случае индивид получает го товое знание, а во втором вырабатывает его самостоятельно. При самостоятельной выработке нового знания опять возможны два случая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случай фиксируют известные выражения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым по отношению к общественному опыту (подлинные открытия, изобретения). Специальным является случай, при котором испытуемый должен в качестве нового для себя сформировать знание (обобщение), которое специально создал экспериментатор (опыты с образованием «искусственных» понятий). Когда говорят о формировании новых обобщений (в том числе и обобщенных умственных действий), то не всегда различают самостоятельное формирование новых обобщений и организованное усвоение готовых, общественно выработанных обобщений.
Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть выраженными в разной степени: максимально — при самостоятельной выработке новых для общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Многообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные). Рассмотрим в данной главе более подробно те обобщения, которые связаны с уровнем, речевого обобщения.
Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный человек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают предмет) и просят дать определение, ответить на воп рос: «Что это?» Например: «Что такое троллейбус?» Один испы туемый быстро отвечает: «Троллейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: '«Троллейбус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т. е. логи ческие отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае указывается лишь функция объекта. Таким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнару живает (репродуцирует) различные знания. В том случае, когда испытуемый указывает лишь функцию объекта, целесообразно повторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Одни испытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определе ние. Это может означать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его выработали после дополни тельной мыслительной работы. Для других испытуемых оказы вается невозможным выйти за рамки чисто функционального опре деления понятий, но имеющиеся попытки дать такое определение могут также объективировать их мыслительный поиск.
С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житей ские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулиров ке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, напротив безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут слу жить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализи ровать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса; те, которые вырабатываются самостоя тельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной дея тельности, но в условиях, когда сам процесс усвоения жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда усвоение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.
Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф фективность учебной деятельности того ученика, который овладел научным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им., Дело, однако, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы научные обобщения и там приходится дей ствовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источником, «питатель ным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления (т. е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важ ное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходимо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заменить одно другим. 3 пси хологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась применительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого человека. Например, достаточ но трудно дать всеми разделяемое определение науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто путают с психиат рией). Однако наука существует, развивается.
В психологических экспериментах широко используется мето дика, требующая от испытуемого сравнивания между собой неко торых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуе мого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного лана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы убедиться том, является ли предложенное испытуемым решение единствен но возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое ин струкциями называть «как можно больше признаков» или назы вать «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуемым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).
В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нормальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей. Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчитывались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опы ты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых, признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты использования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно различается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков «может быть обобщенным показателем развернутости мыслительного поиска об этом же свидетельствует и более равномерное распределение частот используемых признаков. В специальной серии испытуемым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта инструкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной деятельности, что проявилось в увеличении числа используемых признаков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использования признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золото» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т. е. показатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно сравниваемых понятий в первой серии.
Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию самостоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудности сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы столкновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледельца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстрактным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одного типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.
В психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (их изображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода по лучил название «четвертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранные так, что три из них легко объединяются в некоторую группу по поня тийному признаку, а другие три — по ситуационному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к Дру гу, и скажите, какой лишний». Неопределенность инструкции яв ляется составной частью данного метода, так как исследователя интересует, какой именно критерий классификации изберет испы туемый. Рассмотрим следующий пример. Испытуемому предъяв ляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, ло паты. Здесь возможны по крайней мере два варианта объедине ний: а) топор, пила, лопата — «орудия», «инструменты»; б) топор, пила, полено — предметы, используемые в ситуации заготовки дров. Доминирование ситуативных или понятийных обобщений, возможность переключения от одного к другому характеризуют особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Воз можно также объединение предметов по необычным, странным на первый взгляд, но формально правильным основаниям: топор, полено и лопата объединяются потому, что в каждом слове есть бук ва «о». Широко используется также методика свободной класси фикации, при использовании которой испытуемым предъявляют целый набор различных предметов или их изображений. Это могут быть изображения различных животных, средств транспор та, представителей различных профессий — несколько десятков экземпляров. Испытуемых просят, разложить карточки с изобра жениями предметов на группы — «что к чему больше подходит». Опять намеренно дается неопределенная инструкция, анализирует ся самостоятельный выбор испытуемым основания для классифи кации. После выполнения инструкции испытуемого просят, чтобы он укрупнил группы, объединил их. Чем более развернут поиск все новых оснований для классификации, тем более представлено самостоятельное мышление в опытах.
Более сложные методы связаны с изучением целых систем связей, которые складываются между отдельными обобщениями, отдельными понятиями, отдельными значениями. Это направление иногда называют исследованием семантических сетей, или субъек тивной семантики. Для психологии стало аксиоматичным положе ние о том, что при одной и той же предметной отнесенности значение слова может быть разным, поэтому важной задачей психологического анализа речевого мышления является поиск подходов к характеристике тех индивидуальных, субъективных значений (обобщений), которые стоят за словом у данного конкретного человека и которые могут не совпадать с теми значениями, которые фиксируются в словаре. Одним из методов является так называемый ассоциативный эксперимент, который заключается в следующем: экспериментатор последовательно называет слова из заранее составленного списка, а испытуемого просят «отвечать как можно быстрее первым, пришедшим на ум словом». Условием эксперимента является состояние расслабления, готовности называть именно первое слово, которое, «приходит на ум». Исследова нии» показали, что частоты встречаемости различных ответов испытуемого не одинаковы. Например, часто встречаются такие сочетания: «поэт — Пушкин», «стол — стул», «плод — яблоко». Те ответы, которые дает каждый конкретный испытуемый, сравниваются с ответами, предварительно зафиксированными у целой группы, в результате такого сравнения можно сказать, доминируют ли у данного человека типичные, стереотипные связи или же для ^него характерны отклонение от этих стереотипов, тенденция к установлению необычных, оригинальных связей. Если этот эксперимент проводить в разных районах страны, с людьми разных профессий, то можно выявить зависимость семантических связей, возникающих в психике человека от образа жизни человека, характера его деятельности. Таким образом, с помощью ассоциативного эксперимента можно частично проникнуть в систему смысловых связей, возникающих у данного человека.
Методики определения понятий, сравнения понятий, классификации, ассоциирования связаны с регистрацией произвольно контролируемых ответов (речевых). Однако психология располагает и методиками изучения смысловых связей, основанными на регистрации непроизвольных реакций организма (изменение сопротивления кожи, изменение сосудистых реакций), которые являются компонентами оборонительной или ориентировочной реакции организма и позволяют получить данные о смысловых связях без обращения к отчету испытуемого. Классическим стало исследование А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, оказавшее большое влияние нa развитие современной психолингвистики [229, 147]. Взрослым испытуемым предлагалась серия слов, после одного из них, например «скрипка», давался легкий удар электрическим током, который вызывал непроизвольную оборонительную реакцию, выражающуюся в сужении кровеносных сосудов пальцев руки и сосудов лба. Кроме того слова, за которыми следовал удар электрическим током, впоследствии еще целая группа слов стала вызывать оборонительную реакцию (феномен генерализации), это слова, близко связанные с ним по значению: скрипка — скрипач, смычок, струна, мандолина. Другая группа слов вызывала не оборонительную, а ориентировочную (также непроизвольную) реакцию организма, выражавшуюся в сужении сосудов пальцев и расширении сосудов кожи лба. К этой группе слов относились слова, более да лекие по значению от «критического» слова, подкреплявшегося электрическим током: «аккордеон», «барабан» (обозначения не струнных музыкальных инструментов), «концерт», «соната» (слова, связанные с музыкой). Остальные слова не вызывали ни оборони тельной, ни ориентировочной реакции («нейтральные» слова). Таким образом, эксперимент позволил выявить, что вокруг каждо го слова имеются как бы три семантические зоны: а) «близкая», б) «далекая», в) «нейтральная». Другими словами, семантические связи имеют определенную структуру. Как показали исследования, эти структуры не осознаются испытуемыми и изменяются при из менении общего функционального состояния (например, при утом лении). В отличие от метода ассоциативного эксперимента, этот метод позволяет подойти к объективному анализу индивидуальной семантической структуры. Возможности этого метода далеко не исчерпаны при изучении процессуального аспекта тех изменений (перестроек), которые происходят в семантических структурах при решении задачи и которые делают это решение возможным.
Еще один подход, интенсивно развиваемый в настоящее время психологами, связан с процедурой шкалирования. Приведем один только пример из исследований Е. Ю. Артемьевой [II], модифици ровавшей метод семантического дифференциала, предложенный Ч. Осгудом. Экспериментальным материалом служили 8 карточек с контурными изображениями, которые представляют собой произ вольно трансформированный круг, и несколько шкал, каждая из которых задана двумя полярными терминами, отражающими как свойства объектов (физические, механические), так и эмоциональ ные оценки. Например, в одной из шкал использовались следую щие пары терминов: легкое — тяжелое, твердое — мягкое, доброе — злое, глупое — умное, активное — пассивное. Испытуе мым давалась следующая инструкция: «Вам будут даны карточки со шкалами и последовательно предъявлены изображения. Ваша задача заключается в том, чтобы Вы, согласно своему ощущению, поместили каждое изображение на правый или левый край шка лы». Оказалось, что для каждого изображения можно, основы ваясь на групповых данных, выделить несколько устойчивых свойств. Так, например, одно изображение описывалось как «лег кое, доброе, очень чистое, очень холодное, молодое, умное, почти тихое, приятное, почти активное, сладкое, смелое», а другое как «громкое, быстрое, сытое, почти активное, почти горькое, сильное» [11, с. II]. Таким образом, эксперименты этого типа выявляют некоторые, повторяющиеся схемы интерпретации наблюдаемых объектов. Отклонения от этих схем могут дать сведения об инди видуальных системах значений. Эти значения интенсивно изучаются в контексте психосемантики [126; 204].
Исследования процессов усвоения новых понятий составляют важный раздел психологической науки. Надындивидуальные значения, понятия лишь постепенно усваиваются индивидом в ходе онтогенеза. Необходимо учитывать, что успехи, связанные с при менением метода формирующего эксперимента, не должны быть основанием для недооценки других методов исследования мышле ния. Дело в том, что и сами возможности применения этого метода: не безграничны. Всегда можно подобрать задачи такого уровня (сложности, применительно к которым этот метод оказывается: практически неприменимым. Например, когда список признаков, которыми нужно оперировать, слишком большой или когда список признаков неизвестен обучающему. Однако дело не только в этом, исследования последних лет показали, что даже в тех случаях, когда у человека по жесткой схеме успешно формируется некото рое понятие, умение, у него все равно развертывается самостоя тельная интеллектуальная активность, выражающаяся в интерпре тации ситуации психолого-педагогического исследования, в само стоятельной постановке дополнительных целей, которые не были заданы экспериментатором. Понятие, усвоенное в результате тща тельно обработанных процедур, может по-разному связываться с ранее усвоенными. Для того чтобы понять, что произошло в ре зультате планомерного формирования понятий (обобщений) и по мимо этого формирования, необходимо сочетать формирующие и? диагностические методы исследования. Усвоение готовых знаний создает возможность для развития «интеллектуального потребительства». Так, герой одной из повестей нигде не работает, но зато непрерывно читает энциклопедии.
Исследование обобщений, значений, понятий традиционно» включает в себя определение тех стадий, которые они проходят в индивидуальной психике человека. Такого рода исследования осно вываются на применении метода срезов. Но можно пойти и по другому пути. Заранее составить представление о том, каким должно быть понятие, выделить его признаки, а затем не просто сообщить другому человеку, а обеспечить подлинное, полноценное его усвоение. Именно этот подход плодотворно разрабатывается. П. Я. Гальпериным и его учениками. На начальной стадии разви тия данного направления исследователи исходили из описанных в литературе многочисленных фактов, свидетельствующих о том, что знания школьников не всегда соответствуют тем научным понятиям об изучаемых явлениях, которые они, собственно говоря, должны были усвоить (например, вместо понятия «раб» пользовались об щим представлением о человеке, закованном в цепи, не узнавали перпендикуляр при повороте чертежа на 90°). Вопрос был поставлен так: обязательно ли человеку сначала проходить через несовершенные (по отношению к научному понятию) обобщения, прежде чем будет усвоено совершенное обобщение (т. е. понятие)? Ответ на него был однозначным — нет, не обязательно. Была разработана специальная процедура обучения («поэтапного фор мирования»), включавшая выделение списка признаков данного понятия, организацию процедуры систематической проверки при знаков. В результате проверка того, соответствует или не соответ ствует предъявленное изображение данному понятию, происходила безошибочно. В настоящее время возможность целенаправленного формирования у человека понятий и логических приемов, которые являются разновидностью знания, относящегося не к объекту, а к процедурам преобразования объекта, является доказанной.
Контекстуальные смыслы. Слово, которым оперирует речевое мышление и без которого оно просто невозможно, как правило, многозначно. За одним словом закреплено несколько значений, часть из них зафиксирована в словаре литературного языка, часть не фиксируется (как, например, в случае жаргонов). Именно по этому специальный аспект исследования речевого мышления за ключается в том, чтобы понять, проанализировать, как осуществ ляется выбор одного из множества существующих или возможных значений одного и того же слова. Это актуальное индивидуальное значение есть контекстуальный смысл.
Богатый материал, относящийся к динамике контекстуальных смыслов, дают те проявления сложной мыслительной работы чело века, которые называют остроумием. Остроумное высказывание, как правило, иллюстрирует тонкую динамику перехода от одного контекста к другому. Рассмотрим следующий пример. Известный писатель Бернард Шоу однажды сидел в ресторане, обращаясь к официанту, он спросил: «Играют ли музыканты по заказу?» Услышав утвердительный ответ, писатель сказал: «Передайте им фунт стерлингов, и пусть они сыграют в покер». Контекст выска зывания и ситуации в целом актуализируют одно значение слова «играть». Хорошо известно, что игра на музыкальных инструмен тах — основная профессиональная деятельность музыкантов. Из вестно также, что, работая в ресторане, музыканты кроме своего основного репертуара часто дополнительно исполняют некоторые произведения за особую плату — «по заказу», но это происходит не всегда, поэтому вопрос «играют ли музыканты по заказу?» ин терпретируется как необходимость построить ответ как выбор одного из только двух возможных вариантов: 1) «музыканты испол няют произведения по заказу», 2) «музыканты не исполняют про изведения по заказу». Однако играть можно не только на музы кальных инструментах, можно «играть в футбол», «играть с ог нем», можно, наконец, «играть в покер». Ничего необычного во втором словосочетании самом по себе нет, но в контексте описы ваемой ситуации это значение слова маскируется тем значением, которое навязывается ситуацией. Неожиданность перехода к скры тому, латентному, замаскированному значению и характеризует остроумие. Подобно тому как мы в вещах открываем скрытое, за маскированное, латентное свойство, так и на уровне значений слов происходит открытие возможности нового использования слова в ситуации, актуализирующей другое, традиционное его использо вание.
Интересный для психологического анализа материал дает ис пользование (и создание) метафор. Дело в том, что среди множе ства значений, которые связаны с одним и тем же словом, выде ляют прямые и переносные значения. Возможно движение как от прямого к переносному значению, так и от переносного к прямо му. Последнее называют буквализацией метафоры, которая также бывает неожиданной и рассматривается как еще одно проявление Остроумия. Приведем один только пример. Когда Г. Гейне был тяжело болен, его выносили из дома на носилках две медсестры. В этот момент к Гейне подошел его друг. Больной поэт нашел в себе силы сказать: «Видите, дорогой друг, дамы все еще носят меня на руках». Переносное значение высказывания («обожать», «оказывать знаки внимания») заменяется буквальным.
В психологической науке в настоящее время твердо установлен следующий факт: за одним и тем же словом может скрываться разная система значений, предметная отнесенность и значение слова не совпадают. Значение слова «стол» для столяра, официанта и журналиста является разным. Речевое мышление обычно ха рактеризуют в сравнении с мышлением наглядно-образным и на глядно-действенным, но оно само неоднородно. Типы (или уровни) речевого мышления характеризуются видами обобщений, фикси руемых словом. Самое простое, примитивное обобщение заключает ся в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака. Например, «толпа зевак». Это — синкретические объединения. Более сложным является комплексное обоб щение. Слово «кря» применяется для обозначения утки («кря кает»), всех плавающих птиц (плавают, как и утка), любых жид костей (сходство с водой, по поверхности которой плавает утка). :.Таким образом, группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям (одно основание «плавают», другое — «жид кости»). Наиболее сложным является такое обобщение, при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некоторую систему понятий. Необходимо снова под черкнуть, что комплексные обобщения (как и синкретические) представлены на любом уровне сложности интеллектуальной дея тельности человека.
Если, например, анализировать структуру психологической нау ки и сопоставлять определения ее отраслей и разделов, то отчет ливо бросается в глаза то обстоятельство, что они выделяются (а следовательно, и объединяются в единое целое) по разным ос нованиям. Наука классифицируется на отрасли не по понятийному типу, а по типу как бы промежуточному между синкретическим и. комплексным обобщением. Это выражается, во-первых, в попытках превратить «отрасль» в «науку». Например, инженерная психоло гия определяется как наука об информационном взаимодействии между человеком и техникой. Психофизиология — как наука о нейронных механизмах психических процессов и состояний. Пси хология из науки, имеющей, как и все другие, отрасли, превра щается в коллекцию наук, слегка связанных между собой, напри мер, таким признаком, как «разрабатываемые в одном учрежде нии». Элементы комплексности обобщений обнаруживаются в том, что изучение отдельных профессий из раздела отрасли превра щают в самостоятельную науку: например, «психология летного труда» иногда определяется как наука, а не раздел психологии труда. Одни отрасли психологической науки выделяют по предмет ной области, другие по типу решаемых психологами задач. В по вседневной жизни каждого человека можно найти «зону», в кото рой он классифицирует предметы по типу комплексных обобще ний. Наверное, большинство людей, быстро собираясь в дорогу и укладывая чемодан, объединяет вещи, составляющие его содер жимое, не по понятийному признаку.
Эти виды обобщения специально изучались Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым с помощью методики образования искусствен ных понятий [47]. Исследователи критически переосмыслили ра боту Н. Аха (1921). Вместе с тем они сформулировали ряд тео ретических положений, которые рассматривали как «несомненную заслугу» Н. Аха и которые сводятся к следующему: важен процесс образования новых понятий, нельзя ограничиваться только иссле дованием готовых понятий; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия (генетико-синтетический метод исследования); необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения; в мыш лении и действовании выработка понятий играет роль средства для достижения известных целей (выработка понятия как условие решения задачи). Главной и основной проблемой, связанной с про цессом образования понятия и процессом целесообразной деятель ности вообще, авторы считали (в отличие от Н. Аха) проблему средств, с помощью которых выполняется та или иная целесооб разная деятельность.
Были подробно описаны виды обобщения, предшествующие формированию понятия и образующие как бы этапы его развития. Исследование касалось онтогенетического развития мышления ребенка, но, основываясь на современных представлениях о мышлении взрослого, мы можем интерпретировать их как типы обобще ния, сосуществующие в мышлении взрослого.
Для Л. С. Выготского главным было выделение видов обобще ний, но методика образования искусственных понятий может ис пользоваться и для анализа процессуальной стороны обобщений. Так, в работах Брунера и его сотрудников [218] мыслительная деятельность по классификации объектов рассматривается как се рия решений или пробных предсказаний субъекта о свойствах объектов. Осуществление решений и их проверка выявляют информацию, изменяя число возможных гипотез об отыскиваемом клас се. Последовательность решений испытуемого образует стратегию воплощающую определенные цели: а) довести до максимума ин формацию, получаемую после каждого отдельного решения; б) удерживать познавательное напряжение в определенных гра ницах; в) регулировать различные формы риска неполучения ин формации. Стратегия может оцениваться по этим показателям не зависимо от того, осознает ее испытуемый или нет. Изменения в стратегиях описываются в связи, с изменениями в требованиях за дач. Все это позволяет проникнуть в сам процесс классификации, а не ограничиваться только констатацией ее успешности или неуспешности.
В исследованиях автора совместно с Н. X. Турченковой, Э. Д. Познянской и Я. Я. Велик [179] было показано, что при психологическом анализе мышления как процесса формирования обобщений необходимо учитывать объективную неопределенность условий задачи и неопределенность проверяемых признаков (а соответственно и информативность их проверки). Необходимо также выделять субъективную неопределенность условий задачи и субъективную информативность отдельных исследовательских актов. Взаимоотношения между объективной и субъективной не определенностью, объективной и субъективной информативностью составляют важный аспект психологической характеристики мыс лительной деятельности. Процесс решения мыслительной задачи состоит в уменьшении исходной неопределенности условий, в ак тивном выборе информации, которая поступает как результат собственных действий субъекта. Мыслительная деятельность ха рактеризуется избирательностью, которая, в частности, выявляется в несовпадении объективной и субъективной информативности, объективной и субъективной неопределенности. Одно и то же обобщение формируется в результате различной организации исследовательских действий человека, на основе различной избирательной ориентировки не только в предметном, но и в статистическом поле. Эта «предыстория» самостоятельно сформированного обобщения входит в его психологическую характеристику (напри-s мер, обобщение, построенное на основе минимально необходимых данных, и то же самое обобщение, построенное на основе избыточных данных) (подробнее см. [179]).
Мыслит не мышление, а человек, личность. Эту фразу любят повторять психологи, и они совершенно правы. Мотивы, которые субъективно переживаются как влечения, хотения, являются условием мыслительной работы человека, без соблюдения этого условия мышление просто «не включается». Что же такое «личность», которая мыслит? Личность человека не есть природное образование, она возникает в совместной трудовой деятельности, предпо лагающей использование и изготовление различных предметов и орудий, обязательно включающей общение между людьми, опре деленные взаимоотношения между ними. Уровень развития лич ности характеризуется степенью социальной значимости (т. е. зна чимости для других) дела их жизни, ломающего косные штампы, правильно отмечал известный советский философ Э. В. Ильенков. Главное в личности — это ее мотивы, побуждения, отношения к миру и самому себе. Изменчивость отношений В. Н. Мясищев вер но описывал как их интеллектуализацию.
Задачи, решаемые человеком, имеют ту или иную социальную и индивидуальную значимость, определяемую отношением их к об щественным и индивидуальным потребностям. Очевидно, что со циальная значимость задачи-головоломки несопоставимо ниже, чем значимость задачи «Найти средство борьбы с раковыми заболева ниями». Можно выделить также групповую значимость определен ных задач. Например, задача «Замаскироваться во время приема пищи» является очень значимой для одного из племен, живущих в Южной Америке. Идеальным случаем (как для личности, так я для общества) является совпадение высокой социальной значимости задачи и ее высокой личностной значимости. Худшим случаем является высокая личностная значимость тех задач, которые идут вразрез с интересами общества. Существует диапазон относительно нейтральных для общества задач, но высокозначимых для кон кретных личностей задач (например, коллекционирование спичеч ных коробков). Когда речь идет о задачах высокой социальной значимости, то их принятие означает актуализацию устойчивых, мотивов личности. Кроме этого могут актуализироваться частные, ситуативные мотивы. Приведенная в гл. 2 головоломка не имеет высокой научной значимости, но в данный момент, при данных об стоятельствах, может вызывать интерес к ней прежде всего. Если мы знаем устойчивые мотивы человека, то можем предполагать, за решение каких задач он охотно возьмется. Напротив, если мы знаем, какие именно задачи предпочитает решать человек, мы можем предположительно судить о его мотивах.
Как уже говорилось в гл. 2, задачи характеризуются по пара метру «решаемость — нерешаемость». Этот параметр оценивается и переоценивается испытуемыми иногда верно, а иногда и нет. Если задача неразрешима, но с самого начала это неочевидно, у человека, решающего эту задачу, развивается состояние фрустрации (гнева, аффекта). Представьте себе задачу, которая имеет два решения. Вы просите своего знакомого решить эту задачу. После того как он нашел первое решение, Вы просите найти вто рое решение. Оно также названо. Теперь попросите найти третье решение (которого на самом деле нет!). Ободряйте своего знако мого, оказывайте на него, если необходимо, некоторое давление, чтобы знакомый продолжал поиски 1—2 ч. Если Ваш знакомый начнет проявлять довольно сильный гнев по отношению к окру жающим предметам и даже по отношению к Вам лично, не удив ляйтесь, этого вполне можно ожидать, основываясь на исследова ниях Т. Дембо, выполненных в школе известного психолога К. Ле вина. В этих исследованиях были выделены два типа препятствий на пути к решению задачи: барьеры, препятствующие достижению цели (материальные объекты, сложность задачи или неумение ис пытуемого), и барьеры, которые мешают испытуемому уменьшить напряжение путем выхода из поля, т. е. путем отказа от задачи. К их числу относится вся совокупность отношений между тем, кто поставил задачу, и тем, кто ее принял, а также то обстоятельство, что принявший задачу должен ее решить. Кроме реакций гнева ситуация неразрешимой задачи может переводить поиски решения от реальной ситуации к воображаемой. В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, т. е. более прео долимыми для испытуемого. Человек может фактически оставать ся внутри поля, но представлять себе путь к цели как менее слож ный. Таким образом, изучение отказа от задачи не менее важно, чем ее принятия и решения.
Мыслительная деятельность по решению задачи часто развер тывается в условиях конфликта мотивов (задача сама по себе интересна, но надо, допустим, вместо ее решения писать скучную статью). Задача может быть неприятна, решаться в условиях угрозы наказания за ее нерешение. При доминировании отрица тельной мотивации и появляются отказы от задачи. Отказ от за дачи может принимать различные формы. Самой простой являет ся уход из ситуации задачи (например, из ситуации психологиче ского эксперимента). Это может быть откладывание задачи. Отказ от задачи иногда маскируется; берется для решения другая за дача, против которой не может возразить тот, кто ее ставил. Нега тивное отношение к задаче может проявляться в обмане: утверж дается, что задача решена, что решение стало не нужным, что человека освободили от необходимости решать задачу, хотя это не так. В случае отрицательной мотивации возрастает роль различ ного рода запретов, «блокирующих» отказ от решения задачи: физических запретов (человек запирается в комнате до тех пор, пока он не закончит решение), социальных запретов, психологиче ских воздействий («Ведь ты же умный!»).
Личность часто характеризуют и как совокупность черт, харак теризующих индивида. Это более широкое определение личности, по существу, размывает границы между понятиями «личность» и «индивид». При исследовании так понятой личности происходит выявление дифференциально-психологических характеристик чело века. Эти характеристики выявляются с помощью опросников и анкет, на основе наблюдений за поведением человека и анализа выполнения специальных заданий. Язык содержит довольно много слов, описывающих индивидуальные черты, прямо связанные с мышлением (хитрый, изворотливый, сообразительный, проница тельный, изобретательный, находчивый, мудрый и др.). Остальные характеристики индивида обычно косвенно также связаны с его мышлением (торопливый, медлительный — будут обнаруживать эти качества и в мышлении). Казалось бы, это наиболее простой и эффективный способ изучения проявлений индивида в особеннос тях его мышления. На самом же деле слова, описывающие черты индивида, обычно многозначны, они могут обозначать особенности деятельности и собственно черты индивида, объясняя, почему че ловек ведет себя так, а не иначе. Иногда черта трактуется как не которое измерение индивида. Составляются шкалы, охватывающие все степени выраженности свойства от минимального до макси мального, а конкретный индивид характеризуется через место, за нимаемое им на этой шкале. Черта также используется для указа ния типа.
В психологии проводится различение вариантов черт индиви да. Существует некоторая целостная, глобальная характеристика индивида (ее иногда называют гештальтом), которая обычно «схватывается» в результате непосредственного восприятия чело века. Она предшествует рефлексии и собственно психологическому анализу. Дети, как правильно отмечает психолог Р. Мейли, нау чаются правильно употреблять названия черт, не имея при этом никаких, по крайней мере явных, психологических знаний, а лишь основываясь на реальном опыте. Целостное впечатление о чело веке может быть как мимолетным, так и результатом достаточно продолжительного наблюдения. При систематическом исследова нии индивида черта выводится из реакций или поступков, наблю даемых в определенных ситуациях. В опросниках, предлагаемых человеку, обычно перечисляются ситуации, в которых должна про явиться изучаемая черта. В других случаях степень выраженности какой-нибудь черты оценивается с помощью оценочных шкал, в которых определенным степеням выраженности черты соответст вуют конкретные поступки. Свойство индивида проявляется в той или иной степени в некоторых поступках или детерминирует их. Такого рода свойства характеризуют не только по параметру «наличие — отсутствие», но и определяют количественно, через вероятность проявления черты. В психологической литературе разли чают глубинные и поверхностные черты. Распространенным мето дом изучения индивида является установление статистических, связей, корреляций между чертами. Вместе с тем проводится ин тенсивное изучение отдельных черт и качеств.
Мыслительная деятельность всегда не только личностно, но и индивидуально своеобразна. Индивидуальные особенности проявляются в возможности увидеть проблемную ситуацию, в формулировании. задачи, в особенности анализа и использования условий задачи, в соотношении осознанного и неосознанного, в характере эмоциональной регуляции поиска, в тактиках целеобразования. В учебниках по психологии традиционно выделяют «качества ума» — некоторые индивидуально-психологические характеристи ки, преимущественно влияющие на протекание мыслительной дея тельности: глубина, широта, гибкость, самостоятельность, быстро та, последовательность и др. К числу индивидуально-психологиче ских качеств, достаточно проанализированных в психологической литературе [148], относятся качества, обозначаемые терминами «внушаемость» и «критичность». Внушение — разновидность целе направленного воздействия одного человека на другого, оно яв ляется неаргументированным. Может возникнуть впечатление, что если речь идет о неаргументированном воздействии, то внушение прямо противоположно мышлению.
Анализируя феномен внушения и индивидуально-психологиче скую характеристику человека, описываемую термином «внушае мость», приходится соотносить с противоположными феноменом и характеристикой человека: «критика» и «критичность». В контекс те психологии мышления критичность обычно трактуется как одно из свойств ума и определяется как осознанный контроль за ходом интеллектуальной деятельности человека. Приведем высказывания ряда ведущих советских психологов. Б. М. Теплов определял кри тичность как «умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и под вергать эти гипотезы всесторонней проверке» (цит. по: [148, 124]). С. Л. Рубинштейн считал, что проверка, критика, контроль харак теризуют мышление как сознательный процесс. А. А. Смирнов связывал самостоятельность ума с его критичностью, т. е. с умением не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые сто роны, вскрывать то ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них. А. А. Смирнов также подчеркивал, что самостоятельность и критичность ума являются необходимыми предпосылками творческой деятельности. Б. В. Зейгарник рассмат ривает критичность как показатель сохранности личностно-мотивационной сферы и указывает, что критичность состоит в умении обдуманно действовать, сличать, проверять и исправлять свои дей ствия в соответствии с ожидаемыми результатами.
Внушаемость традиционно считается качеством противоположным критичности. В числе факторов, определяющих ее, называют слабость логического мышления субъекта, недостаточный уровень его умственного развития, безотчетную подчиняемость требова ниям окружающей среды. Внушаемость трактуется как отрица тельное свойство, препятствующее полноценной интеллектуальной деятельности. Процесс внушения понимается как пассивное вос приятие, непосредственное внесение в психическую сферу новых представлений, ощущений и действий без критики со стороны внушаемого, помимо его понимания, т. е. в обход его критикующей личности. Некритичность субъекта, отсутствие логического рассуж дения, неосознанность, незаметность самого процесса восприятия, невозможность произвольной коррекции внушенного содержания выделяются как главные признаки состояния внушения (В. М. Бех терев, С. В. Кравков, П. Дюбуа, А.Кронфельд, К. И. Платонов, И. Е. Шварц, и др.; см. [125; 148]). Совершенно иное отношение к критичности и внушаемости и их роли в интеллектуальной дея тельности содержится в зарубежных эмпирических исследованиях, направленных на активизацию творческих способностей человека (метод «мозговой атаки» А.Осборна и метод синектического обу чения У. Гордона). В работах данных авторов для повышения творческого потенциала отдельных субъектов и целых творческих групп рекомендуются мероприятия, снижающие критичность и, тем самым повышающие внушаемость субъекта, что дает возмож ность актуализироваться психологическим механизмам, обеспечи вающим творческий акт.
Н. Б. Березанская [148, с., 123—141] показала, что отношение внушаемости и критичности как индивидуально-психологических характеристик субъекта к продуктивности его мышления сущест венно зависит от содержания внушения, от того, что внушается (конкретное представление, готовое знание или роль, позиция личности, эмоциональный настрой), к какой сфере личности адре совано внушающее воздействие (познавательной, мотивационной), по отношению к чему субъект оказывается внушаемым и к чему проявляет критичность (отношение к знаниям, отношения к само му себе, отношение к другим людям). Совершенно неправильно отказывать человеку в возможности и необходимости неосознавае мого анализа, содержания, предлагаемого в ситуации суггестивного воздействия. Особые формы анализа и контроля реализуются в условиях неосознанного уровня: невозможно внушить то, что про тиворечит структуре ценностей личности, даже в условиях глубо кого гипноза; внушение оказывается более действенным, когда оно разумно сочетается с высказываемыми аргументами и соот ветствует действительности. Свойства внушаемости и критичности не являются стабильными характеристиками индивида. Один и тот же человек в различных ситуациях может проявлять их в разной степени, что зависит от его наличного субъективного состояния и характера осуществляемой деятельности. Уже обыденные наблю дения показывают, что в тех случаях, когда человек срочно ищет вы ход из создавшегося трудного положения, когда он возбужден и находится в стрессовой ситуации, то он становится очень легковер ным и готов следовать первому совету. Специалисты отмечают, что внушаемость наблюдается больше в тех областях, в которых человек менее осведомлен. Снижение 'критичности может осуще ствляться двумя путями: прямой инструкцией («быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться критики окружающих») и созданием благо приятных внешних условий, снижающих критичность опосредовано — сочувствие, поддержка, ободрение и одобрение партнеров, преодоление «боязни выглядеть глупым» (А. Осборн).
Абсолютно негативное отношение к критичности неоправдано: для того чтобы осуществился акт творчества, нужно сначала кри тически отнестись к наличной ситуации, увидеть проблему, по ставить цель. Чувствительность к проблемам рассматривается как показатель творческих способностей, а поскольку это является продуктом функционирования механизма критичности, то, следо вательно, в структуре творческой деятельности критичность играет и положительную роль. Оценка влияния критичности и внушаемости на интеллектуальные процессы требует содержательного подхода. Необходимо описывать и анализировать то содержание, по отношению к которому субъект проявляет внушаемость или. критичность. На процессе постановки новых оригинальных целей благотворно сказывается снижение критичности субъекта к себе, <к оценке своей личности, которое ведет к повышению внушающего влияния продуктов собственной мыслительной деятельности и способствует успешности целеполагания, желательным оказывает ся также усиление критического отношения к внешнему миру и другим людям. Различна роль внушаемости и критичности на раз ных этапах интеллектуальной деятельности при постановке и при нятии цели и при ее достижении. Критичность как деятельность оценочного анализа по отношению к себе и своим гипотезам яв ляется необходимой и полезной на стадии рассудочного мышления и может быть противопоказанной во время работы воображения, при выдвижении новых идей и постановке новых целей. Внушае мость субъекта может оказаться положительным фактором, позво ляющим актуализировать и развивать творческие задатки индиви да именно путем изменения процесса его целеполагания, за счет глубокого и устойчивого внедрения в психическую сферу новых для индивида целей, предполагающих творческую деятельность.
Итак, специальный анализ, проведенный Н. Б. Березанской [148] и кратко описанный нами выше, показал, что:
1) критичность и внушаемость являются важными личностны ми факторами, оказывающими влияние на мышление и целеполагание;
2) свойства критичности и внушаемости отражают функциони рование единого контролирующего механизма;
3) в содержании, подлежащем усвоению в качестве цели, воз можно выделение двух структур: актуальной и коннотативной, параллельно анализируемых субъектом в акте принятия цели;
4) смещение акцентов анализа на одну из структур ведет к феноменам либо внушаемого, либо критичного поведения;
5) необходимо отказаться от противопоставления внушаемости и критичности друг другу как абсолютно положительного и отри цательного свойств психики. Каждое из них вносит свой вклад в реальную деятельность субъекта и играет свою роль в процессе целеполагания;
6) экспериментально варьируя критичность и внушаемость субъекта, можно управлять процессом целеполагания [148, с. 142]. Яркие описания индивидуально-типических особенностей мыш ления даются клиницистами. Э. Кречмер, считая что между мыш лением и конституцией существует определенная связь, отмечал, что для ученых-циклотимиков характерны такие особенности, как громадный экстенсивный характер работы, наглядно-эмпирическое направление в работе, склонность к популяризации. Для ученых шизотимиков свойственно тяготение к теоретической работе, пре обладание «влечения к формам» над «влечением к содержанию», любви к строгому построению, к чисто формальному, склонности к сверхчувственному, ирреальному (цит. по: [195, с. 383]).
П. Б. Ганнушкин дал описания особенностей интеллектуальной деятельности при некоторых формах психопатии. Конституционально-депрессивные представители группы циклоидов характери зуются тем, что деятельность, безотносительно к ее содержанию, «по большей части им неприятна, и они скоро от нее утомляются. Кроме того, в сделанном они замечают преимущественно ошибки, а в том, что предстоит — столько трудности, что в предвидении их невольно опускаются руки... Умственная работа окрашена для них неприятно, сопровождаясь чувством большого напряжения» (цит. по: [195, с. 385]). Напротив, конституционально-возбужденные представители группы психопатов характеризуются тем, что у них «внешний блеск иной раз соединяется с большой поверх ностью и неустойчивостью интересов» (цит. по: [195, с. 385]). Для шизоидов характерна «склонность к нежизненным формаль ным построениям, исходящим не из фактов, а из схем, основанных на игре слов и произвольных сочетаниях понятий» [196, с. 386]. П. Б. Ганнушкин особенно подчеркивал «любовь шизоидов к странным, по существу, часто несовместимым логическим комбинациям, к сближению понятий, в действительности ничего общего между собой не имеющих ... отпечаток вычурности и парадоксаль ности». Для параноиков характерно образование сверхценных идей: «Самой важной сверхценной идеей параноика обычно являет ся мысль об особом значении его собственной личности. Кто не согласен с параноиком, кто думает не так, как он, тот в лучшем случае — просто глупый человек, а в худшем — его личный враг». Мышление параноика строится по формуле: правильно только то, что хочется и нравится ему. В результате параноик не может иметь правильных суждений о собственной личности в ее отноше нии к другим людям. Для представителей группы истерических характеров типично то, что «их суждения поражают своей противоречивостью, а место логического сопоставления фактов и трез вой оценки действительности занимают беспочвенные выдумки», у них выражена «неспособность держать в узде свое воображение» [195, с. 389]. «Конституционно-глупые», по П. Б. Ганнушкину„ испытывают трудности, когда нужно применять знания к действи тельности, проявлять известную инициативу, оригинальность-Это — люди шаблона, банальности, моды.
К. Г. Юнг, характеризуя особенности мышления при экстравертированной установке, отмечал его направленность на катего рии объективных данностей (факты, идеи). Экстравертированный мыслительный тип стремится «ставить все свои проявления жизни в зависимости от интеллектуальных выводов, которые в конце-концов всегда ориентируются на объективно данное, или на объ ективные факты, или на общепринятые идеи» (цит. по: [195, с. 392]). Мышление при интровертированной установке ориенти руется прежде всего на субъективный фактор, для него «факты имеют второстепенное значение, а главную ценность для него имеют развитие и изложение субъективной идеи, первоначального символического образа, который более или менее неясно стоит перед его внутренним взором» [195, с. 395]. Интравертированный мыслительный тип стремится к углублению, а не к расширению, его суждения менее относятся к объекту, чем к субъекту.
При всей яркости и жизненности описания индивидуальных и. типических особенностей мышления у индивидов, представляющих разные варианты биологических конституций, сама связь между особенностями мышления и биологическими и физиологическими свойствами индивида и характер этой связи во многом остаются проблемой. Специально они анализируются в дифференциальной психофизиологии, изучающей формально-динамические характе ристики мыслительной деятельности человека.
Человек осознает не только предметы окружающего мира, не только особенности окружающих людей, но и себя самого, вклю чая свои психические процессы, свойства и состояния. Еще Ф. Эн гельс писал о том, что история человеческого общества отличаете» от истории природы «только как процесс развития самосознательных организмов» [1, 20, с. 551]. В самосознании обычно раз личают образный и понятийный компоненты, говорят о «Я-образе» и «Я-концепции»: образ себя и знания о себе. В философской ли тературе их объединяют в единый «образ-Я». Однако, как мы уже-знаем, необходимо различать мышление и знание, поэтому наряду с традиционным термином «Я-концепция» мы вводим менее при вычный термин «Я-мышление», имея в виду процесс выработки, человеком знаний о самом себе, которые образуют (или преобра зуют) его «Я-концепцию», процесс осознавания, в котором чело век как личность, индивид, индивидуальность является не только субъектом, но и объектом мышления. В настоящее время доказано, что формирование тех или иных психических явлений происходит раньше, чем они осознаются человеком. Так, Л. С. Выготский отмечал, что «наличие понятия и сознание этого понятия не совпа дают ни в смысле момента своего появления, ни в смысле своего «функционирования. ...Анализ действительности с помощью поня тий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий» [47, с. 205]. «Образ-Я» — это сложное, многокомпонентное явление, включающее знание о себе в данный период жизни, знание о том, каким человек хочет стать, знание о том, каким он должен быть, знание о том, каким он может стать, знание о том, каким изображать себя, знание о том, как он выступает для окружаю щих [79]. «Образ-Я» характеризуется также числом осознаваемых качеств личности, сложностью и обобщенностью этих качеств, их содержательными характеристиками. Важным параметром «образа-Я» является противоречивость знаний, входящих в состав обра за. Как отмечает И. С. Кон, «с 1940 по 1970 год в мире было опубликовано свыше 2 тыс. психологических исследований, посвя щенных проблеме «Я» [79, с. 48].
Мышление в большей или меньшей степени включается во все задания, которые предъявляются испытуемым, при исследовании у них самосознания. При свободном самоописании (ответ на вопрос «Кто я такой?») оно влияет на частоту и последовательность упоминания тех или иных качеств. Одна из методик исследования самосознания испытуемого предусматривает классифицирование карточек, в которые занесены готовые суждения «от наиболее точно описывающих его собственный облик и переживания до наи менее характерных для него» [79, с. 49]. Напомним, что классифицирование является одним из методов исследования мышления. Проблематика «психологии мышления» и «психологии самосознания» разрабатывается обычно без явного сопоставления между собой. Между тем это необходимо делать как для «гуманизации» психологии мышления, так и для «психологизаций» учения о самосознании, где доминирует констатация результатов самосознания, уже сложившихся «образов-Я».
В этом плане можно выделить два подраздела: а) мышление как процесс формирования любого знания о себе (например, зна ния своих физических возможностей, своего внешнего облика), б) мышление как процесс формирования знаний о собственном мышлении, качествах ума и т. д. Мышление, как мы видели, часто характеризуется решением определенных задач. Среди них есть задачи, максимально связанные с самой мыслящей личностью, с ее существованием. «Найти новый смысл своей жизни», «преодо леть одиночество», «привести свои цели в соответствие со своими (.возможностями», «разрешить конфликт с окружающими людьми» — вот несколько примеров «требований», входящих в структу ру задачи, что же касается «условий», то они, как правило, долж ны быть выделены, что само по себе составляет нелегкую задачу.
Личностные проблемные ситуации могут характеризоваться тем, что люди достаточно ясно осознают сам факт трудностей, возникших в сфере общения или собственной жизнедеятельности, стре мятся их преодолеть, «работать над собой», но они затрудняются сформулировать (т. е. дать себе отчет) то конкретное требование, которое нужно выполнить, чтобы преодолеть эти трудности.
Становление личности как связной системы личностных смыс лов (А. Н. Леонтьев) предполагает мыслительную деятельность по увязыванию этой системы. Поддержание внутренней согласован ности и устойчивости «Я» осуществляется не только с помощью за щитных механизмов, но и в результате мыслительной работы че ловека. Правильная оценка своих возможностей необходима для того, чтобы соотнести с ними уровень своих притязаний, сделать их реальными. Источником мыслительной деятельности при фор мировании или изменением самосознания являются несовпадения, противоречивость знаний о себе: а) получаемых от других людей, б) добываемых самостоятельно, но применительно к разным сфе рам жизнедеятельности.
Мышление человека на определенной стадии его развития, при формировании самосознания, само становится объектом познания: возникают мысли о мыслях, мысли о мышлении. В структуру самосознания входят понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отноше ния к проблеме («меня мучает эта проблема»), мотивов своей мыслительной работы. Уникальный материал для' анализа реф лексии самого мышления дают автобиографические материалы, в которых содержатся как прямые представления авторов о их мыш лении, так и описания тех условий, факторов, от которых, по их мнению, зависело мышление.
Ч. Дарвин в «Воспоминаниях о развитии моего ума и харак тера» [55] писал, что ему «очень трудно ясно и сжато выражать свои мысли» [55, с. 146], но эта особенность «вынуждает меня долго и внимательно обдумывать каждое предложение», позволяет «замечать ошибки в рассуждении». Автор отмечал изменение стиля своей умственной работы: «В прежнее время у меня была привычка обдумывать каждую фразу, прежде чем записать ее, но вот уже несколько лет, как я пришел к заключению, что уходит меньше времени, если как можно скорее, самым ужасным почер ком и наполовину сокращая слова набросать целые страницы, а затем уже обдумывать и исправлять (написанное). Фразы, набро санные таким образом, часто оказываются лучше, тех, которые я мог бы написать, предварительно обдумав их» [55, с. 146]. Срав нивая изменения своего ума за последние десятилетия, Ч. Дарвин с сожалением констатирует утрату эстетических вкусов и пишет:
«Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалы вает большие собрания фактов и общие законы, но не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только той части моего мозга, от которой зависят Высшие (эстетические) вкусы». Дарвин отмечал также: «Я не отличаюсь ни большой быстротой соображения, ни остроумием», «Я плохой критик» [55, с. 149], «Способность следить за длинной цепью чисто отвле ченных идей очень ограничена у меня»; «Я обладаю порядочной долей изобретательности и здравого смысла, т. е. рассудительнос ти». Свой успех как человека науки Ч. Дарвин связывал с такими; качествами, как «любовь к науке, безграничное терпение при дол гом обдумывании любого вопроса, усердие в наблюдении и соби рании фактов и порядочная доля изобретательности и здравого смысла» [55, с. 153].
Анализ автобиографии Ч. Дарвина позволяет выявить некото рые типичные приемы, которые реализуются при самосознании. Во-первых, этот метод сопоставления самого себя в различные периоды жизни. Применение этого метода основывается не только на сохранении в памяти результатов прошлых самопознаний, но и на использовании различного рода объективированных «продук тов», записей и т. д. Ч. Дарвин пытался оценить изменения в складе своего ума за последние тридцать лет: «Думаю, что я стал несколько более искусным в умении находить правильные объяснения и придумывать методы экспериментальной проверки». Он формулирует предположения о причинах происшедших измене ний: «Это, возможно, является лишь простым результатом практи ки и накопления более значительного запаса знаний». Дарвин отмечает изменения в мотивации своей мыслительной деятельности:
«Вместо того чтобы доставлять мне удовольствие, музыка обычно, заставляет меня особенно напряженно думать о том, над чем я а данный момент работаю» [55, с. 147]. Дарвин определенным об разом относится и к будущему развитию своего ума: «Я надеюсь, что умру до того, как мой ум сколько-нибудь заметно ослабеет» [55, с. 146]. Дарвин относится и к прошлому развитию своего ума, указывая на неиспользованные возможности: «Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я установил бы для себя правило читать какое-то количество стихов и слушать какое-то ко личество музыки» [55, с. 145]. Дарвин определенным образом оценивает результаты своего самоанализа. Анализируя умственные качества и условия, от которых зависел его успех, Дарвин, писал:
«Я отдаю себе отчет в том, что ни один человек не в состоянии; осуществить такой анализ правильно» [55, с. 149]. Возникает сло весный отчет двойного уровня: первый — дать отчет себе в собст венных умственных качествах, второй — дать себе отчет в полно те и достоверности этого отчета. Второй метод самосознания — сравнение себя и других — также отражен в автобиографии Дарвина: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности заме чать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению» [55, с. 149—150]; «Я обладаю поря дочной долей... рассудительности, — в такой мере, в какой должен обладать ими всякий хорошо успевающий юрист или врач, но не в большей, как я полагаю, степени» [55, с. 49].
Ч. Дарвин оперирует некоторыми представлениями о том, каким должно быть мышление, формулирует цели, которыми о» пытался оперировать применительно к своему мышлению: «Я неизменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для то го, чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы, как только окажется, что факты противоречат ей». У него есть отно шение к различным методам исследования: «У меня сильное недо верие к дедуктивному методу рассуждения в науках» [55, с. 150]. Наконец, он оценивает свое воздействие на мысли других людей: «Я мог оказывать довольно значительное влияние» [55, с. 153]. -Интересное отношение к своему мышлению высказывал известный философ Р. Декарт: «Я мыслю, значит я существую». Сам факт мышления рассматривался им как признак человеческого сущест вования.
Однако на представления о собственном мышлении оказывает влияние та или иная концепция автора. Если Ч. Дарвин подчер кивает важность таких явлений как «любовь к науке», «желание снискать уважение моих товарищей-натуралистов», «высшие эсте тические вкусы», то один из выдающихся современных ученых Г. Саймон считает, что из всех вопросов относительно ЭВМ наи более важным является то, что она сделала и сделает для фор мирования мнения человека о себе и своем месте во вселенной. Другими словами, ЭВМ позволяет ответить на те вопросы, которые волновали, например, Ч. Дарвина. Одним из основных вопро сов, считает Г. Саймон, является вопрос, поставленный дарвиниз мом и революцией Коперника в естествознании несколько веков назад. Вопрос этот состоит в следующем: зависит ли достоинство человека, его чувство причастности и самоуважения от его места во вселенной в качестве чего-то специального и исключительного? после Коперника и Галилея человек перестал быть видом, рас положенным в центре вселенной. После Дарвина он перестал быть видом, созданным богом и специально одаренным душой и разу мом. После Фрейда он перестал быть видом, чье поведение потен циально управлялось рациональным умом. По мере того как мы начинаем создавать думающие и обучающиеся механизмы, он перестал быть, по мнению Г. Саймона, исключительно видом, спо собным к сложному, разумному обращению с окружением. «Види мо наибольшее значение ЭВМ, — писал Г. Саймон в 1977 г. в журнале «Сайенс», — лежит в ее влиянии на взгляды человека на себя. Не принимая больше геоцентрическую точку зрения о все ленной, он начинает теперь понимать, что ум также явление природы, объяснимое понятиями простых механизмов. Таким образом, ЭВМ помогает ему исполнить в первый раз древнее предписание — «познай себя» [227, с. 1190—1191].
Очень интересной областью является изучение представлений шахматных мастеров высшего класса о собственном творчестве. Дело в том, что шахматы являются модельным объектом для отработки принципов программирования на ЭВМ, вместе с тем здесь есть и выдающиеся теоретики. К их числу относится М. М. Ботвинник, экс-чемпион мира, доктор технических наук. Последние годы он сделал основным объектом своей деятельности работу по совершенствованию шахматных программ [32]. В основу всей этой работы положено допущение о том, что мышление человека может быть адекватно описано в терминах «алгоритм», «программа», «переработка информации». Выступая в 1980 г. на Международ ном совещании в Репине по искусственному интеллекту, М. М. Ботвинник вместе со своими коллегами сформулировал ряд важных положений, некоторые из которых мы и воспроизведем:
«Программы человека настолько превосходят программы компью тера, что при меньших быстродействии и объеме памяти человек принимает несравнимо более глубокие решения в рассматриваемых задачах» [33, с. З]. Необходимо, по мнению автора, предполо жить, что человек использует четкую программу для принятия ре шения в переборных задачах (лишь тогда она может быть позна на и формализована) и что программа может быть передана компьютеру, что шахматный мастер ведет поиск хода по алгорит му [33, 4]. Это же допущение о том, что сущность разума заклю чается в реализации алгоритмов, принято во многих работах Н. М. Амосова, в частности в его последней книге «Алгоритмы разума» [6]. Об алгоритмах изобретения пишет Г. С. Альтшулер [5].
Иными представлениями об интеллектуальной деятельности оперирует Н. В. Крогиус [86]. Подчеркивается значимость само оценки, непосредственных чувственных образов для функциониро вания, говорится о творческих установках, критичном отношении к себе. Самопознание связывается с самоуправлением, с измене нием самооценки, которая осуществляется различными способами: «дискредитацией» (этот способ применяется для изменения не благоприятной сравнительной оценки себя с противником), «идеа лизацией» (корректировка явно благоприятной сравнительной оценки себя с противником), «переоценкой» (изменение отношений к действиям, последствия которых расцениваются либо как очень неблагоприятные, либо весьма благоприятные для субъекта», «сти муляцией» (планирование и осуществление таких действий, кото рыми намеренно вызываются серьезные трудности в собственной деятельности). Автор оперирует такими понятиями, как «целеобразование», эмоциональные состояния «уверенности», «неуверен ности», «волевые качества», «осторожность», «готовность к риску», «психологическая инициатива», «уровень притязаний», «активность позиции самого субъекта», «интерес». Подчеркивается, что в ситуа циях проблемного характера, в которых не представляется устано вить наилучший путь решения, наряду с оценкой предметных при знаков огромное значение приобретает учет индивидуальных особенностей соперников. Усложнение мыслительной деятельности в условиях конфликта ведет к появлению ее второго плана — «маскировке».
Интересно также отметить, что творчество самого М. М. Бот винника интерпретируется рядом авторов иначе, чем это делает он сам в настоящее время. В диссертации Н. В. Крогиуса «Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности» [86] рассматри вается интересный случай. В 1938 г. М. М. Ботвинник в партии с А.Ильиным-Женевским, сыграв ранее Се7—f8, три хода спустят решился, несмотря на потерю времени, поставить слона на преж нее место. Комментируя данный случай, известный шахматист С. Флор подчеркивал, что этот весьма характерный для Ботвин ника ход чрезвычайно много говорит о нем. Всегда относящийся к себе критически, М. М. Ботвинник понял, что на 12-м ходу он сделал ошибку, и он решил ее исправить, что говорит также о его решимости. Комментируя тот же самый случай, Н. В. Крогиус от мечал, что решение М. Ботвинника действительно много говорит о нем как личности, его моральном мужестве, адекватности его? самоанализа и самооценки.
Обратите внимание, что употребляются термины, отличные от терминов «алгоритм», «программа». Приведенное расхождение в оценках и самооценках одного и того же типа творческой деятель ности и одной и той же личности еще раз убеждает в том, что подлинные характеристики творческого процесса могут быть вскрыты только методом объективного научного исследова ния.
А. Пуанкаре считал, что важно «посмотреть, что же происходит в самой душе математика» (цит. по: [195, с. 359]), и полагал, что «лучшее, что можно для этого сделать, это провести собственные воспоминания», В этих воспоминаниях содержится описание сле дующего эпизода: «Мы сели в омнибус, для какой-то прогулки; & момент, когда я встал на подножку, мне пришла в голову идея, без всяких казалось бы предшествовавших раздумий с моей сторо ны». Анализ А, Пуанкаре содержит не только описания, но и ин терпретацию, например, утверждение, что бессознательная работа «возможна или, по крайней мере, плодотворна лишь в том слу чае, когда ей предшествует и за ней следует сознательная работа» [195, с. 361]. А. Пуанкаре говорил о чувстве абсолютной уверен ности, которое сопровождает озарение, но подчеркивал, что оно может нас обманывать. Большое значение он придавал эстетиче скому чувству, выполняющему роль «решета» в отборе бессозна тельных идей, говорил о работе «как бы против своей воли», под черкивал важную роль как подсознательного, так и сознательного. Вместе с тем А. Пуанкаре подчеркивал, что его взгляды на при роду творчества «несомненно нуждаются в проверке, так как не смотря ни на что остаются гипотетическими» [195, с. 365]. В этом положении четко фиксируется эвристическая ценность и ограниченность самоанализа: его результаты являются источником фор мулирования гипотез, но не являются доказательством правиль ности этих гипотез, доказательством являются только результаты объективного исследования психики. Интересным моментом само анализа А. Пуанкаре является то, что он использовал образ (т. е. уровень образного мышления) при изложении своего понимания сущности математического творчества: «Атомы — крючочки Эпи кура». В своей работе «Математическое творчество» А. Пуанкаре дважды извиняется «за грубость сравнения», но вместе с тем пишет: «Я не знаю другого способа, для того чтобы объяснить свою мысль».
К образу при характеристике творчества прибегает и Г. Гельмгольц: «Я могу сравнить себя с путником, который предпринял восхождение на гору, не зная дороги; долго и с трудом взбирается он, часто вынужден возвращаться назад, ибо дальше нет прохода. То размышление, то случай открывает ему новые тропинки, они ведут его несколько далее, и, наконец, когда цель достигнута, он, к своему стыду, находит широкую дорогу, по которой мог бы подняться, если бы умел верно отыскать начало» (цит. по: [195, с. 366]). Г. Гельмгольц анализировал зависимость появления но вых мыслей от внешних условий: мысль «никогда не рождается в усталом мозгу и никогда за письменным столом...» [195, с. 367]. К числу условий, ^ благоприятствующих появлению новых мыслей, относятся: «чувство спокойного благосостояния», «пробуждение», неторопливый подъем по лесистым горам, в солнечный день. Ма лейшее количество спиртного напитка как бы отпугивало их прочь» [195, с. 367].
А. Эйнштейн считал, что «слова, написанные или произнесен ные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления» (цит. по: [195, с. 368]). При всем авторитете гениаль ного ученого необходимо отметить, что нельзя сводить творчест во только к функционированию образного мышления. Интересные описания самосознания теоретиков даются в работе М. К. Мамардашвили, Э. Ю. Соловьева и В. С. Швырева: «Свою конкретно-историческую социальную привилегию на умственный труд мысли тель-классик переживал как привилегию метафизическую, как безусловное право мыслить за всех других. Выключенность из сис темы материального производства осознавалась им как свобода от страстей и их искажающего воздействия на процесс постижения истины» (цит. по: [195, с. 376]). Здесь ярко выступает возмож ность неадекватного самосознания даже у теоретика, человека с развитым теоретическим мышлением.
В психологии термином «личность» часто обозначаются раз ные реальности, но каждая из них безусловно включает в себя мышление личности. Так, существует мнение, что собственно о субъекте как личности можно говорить лишь тогда, когда он достигает такого уровня развития, на котором способен управлять собственными потребностно мотивационными состояниями. Мыш ление включается в этот процесс как опосредствованное познание собственных состояний и как процесс разработки целей и, средств самого управления. Жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности. Это полностью относится и к мышлению. Такой уровень саморегуляции называют рефлексивным. В работах Ю. Н. Кулюткина [146], Л. И. Фрид мана [194], А. М. Матюшкина [109] было показано, что рефлек сивными мыслительные процессы являются уже в процессе поста новки мыслительной задачи, которая возникает в результате осо знания и анализа проблемной ситуации, складывающейся в ре зультате рассогласования потребностей субъекта и его возмож ностей. «Наиболее общий феномен, в котором находит свое выражение рефлексивность мыслительной деятельности, заключается в том, что человек в процессе поиска активно строит те средства, с помощью которых возможна регуляция мыслительных действий, т. е. свои гипотезы, антиципирующие схемы, модели», — пишет Ю. Н. Кулюткин [146, с. 25]. Существует иерархия рефлексивного управления: а) отображающая и контролирующая отдельные ис полнительные действия, выполняемые по готовой стандартной программе; б) человек отображает самого себя и как контролера, производящего планирование и оценку своих действий [146, с. 27]. В исследованиях Л. Л. Гуровой показано, что в основе хороших решений мыслительных задач всегда лежит умение осознавать свои действия: «Хорошими мы считаем не только безошибочные и оптимальные решения, но также и такие, в которых учащийся умеет найти и исправить ошибку, не проявляет беспомощности при встрече с трудностью, всегда доводит решение до конца и умеет проконтролировать ответ задачи» [51, с. 101]. Для эффективного решения необходимо осознание операций, осуществляющих контролирование хода решения и его результата.
Изменение самосознания человека — одна из задач психотера пии. Приведем пример того, как формулировка задачи психотерапевтом может изменить смысл ситуации для человека.
К известному психотерапевту В. Франклу обратился пожилой практикую щий врач за консультацией по поводу своей серьезной депрессии, возникшей вследствие потери супруги, умершей несколько лет тому назад и горячо им любимой. Этому врачу был задан следующий вопрос: «Что было бы, доктор, если ' бы вы умерли первым, а ваша жена осталась бы в живых?» Ответ был такой:
«О, для нее это было бы ужасно, как бы она страдала!», на что В. Франкл заметил: «Видите, доктор, каким страданием ей бы это обошлось, и именно вы заставили бы ее так страдать. Но теперь Вы платите за это, оставшись в жи вых и оплакивая ее». Этот случай сам В. Франкл интерпретировал так: стра дание перестает быть страданием каким-то образом в тот момент, когда обна руживается его смысл, как например, смысл жертвенности [192, с. 125].
Заметим, что новый смысл выявляется в ходе мысленного экспериментирования, осуществляющегося по формуле «что было бы... если бы...».
Расширение самосознания человека входит в содержание социально-психологическото тренинга, оно должно помочь человеку решить его жизненные проблемы. Возрастание самопознания участников связывается с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого. «Сопоставление собственного образа, каким мы его представляем, с тем, каким он предстает в глазах других, — по первому впечатлению и в динамике — обычно приводит к открытию (курсив мой — О. Т.) дистанции, различий между тем и другим, часто весьма неожидан ных, и это может способствовать сокращению случаев неоправ данных обобщений (курсив мой — О. Г.) в межличностном вос приятии, межличностных отношениях»,— пишет Л. А. Петровская -[127, с. 119]. В этих открытиях и обобщениях и выражена роль мышления в процессе изменения самосознания. В группе человек осознает свои возможности познавать других людей, обнаруживает влияния, которые он оказывает на других людей (как не вольно, так и целенаправленно). Мышление проявляется в предсказании оценок себя другими, в анализе мнений других о себе (дифференциация реального и приписываемого). Формирование адекватного «образа-Я» тесно связано с рефлексией становления психологических структур группы. Приведем описание одной из процедур такой рефлексии. «Каждый участник в порядке свобод ной очередности закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком 'расстоянии, которое символизирует психологиче скую «дистанцию» по отношению к этому человеку. Каждый за поминает свое место, а затем «построение» разрушается. После этого человек открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться в отноше нии к нему. И наконец, каждый член группы занимает место, на которое он сам первоначально себя поставил. В целом процедура предполагает предоставить возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения социометрической структу ры группы, в частности собственного места в ней» [127, с. 140— 141].
Таким образом, существуют различные приемы воздействия на самосознание человека. Разработка стратегии, и тактики такого воздействия — одно из проявлений мыслительной деятельности тех, кто осуществляет это воздействие.
Принцип развития — важнейший принцип научной психологии. Развитие психики может рассматриваться в филогенетяческом аспекте, историческом, онтогенетическом и функциональном. Предшествующие главы затрагивали главным образом функцио нальный аспект, который является ведущим при общепсихологи ческом рассмотрении. Познакомимся теперь кратко с другими аспектами рассмотрения мышления, и прежде всего с филогене тическим. Эта задача с необходимостью заставляет нас обратиться к некоторым общим вопросам развития психики.
Психика человека — сравнительно поздний продукт развития, поэтому необходимо наиболее общие черты психического искать за пределами существования человека. Сразу же возникает вопрос: где именно? В истории человечества существовало представ ление о всеобщей одушевленности материи, которое, однако, было отвергнуто наукой. Высказывалось мнение, что психика свойст венна всему живому (например, известный зоопсихолог Вагнер считал, что критерий психического — это раздражимость, а раздражимость присуща всему живому), существовало мнение о том, что психикой обладают лишь организмы, имеющие нервную систему. В настоящее время наиболее проработанной гипотезой относительно возникновения психики (и соответственно элемен тарной формы отражения) является гипотеза А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца [97]. Согласно этой гипотезе элементарной формой психического отражения является чувствительность — способность реагировать на раздражители, которые сами по себе не принимают участия в обмене веществ, но выполняют сигнальную, ориентирующую функцию (абиотические раздражителя). Этим чувствительность отличается от раздражимости, которую характе ризуют именно реакции на биологически значимые раздражители. Чувствительность возникает у животных при переходе к жизни в вещно оформленной среде [97].
Любой живой организм характеризуется тем, что он для своего существования должен осуществлять обмен веществ с окружаю щей его природой. Обмен 'веществ — одна 'из фундаментальных характеристик жизни. Каждый живой организм предъявляет опре деленные требования к окружающей среде. Если эти требования (например, приток определенных веществ) выполняются, то орга низм выживает, если нет, то погибает. Таким образом, отношение организма к среде с самого начала активно и избирательно: все. воздействия «классифицируются» на полезные и вредные, реакция на них различна. Вместе с тем организм животных относится к среде значительно более активно, чем организм растений, это вы ражается в поиске условий, предметов, необходимых для сущест вования организма. Поиск выражается прежде всего в движении, перемещении, двигательном поведении. Альтернативой поиска яв ляется избегание вредных воздействий на организм. Требования организма превращаются в потребности. Потребность—это со стояние нужды в чем"-то внешнем, что необходимо организму для поддержания своего существования. Необходимое далеко не всегда .находится в непосредственном окружении, поэтому нужно пред- . принимать некоторую цепь актов, чтобы до'быть, разыскать объ ект, который может удовлетворить потребность, нужно осущест влять собственное поведение. Поведение в свою очередь возможно только в том случае, если организм ориентируется в среде, т. е, реагирует не только на те воздействия, которые прямо «включены» в обмен веществ, но и учитывает 'раздражители, которые лишь подготавливают их, предупреждают о возможности их появления (звук нельзя съесть, от слабого звука не умирают). Таким обра зом, происходит расширение и качественное видоизменение той области, по отношению к которой, организм реактивен. Те или иные воздействия на организм могут быть сигналами лишь в том случае, если они как-то связаны с воздействиями, прямо вклю чающимися в обмен веществ, через них сигналы связаны с основ ными биологическими потребностями организма. Понятие «сигнальность» в биологическом и психологическом смысле обязатель но подразумевает некоторое состояние потребности, по отношению к которому сигнальное воздействие и становится значимым, т. е. предупреждает о том, что могут наступить условия для удовлетво рения или неудовлетворения той или иной потребности. Чувстви тельность есть форма отражения, организмом с помощью своих состояний некоторых особенностей окружающей среды. Появление у организмов способности ориентироваться по отношению к био логически нейтральным воздействиям и есть первоначальная фор ма психической жизни. Она возникает не случайно, а закономерно, как продукт усложнения взаимоотношения организма с окружающей средой, как аппарат, обслуживающий взаимодействие, играю щий в нем активную роль. Психика жизненно необходима, выпол няет активную роль в поведении. Для того чтобы ориентироваться, нужно учитывать особенности объектов, па отношению к которым осуществляется ориентировка, отражать их. Отражательная функ ция психики представлена в ее самой элементарной, первоначаль ной форме, какой и является чувствительность, т. е. способность к ощущениям.
Ориентировка в форме чувствительности существенно разви вается в мире животных. Одно из 'направлений развития заклю чается в переходе от общей недифференцированной (неспецифи ческой) чувствительности к дифференцированной, специфической эта дифференциация идет по линии все более тонкой и избира тельной реактивности по отношению к воздействиям внешнего ми ра, как бы представляющим различные классы энергии, различные типы воздействия: механические, термические, химические, опти ческие, акустические. Если говорить об ориентировке животных, представленной чувствительностью в целом, то можно сформули ровать следующие положения. Развитие ориентировки происходит у животных в направлении все большей дифференциации, все большей тонкости, все более тонкого учета особенностей тех воз действий, по отношению к которым необходимо строить процесс ориентировки. Существенным фактором, определяющим это раз витие, является биологическая значимость тех воздействий, кото рые выполняют функцию ориентиров. Именно значимость для жизнедеятельности организмов определяет степень интенсивности развития чувствительности по отношению к различным ориенти рам. Различие в образе жизни порождает различия в развитии ориентировки у разных видов, разная чувствительность может до минировать у 'представителей разных видов (обоняние, зрение и др.). Понятие «ведущая чувствительность» фиксирует известную соподчиненность различных видов чувствительности у данного конкретного вида. Итак, мир отражается животными иначе, чем человеком, по-разному, в зависимости от жизнедеятельности, от строения поведения организмов. Психическое отражение всегда активно, избирательно, обслуживает приспособительное поведе ние — в этом заключаются его наиболее общие особенности.
В связи с тем что психическое отражение возникает, развива ется в структуре поведения, выполняя ориентирующую функцию, необходимо кратко познакомиться с основными характеристиками самого поведения. В самом общем виде поведение описывается как процесс активного взаимодействия организма с окружающей средой. Конечным результатом этого взаимодействия является приспособление организма к окружающей среде, к требованиям этой среды и удовлетворение собственных потребностей организ ма. Движение, как 'уже отмечалось выше, одно из важнейших проявлений активного взаимодействия организма со средой. Су ществуют две основные формы поведения: врожденное и индивидуально-изменчивое.
Широкое распространение получил термин «инстинкт» для обозначения одного из видов поведения. Термин этот многозна чен, поэтому важно кратко обозначить основные варианты его использования. 'Первый (исторически) вариант связан с характе ристикой поведения животных вообще (безотносительно к конкретным видам) в сравнении с поведением человека. Была вы двинута следующая формула: «Поведение человека разумно, а животные следуют своим инстинктам». Инстинкт — это альтернатива разумности. Инстинктивное поведение—это неразумное поведе ние, слепое, т. е. независимое от природы внешних конкретных условий. Инстинктивное поведение готово от рождения, ему не нужно обучаться, оно врожденно. В контексте интересующей нас проблемы филогенеза 'мышления это означает, что мышление свойственно только человеку и по существу не имеет биологиче ской предыстории. По мере накопления знаний о поведении животных термин «инстинкт» стал использоваться в более узком смысле. Стали говорить об инстинкте как об одной из разновид ности поведения животных. Необходимость сужения значения термина возникла потому, что все увеличивающиеся наблюдения над поведением животных стали убеждать ученых в том, что по ведение в общем-то не такое уж и слепое, что оно все-таки при спосабливается к требованиям окружающей среды, его и нельзя понять иначе, как приспособление к этим требованиям. Второй ва риант использования термина: инстинкт—это врожденное пове дение животных.
Существует еще третье значение термина «инстинкт», которое продолжает сохраняться в современной литературе и имеет прямое отношение к изучению психики человека. «Инстинкт» -иногда используется не для характеристики соб ственно поведения, а для характеристики движущих сил поведения. Говорят об «инстинктах» в смысле импульса к движению, поведению. Эта традиция со храняется и в настоящее время. Когда некоторые ученые говорят об инстинкте . человека, то они ясно понимают, что готовое поведение у новорожденного об наружить чрезвычайно трудно. Когда говорят о «пищевом инстинкте», «оборо нительном инстинкте», «половом инстинкте», то термин «инстинкт» используется в значении, близком к понятию биологической или органической потребности.
Остановимся подробнее на второй трактовке «инстинкта» как одной из форм поведения животных. Выделение инстинкта как одной из форм поведения было прогрессивным, так как означало отказ от глобальных представлений о поведении животного вооб ще. Однако инстинкт как форма поведения оказался противопо ставленным другой форме поведения — индивидуально-изменчи вому поведению, 'которое не существует в готовом виде у организ ма, только что появившегося на свет, а формируется 'в ходе его индивидуальной жизни. Теперь уже считали так: разумным яв ляется индивидуально-изменчивое поведение животных, разумным в том смысле, что строится с учетом внешних условий, которые меняются в жизни данного конкретного организма, на различных этапах его поведения, что оно адаптивно по отношению к меняю щимся условиям.
Итак, разумность в широком смысле стали связывать с дина мической или оперативной адаптацией организма к требованиям окружающей среды: не к тем глобальным требованиям, которые вообще обеспечивают выживаемость, воспроизводимость вида, а к тем, которые возникают сейчас, при решении данной конкретной задачи организмом. Что же касается врожденного поведения, то его по-прежнему продолжали трактовать как жестко «запрограм мированное» и в этом смысле непластичное, не приспосабливающееся к требованиям среды. Инстинктивное поведение трактова лось как зафиксированная в истории развития вида форма приспо собления (если угодно, решение типовых задач для данного вида). В XIX веке Ж.-А. Фабр, один из ученых, много сделавший для описания и изучения инстинктивного поведения, особенно настаивал на идее жесткости, неизменности инстинктивного поведения. Вот пример, ставший хрестоматийным: некоторые виды ос должны найти кузнечика и парализовать его, причем для этой парали зации нужно нанести три укола в три пятнышка, которые имеют ся на спине кузнечика. Под этими пятнышками расположены соответствующие нервные узлы. У жертвы наступает паралич, в нее откладываются яйца, появляющимся из них личинкам гаран тирована пища. Итак, нужно совершить укол в три заранее пред определенные точки. Убедительный пример очень жесткого по ведения.
Казалось бы, теория жесткости, неизменности инстинкта полу чила убедительное подтверждение. Однако и приведенный выше пример был переосмыслен. Дополнительные 'наблюдения поставили под сомнение исходные теоретические представления. Действитель но, кузнечик является жертвой осы, она парализует кузнечика, сам процесс парализации осуществляется тремя фиксированными уколами. Однако если внимательно посмотреть на первую фазу — встречу осы и кузнечика, то можно легко обнаружить, что куз нечик не занимает позицию пассивного ожидания момента, когда ему нанесут эти три запрограммированных укола. Кузнечик со противляется, между ним и осой 'возникает борьба, которая харак теризуется, в частности, тем, что эти организмы, вступающие в борьбу, могут находиться друг по отношению к другу в самых раз личных вариантах пространственного взаимного расположения. Число этих вариантов столь велико, что заранее все их предусмот реть просто невозможно. Значит «легендарная» оса должна как-то приспосабливаться к текущему моменту, к тому положению, ко торое сейчас, в данный .момент, занимает в пространстве кузнечик. Без этого приспособления невозможно попасть в «три точки», по тому, что они занимают все время разное место в пространстве.
Возникла идея, что элемент изменчивости, приспособляемости, пластичности есть и в любом акте поведения, даже в тех актах, которые интерпретировались как образцы жесткого, неадаптивного поведения. В этом смысле любой акт поведения разумен и его можно рассматривать как очень далекий, но все же прообраз бу дущей сложной мыслительной, разумной деятельности человека. Сегодня большинство ученых по существу не разделяют идею жесткой сепарации врожденного (инстинктивного) и индивидуаль но-изменчивого поведения. Текущая адаптация рассматривается как изменчивый компонент, реальное поведение любого живого-организма рассматривается как своего рода «сплав» врожденных, фиксированных компонентов и индивидуально-изменчивых компонентов целостного поведенческого акта. Остается, однако, пробле ма удельного веса, вклада каждого из этих компонентов, представленности «разумности» (в широком смысле) в целостном поведе нии. Это определяется особенностями образа жизни организмов (применительно к виду). В структуре, поведения отдельной особи существенную роль играет актуальное состояние потребности: чем выше уровень возбудимости нервных центров, соответствующих тем или иным биологическим потребностям, тем более высок удельный вес врожденных, готовых компонентов поведения, тем менее оно «разумно». Наоборот, при сравнительно низком уровне возбудимости могут доминировать индивидуально-изменчивые ком поненты. Вместе с тем большинство последователей подчеркивает трудность ясного различения врожденного и индивидуально-измен чивого в поведении (и при внутриутробном развитии организм уже испытывает воздействие окружающей среды). В настоящее время накапливается все больше фактов, показывающих, что врожден ным является не само по себе поведение, а некоторые предпосылки, готовность к поседению определенного рода (ярким примером может служить реакция следования).
Поведение может анализироваться безотносительно к соотно шению врожденного и индивидуально-изменчивого, в аспекте его общего строения. Такой анализ позволяет лучше понять, в чем заключается своеобразие сознательной деятельности человека по сравнению с самым сложным поведением животных. Поведение направлено на удовлетворение некоторой потребности (пищевое, оборонительное, сексуальное). Сложное поведение (например, пи щевое) включает в себя отдельные поведенческие акты, которые выделяются по признаку достижения биологически важных ре зультатов, которые являются, однако, промежуточными этапами на пути полного удовлетворения потребностей, лежащих в основе данного поведения. В пищевом поведении вычленяются такие акты, как поиск пищи и овладение добычей (особенно, когда она сопротивляется). Сложное поведение всегда двухфазно. Процессы ориентировки строятся иначе на разных фазах поведения: может происходить смена ведущей чувствительности.
Поиск объектов в свою очередь может быть разного типа, в зависимости от степени специализированности поиска, степени его ограниченности определенным кругом объектов, на которые на правлен этот поиск. Поисковое поведение характеризуется также фиксированностью или вариативностью способов, используемых при организации поиска. В звене овладения добычей можно вы делить относительно самостоятельные акты поведения: подстораживание, ожидание (настройка), подкрадывание, преследование. Поведение имеет иерархическую организацию, в основе которой лежит иерархия биологических потребностей. Иерархия эта ме няется в течение жизненного цикла у одного и того же организма, что ведет к перераспределению ранга сигнальности раздражите лей. Поиск объекта потребности часто должен начаться до его ре ального обнаружения. Первая фаза такого поиска вызывается теми сигналами, которые поступают от внутренних органов и ко торые связаны с интероцепцией. Активность организма не заклю чается в том, что он лишь пассивно ждет, когда появится объект, удовлетворяющий потребность; она проявляется в поиске объектов, которые еще только могут стать предметами потребностей, в этом проявляется относительная автономность поведения по от ношению к среде.
Остановимся подробнее на той форме поведения, когда доминируют индивидуально-изменчивые его компоненты. Его обычно называют научением. Исследования научения образуют большую главу экспериментальной психологии. Один из ставших классическим методов состоит в выработке навыка безошибочного прохождения через лабиринт, т. е. искусственную среду. Поведение и при прохождении лабиринта описывается по затратам времени и числу случаев попадания в тупики. Особенность экспериментов с лабиринтами, как и многими другими ситуациями научения, заключается в том, что одна и та же задача, ставится перед пове дением животного неоднократно. Описан феномен постепенности выработки навыка (уменьшения числа ошибок и затрат времени) и его различной устойчивости. Специальный интерес представляют опыты с научением в однократно организуемой ситуации. Напри мер, в лабораторном помещении находятся две кормушки. В одну из них на глазах у собаки, которая в этот момент удерживается от движения, прячут мясо (а затем незаметно подменяют его на сухарный порошок). Получив свободу передвижения собака уст ремляется к кормушке, обнаруживает там сухарный порошок, отказывается его есть и продолжает поисковое поведение. Собака, которой предварительно не показывали мясо, «спокойно» ест су харный 'порошок. Феномен отказа от объекта, который в принципе может удовлетворить пищевую потребность организма, свидетель ствует, что до начала поиска (в результате показа эксперимента тора) формируется некоторое психическое отражение предмета по требности. Называют его по-разному: «образ», «схема», «ожидание», «познавательная карта», «установка», «акцептор действия». Формируется же оно в условиях однократного показа. Вре менной параметр — важная характеристика процессов ориен тировки: постепенно или быстро (практически мгновенно) ориен тируется организм в ситуации перед тем, как приспособить к ней свое поведение. Феномен быстрой ориентировки, описанный пер воначально применительно к высшим животным, оказался доста точно распространенным в животном мире, он встречается у птиц, элементы мгновенной ориентировки есть даже у насекомых.
Психическое отражение, возникающее у животных и прини мающее участие в управлении приспособительным поведением, неоднородно. Можно выделить несколько параметров, по которым различают виды этого отражения: а) модальность воздействия (химическая, механическая, температурная рецепция), б) степень сложности того воздействия, по отношению к которому организм проводит ориентировку (отражение отдельных свойств, отражение целостных вещей, отражение сложных отношений между теми или иными воздействиями внешнего мира). Интеллектуальное поведе ние животных — это форма индивидуально-изменчивого поведе ния, наиболее выраженного у высших животных, но представлен ного в зачаточной форме не только у антропоидов. Эксперимен тальные исследования решения задач животными, которые вытеснили первоначальные антропоморфные представления б «способности к рассуждению у животных», привели к дифференциации двух представлений: поведение путем проб и ошибок и поведение, основывающееся на понимании, т. е. схватывании отношений. «Пониманием» назывался учет свойств ситуации, а поведение, строящееся на основе этого учета — разумным. В качестве кри терия разумного поведения В. Кёлер использовал следующий признак: возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля. «Разумное» поведение противопоставлялось слу чайному. Впоследствии произошло объединение этих крайних точек зрения. Так, Р. Вудвортс писал: «В любой ситуации, которую можно называть проблемной, это схватывание никогда не бывает с самого начала полным. Ситуация должна быть исследована, а это редко может быть сделано без передвижений и манипули рования. Но даже при первом взгляде на ситуацию общие очер тания пробле.мы вскрываются в достаточной мере, чтобы до из вестной степени ограничить область исследования и манипулиро вания» [44, с. 712—713].
Выражение «разумное поведение животных» имеет двоякий смысл: «разумное» в смысле адаптивное, в этом смысле всякое индивидуально-изменчивое поведение разумно, элементы разум ности есть даже в инстинктивном поведении. В более узком смысле разумным называют подвид индивидуально-изменчивого поведе ния, так называемое интеллектуальное поведение животных. Классическими стали исследования И. П. Павлова, Н. Н. Лады гиной-Коте, В. Кёлера и других исследователей. Для В. Кёлера разумность поведения в этом более узком значении слова состоит в использовании обходных путей (идти от приманки, чтобы затем к ней приблизиться), в использовании «орудий», в «изготовлении орудий». Как уже отмечалось, интеллектуальное поведение свя зано с отражением отношений в ситуации, со скоростью ориенти ровки. Биологический смысл последней понятен: есть поведенче ские задачи, которые нельзя решать путем многократных проб (нельзя методом проб и ошибок убегать от хищника — одна ошиб ка может стоить жизни). К предпосылкам интеллектуального по ведения относят предшествование ориентировки по отношению к непосредственным двигательным пробам, достаточно длительное сохранение в памяти следов внешних воздействий. Разумность поведения проявляется также в феноменах предвосхищения, экст раполяции. Собака, перебегающая дорогу, должна предвосхитить положение движущегося автомобиля к моменту пересечения тра екторий, их движения. Самым сложным проявлением интеллекту ального поведения, по-видимому, остаются опыты с изготовлением орудий: при соединении одной палки с другой вычленяется новое свойство составной палки — быть орудием, вычленяется свойство палок соединяться. Начинает развиваться такая область психиче ского отражения внешнего мира, которая связана не просто с учетом имеющихся в среде ориентиров, но с активным выявлением их в ходе специально выделяющихся в поведении актов. По мне нию К. Э. Фабри [190], ранее выделявшиеся критерии интеллекта уже не применимы к одним лишь антропоидам, а «расплыва ются» в поведении и других высших позвоночных. Качественное своеобразие поведения антропоидов К. Э. Фабри усматривает в развитии манипулятивной активности обезьян, позволяющей им улавливать не только наглядно воспринимаемые связи между предметами, но и знакомиться со строением (в том числе и внут ренним) объектов манипулирования. Зрение у обезьян также «вос питываемо» мышечным чувством. Обезьяны (во всяком случае че ловекообразные) способны, как считает К. Э. Фабри, усмотреть и учесть причинно-следственные связи и отношения, но только наглядно воспринимаемые, «прощупываемые» физические (механические) связи.
Интересное направление развития ориентировки связано с. групповым поведением и взаимодействиями между особями. Осу ществляется взаимная ориентировка организмов, в том числе, по отношению к их движениям, позам, имеют место коммуникации относительно результатов ориентировки в предметном мире: на пример, количество витков в танце пчелы зависит от того, на ка ком расстоянии, в каком направлении и какого характера пища была обнаружена. Средства- коммуникации между особями дости гают в мире животных значительного развития. Если проводить сравнение с человеческими формами звуковой коммуникации, то известным грубым аналогом может служить 'крик. Крик есть вы разительный акт, объективно несущий информацию о состоянии организма и через это о некоторых особенностях ситуации, вызвавшей это состояние, именно поэтому он позволяет другим особям ориентироваться не только в состояниях организма, но и в некоторых особенностях ситуации. Ориентировка в выразительных ^И движениях других особей (поза, направление взгляда) обслуживает иерархические взаимоотношения в группе особей (например, нельзя горилле смотреть прямо в глаза).
Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического разви тия мышления, познания всего человечества. Для того чтобы по нять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо по стоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Со гласно одной из них абсолютизируется отличие человека от жи вотных, 'между человеком и животным — целая пропасть. Край ним выражением этой позиции является положение о том, что че ловек— это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно рабо тами естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько слож ны, включают в себя так много внутренних регуляторных меха низмов, то зачем еще предполагать существование каких-то до полнительных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким образом, необходимо понять диалектику сходства и различия, понять те качественные новообразования, которые возникают в ходе развития психики и поведения на уровне человека.
Одна из важнейших особенностей деятельности человека за ключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Продуктивный — значит заканчиваю щийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступает, когда мы анализируем даже простейшие формы че ловеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием по требностей человека. Поведение животного характеризуется преж де всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособле ния к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения животных деятельность человека носит преобразующий, созидательный характер. Изготовление орудия из грубого камня может служить 'наглядным образцом этой особенности человече ского действия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (на пример, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.
Преобразующей и созидательной деятельность человека стано вится возможной потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознатель ную цель. Постановка цели, как мы уже знаем, есть одна из функ ций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоя тельные образующие—действия. Итак, в структуре физического , труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий.
При дифференциации деятельности человека и поведения жи вотных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, не обходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удов летворения которых развертываются поведение и деятельность. Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты произ водства, т. е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У человека качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отношения между ними. В человеческой деятельности потребности не только к направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. «Разумная потребность» — это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Общественные, групповые и индивидуальные оценки разумности потребности могут естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В деятельность человека включается общест ва венный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи — это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества» [99, с. 39]: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые or непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре 'речевого общения, т. е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные ир навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической дея тельности без осознания их состава (подражание).
В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) — одна из цент ральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимо действовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовка и исполнение действия. Например, один изго тавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудовом процессе вытекает необходимость выполнения таких про межуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями — Процессами дости жения сознательной цели. Кроме действий, направленных на пред метную среду, выделяются особые действия, связанные с процес сами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В. А. Вагнер писал: «Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя». Это означает, что, передавая с помощью речи не которое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.
Согласно теории Л. С. Выготского [46], высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функ ции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся ин дивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредство ваны орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, т. е. дей ствий в совместной практической деятельности, гипотетически мож но представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объек тивных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек назы вал некоторые результаты действий другого человека до выполне ния этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование пер воначально возникает в форме требования, предъявляемого к дру гому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обра щено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом плане возникает по схеме формирования высших психических функ ций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего — это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимой появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием. Далее необхо димо отметить линию на все большую дифференциацию творче ских и исполнительских функций внутри самой чувственно-практи ческой деятельности (сравни мастер и подмастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.
Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умст венного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной дея тельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделив шаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной, (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к ме тодам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформули ровать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя за ниматься умственным трудом до появления общественного разделе ния труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом, исследователем до начала освоения космического пространства).. Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосыл ки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.
Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Основным методом такого рода исследований является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р. Лурия [104]. Материал, на котором основывалось данное исследование, был собран в 1931—1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалистиче ских основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах). Проведенные А. Р. Лурия исследования пока зали, что «структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важ нейшие формы познавательных процессов — восприятие и обобще ние, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутрен ней жизни—имеют исторический характер и меняются с измене нием условий общественной жизни и овладением основами знаний» [104, с. 163]. Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и срав нительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуе мым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у него много дров!» Таким образом, предметы класси фицировались не путем вербально-логических операций, а на ос нове наглядных представлений об участии предметов в практиче ской ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.
Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р. Лурия [104] выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуж дения. Первая состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для даль нейших рассуждений. Вторая причина заключается в том, что по сылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявлен ный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независи мых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с ре альным практическим опытом, оставалось обычно недоступным ис пытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие трудности вызывало также требование задавать произ вольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью ото рваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему - 'материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним про дуктом исторического развития мышления и что переход от на глядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в ко нечном счете развитием общественной практики и культуры (с современными подходами к историческому развитию мышления мож но ознакомиться в [84]).
Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез челове ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения об щественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического раз вития.
Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притя гивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак тического результата выявляются некоторые признаки этого пред мета, и его взаимоотношения с другими предметами, возможность. их познания выступает как свойство любого предметного манипу лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами,. созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос лый является основным источником и посредником знакомства ре бенка с предметами, со способами употребления предметов. 06щественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь услов но, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирую щего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет из вестную самостоятельность, которая проявляется в повторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погре мушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.
Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С. Л. Новоселова показала, как воз никают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с. помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [121, с. 53], как все более соотно сится действие с его результатом, как складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и: связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики; до этого не очевидных свойств предметного поля» [121, с. 56]. Реше ние задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий по их результату. С. Л. Новоселовой было показано боль шое значение опыта, приобретаемого ,в ходе осуществления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности» [121, с. 143].
Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей ственного и наглядно-образного 'мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершен ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробую щие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишь постепенно выделяющегося из практи ческой деятельности я принимающего форму специальных пробую щих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического дейст вия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер на жимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.
В ходе развития практических преобразований объектов возни кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. Послав каж дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших изменений» [134, с. 255]. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мыш ления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений раз личать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у до школьников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отра жение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Основная линия развития наглядно-образного мышления,— пишет Н. Н. Под дьяков,— заключается в формировании умений оперировать обра зами предметов или их частей. В качестве основы такого опериро вания выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы» [134, с. 257]. Образы затем воплощаются в конструирова нии или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, су щественно отличающиеся от исходных образов, отражающих за данные условия.
Наглядно-образное мышление играет важную роль в формиро вании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей деятельности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного» JI детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей» [134, с. 31]. Своеобразие стихийно формирующегося; детского мышления, в частности, заключается в том, что в eгo процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний» [134, с. 62—63].
Специальное направление исследований онтогенетического раз вития мышления образуют работы, посвященные анализу роли, речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в: формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был про веден А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной не обходимости в овладении языком, послужила фактором, зафиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическа» речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференциро ванный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей дейст вие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, в возрасте 5—5,5 лет близнецы не обладали ни умением организо вать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни воз можностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллек туальные операции детей также отличались узкими возможностя ми, и даже такая операция, как элементарная классификация оказывалась им недоступной.
Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив де тей в разные группы детского сада. Дополнительно они провела с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку поль зоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблю дать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного за мысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал дру гого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группи ровал предметы, каждый раз' включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствую щую, сформулированную ребенком 'группу и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в «вообра жаемом плане» [103, с. 85]. Напротив, у ребенка, который не про ходил специального обучения речи, группировка предметов про должала возникать лишь в процессе непосредственного размеще ния предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникает лишь после того, как предметы размеще ны, и служит не столько основанием, сколько оправданием сде ланного размещения. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло сущест венный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.
Исследования развития мышления в школьном возрасте пока зали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие ют эмпирических) обобщений. «В настоящее время,— пишут В. В. Давыдов и А. К. Маркова,— можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные 'воз можности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мыш ления, теоретического отношения к действительности» [142, с. 308]. Теоретическое мышление создает основу для произвольного само регулирования умственной деятельности. Еще Л; С. Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологи ческими процессами «приходят через ворота научных понятий» (цит. по: [142, с. 312]). Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.
Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде, всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возни кает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы [142, с. 314].
В настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением. А. В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [140, с. 261]. А. В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [140, с. 263]. И. С. Якиманской [208] систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания, по И. С. Якиманской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирова ния пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к дру гим объектам или их элементам, 2) изменение его структуры, 3) ком бинация этих преобразований. Меняется широта оперирования об разами, под которой понимается степень свободы манипулирова ния образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И. С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, пере ход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.
З. И. Калмыкова [75] выявила некоторые линии онтогенетического развития продуктивного мышления школьников. Развитие собственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся оказывает ся доступным абстрагирование и обобщение существенных призна ков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами мышления: «Повышаются сте пень существенности отражаемых в слове признаков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной дея тельности» [75, с. 190]. На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируемых я словесно формулируемых признаков и уровень их обобщенности. Постепенно форми руются такие качества продуктивного мышления, как самостоя тельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Не всякое Обучение является развивающим: «Если в обучении перед школь никами ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим» [75, с. 193].
Онтогенетический аспект развития мышления человека не сво дится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления. Это направление представлено в работах М. Г. Ярошевского [212]. Изучая историю развития психологической мысли, М. Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отношение, личность) и стадии развития детерминистской, т. е. направленной на научное объяснение мысли (предмеханический детерминизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М. Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И. М. Сеченова—осново положника научной психологии. Анализируя отношения между историческим путем научного познания и индивидуальным твор чеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий духовной эволюции. Эти явления были названы «идеографическим феноменом». В творческом пути И. М. Сеченова М. Г. Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистического 'мышле ния: «картезианская настроенность мысли», «увлечение индетерминистсвой психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психи ческим переменным», «новое детерминистское объяснение высших форм психической активности». Идеографические феномены в пси хологических исканиях И. М. Сеченова (т. е. в его мышлении) были выявлены М. Г. Ярошевским в результате тщательного ана лиза соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.
«Великим обобщением» назвал М. Г. Ярошевский положение И. М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, прости рающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблю даемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, психи чески регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета» [212, с. 6]. Значение творчества И. М. Сеченова сопоставимо с вкла дом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сходны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело
Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно переориенти ровало исследовательскую мысль с внутреннего «пространства» сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на пси хически регулируемое поведение, открытое для опытной объектив ной науки» [212, с. 7]. Формирование «великих обобщений», обога щающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии) — это высший итог развития мышления в онтоге незе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.
Познакомимся теперь с теми трактовками мышления, которые складывались в контексте основных школ и направлений психологической науки за рубежом, обращая внимание прежде всего на вопрос о структурных единицах мыслительной деятельности, о специфическом аспекте изучения мышления представителями той или иной школы.
Первые представления об универсальных закономерностях пси хической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представления» ми («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обозна чения целого направления в психологии — ассоциационизма. Уче ние об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних филосо фов, получает развитие и широкое распространение в XVII— XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Вы делялось 'четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению (причинность, присущность). Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Милля, А.. Бэна, Т. Цигена и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к дея тельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Однако их объединяло главное; ассоциация признавалась в ка честве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сво дилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его дея тельности, направленности, активности.
Психология мышления в этот период еще не выделилась в ка честве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мыш лении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления — это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической харак теристикой мышления. Например, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию по нятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах — образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мысли тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.
Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность, [98]. Л. С. Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по кон трасту). В отечественной литературе ассоциационистический под ход развивался Ю. А. Самариным и П. А. Шеваревым [164; 203]. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А. Ф. Эсауловьш [206; 207].
Раздел «психология мышления», отличный от более широко по нимаемого учения об умственной, деятельности, впервые выделяет ся психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внут реннее действие (акт). Начинаются экспериментальные исследова ния мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода система тического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицирован ные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных v текстов и выражений (например, нужно было передать смысл та кого выражения: «Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения»), установления отноше ний («часть—целое», «род—вид»), выяснения соотношений я усмотрения отношений между объектами и восприятия конкрет ных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например Н. Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.
Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся систе ма категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприя тия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной под держки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. «К числу явлений, чувственно несозерцаемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с 'их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения» (цит. по: [195, с. 24]).
Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отно шений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление—это работа «Я», подчиненная опре деленной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследова тели сделали шаг к разделению собственно мышления и умствен ной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испытуемым инструкций в самоин струкции, функционирование которых определяет его избиратель ный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Под влия нием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представ ления исходят некоторые специфические влияния, названные детер минирующими тенденциями, которые направляются на представ ление того раздражителя, который должен появиться—соотнося щееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, создающая намерение. Наиболее важной формой проявления действия детерминирующих тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознаванне других). Именно детерминирующие тен денции и придают мышлению целенаправленный характер, упоря дочивая ход мысли. Представители Вюрцбургской школы исполь зовал также понятие установки (Set, Einstellung) для обозначе ния состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируе мые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.
Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность тракту ется в традиционно идеалистическом плане как особый вид дея тельности души. Намечаются компоненты анализа деятельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, на правленность на объект, по существу ставится важнейшая пробле ма регуляции умственных процессов. Но интерпретируется как влияние далее не расшифровываемого «Я». Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что из себя представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, представители ана лизируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от прак тической деятельности. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция .характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю значит существую, но, также: мир сущест вует, как мы его устанавливаем и определяем» [122, с. 81]. Выде лив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.
Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирова ние интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результа та мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных, и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — об разованию «общей задачи» в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении «предметных отношений» между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплек са, либо отношения между известными компонентами. Образова ние общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в ко торой искомое характеризуется через то место, которое оно зани мает в комплексе. О. Зельцем введено важное понятие «антици пация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. - В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи.
Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые спо собы решения. При решении новых задач интеллектуальные опе рации определяются структурой общей задачи и антиципацией ре зультатов этих операций. Задача не является лишь пусковым ме ханизмом, а контролирует и направляет ход осуществления опе раций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основ ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле дующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сход ства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция—дополнение комплекса, абст ракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих опе раций и образуют методы решения задач. Первая операция — до полнение комплекса — может включать в себя визуализацию дан ного предмета. Абстракция — это выделение различных характе ристик предметов и вычленение отношений между членами, комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — репродукции сходства — является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально под черкивал необходимость открытия новых методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что «отношение цели и средства между целеполаганием и известным методом решения внезапно входит в сознание» (цит. по: [195, 32]). В наиболее слож ных формах творческой деятельности открытию требующего мето да предшествует целеполагание.
В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в ис тории экспериментальных исследований мышления он стал иссле довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.
Л. И. Анцыферова, давая тщательный анализ работ Зельца, справедливо отмечала, что у него «структура, и состав каждой из основных операций "мало дифференцированы», «в теории Зельца вообще нет понятия простых, далее не разложимых и в этом смы сле основных операций» [124, с. 97]. Правильно выделена сущест-. венная ограниченность подхода Зельца к исследованию творческо го мышления: когда Зельц говорит об образовании задач ил» проблемного комплекса, то по существу речь идет лишь о дифференциации и уточнении уже полностью сформулированной проб лемы; суть же мышления заключается не столько в заполнении, сколько в создании проблемных комплексов, в вычленении собст венно условий задачи, в нахождении переменных, которые как-то определяют искомое, неизвестное [124, с. 98].
В психологической литературе сильное влияние работ Зельца: представлено в монографии голландского психолога А. де Гроота .[219], изучавшего мыслительный процесс, лежащий в основе выбо ра хода в шахматной игре. Автор ставил перед собой цель дать обобщенное описание структуры и динамики мыслительного про цесса как основы для создания теории. Это обобщенное описание включает в себя четыре последовательно сменяющие друг друга стадии процесса мыслительной деятельности шахматиста. 1. Ста дия ориентировки, особенно ориентировки в возможностях. Ha этой стадии рассматриваются последовательности ходов и общие возможности в определенном направлении. 2. Стадия обследования (exploration). Испытуемый скорее «прикидывает», чем исследует возможности действия. Он рассчитывает несколько простых продолжений на небольшую глубину или то, что, по его мнению, должно быть главным продолжением. Если достигается неудовлетворительный результат, то этот ход временно откладывается. 3. Стадия исследования (investigation). Здесь осуществляется более серьезный, более глубокий поиск возможностей, усиления всего того, что количественно и качественно достаточно четко выражено. Исследование является более направленным и более тщательным: рассчитывается большее число вариантов и на большую глубину. 4. Стадия доказательства. Испытуемый проверяет и резюмирует, он стремится к доказательству. Полученный результат субъектив но оправдывается. В отечественной психологии соотношения между искомым, неизвестным и требуемым тщательно анализируются в работах А. В. Брушлинского и его учеников [37; 115].
Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии (М. Вертхаймера, В. Кёлера, К. Коффки, К. Дункера) — направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с критикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э. Гуссерля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосредст венном созерцании сущности вещей. Центральным положением данной школы было следующее: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные эле менты — ощущения, но некоторые целостные образования — кон фигурации, формы, или «гештальты». Главным объектом экспери ментального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изуче ние мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались фак торы, способствующие восприятию «фигур», или гештальтов: бли зость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, направленность к хорошей фигуре» (замкнутой, простой, симмет ричной). Один из основных законов восприятия—это закон «прегнантности», т. е. стремление к хорошей форме—симметричной, замкнутой и т. п. В основе такого закона прегнантности лежит стремление возникающих в ходе головного мозга систем возбуж дения к равновесию (подробнее см. [124]). Законы, первоначально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления. Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической дея тельностью понимания существенных отношений в проблемной си туации. Это отношение непосредственно усматривается подобно ^непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).
В результате систематического экспериментального исследования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с обход ными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и др.) В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у человека» 176, с. 203], он абсолютизировал сходство м недооценил принци пиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер характеризо вал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «пробам» как случайным актам. Сам механизм «разумного» (в противоположность случайному) решения задачи заключается, по В. Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма существен ные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элемен ты ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (по добно сенсорным структурам); образование гештальтов из суще ственных элементов ситуации совершается под влиянием некото рого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуа ции. Принципиально те же самые положения были сформулирова ны и при исследовании (экспериментальном и теоретическом) мыслительной деятельности человека (М. Вертхаймер, К. Дункер я Др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в резуль тате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаружи вают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного воспри ятием его в новых отношениях. Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги.
Если представители ассоциационизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта (его актуализации), то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видел» решающий фактор в организации условий задачи, подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может оказать и: тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи этой школы использовали термин «направление», с которым связывали влияние прошлого опыта. «Направление» — это как бы общий подход к задаче, предвари тельная ориентация, круг вычленяемых отношений между компонентами условий задачи. Использовалось понятие об «эвристиче ских методах мышления» (анализ конфликтов, анализ цели, ана лиз материала).
Работы представителей гештальтпсихологии внесли вклад в переосмысливание предмета психологии мышления и методов его исследования. Психолог, изучающий мышление, обращается те перь не только к мышлению своего коллеги, но и к разуму его да леких предков—антропоидов. К ним метод самонаблюдения не применим. Экспериментальное исследование сложных форм пове дения животных включало подбор задач определенной трудности (диапазон трудностей) и определенного типа, внутри которых только и могут быть выявлены действительные возможности того или иного организма. Применительно к человеку был введен метод «думания вслух» (см. гл. 3), а также метод наводящих задач г (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на :- разных этапах решения задачи и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Все это создало определенные возможности продвижения по пути объективного исследования мыслительной деятельности. Работы представителей гештальтпсихологии поставили ряд принципиальных вопросов пси хологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих. вопросов и вызывало существенные возражения. Это прежде все го вопросы о специфике творческого (или продуктивного) мышле ния, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и непрерывного) в процессе решения задач. Именно представителям гештальтпси хологии (в большей степени, чем О. Зельцу) принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз — фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональное развитие выража ется не только в том, что процесс состоит из качественно разно родных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах реше ния задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике, иногда несправедливо доводившейся до от рицания самого феномена переструктурирования, и недооценке идеи функционального развития в целом. Проблема функциональ ного развития в настоящее время является одной из центральных в современной психологии мышления, характеристика состояния ее разработки дана в гл. 3—5 этой книги.
Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии XX века, оформившееся в начале века. Для Дж. Уотсона предмет психоло гии — это поведение, которое должно изучаться строго объективно. Основная структурная единица поведения, по Уотсону, связь сти мула и реакции (знаменитая формула S—R). Достижение полезного результата (подкрепление) не является необходимым условием образования этой связи. В сложном поведении образуются це лые серии (системы) связей между стимулами и реакциями.
Мышление человека Дж. Уотсон понимал очень расширительно, отождествляя его с внутренней речью и даже средствами невербальной коммуникации. «Понятие мышления,— писал Дж. Уот сон,— должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности, а также и других замещающих ее деятельностей. В этом случае мышление охватывало бы беззвуч ное пользование языком или любым другим родственным матери алом... Понятие «словесный» в данном случае должно быть доста точно широким, чтобы охватить процессы, замещающие словесную деятельность, как, например, пожимание плечами или поднятие бровей... Таким образом, мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение» [187, с. 304].
Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) прос тое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего, словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, тре бующее словесного решения до того, как будет предпринято ка кое-нибудь открыто выраженное действие. Третья форма мышления, по Дж. Уотсону, «представляет собой лишь небольшую часть поведения человеческого существа, которое, будучи освобождено (от несущественных, привходящих моментов, тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. Человек есть животное речевого поведения» [187, с. 305]. Приход к выводу после рассуждения есть эквивалент получения пищи после поисков в ла биринте. Навык (как всякое индивидуально приобретенное и зау ченное действие) — центральное явление для всей психологии по ведения. Мышление сближается с навыком (воспроизведение стихов тоже интерпретируется как мышление). Вместе с тем как особая первая стадия выработки навыка выделяется поведение на этапе, когда навык еще не выработан (поведение крысы, впервые помещенной в лабиринт).
Психология поведения Дж. Уотсона была внутренне противо речива. Объективный анализ поведения первоначально не включал изучение познавательной или ориентировочной деятельности как опосредствующей процесс образования сложного навыка. Важная идея генетического подхода реализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается как простой механический процесс закрепления случайно удав шихся реакций. Одна из наиболее ярких особенностей психологии поведения — ее натурализм. Родившись из исследований поведе ния животных, американский бихевиоризм непосредственно пере нес методы и принципы этого исследования на человека. При трактовке природы мышления и речи Дж. Уотсон не учитывал общественной обусловленности усвоения языка, качественных от личий этого процесса от выработки навыков, не раскрывал слож ной структуры самой речи и ее развития. Очень широко трактуя внутреннюю речь (как все «безгласно» поведение.), Дж. Уотсон подчеркивал связь речи с другими функциями, но в то же время утрачивал, специфику собственно мышления. Мышление и сознание рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реаль ная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объектив ному изучению, как и другие виды поведения. По аналогии с дви гательным поведением речевая деятельность рассматривается как пробующая, поисковая. Этим подчеркивается общее в речи и по ведении, их единство, вопрос же о качественном своеобразии по ведения не получил разработки.
После Дж. Уотсона бихевиоризм как направление имел слож ную историю своего развития. Одно из направлений эксперимен тального исследования поведения, непосредственно продолжающее линию Дж. Уотсона, характеризуется тем, что его представителей, несмотря на существенные различия во взглядах, объединяет при нятие формулы «стимул — реакция» (S—R) в качестве основной структурной единицы поведения. Второе направление рассматри вало поведение как целенаправленный процесс, как включающее познавательную (ориентировочную) активность в качестве опосредствующего звена. В рамках первого направления (Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила дальнейшей разработки. Например, предметом анализа Б. Скиннера является «вербальное поведение», которое подчиняется общим законам оперантного научения, анализируемого в опытах на животных. Второе направление (Э. Толмен) явилось продуктом вза имодействия первоначального варианта бихевиоризма и гештальт-психологии. Для Э. Толмена характерно признание необходимости анализа опосредствующих внешнее поведение факторов, . или «вмешивающихся переменных». В качестве опосредствующих фак торов выступают познавательные процессы. Пользуясь современ ной терминологией, можно сказать, что Э. Толмен предложил ког нитивную. теорию поведения (теория 5—5). Основное различие между двумя теориями поведения (S—R и S—S) проявляется в основном при обсуждении следующих трех вопросов.
1. Как возникает целостный, интегрированный поведенческий акт? Что является интегратором при оформлении целостного по ведения? Представители первой теории в качестве интеграторов последовательных поведенческих актов рассматривают ответные реакции организма или движения, т. е. периферические измене ния в организме, поэтому данную теорию иногда называют «периферической». Представители когнитивной теории (S—S) в ка честве интеграторов берут центральные процессы (память, «ожи дание» или установка), поэтому такую теорию называют «цен тральной».
2. Что является результатом научения? Ответ представителей первой теории таков: приобретение навыка как известной фиксиро ванной последовательности движений. Ответ представителей вто рой теории: важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры» (т. е. некоторого отраже ния ситуации).
3. Как ведет себя организм в новых условиях, сталкиваясь с некоторой задачей? Какова роль прошлого опыта организма при решении новых задач? Представителя первой теории придают прошлому опыту организма решающее значение. Сталкиваясь с новой задачей, организм применяет прежде всего старые, ранее выработанные навыки, реагируя в соответствии со сходными эле ментами данной ситуации по отношению к ситуациям, с которыми организм сталкивался ранее. Если применение такого старого на выка не ведет к успеху, то возникает картина поведения, известная под названием «проб и ошибок». Представителя второй теории (S—S) подчеркивают, что при наличии всего необходимого про шлого опыта нет гарантия, что обучающийся использует его, чтобы достичь решения. Решаемость задачи определяется прежде всего ее структурой, или организацией, от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.
В когнитивной теории поведения используются такие понятия,. как «познавательная структура», «ожидание», «готовность»,. «цель», «значение», «отношение знака к обозначаемому», «познавательный план», «познавательное предрасположение». Процесс мышления как особый не выделяется в качестве самостоятельного. Внимательный анализ того, что собственно имеется в виду под когнитивными процессами, показывает, что речь идет обычно о фе номенах восприятия («стимул, как он воспринимается организ мом», «состояние потребности, как оно воспринимается организ мом») и памяти («ожидание как актуализированная готовность»). В экспериментах в основном доказывается сам факт существова ния «познавательных структур» и их важная роль в поведении, но нет анализа выработки, процесса порождения новых познава тельных структур. В лучшем случае уточняются факторы, влияю щие на их образование (например, роль мотивации). Когнитивная теория поведения остается натуралистической. Доказывается, что на уровне человека действуют те же закономерности (например, закономерности формирования феномена «ожидания» на уровне «вербального поведения»). «Цель» — это полезный результат пове дения (например, кормушка). Цели как специфически человече ские образования не выделяются. «Значения» — это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно вырабо танные значения, усваиваемые индивидом.
Новый подход к исследованию поведения был предложен Д. Миллером, Ю. Галантером и К. Прибрамом в книге «Планы .и структура поведения», он был назван авторами «субъективным бихевиоризмом». Свою теорию поведения авторы назвали «ТОТЕ» (от английских слов test — operate — test — exit, т. е. проба, опера ция, проба, выход) и противопоставили теориям S—R и S—5 как ограниченным. Структурная организация поведения понимает ся теперь следующим образом: воздействие на систему—сличе ние с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимости от этого сличения осуществляются либо специальные реакции организма, если воздействие соответствует прошлому опыту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздействие не соответ ствует прошлому опыту. Результаты после них оцениваются ор ганизмом, и только после достижения некоторого удовлетворитель ного результата осуществляется окончательное действие. «Дейст вие, — пишут авторы,—возбуждается «несоответствием» между состояниями организма и состоянием, которое опробуется. Дейст вие сохраняется до тех пор, пока несоответствие не устраняется» (111, с. 40], Таким образом, схема «ТОТЕ» фактически утверждает наличие в строении каждого вида деятельности, во-первых, спе циального процесса сличения или компарации воздействия из вне с состоянием самой системы и, во-вторых, специального процесса-оценки результатов, осуществляемых системой действий.
Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы вводят понятия «образ» и «план». «Образ» — это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»). «План» определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо по следовательность операций» [111, с. 30]. Миллер, Галантер и Прибрам критиковали когнитивную теорию поведения Толмена: «Те познавательные процессы, которые постулировали Толмен и др., фактически недостаточны для выполнения той работы, ко торую они должны, как предполагается, выполнять» [111, с. 22]. Планы представлены в любых психических процессах. При реше нии мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систе матический план — осуществляется развернутый поиск, при кото ром опробуются все объекты, б) эвристический план — осущест вляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.
Ограниченность подхода авторов «субъективного бихевиориз ма» к характеристике мышления человека заключается в том, что оно рассматривается фактически как «процесс в организме», так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом пове дении организмов. «Устранение несоответствий» — это по сущест ву адаптационный процесс. Концепция поведения в целом и мыш ления в частности остается натуралистической. Нет анализа про цессов порождения новых планов, порождения критериев, делаю щих возможным избирательный (в отличие от систематического) поиск. «Образы» и «планы» оказались оторванными от мотивационно-эмоциональной сферы.
Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоанализом (3. Фрейд и его последователи). Считалось, что в основе человеческой активности, поведения ле жат два основных, или базальных, мотива: первый связан с сек суальной жизнью человека, а второй с его агрессивностью (секс и агрессия). Мотивы взрослого человека, его поведения являются продуктом трансформация, преобразования мотивов ребенка. По нятия «секс» и «агрессия» трактуются очень широкого, например, применительно к ребенку «секс» выражается в удовольствии, соз даваемом стимуляцией сензитивных зон тела, все те положитель ные эмоции, которые возникают у ребенка при раздражении лю бых сензитивных зон тела, трактуются как проявление врожденной сексуальности, постулируемой как факт. Ранние проявления дет ской агрессивности — это укусы, драки, с годами агрессивность нарастает. Основные мотивы носят бессознательный характер, они имеют области своего проявления: сновидения, оговорки, обмолв ки, симптомы болезни (особенно невроза).
Сновидения — это разновидность образного мышления, развертывающегося непроизвольно. Существуют два типа сновидений: «детские сны» и «символические сны». Основной признак «детского сна», который встречается и у взрослых, состоит в прямой и явно прослеживаемой связи неудовлетворенных желаний и мотивов человека с содержанием тех образов, которые возникают во сне («хотелось сладкую конфету, ее не дали, потом эта конфета снит ся, снится сам процесс поедания конфеты»). При пробуждении возникает переживание частичного удовлетворения потребности Более сложными являются «символические сны». В них содержа ние сновидения, образы не имеют прямой, легко констатируемой связи с мотивами, эта связь должна быть выявлена. Широкое применение в психоанализе получил и метод свободных ассоциа ций, который также выявляет некоторые особенности мыслитель ной деятельности человека. Таким образом, непроизвольное об разное мышление, свободные ассоциации трактуются в психоана лизе как одна из важнейших областей проявления бессознатель ных мотивов. Связь образов и мотивов может быть разной. «Ошибки» могут встречаться и в мыслительной деятельности.
3. Фрейду принадлежит и специальная работа, которую можно отнести к «психологии мышления», она называется «Остроумие и его отношение к бессознательному» [193]. Остроумие — это одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порож дением контекстуальных смыслов. В основе остроумия всегда лежат бессознательные первичные мотивы. Прямое отношение к психологии мышления имеет и теория сублимации, согласно кото рой творчество (и его продукты в форме культуры) возникает в результате ограничений, которые накладываются на возмож ности непосредственного удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное», сублимированное удовлетворение, но тех же самых потребностей. С проблематикой психологии мышления связан и вопрос об осознании мотива. В классическом психоана лизе бессознательный мотив не 'исключает саму возможность осуществлять мыслительную деятельность по отношению к этому мотиву, но вместо подлинного понимания мотива оно может быть мнимым (феномен рационализации мотива). В современном психо анализе подчеркивается, что даже при отражении содержательной характеристики мотивации человек может не осознавать его важность.
Оценивая психоаналитический подход к изучению мотивации мышления, необходимо учитывать ограниченность общей теории мотивации, предложенной психоанализом, а также ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Первое прояв ляется в биологизаторском, индивидуалистическом подходе к мо тивации, а второе в том, что мышление (сновидение, остроумие, творчество) трактуется лишь как .область проявления мотивации, конкретный же вклад мотивации в организацию, строение мысли тельной деятельности не изучался. Не имеет научных оснований и теория творчества как сублимации биологических мотивов. Серьезную критику вызвали метод толкования сновидений, т. е. изучения проявлений мотивов в образном мышлении человека, а также трактовка отношений между сознанием и бессознатель ным как только антагонистических. Вместе с тем важно под черкнуть то позитивное, что связано с психоанализом: акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с .сознанием (игнорирование противоречий, вневременная природа бессознательного).
К психоанализу примыкает и концепция аутистического мыш ления Э. Блейлера [21], который; однако, не разделял учение 3. Фрейда в целом. Аутизм связан с преобладанием внутренней жизни, «уходом» из внешнего мира. Обычные сновидения, грезы наяву, мифология, народные суеверия, шизофреническое мышле ние — проявления аутистического мышления, в котором мысля подчиняются аффективным потребностям. Между аутистическим и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее мышление легко проникают аутистические, т. е. аффек тивные элементы. В аутистическом мышлении понятия используют ся для изображения неосуществленных желаний как осуществлен ных. Реалистическое мышление связано с правильным познанием окружающего мира, с познанием истины. Аутистическое мышле ние представляет себе то, что соответствует аффекту. Важным является положение о существовании аутистического и реалисти ческого удовлетворения своих потребностей. Лишь на определен ном этапе развития аутистичёская функция присоединяется к реа листической и затем развивается вместе с ней. Повышается воз можность влияния эмоционально окрашенных энграмм из прошлого и эмоциональных представлений, относящихся к будущему. Анти ципация удовольствия вынуждает к размышлению до того, как будет предпринято действие, оно подготовляет к действию и при водит в движение энергию. Аутизм связан с упражнением мыс лительных способностей. Аутистическое мышление, как считал Блейлер, и в будущем будет развиваться параллельно с реалисти ческим и будет в такой же степени содействовать созданию культурных ценностей, как и порождать суеверие, бредовые идеи и психоневротические симптомы. Концепция Э. Блейлера относится к сложнейшим механизмам потребностно-эмоциональной регуляции мышления, показывает ее значимость. Она отражает хорошо знакомые каждому различия между «типом мечтателя» и «типом трезвого реалиста». Вместе с тем она не свободна от противопо ставления отражательной (реалистической) функции мышления и его обусловленности потребностно-эмоциональной сферой. В на стоящее время можно считать установленным (см. гл. 4), что и. правильное, истинное отражение действительности является продуктом деятельности, а она всегда имеет потребностно-эмоцио-нальную регуляцию.
Для психологии мышления существенное значение имеет и когнитивная теория мотивации. Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию, а не наоборот, как это было в раннем психоанализе, где скорее был представлен ход «от мотива к познанию». Под когнитивными процессами в данном контексте имеются в виду планы, которые человек строит (имеются в )виду сознательные планы), целя, которые человек перед собой ставит, ожидания, в которых он отдает себе отчет, риск, на который человек идет сознательно. Центральное положение теории формулируется так: мотивация человеческого поведения строится в соответствии с познанием. В рамках познавательной теории мотивации обсуждаются классические исследования уров ня притязаний, исследования мотивации достижения. Этот вид мотивации обычно описывается как тенденция определять собст венные цели в соответствии с некоторыми стандартами качества продукта или самой деятельности. Мотив достижения диагносцируется по некоторым характеристикам познавательной активности субъекта (фантазии). В отличие от классических психоаналити ческих исследований изучается не только познавательная актив ность в форме сновидений, но и та познавательная активность, которая может быть вызвана экспериментатором в лабораторных условиях. Мотив достижения, если он существует, обнаруживается в деятельности воображения, фантазии субъекта так, что субъект может не знать о его обнаружении. Сам человек может не подо зревать, что в продуктах его мыслительной деятельности «проявился» мотив достижения. Другими словами, описывая некоторый внешний объект или его изображение на картинке, человек одно временно, не подозревая об этом, «рассказывает» не только об этом объекте, но и о самом себе. Задача экспериментатора и за ключается в том, чтобы вычленить из рассказа об объекте то, что испытуемый «рассказал» о себе, т. е. проявления мотива. В ре зультате развития теории мотивации достижения реально дейст вующий мотив стал интерпретироваться как продукт взаимодейст вия, интеграции или даже конкуренции двух тенденций — боязни неудач и желания удовольствия от успеха. Познание выступает как полимотивированная деятельность. Выбор, или предпочтение, некоторых альтернатив в ситуации, осуществляемый на основе познавательного анализа, также интерпретируется в контексте познавательной теории мотивации. К познавательной теории мо тивации примыкают исследования иерархической организации мотивационной сферы человека. Подчеркивается зависимость конкретной ситуативно складывающей иерархии мотивов от того, как человек, познает ситуацию, каковы его ожидания, каковы идеалы данного конкретного человека.
В качестве специальной рассматривается потребность в кор рекции несоответствия, несбалансированности, или диссонанса, между различными мотивационными тенденциями, установками, верованиями, идеалами. Конкретная реализация данного подхода представлена в теории когнитивного диссонанса. Автором этой теории является американский ученый Л. Фестингер, который сконцентрировал свое внимание на одном, но достаточно типичном случае возникновения диссонанса. Человек часто попадает в си туацию, когда нужно выбрать одну из несовместимых друг с другом альтернатив. Для психолога интересен не только процесс, предшествующий выбору, но и процесс, который наступает после того, как необратимый выбор уже сделан. После осуществления его выбора человек может узнать, что его выбор неправилен. В этих ситуациях предпринимаются попытки обесценить для себя те постоянные сообщения, которые противоречат, вступают в не соответствие, диссонанс с уже сделанным выбором. Приведение своего поведения в соответствие с системой известных представ лений о том, как нужно себя вести, есть проявление феномена когнитивного диссонанса.
Одно из важных направлений в исследовании мотивов посвя щено исследованию мотивов самоактуализации. Хотя изучение этого мотива проводилось еще К. Юнгом (учеником 3. Фрейда), специально он анализируется А. Маслоу (представителем «гума нистической психологии»). Потребность в самоактуализации является наиболее поздним продуктом развития мотивационной сфе ры человека, но, возникнув, начинает играть ведущую роль. В списке типичных черт самоактуализирующихся личностей, по А. Маслоу, есть и такие, которые относятся к мыслительной дея тельности: «эффективное восприятие (имеется в виду «понима ние», а не восприятие в узком смысле слова) реальности и ком фортное отношение с этой реальностью», «спонтанность и постоян ная свежесть понимания происходящего», «чувство юмора», «тенденция к творчеству». Высшим проявлением самоактуализа ции является переживание человеком полноты своего бытия. Че ловек интерпретирует, т. е. осмысливает данный момент своей жизни как кульминацию жизни, ее истории, как высший пик сво его индивидуального бытия.
Остановимся теперь на некоторых общих вопросах когнитив ной теории мотивации. Существенным является вопрос о том, что собственно имеется в виду под «познанием» в рамках данной теории. Напомним, что под познанием имеются в виду планы, цели, ожидания и даже тенденция к риску. Ограниченность в трактовке целей и целеобразования в классических исследова ниях уровня притязаний заключается в том, что по существу вся познавательная активность субъекта, процессы постановки новых целей сводятся в значительной степени к актам выбора из неко торого множества предложенных заданий. Не анализируется процесс формирования цели на основе выбранного задания и сам процесс его выполнения (поиска решения задачи). Процессы по знания редуцируются к сравнительно элементарным формам. При изучении мотивации достижения также не проводится разверну тый анализ познавательной активности субъекта, в лучшем слу чае регистрируется ее конечная продуктивность. В исследованиях так называемого когнитивного диссонанса также нет детального анализа процессов оценивания и переоценивания, принятия или непринятия информации, вступающей в конфликт с устремления ми субъекта. Таким образом, одна из существеннейших особен ностей когнитивной теории мотивации, развиваемой в современной зарубежной психологии, заключается в том, что познание в связи с. мотивацией изучается в сравнительно элементарных формах, само познание рассматривается в лучшем случае, как «арена» для проявления мотива, функции которого в познавательной деятель ности сколько-нибудь подробно не анализируются. Следовательно, несмотря на постановку важной проблемы «познание и мотива ция» в рамках когнитивной теории мотивации, детальной разра ботки этой проблемы нет. В концепции самоактуализации также нет анализа самих познавательных процессов. Трактовка само актуализации носит абстрактный характер, ставится акцент на индивидуальном самовыражении человека. Важно, однако, то, в каком направлении осуществляется самоактуализация, не осу ществляется ли она за счет того, что другой человек лишается возможности самоактуализации, т. е. важно отношение к социаль ным ценностям. Абстрактной концепции самоактуализации долж на быть противопоставлена концепция всестороннего развития личности как продукта общественно-исторических условий и субъекта последующего преобразования этих условий. Разработка проблемы «познание и мотивация» должна включать развернутые исследования того, как человек познает, оценивает и сознательно регулирует свои потребности и мотивы, как он перестраивает их в ходе самовоспитания.
Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиа же и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о «психологии мышления», то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, глав ным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Давая определения интеллекта, Пиаже рассматривает такие его трак товки как «психическая адаптация к новым условиям» (Э. Клапаред, В. Штерн), как «акт внезапного понимания» (К. Бюлер, В. Кёлер). Сам Ж. Пиаже определяет интеллект как «прогресси рующую обратимость мобильных психических структур» [129, с. 69], считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к кото рому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассими лятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой» [129, с. 69]. Формулы эти нуждаются, естественно, в расшиф ровке. Один из традиционных способов выявления специфики мышления заключается в том, что его сравнивают с восприятием, т. е. другой формой познания. По этому же пути идет и Ж. Пиаже: «Восприятие—это знание, приобретаемое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осущест вляющегося контакта с ними, тогда как интеллект — это знание (курсив мой — О. Т.), существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные рас стояния между субъектом и объектом» [129, с. 109].
Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект—это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.
В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характе ристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса, назван ных ассимиляцией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инвариан ты. Инвариантные характеристики рассматриваются как свойства биологического функционирования вообще. Организованность ин теллектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуальной активности субъекта можно вычленять нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых ха рактеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это про цесс приспособления самого познающего субъекта к разнообраз ным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Про исходит не только воспроизведение индивидом' отдельных и це лостных характеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному пе риоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заклю чается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема—это познавательная структура, относящаяся к классу сходных дейст вий, имеющих определенную последовательность, которая пред ставляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором состав ляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии «схема» находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основ ных в теории Ж. Пиаже относится понятие «равновесие». Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансиро ванного и несбалансированного равновесного состояния.
Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) пе риод конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овла дения речью. Одно из первых проявлений интеллектуальной актив ности ребенка состоит в прослеживании будущих результатов движения (как элементарной форме передвижения). Становление элементарных целенаправленных двигательных актов есть станов ление генетически исходных форм интеллекта. Основной признак конкретных операций (например, классификация) — привязан ность к предметам. Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внеш них, предметных действий. В отличие от последних операция есть действие сокращенное, оно совершается не с реальными предме тами, а с образами, символами, знаками, организовано в опреде ленную систему, в которой операции уравновешиваются благодаря свойству обратимости (имеется в виду наличие симметричной и противоположной ей операции, которая, исходя из результатов первой восстанавливает первоначальную ситуацию или исходное положение). Развитие детского мышления понимается как смена описанных выше стадий. Последовательность стадий выражает внутреннюю закономерность развития. Стадии «привязаны» к определенному возрасту, хотя и неоднозначно. Обучение может ускорять или замедлять процессы развития.
Концепция Ж. Пиаже—это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций (анализ концепции см., например, в [123]). Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка «клинического» метода исследований, подчеркивание, что интел лектуальная деятельность, не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого -познающего субъекта, которое, предопределяет последую щие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятель ности. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой кон цепции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего биологических и даже физических понятий (представление о рав новесии). Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с помощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появ ляется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логико-ма тематических системах. Представление о том, что интеллект есть организованное целое, является правильным, но столь общим, что не дифференцирует его от поведения, направленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается био-логической функцией. В учении о развитии интеллекта абсолютизируется момент самодвижения, недооценивается значение целенаправленных, форми рующих воздействий извне. Периоды развития операций слишком «привязаны» к возрасту. Так, в исследованиях П. Я. Гальперина и его школы было показано, что при специально организованном целенаправленном обучении можно сформировать формальные операции (классификации) уже у старших дошкольников. В тео рии Ж. Пиаже не получил освещения вопрос о функциональном развитии, в результате онтогенетическое и функциональное раз витие остаются несоотнесенными. Формально-логическое мышле ние как высшее развитие, в онтогенезе трактуется ограниченно, так как в подростковом возрасте достигает «завершенных состоя ний», «конечного равновесия» [129].
В середине XX века оформилось еще одно понимание мышле ния, которое явилось продуктом развития вычислительной техни ки и ее программного обеспечения. Появились ЭВМ, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому ин теллекту, замелькал термин «искусственный интеллект». Появи лись исследования А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Комплексной междисциплинарной проблеме расширения возможностей вычислительной техники суждено было оказать большое влияние на развитие психологической науки. Новая теория поведения Д. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама родилась как результат перенесения понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютизации аналогии 'между ЭВМ (ее программой) и организмом (ТОТЕ). «Планы» отождествляются с программой ЭВМ, вопрос о специфике планирования действий человеком, в отличие от программ для вычислительных машин, авторами даже и не ставился. Психология в целом стала тракто ваться как наука об обработке информации. Появились информа ционные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций, личности. Представление теоретических психологических знаний в виде про граммы для ЭВМ стало рассматриваться как критерий их науч ности. «Мы рассматриваем организм человека как активный пре образователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с по мощью разного рода алгоритмов и стратегий», — пишут П. Линд-сей и Д. Норман [100, с. 9]. Оформилось специальное направление в зарубежной (прежде всего американской) психологии — так на зываемая когнитивная психология.
Объясняя причины усиления внимания к исследованию позна вательных процессов и особенности того специфического подхода к изучению классической проблемы познания, который представ лен когнитивной психологией У. Найссер писал: «Такой ход собы тий был обусловлен несколькими причинами, однако важнейшей из них было, видимо, появление ЭВМ. Дело не только в том, что ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным тщательный анализ получаемых результатов. Оказалось, что опе рации, выполняемые самой ЭВМ, в некоторых отношениях ана логичны когнитивным процессам. ЭВМ получает информацию, манипулирует символами, сохраняет в «памяти» элементы инфор мации и снова их извлекает, классифицирует информацию на входе, распознает конфигурации -и т. д. Делает ли она все это именно так, как человек, представлялось менее важным по срав нению с тем, что она вообще способна это делать. Появление ЭВМ послужило давно уже необходимым подтверждением того, что когнитивные процессы вполне реальны, что их можно иссле довать и даже, может быть, понять. Вместе с ЭВМ появился так же новый словарь и новый набор понятий, относящихся к когни тивной деятельности; такие термины, как информация, вход, пе реработка, .кодирование и подпрограмма, стали обычным делом. Некоторые теоретики начали даже утверждать, что все психоло гические теории должны быть явным образом сформулированы в виде машинных программ. Другие не соглашались с этим и про должают не соглашаться, никто, однако, не сомневается в важ ности аналогий с компьютером для современной психологии. По мере развития концепции переработки информации попытка про слеживания движения потока информации в «системе» (т. е. в мозгу) стала первоочередной целью в этой новой области. (Имен но так сформулировал эту цель и я в книге «Когнитивная психо логия» [117, с. 27—28]).
Для когнитивной психологии характерна в целом синтетиче ская установка, стремление преодолеть ограниченность изолиро ванного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. При характеристике предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, У. Найссер называет и «решение задач». П. Линдсей и Д. Норман [100] выделяют «мышление» и «решение задач». Вместе с тем исследования восприятия и памяти явно до минируют [117]. Общее определение когнитивной, или познава тельной, активности таково: «Это активность, связанная с приоб ретением, организацией и использованием знания» [117, с. 23]. В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для пси хологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «при обретение» может истолковываться как приобретение готовых знаний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.
Трактовка мышления как системы обработки информации об ладает следующими ограничениями: не различаются информаци онно-кибернетические и собственно психологические системы [183], не изучается субъектная обусловленность мышления, не анализи руются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-.мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и не осознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются глав ными, на наш взгляд, при психологическом исследовании мышле ния. «Мысленное моделирование событий иногда считают сущ ностью мышления» [100]. Однако сам процесс этого моделирова ния оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». Между тем в настоящее время является доказанным, что психическое отра жение проблемной ситуации и сам поиск решения задачи качест венно отличаются от аналогичных процессов в ЭВМ, что делает, и саму аналогию крайне.ограниченной. На основании теоретиче ских и экспериментально-психологических исследований в отечест венной психологии был сделан вывод о том, что создание про граммы для ЭВМ еще не означает создания теории человеческого. мышления, как и поведения и познания в целом, что главная за дача психологического (в отличие от кибернетического) изучения мышления заключается в анализе своеобразия человеческого мыш ления по сравнению с работой программ ЭВМ, что «представленность» процессов, механизмов познавательной деятельности в ра боте машинной программы ни в какой мере не может служить критерием научного, материалистического понимания природы этих процессов и механизмов. Такой подход означал бы неправо мерное отождествление материалистического подхода с механи стическим. Неразличение психических и информационных процес сов характерно для новой формы естественнонаучного материа лизма, возникшего в период научно-технической революции и свя занного с созданием и использованием ЭВМ. Объяснение по ана логии с принципами, работы компьютеров можно назвать компью терным; или информационным, детерминизмом. Часто формули руемая в современной научной литературе альтернатива либо «машина», либо «душа» (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий в подходе к анализу пси хики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такая альтернатива действительно была единственной до возникновения диалектического и исторического материализма, она остается единственной для психологии, развивающейся вне марксизма, но, естественно, не является таковой для марксистской психологии.
Прикладным исследованиям мышления следует посвятить спе циальную книгу, поэтому мы ограничимся краткой характеристи кой лишь областей применения психологических знаний о мышле нии в различных областях общественной практики. Прикладные психологические исследования могут быть по -крайней мере двух типов: а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслей психологической науки, б) исследования, .которые связаны с решением некоторой комплексной научно-практической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, и даже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладными исследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований). .Остановимся прежде всего на первом типе исследований.
В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография. В условиях возрастающей интеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решения мыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. В психологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого вида интеллектуальной дея тельности. Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л. С. Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных, полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовой деятельности выделяют ся и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видов умственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности, умственной работоспособности. Определяются границы целесообразной формализации умственной деятельности.
Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л. П. Гурьева [53] провела профессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и про верке отчетности. Было показано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильно оформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть как формализованными, т. е. описанными на точном формальном языке, так и неформализо ванными, т. е. сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверке отчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных тре бований, зафиксированных в инструкциях, на основе которых формируются реальные цели. Неточное неформализованное опи сание требования допускает возможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыс лительной деятельности. Л. П. Гурьевой были выделены типы це лей: многозначные и однозначные, заданные новые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования: принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель; определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметр целеобразования был исполь зован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит в бухгалтерский труд. В. Н. Абрамова [3] анализируя про цесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т. е. формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала воз можность прогнозирования продуктивности действий человека по достижению цели: «Если к началу формирования представления о цели доминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия, даже ориги нальности решения... При доминировании внешней... мотивации... может быть и стремление избавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другой деятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемой деятельности [3, с. 106]. Важными областями применения психологических зна ний о мышлении являются стимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управлен ческого). Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческом поиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьших затратах» [2, с. 40].
В области социальной психологии существенное место зани мает изучение психологических условий организации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М. Г. Ярошевского и В. П. Карцева [211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Кри тик», «Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают со трудничать с теми, чьи научные качества являются дополнитель ными по отношению к их собственным. В работе Н. Л. Гиндилис [50], выполненной под руководством Б. М. Кедрова, проанализи рована парная дополнительность в деятельности ученых. Эта дополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик и экспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склон ность к литературному изложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научного сотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическая совместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного позна ния, коммуникации, воздействия на личность. Существенное вни мание должно быть уделено вопросам психологии мышления при ' разработке актуальных психологических проблем пропагандист ской работы, при изучении общественного мнения [2, с. 79].
Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностике умственного развития как со ставной части всестороннего развития личности, возможностям целенаправленного воздействия на это развитие, природе способ ностей и одаренности. Продуктивное мышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задача подготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотно шение возрастных и индивидуально-типических особенностей про дуктивного мышления школьников. Продуктивное мышление рас сматривается как общая способность к приобретению новых зна ний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются само стоятельные достижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением. 3. И. Калмыкова по казала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процессе деятельности, закрепляются и на чинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мыш ления деятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решения проблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темп продвижения в обучении» [75, с. 5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости.
В нашей литературе прочно утвердилось положение о решаю щей, определяющей роли обучения в развитии мышления школь ников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следует оценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но и дифференцированно по отношению к определенным типам: «Одинаковые условия обучения могут быть оптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся» [75, с. 6]. В результате своих исследований продуктивного мышления как основы обучаемости 3. И. Калмыкова пришла к выводу о необходимости не только усиления внутриклассной индивидуализации обучения, но и более широкой, чем это имеет место в настоящее время, его дифференциации, прежде всего в отношении крайних категорий детей: опережающих возраст и с существенными задержками в развитии мыслительной деятельности. Автор предлагает увеличить сеть классов и школ с расширенной программой и более высокими требованиями к самостоятельному мышлению детей (типа физико-математических) и применять специальные методики обучения детей, с задержками в психическом развитии. Важным направлением совершенствова ния обучения является расширение удельного веса теоретических знаний как основы формирования теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. В последние годы усилился интерес к рефлексивным аспектам мыслительной деятельности как фактору ее продуктивности [64]. В исследовании В. А. Мазилова [106] было показано, что изучение (а тем самым и осознание) учащимися особенностей решения творческих задач уменьшает число случаев неадекватной локализации зоны поиска в процессе решения мыслительных задач и тем самым увеличивает число правильно ре шенных задач. В контексте педагогической психологии главная задача заключается в настоящее время в разработке психологи ческих основ формирования научного мышления, предполагаю щего способность самостоятельно оценивать сложные, в том числе социальные явления, видеть связь текущих задач с конечными общественно значимыми целями, вести аргументированную поле мику [2, с. 41—42].
В медицинской психологии нарушения мышления традиционно рассматриваются как один из важных диагностических показателей. Так, А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова [105] выявили сущест венные различия в нарушениях процессов решения задач у боль ных с поражением теменно-затылочных отделов мозга и у больных с поражением лобных долей. В первом случае нарушается возможность объединения элементов последовательно поступаю щей информации в симультанно обозримые схемы. Больные этой группы не схватывают логико-грамматической формулировки условия (соотношений типа «во столько-то раз», «на столько-то единиц»). Развертывается звено деятельности по сознательной расшифровке условий задачи, к пониманию значения которых больные могут прийти только с помощью сложной последовательной цепи операций. У больных с поражением лобных отделов мозга отмечается явление, описанное как «распад предикативного (смыслового) строения задачи». Относительно хорошо удерживая составные элементы условия задачи, лишь иногда упрощая фи гурирующие в нем отношения или изменяя их под влиянием воз никших ранее стереотипов, больные, как правило, хуже всего удерживают вопрос задачи, и вся задача, теряющая свою смысловую структуру, легко превращается для них в сообщение о комп лексе данных, не подчиненных какому-либо вопросу, который эти данные должен помочь разрешить [105]. В специальных исследованиях было показано, что патология целенаправленной деятельности при поражении лобных долей может заключаться в том, что эвристическая организация поиска подменяется более прими тивным, систематическим перебором альтернативных возмож ностей [105, с. 241]..
Оценка нарушений мышления составляет одну из важных задач в практике работы патопсихолога. Б. В. Зейгарник [63] выделила три основных вида нарушений мышления. Первый вид — нарушение процесса обобщения — имеет две формы: снижение уровня обобщений и искажение процесса обобщения. Второй вид нарушений мышления — нарушение «логического хода мышле ния». Сюда относятся «скачка» идей, непоследовательность суж дений, соскальзывания, «вязкость» мышления, откликаемость. Третья форма нарушений мышления—нарушения целенаправлен ности мышления, которые выступают в таких видах, как наруше ние критичности, разноплановость и др. Ю. Ф. Поляковым и его сотрудниками [136] исследуются нарушения селективности актуа лизации прошлого опыта при решении мыслительных задач. В по следние годы усилился интерес к использованию результатов об щепсихологических исследований целеобразования для оценки их нарушений [82; 91]. При разработке принципов психотерапевтиче ского воздействия также необходимо учитывать всю сложность мыслительной деятельности человека.
Психология спорта также нуждается в знании особенностей мыслительной деятельности спортсмена. Это относится ко всем видам спорта, но особенно к «интеллектуальным» видам спорта. Н. В. Крогиусом разработана развернутая программа изучения шахматиста, которая является составной частью его психологиче ской подготовки к игре. Программа включает в себя анализ стиля игровой деятельности, наблюдение за внешним обликом и вырази тельными движениями, анализ времени, затрачиваемого на пар тию в целом или обдумывание отдельных ходов, анализ типичных тенденций развития шахматистов на протяжении жизненного пути, анализ эффективности игры на разных этапах соревнования и с противниками разного уровня мастерства, анализ игры шахма тиста в различных ситуациях борьбы, отношения шахматиста к, себе и партнерам. «В целом,— пишет Н. В. Крогиус,— исследова ние противника и самоанализ должны проводиться по аналогич ным схемам» [85, с. 176].
В юридической психологии вопросы изучения мышления затра гиваются при анализе достоверности свидетельских показаний, при разработке стратегии и тактики раскрытия правонарушений, при построении экспертных версий, при совершенствовании при емов ведения допроса, при разработке проблем правотворчества [140; 189; 196].
Исследования мышления в контексте различных отраслей пси хологии имеют, конечно, не только прикладную направленность, они способствуют и более глубокому познанию природы самого мышления и тем самым обогащают общую психологическую тео рию мышления. Особенно хотелось бы подчеркнуть большой вклад патопсихологических исследований в обоснование того, что мыш ление человека является именно деятельностью, т. е. имеет мотивационную, личностную обусловленность. Вместе с тем общую психологию нельзя представлять как простое суммирование, реги стрирование тех вкладов, которые создаются ее отраслями. Нужно именно обобщение получаемых материалов, которое не только фиксирует успехи, но и преодолевает неизбежные ограничения, которые свойственны каждому из «отраслевых» подходов к иссле дованию мышления. Теоретические и экспериментальные обще психологические исследования должны опережать разработки в соответствующих отраслях психологии, давать основания для раз вития новых подходов. Примером взаимоотношений такого типа могут служить исследования целеобразования. Развернутые пер воначально в общепсихологическом плане, они стимулировали изучение целеобразования в патопсихологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии.
Общая психология мышления (как и общая психология в це лом) связывается с практикой не только «обходным путем», т. е. через отрасли психологии (психологию труда, социальную, меди цинскую, педагогическую), но и «напрямую». Дело в том, что в ходе разработки большинства крупных, комплексных научно-тех нических, медико-биологических или социально-экономических проблем заказ к психологам адресуется в синтетическом, «общем» виде, он редко расчленяется на подзадачи, адресованные только специалистам по психологии труда, социальной или пе дагогической психологии. Более того, практика часто выдвигает такие проблемы, к которым не подготовлены «отраслевые» пси хологи, которые требуют дополнительной фундаментальной про работки как условия получения практически значимых' результа тов. Целесообразно, по-видимому, и в структуре общей психологии - выделять не только общие теоретические проблемы, общие проб лемы экспериментальных исследований, но и общие прикладные проблемы.
Для психологии мышления важными, сложными и новыми ока зались как теоретические, так и прикладные проблемы, связанные с той интенсивно развивающейся областью научно-технических разработок, которая стала называться «искусственный интеллект» [70; 71]. С помощью этой метафоры обозначают разработку слож ного программного (и математического) обеспечения ЭВМ, поз воляющего ей решать задачи, ранее решавшиеся человеком. Работы по «искусственному интеллекту» затрагивают компетенцию психологов труда, так как речь идет о появлении новых и значи тельном видоизменении некоторых традиционных профессий. Од нако ЭВМ используются и в обучении, поэтому возникли новые разделы педагогической психологии, стала складываться даже дидактика автоматизированного обучения. «Искусственный интел лект» проникает в область научного, технического и художествен ного творчества. Появились игры с ЭВМ, используемые для раз влечения, появились спортивные состязания с помощью ЭВМ, в зарубежных капиталистических странах стали возникать случаи противоправного поведения, включающего использование ЭВМ. Дело, однако, не в длинном списке, а в том, что работы по «искус ственному интеллекту» оказали очень сильное влияние на психо логов, поставив такие сложные и новые вопросы, как вопрос о возможностях метода программного моделирования, вопрос о соотношении психических и информационных процессов, вопрос о дифференциации психических и непсихических систем, вопрос о возможностях создания искусственной психики на неорганических носителях.
Прикладные психологические аспекты «искусственного интел лекта» связаны с разработкой психологических принципов про граммного обеспечения ЭВМ [182], которые включают в себя принципы оценки готовых программ, принципы оценки результа тов работы программ, принципы оценки языков программирова ния, принципы анализа ошибок программистов, принципы оценки естественности языка программирования, принципы оценки про граммиста, принципы организации коллективов программистов,. принципы обучения программистов, принципы организации диа лога между человеком и ЭВМ, принципы организации банков данных. При переходе от чисто эмпирической ориентации к тео ретическому обоснованию этих принципов приходится учитывать, что процесс решения мыслительных задач нельзя сводить к фор мализованным его компонентам, что он не носит полностью «нор мированного» характера. Главными прикладными психологически ми проблемами в рассматриваемой области являются следующие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интеллектом», мыслил еще лучше, при- каких психологических ус ловиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллектуальных систем за счет использования психологических знаний о процессах мышления? Разработка теоретических и при кладных вопросов, связанных с проблематикой «искусственного интеллекта», уже оказала большое влияние на психологическую науку в целом. Есть все основания считать, что это влияние будет возрастать, уже в настоящее время оно становится взаимным. Развитие систем искусственного интеллекта приводит к усилению интереса у специалистов этой области к тому, как решает чело век возникающие перед ним задачи. Этот интерес придает прак тическую значимость всей психологии мышления и побуждает к более интенсивному развитию психологической науки.
1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.т. 3, 20.
2. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14—15 июня 1983 г. М., 1983.
3. Абрамова В. Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и опе рациональный компоненты деятельности. — Вопр. психологии, 1980, № 2.
4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.
5. Альтшулер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973.
6. Амосов Н. М. Алгоритмы разума. Киев, 1979.
7. А н а н ь е в Б. Г. Познавательные потребности и интересы.— Уч, зап. ЛГУ^ 1959, № 265.
8. Андреева. Г. М. Социальная психология. М., 1981. О.Аникович А., Григорьев Г., Побожий Ю. Машины играют в «калах». — Наука и жизнь, 1971, № 12.
10. Анохин П. К. Избранные труды. М., 1978.
11. Артемьева Е. -Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.
13. Б а б а е в а Ю. Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ. Канд. дис. М., 1979.
14. Бабаева Ю. Д., В о и с к у н с к и и А. Е., К о б е л е в В. В., Т и х о к и -ров О. К. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты.— Вопросы психоло гии, 1983, № 2.
15. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». М., 1968.
16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
17. Белавина И. Г. Применение ЭВМ в режиме диалога для эксперимен тально-психологического исследования мышления. Канд. дис. М., 1981.
18. Березанская Н. Б. Непроизвольные компоненты целеобразования. Канд. дис. М., 1978.
19. Беседа с А. Н, Туполевым о процессе его работы.— Вопр. психологии, 1973, № 5.
20. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Канд. дис. М., 1978.
21. Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.
22. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочине ния, т. 2. М., 1979.
23. Блюменфельд Б. М. К характеристике наглядно-действенного мышле ния.— Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 13.
24. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации. Канд.
дис. М., 1978.
25. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ' активности.— Вопр. психологии, 1971, № 1.
26. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интел лектуального творчества. — Вопр. психологии, 1976, № 4.
27. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.
28. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом «человеке как личности. М., 1970.
29. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
30. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения—Изв. АПН РСФСР, 1955, вып. 13.
31-Бондаровская В. М., Рыбалка В. В. Опыт изучения стратегий конструкторского проектирования средств вычислительной техники.— Вошк психологии, 1979, № 3.
32. Ботвинник М. М. Алгоритм шахматной игры. М., 1968. : 33. Б о т в и н н и к М. М., Ш т и л ь м а н Б. М., Ю д и н А. Д., У ф а с -м а н М. А., Р е з н и ц к и и А. И. Мышление человека и компьютера. М., -
1980.
34. Б рудный А. А. Понимание как философско-психологическая пробле ма. — Вопр. философии, 1975, № 10.
35. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
36. Б р у ш л и н с к и и А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
38. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
39. Васильев И. А., П о плуж ный В. Л., Т и хом ир о в О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.
40. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
41. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслитель ной деятельности человека. Канд. дис. М., 1972.
42. Войтонис Н. Ю. Предыстория интеллекта. М.—Л., 1949.
43. В о л о в и к о в а М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач. Автореф. канд. дис. М., 1980.
44. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.
45. Бунд т В. Введение в психологию. М., 1912. ,46. В ыготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
47. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М., 1956.
48. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.—Вопр. психоло гии, 1980, № 1.
49. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
50. Г и н д и л и с Н. Л. Совместная деятельность двух ученых. Автореф. канд. дис. М., 1981.
51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. "Воронеж, 1976.
52. Г у р ь е в а Л. П. К анализу факторов, создающих трудности решения мыслительных задач. Дипл. работа. М., 1966.
53. Г у р ь е в а Л. П. Умственная деятельность в условиях автоматизации. Канд. дис. М., 1973.
54. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.
55. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957. 56-Боно Эдвар де. Рождение новой идеи. М., 1976.
57. Д ж е м с У. Научные основы психологии. Спб., 1902.
58. Д о д о н о в Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.
59. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М., 1978.
60. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности. Автореф, докт. дис. М., 1971.
61. «Забавные истории» (составитель А. Ф. Куземченко). М., 1982.
62. Запорожец А. В., Неверович Я.З.К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов.—Вопр. психологии, 1974, № 6.
63. Завалишина Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач.— Вопр. психологии, 1979, № 2.
64. 3 а р е ц к и и В. К., С е м е н о в И. Н., С т е п а н о в С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач.— Вопр, пси хологии, 1980, № 5.
65. Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.
66. 3 е и г а р н и к Б. В. Патопсихология. М., 1976. . 67. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
68. 3 инченко В. П., М у н и п о в В. Л., Г о р д о н В. М. Исследование визуального мышления. — Вопр. психологии, 1973, № 2.
69. 3 н а к о в В. В. Мнемические компоненты целеобразования. Канд. дис. М., 1978.
70. И л ь е н к о в Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., 1974.
71. Интеллект человека и программы ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М» 1979.
72. «Искусственный интеллект» и психология. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1976.
73. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е. В, Шороховой. М., 1966.
74. Исследования по психологии научного творчества в-США. Под ред^ М. Г. Ярошевского. М., 1966.
75. К а л м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.. М., 1981.
76. К еле р В. Исследования интеллекта человекообразных обезьян. М., 1930.-
77. К л о ч к о В. Е. Целеобразование и динамика оценок при решении задач. Канд. дис. М., 1978.
78. К небель М. И., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смыс ла.— Вопр. психологии, 1971, № 4. 79. К о н И. С. Открытие «Я». М., 1978.
80. К о п и н а О. С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности » условиях различной мотивации. Канд. дис., 1982.
81. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.
82. Корнилов А. П. Нарушения целеобразования у психически больных. Канд. дис. М., 1980.
83. К о р н и л о в а Т. В. Целеобразование в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения. Канд. дис. М., 1980.
84. К о у л М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.
85. Крогиус Н. В. Психология шахматного творчества. М., 1981.
86. Крогиус Н. В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельно* ста. Докт. дис. Л., 1980.
87. К у Д р я в ц е в Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.
88. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
89. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоцио нальные компоненты. — Вопр. психологии, 1973,"№ 1.
90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.
91. Курек Н. С. Исследование снижения психической активности у больных шизофренией на материале процессов целеобразования и целедостижения. Автореф. канд. дис. М., 1982.
92.Ладыгина-Котс Н. Н. Предпосылки человеческого мышления. М.» 1965.
93. Ларошфуко Фр. де. Максимы и моральные размышления. М.—Л., 1959.
94. Лейте с Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.
95. Лейте с Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
96. Л е о н т ь е в А. А. Речь и общение.— В кн.: Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.
97. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
98. Л е о н т ь е в А. Н. Мышление. Философская энциклопедия, т. 3. М., 1964.
99. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
100. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М„ 1974.
101. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975,
102. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
103. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
104. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.. , 1974.
105. Лурия А. Р., Цветков а Л. С. Нейропсихологический анализ реше ния задач. М., 1966.
106. Мазилов В. А. Исследование локаци» ограничений при решении задач. Автореф. канд. дис, М., 1981,
307. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
108. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970.
109. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М, 1972.
110. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.— Вопр. психологии, 1982, № 4.
111. Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К. Планы и структура пове дения. М., 1965.
112. Мухачев В. М. Как рождаются изобретения. М., 1964.
113. Мышление и общение. Тезисы докладов Всесоюзного семинара симпозиума. Алма-Ата, 1973.
314. Мышление и общение в производственной деятельности. Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1981.
115. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982.
116. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характери стики человека.— В кн.: Труды ин-та мозга им. Бехтерева. Л., 1935.
117. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
118. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.
119. Натадзе Р. Г. Методы экспериментального исследования формирова ния реальных понятий.— Вопр. психологии, 1975, № 5.
120. Нильсон Н. Искусственный интеллект. М., 1973.
121. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.
122. Новые идеи в философии. Психология мышления, вып. 16. Спб., 1912.
123. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. М., 1981.
124. Основные направления исследований психологии мышления в капиталисти ческих странах. Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966.
125. Павлов И. П. Избранные труды. М., 1954.
126. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику; ис следование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
127. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.
128. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
129. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.
130. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк тур. М., 1963.
131. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порожде ния познавательной мотивации. Автореф. канд. дис. М., 1980.
132. Погибко Ю. Н. О свойствах мышления эксперта-почерковеда.—В кн.;
Научные труды ВНИИ судебной экспертизы. М., 1977.
133. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрос лых. М., 1980.
134. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
135. По и я Д. Как решать задачу. М., 1959.
136. Поляков Ю. Ф. Патология познавательной деятельности. М., 1968.
137. П о ном ар ев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
138. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.
139. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 140-Португалова О.Н. Психологические аспекты в изучении построения экспертных версий.— В кн.: Научные труды НИИ судебной экспертизы, 1977, № 26.
141. Потебня А. А. Мысль и язык.—Полное собр. соч., т. I. Харьков, 1926. t42. Принцип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
143. Проблема научного творчества в современной психологии.. Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971.
144. Проблемы музыкального мышления и восприятия. Под ред. М. Г, Аранов-ского. М., 1974.
145. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С. Л, Рубинштейна. М., 1960.
146. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.
147. Психологические исследования творческой деятельности. Под ред. О. К. Ти хомирова. М., 1975. 148 Психологические механизмы целеобразования. Под ред. О. К. Тихомирова. М, 1977.
149. Психология межличностного познания. Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
150. Психология мышления. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
151. Психология технического творчества. Под ред. Т. В. Кудрявцева. М., 1973.
152. Пуанкаре А. Математическое творчество. Юрьев, 1909.
153. Пушкин В. Н. Эвристика—наука о творческом мышлении. М., 1970.
154. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.
155. Рейтман У. Р. Познание и мышление.— В кн.: Моделирование на уров не информационных процессов. М., 1968.
156. Ретанова Е.А.,Зинченко В.П-.Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта.— Вопр. психологии, 1968. № 4.
157. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
158. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
159. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959.
160. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических
различий. М., 1979. 161-Саймон Г. Науки об искусственном. М., 1972.
162. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.
163. Сакман Г. Решение задач в системе человек — ЭВМ. М., 1973.
164. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.
165. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. Под ред. А. Н. Соколова, Л. Л. Гуровой, Н. И. Жинкина. М., 1979.
166. Славская К. А. Мысль в действии: психология мышления. М., 1968.
167. Слейгл Дж. Искусственный интеллект; М., 1973i.
168. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
169. С мирно в А. А. Процессы мышления при запоминании. — Изв. АПН РСФСР, 1945, вып. 1.
170. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного тек ста— Изв. АПН РСФСР; 1947, вып. 7.
171. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
172. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. "173. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
174. Телегина Э. Д. Психологический анализ эвристик человека. Канд. дис. М., 1967.
175. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления. — Вопр. психологии, 1975, № 2.
176. Телегина Э. Д., Богданова Т. Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1980, № 1.
177. Терехов В. А. Исследование механизмов регуляции поиска решения, за дачи (эвристик). Канд. дис. М., 1967.
178. Терехов В. А., Васильев И. А. К характеристике процессов целе образования при решении мыслительных задач. — Вопр. психологии, 1975. № 1.
179. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
180. Тихомиров О. К. Алгоритмы и разум.—Автоматика, 1980, № 6.
181. Тихомиров О. К. Теоретические проблемы исследования бессознатель ного. — Вопр. психологии, 1981, № 2.
182. Тихомиров О.К.,Белавина И.Г.,ВойскунскийА.Е. Психо логия и практика программного обеспечения ЭВМ. — Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология, 1981.
183. Тихомиров О. К. Проблемы системного подхода в психологической на уке.— В кн.: Методологические проблемы общественных и гуманитарных наук.М., 1982.
184. Тихомиров О. К., Белавин а И. Г., Б ереванская Н. Б., Богданова Т, Г., Васильев И. А. Психология и практика автоматизации проектирования ЭВМ. — Психологический журнал, 1982, № 5.
185. Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и исто рическим развитием мышления. — Учен. зап. Тартусского ун-та, 1977, вып. 411.
186. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
187. Уотсон 'Д. Б. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926.
188.-У см а но в а Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельно сти.— Вопр. психологии, 1980, № 6.
189. Ушаков А. А. О психологии правотворчества. — Учен. зап. Пермского
ун-та, 1975, № 353. 190. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976.
191. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие личности. М., 1981.
192. Франкл В. Поиск смысла жизни в логотерапии. — В кн.: Психология личности. Тексты. М., 1982. 193-. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925. •
194. Фридман Л. И. Логико-психологический анализ школьных учебных за дач. М., 1977.
195. Хрестоматия по общей психологии. Психология • мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М., 1981.
196. Уомартов В. Н. Некоторые вопросы психологии допроса.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. Право, 1977, № 1.
197. Целеполагание и модели поведения. Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по кибернетике, т. 3. М., 1981.
198. Человек и вычислительная техника. Под ред. В. М. Глушкова. Киев, 1970.
199. Человек и компьютер. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1972.
200. Человек и ЭВМ. Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1973.
201. Чернов А. П. Мысленный эксперимент. М., 1979.
202. Чуйков В. И. Миссия в Китае. — Новый мир, 1979, № 11 и 12.
203. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959..
204. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.
205. Э л и а в а Н. Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблем ной ситуации.— Вопр. психологии, 1972, № 5.
206. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.
207. Эсаулов А. Ф. Решение задач в науке и технике. Л., 1978.
208. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьникод. М., 1980.
209. Я к о б с о н П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.
210. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965.
211. Я р ош е в ск и и М. Г., Карцев В. П. Социальная психология научного коллектива. — Вопр. психологии, 1977, № I.
212. Яр-ошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.
213. Arnheim R. Visual thinking. Berkley—Los Angeles, 1969.
214. В artlett F. Thinking. London, 1958.
215. Berline D. Structure and direction in thinking. N. Y., 1965.
216. Bolton N. Psychology of thinking. London, 1972.
217. Bourne L., Ekstrand В., Dominowski R. The psychology of thin king. New Jersey, 1971.
218. В rune r J. S., Goodnow J. J., Austin G. A. A study of thinking. N. Y., 1956.
219. De Groot A. Thought and choice in chess. Hague, 1965.
220. De Groot A., Jongman W. Heuristics in perceptual processes. Proc. XVIII Int. Congress of Psychology. М., 1966.
221. Duncker К. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935.
222. Hilgard E., Atkinson R., Atkinson R. Introduction in psychology. N. Y., 1971.
223. К 1 i x F. Erwachendes Denken. Berlin, 1980.
224. Neisser U. Cognitive Psychology. N. Y., 1967.
225. N e w e 11 A., Simon H. Human problem solving. N. Y., 1972.
226. S e 1 z 0. Die Gesetze der productiven tatigleit. — Archiv fur die gesamte Psychologie, 1913, Bd 27, Hf. 1—2.
227. Simon H. What computer means for man and society? — Science, 1977, vol. 195, N 4283.
228. Skinner В. Beyond freedom and dignity. N. Y., 1971.
229. Slobin D. Psycholinbuistics. Berkley, 1972.
230. Tikhomirov О. Struktur der Denktatigkeit des Menschen. — In: Bruschlinski A., Tikhomirov О. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975.
231. Tolman E. Collected papers. N. Y., 1951.
232. Wertheimer M. Productive Thinking. N. Y., 1945. •
Оглавление
|
[1] Предисловие [2] Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ [2.1] § 1. ОБЩЕФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ [2.2] § 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ [2.3] § 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ МЫШЛЕНИЕ [2.4] § 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ [2.5] § 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ [3] Глава 2 ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ [3.1] § 1. ЗАДАЧА КАК ОБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ [3.2] § 2. СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ [4] Глава 3 МЫШЛЕНИЕ, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ [4.1] § 1. ОСОЗНАННОЕ И НЕОСОЗНАННОЕ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ [4.2] § 2. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ АКТЫ [4.3] § 3. НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЕ СМЫСЛЫ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ [4.4] § 4. ВИДЫ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ СМЫСЛОВ [4.5] § 5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ВЕРБАЛИЗОВАННЫХ [4.6] И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПОИСКА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ [5] Глава 4 ЭМОЦИИ В СТРУКТУРЕ Ц МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ [5.1] § 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И ЭМОЦИЙ [5.2] § 2. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ АКТИВАЦИЯ В СТРУКТУРЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ [5.3] § 3. ФУНКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ АКТИВАЦИИ [5.4] § 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ [5.5] § 5. ЭМОЦИИ И НЕВЕРБАЛИЗОВАННЫЙ СМЫСЛ [6] Глава 5 МЫШЛЕНИЕ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ [6.1] § 1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ [6.2] § 2. МОТИВЫ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ [6.3] § 3. ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ [6.4] § 4. ОБРАЗОВАНИЕ ОБЩИХ И КОНКРЕТНЫХ ЦЕЛЕЙ [6.5] § 5. ОЦЕНКА ДОСТИЖИМОСТИ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛИ [6.6] § 6. МНЕМИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ [7] Глава 6 МЫШЛЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ [7.1] § 1. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ [7.2] § 2. МЫШЛЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА [7.3] § 3. МЫШЛЕНИЕ И КОММУНИКАЦИЯ [7.4] § 4. УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ [7.5] § 5. СОВМЕСТНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ [7.6] § 6. МЫШЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА С ЭВМ [8] Глава 7. МЫШЛЕНИЕ И ЗНАНИЕ [8.1] § 1. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБЩЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ [8.2] § 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ [8.3] § 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЪЕКТОВ. СЕМАНТИЧЕСКИЕ СЕТИ [8.4] § 4.УСВОЕНИЕ ГОТОВЫХ ЗНАНИЙ И КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ [8.5] § 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ОБОБЩЕНИЙ [8.6] И ПРОЦЕССОВ ФОРМИРОВАНИЙ ОБОБЩЕНИЙ [9] Глава 8 МЫШЛЕНИЕ, СУБЪЕКТ, САМОСОЗНАНИЕ [9.1] § 1. МЫСЛЯЩАЯ ЛИЧНОСТЬ [9.2] § 2. МЫСЛЯЩИЙ ИНДИВИД [9.3] § 3. МЫШЛЕНИЕ И САМОСОЗНАНИЕ [10] Глава 9 ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ [10.1] § 1. БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕДЫСТОРИЯ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА [10.2] § 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА [10.3] § 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА [11] Глава 10 ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ [11.1] § 1. МЫШЛЕНИЕ КАК АССОЦИАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ [11.2] § 2. МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ [11.3] § 3. МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ [11.4] § 4. МЫШЛЕНИЕ КАК АКТ ПЕРЕСТРУКТУРИВАНИЯ СИТУАЦИИ [11.5] § 5. МЫШЛЕНИЕ КАК ПОВЕДЕНИЕ [11.6] § 6. МЫШЛЕНИЕ КАК МОТИВИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС [11.7] § 7. МЫШЛЕНИЕ КАК БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС [11.8] § 8. МЫШЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ [12] ЗАКЛЮЧЕНИЕ [13] Литература |
|
Замеченные опечатки к работе 0. К. Тихомирова «Психология мышления» |
||
|
Стр. |
Строка |
Следует читать |
|
83 108 |
1,2-я сверху 21-я сверху |
вообще не рассматривал испытуемый, естест венно, отсутствует в «дереве игры»; отража ются различия в степени систематичности (далее по тексту) «целевой бихевиоризм» Э. Толмена (231).''В оте чественной лите- |
Олег Константинович Тихомиров
ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ
Учебное пособие
Заведующая редакцией Г. С. Ливанова, Редактор Г. П. Баркова. Мл. редактор Э. В. Золотых. Художник Б. А. Валит. Художественный редактор Ю. М. Добрянская. Технический редактор К. С. Чистякова.'Корректоры В. П. Кaдадинская, Л.С. Клочкова
PAGE 129