Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Історія становлення системи управління освітою.
3 появою християнства осередками навчання стають церковні храми, які давали первісну освіту і займалися підготовкою слу жбовців для церкви та держави. Поступово розвивались освітні школи, які утримувалися за рахунок братства, громади і передбачали навчання дітей усіх православних. Відтак у XIV—XV ст. у кожному селі і місті, де була церква, була і школа.
З XVI ст. з появою цехових організацій постає потреба в організації профе сійної підготовки. Це зумовлює розширення мережі шкіл. Так, у XVII—XVIII ст. з'являються приходські, початкові училища, гімназії, ліцеї, пансіони, школи ремісників та інші навчальні заклади.
У 1802 році для управління шкільною освітою створюється перший державний орган — Міністерство народної освіти. Таким чином, державою була створена перша лінійна система управління народною освітою, яка характеризується ієрархічністю і жорсткими субординаційними зв'язками.
У 60—70-х рр. XIX ст. створюються відділи народної освіти губернських земських управ на селі і шкільних відділень міських управ. Основним завданням цих структур було створення і підтримування умов для розвитку шкільної освіти .
Серйозним періодом реформування загальної сучасної освіти й органів управління нею були роки після революції 1917 року.
У 20-ті роки удосконалювався державний апарат управління. Цей процес відбився і на Статуті єдиної трудової школи (1923 р.) щодо прав та обов'язків керівників. Завідуючий керував педагогічною, адміністративною та господарською частиною, стежив за навч-вих процесом, організовував працю школярів і створював систему ідейно-політичного виховання.
Ряд документів та постанов Міністерства народної освіти 30-х років сприяв становленню та закріпленню за керівниками шкіл таких функцій, як адміністра тивна, організація навчально-виховного процесу, фінансово-господарська, керів ництво шкільним колективом, регулювання роботи школи, контроль за роботою вчителів та учнів. 1934 р. завідуючих школами перейменували на директорів.
У 30-ті роки в державному управлінні країною починають домінувати контролюючі функції. Головною функцією управління став контроль.
У повоєнні роки були зроблені перші спроби розглядати діяльність директора школи з позицій системного підходу. В. С. Сухомлинський послідовно розкриває сутність шкільно го керівництва, форми, методи та зміст роботи директора школи з організації навчально-виховного процесу. Він наголошує, що результативність діяльності керівника залежить від рівня його ділової кваліфікації.
В період хрущовської відлиги (50-60ті рр..) свідчать про демократичні тенденції в розвитку суспільного управління. Було висунуто завдання восьмирічної освіти, політехнізації, залучення дітей до суспільно-корисної праці (1958 р.)
У 60—70-ті роки школа стала центром роботи з молоддю, відбувся перехід до управління загальної середньої освіти та були визначені нові завдання щодо виховання дітей та підлітків. В цей час керівник виконував такі функції:
Ке рівник 80-х років разом із Радою школи повинен був вирішувати всі питання, які стосуються життєдіяльності закладу:
Директора обирав колектив школи.
У 90-ті роки децентралізація державної влади, подальша демократизація суспільства вимагали змін в управлінні освітою.
Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.)У Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI ст.) було визначено стратегічні завдання реформування управління освітою:
Саме в середині 90-х років поряд із поняттям «керівник» почав широко вживатися термін «менеджер». Розвивається менеджмент освіти.
Менедж мент освіти — це вид управлінської діяльності, який складається із сукуп ності засобів, методів та форм впливу на індивідумів та колективи з метою ефективного функціонування даної галузі».
2. Сутність, специфіка, основні поняття освітнього менеджменту. Напрями підготовки менеджерів в освіті.
В ХХ ст.. відбулась управлінська революція і сформувалась наука управ ління, яка інтенсивно розвивається і проникає майже в усі галузі людської діяль ності.
Дещо із запізненням менеджмент прийшов у сферу освіти. Потреба у професі оналізації шкільних управлінців почала усвідомлюватись на Заході у 60-ті роки, а у нашій країні — лише в 90-ті роки.
Менеджмент освітньої діяльності – це наука про організацію оптимальної, ефективної системи управління педагогічним процесом та всім навчальним закладом.
Педагогічний менеджмент – організація внутрішкільного управління.
Педагогічний маркетинг – це управлінська наука, яка дозволяє побудувати ефективну взаємовигідну систему купівлі та продажу товарів на ринку освітніх послуг.
Як наслідок — перші спроби вищих освітніх закладів готувати нове покоління керівників — менеджерів освіти.
Передумовами формування менеджменту освіти слугували такі фактори:
У світі існує три основних напрямки підготовки менеджерів:
1. Американський тип школи менеджменту: менеджера готують заздалегідь — протягом 3—6 років.
2. Європейський тип школи менеджменту: менеджера формують, поєднуючи теорію освіти, теоретичну і практичну підготовки.
3. Японський тип школи менеджменту: теоретична підготовка + практична ро бота + шефська (наставницька допомога) + самонавчання.
В Україні сьогодні діють різні підходи до підготовки нової генерації керівни ків; ми ще не визначились із провідним. Але слід відмітити, що дуже важливим є особистісний фактор, ступінь зацікавленості самого управлінця у професійному зростанні.
Нині школі та суспільству вкрай необхідні керівники, які вміють висловлювати ідеї, брати на себе відповідальність, викликати інтерес до себе та пропагованих ідей, йти на ризик, вести за собою.
3. Закономірності, принципи і фактори управління.
Закономірності встановлюють загальні явища, суттєві та необхідні зв'язки між ними. Пізнання закономірностей дозволяє здійснювати глибокий аналіз системи управління та об'єктивно оцінювати її стан. Закономірності надають можли вість удосконалювати управління.
До об’єктивних закономірностей належать:
До суб’єктивних закономірностей належать:
Принципи управління – це керівні положення, якими послуговується педагогічний менеджер в організації системи управління в закладі освіти.
Загальні принципи:
4. Сутність поняття “методи управління”. Система методів освітнього менеджменту за В.М.Колпаковим.
Метод — це спосіб теоретичного до слідження або практичного досягнення поставленої мети.
Методи управління — це система прийомів для реалізації цілей, принци пів, змісту управління в процесі взаємодії з керованим об'єктом.
Методи управління можна також визначити як засоби реалізації функцій управління.
«Методи управління» є базовим поняттям у теорії управління й озна чають спосіб реалізації функцій для досягнення мети.
Оскільки мето ди управління здійснюють вплив на людей, вони зв'язані з моти вацією. Гарантом успіху впливу є передбачення керівником способів «вирівнювання» протидії з боку підлеглих.
СИСТЕМА МЕТОДІВ УПРАВЛІННЯ (за В. М. Колпаковим)
Методи управління організацією.
Методи управління діяльністю.
1. – використовуються для створення умов для сусп.. діяльності людей:
1. Методи організаційно-стабілізуючого впливу (регламентування, нормування, інструктування, організаційне проектування);
2. Методи організаційно-технологічного впливу (для встановлення взаємодії, узгодження діяльності, зусиль): (планові, програмні, сітьові, алгоритмічні);
3. Методи організаційно-розпорядницького впливу: (розпорядження, вказівка, наказ, директива);
4. Соціально-психологічні методи управління: (заохочення, критика, пропаганда й агітація, особисті приклади, бесіди, переконання, навіювання, метод «мовних трюків»)
2. – упр. Діяльністю:
1. Методи виконання функціональних завдань: (теорія рішень, експертні оцінки, теорія алгоритмів, аналіз, теорія ігор, планування, математична статистика, контроль, регулювання та корекції);
2. Методи творчої праці: (мозкова атака, дискусія, метод сценаріїв, метод ділових ігор);
3. Методи самоуправління: (планування кар’єри, майбутнього; вибір стратегії; прийняття рішення; самоорганізація; саморегуляція; методи психічного захисту (самозаспокоєння));
5. Основні підходи до управління закладами освіти
Основними підходами до управління закладами освіти є: інтуїтивний, емпіричний, науковий.
а) Інтуїтивний підхід — це управління на основі відчуття.
Управлінські рішення, які приймаються на основі інтуїції, вважаються неповноцінними. Але в критичних, екстремальних умовах інтуї ція допоможе відчути неблагополуччя, знайти вихід керівникові.
Інтуїтивний підхід не може бути основним в системі управління, оскільки в потрібний момент може й не виникнути інтуїтивного вирішення питання.
б) Емпіричний підхід — це процес на основі спроб та помилок.
Емпіричного підхід дозволяє швидко реагувати на події, аналізувати ситуацію і приймати виконання, знаходити плідні ідеї, оптимальні шляхи; дозволяє впевнено себе почувати.
в) Науковий підхід — це підхід із точки зору наукових засад. Наукових підходів досить багато, проте їх об'єднує те, що вони: викладені у вигляді теорій, мають вихідні положення, принципи, доведені дослідним шляхом, й випробувані за допомогою експериментів, або підтверджені досвідом.
Науковий підхід можна вважати основним у професійній діяльності менеджера освіти.
Наукові підходи створюють певні моделі управлінської діяльності: цільова модель, програмна, програмно-цільова, матрична, алгоритмічна, сітьова та ін..
6. Програмно-цільовий підхід до управління.
Підхід до управління за цілями відомий ще з часів Аристотеля. Цей підхід відпрацьований та перевірений на ефективність в управлінні виробничою сферою. Проте в управлінні педагогічними системами він почав впроваджуватися лише у 90-ті роки.
Для цільового підходу головне, щоб досягалась мета, сформульована в колективі, яка спрямована на розв'язування актуальних проблем закладу освіти, виражає спільне прагнення, передбачає досягнення прогнозованих результатів.
У 60-ті роки на заході виникло програмне управління, як реакція на недосконалість розробки перспективних планів. Сутність цього підходу полягала у тому щоб підходити до планування стратегій розвитку як цілісної системи дій.
Поєднання двох підходів (цільового та програмного) дає новий ефективний результат програмно-цільового управління, сутність якого полягає у досягненні стратегічних завдань через відповідні цільові програми розвитку. Програмно-цільове управління забезпечує пріоритет першочергових цілей і завдань, орієнтує на комплексний підхід у використанні ресурсів (кадри, час, фінанси і т. д.) та досягнення максимально значущих кінцевих результатів.
7. Типи управлінської діяльності за В.А.Безпальком.
1. Розімкнуте управління (управління невтручання, характерний для ліберального керівника) – передбачає здійснення контролю за кінцевим результатом:
- локомотив (сам тягне свої справи);
- жебрак (годує обіцянками і не виконує їх).
2. Замкнуте управління - керівник втручається в хід навчального процесу. Рольові позиції:
- командир (повага до підлеглих)
- пастух (зневага до колег)
3. Мішаний тип – передбачає турботливе ставлення до підлеглих і водночас високу вимогливість до них.
- рівний серед рівних (партнерські стосунки)
- лідер (керівник з досвідом, якого поважають за його авторитет).
8. Організація як функція управління. Зміст та структура.
Організація як функція управління забезпечує упорядкування технічної, економічної, соціально-психологічної та правової сторін діяльності й націлена на упорядкування діяльності керівника та виконавців. Оскільки всю роботу виконують люди, така функція управління, як організація, дає можливість визначити, хто саме буде виконувати кожне конкретне завдання з великі кількості завдань та які для цього необхідні засоби.
Через організаційну діяльність, через розподіл, об'єднання завдань та компетенцій має цілеспрямовано проводитись управління відносинами в кожній організації. Організація — це засіб досягнення цілей організації.
Організація — це функція управління, сутність якої полягає у визначенні місця і ролі кожного члена колективу в досягненні мети.
Організація може розглядатися у двох аспектах:
1. Функціональний — розподіл обсягу роботи між конкретними підрозділами.
2. Соціально-психологічний — організація взаємозв'язку окремих підрозділів
між рівнями повноважень та відповідальності.
В основу другого аспекту організації покладено один із фундаментальних термінів теорії управління — делегування – передачу знань і повноважень особі, яка бере на себе відповідальність за їх виконання.
Відповідальність — це зобов'язаність вирішувати поставлені завдання та відповідати за якість їх виконання. З керівника не знімається відповідальність за невиконане завдання, якщо з цим завданням не впорався підлеглий.
Відповідальність особи за виконання завдань не може здійснюватися без повноважень щодо використання необхідних ресурсів.
Повноваження — обмежене право використовувати ресурси організації та спря мовувати зусилля деяких її співробітників на виконання нових завдань.
СКЛАДОВІ ФУНКЦІЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
1. Розподіл праці.
2. Групування робіт.
3. Розподіл влади. Влада — узаконена сила організації. Делегування влади —
це процес передачі влади і завдань підлеглим, які відповідають за це.
4. Координація. Це об'єднання організаційних зусиль для досягнення спільної мети. Таким чином, в основі координації лежать спільна мета, групове зусилля, єдність дій.
9. Організаційні структури управління. Лінійна структура управління.
Організаційна структура управління — це складна підпорядкованість взаємо пов'язаних організаційних одиниць або ланок системи, які забезпечують оптима льну реалізацію управлінських функцій та їх ефективність.
Організаційні структури повинні відповідати таким вимогам:
• оптимальність — мінімально необхідна кількість зв'язків між органами управління;
• оперативність, гнучкість — здатність швидко реагувати на зміни у зовнішньо му та внутрішньому середовищах;
• надійність — гарантія достовірності передачі інформації, безперебійного функ ціонування;
• простота, економічність — мінімальні витрати на управління, відсутність дуб лювання та паралелізму в роботі;
• спеціалізація — зосередженість окремих працівників на виконанні заданих функцій управління;
• незалежність від конкретних осіб — вимога пристосувати організацію до особ ливостей працівників, які є в наявності, будувати її як інструмент для досяг нення цілей організації, підбирати людей, здатних забезпечити досягнення мі сії організації.
Компонентами організаційної структури є ланки та рівні управління. Ланка в організації — це структурно відокремлений елемент, наділений конкретними функціями керівництва, повноваженнями та відповідальністю.
Рівень управління — це сукупність визначених ланок, які вказують на послідовність вертикальної підпорядкованості одних ланцюгів іншим.
У лінійній структурі управління кожний підлеглий має лише одного керівника, від якого він отримує команди за всіма питаннями виробничої або іншої діяльності.
Для загальноосвітньої школи властива лінійна структура управління (рис. 2)
|
Директор школи |
|||||
|
1 |
1 |
||||
|
Заступник директора з поч..навч. |
Заступник директора з навч-вих. роботи |
||||
|
Учителі |
Учителі |
Переваги лінійної структури:
• чіткість і простота взаємовідносин;
• оперативність підготовки та реалізації управлінських рішень;
• відсутність паралелізму в роботі;
• надійний контроль.
Недоліки:
• обмеження ініціативи виконавців;
• значний обсяг інформації, яка передається від одного рівня до іншого;
• керівник повинен бути універсальним спеціалістом, здатним виконувати бага то функцій, які вимагають спеціальних знань.
10. Організаційні структури управління. Функціональна структура управління
Організаційна структура управління — це складна підпорядкованість взаємо пов'язаних організаційних одиниць або ланок системи, які забезпечують оптима льну реалізацію управлінських функцій та їх ефективність.
Організаційні структури повинні відповідати таким вимогам:
• оптимальність — мінімально необхідна кількість зв'язків між органами управління;
• оперативність, гнучкість — здатність швидко реагувати на зміни у зовнішньо му та внутрішньому середовищах;
• надійність — гарантія достовірності передачі інформації, безперебійного функ ціонування;
• простота, економічність — мінімальні витрати на управління, відсутність дуб лювання та паралелізму в роботі;
• спеціалізація — зосередженість окремих працівників на виконанні заданих функцій управління;
• незалежність від конкретних осіб — вимога пристосувати організацію до особ ливостей працівників, які є в наявності, будувати її як інструмент для досяг нення цілей організації, підбирати людей, здатних забезпечити досягнення мі сії організації.
Компонентами організаційної структури є ланки та рівні управління. Ланка в організації — це структурно відокремлений елемент, наділений конкретними функціями керівництва, повноваженнями та відповідальністю.
Рівень управління — це сукупність визначених ланок, які вказують на послідовність вертикальної підпорядкованості одних ланцюгів іншим.
Функціональну структуру називають традиційною, або класичною, тому що це перша структура, яка була вивчена і розроблена. Створення функціональної струк тури вимагає групування персоналу за завданнями, які вони виконують (рис. 3).
|
Заступник директора з науково-методичної роботи |
|||||||||||||
|
Кафедра |
Кафедра |
||||||||||||
|
Методичне об'єднання |
|||||||||||||
|
Учителі |
|||||||||||||
Рис. 3. Функціональна структура управління
Переваги функціональної структури:
• стимулює ділову та професійну спеціалізацію;
• чіткість диференціації функцій окремих підрозділів, яка б виключала дублю вання, паралелізм, збіг видів управлінської діяльності;
• відповідність професійно-кваліфікаційних характеристик працівників завдан ням управління;
• чутливість до нових явищ та здатність до оперативної перебудови. Недоліки:
• підрозділи можуть бути більш зацікавленими в реалізації цілей та завдань своїх підрозділів, ніж спільних цілей усієї організації;
• ланцюг команд від керівника до безпосереднього виконавця стає досить довгим;
• ускладнюється координація управлінського впливу в результаті отримання ви конавцями вказівок від кількох функціональних органів;
• зменшується оперативність роботи органів управління.
11. Організаційні структури управління. Лінійно-функціональна структура управління.
Організаційна структура управління — це складна підпорядкованість взаємо пов'язаних організаційних одиниць або ланок системи, які забезпечують оптима льну реалізацію управлінських функцій та їх ефективність.
Організаційні структури повинні відповідати таким вимогам:
• оптимальність — мінімально необхідна кількість зв'язків між органами управління;
• оперативність, гнучкість — здатність швидко реагувати на зміни у зовнішньо му та внутрішньому середовищах;
• надійність — гарантія достовірності передачі інформації, безперебійного функ ціонування;
• простота, економічність — мінімальні витрати на управління, відсутність дуб лювання та паралелізму в роботі;
• спеціалізація — зосередженість окремих працівників на виконанні заданих функцій управління;
• незалежність від конкретних осіб — вимога пристосувати організацію до особ ливостей працівників, які є в наявності, будувати її як інструмент для досяг нення цілей організації, підбирати людей, здатних забезпечити досягнення мі сії організації.
Компонентами організаційної структури є ланки та рівні управління. Ланка в організації — це структурно відокремлений елемент, наділений конкретними функціями керівництва, повноваженнями та відповідальністю.
Рівень управління — це сукупність визначених ланок, які вказують на послідовність вертикальної підпорядкованості одних ланцюгів іншим.
Щоб усунути недоліки лінійного та функціонального управління було розроблено лінійно-функціональну структуру управління
Переваги лінійно-функціональної структури:
• дозволяє організувати управління за лінійною схемою (керівник вищого ріі ня — керівник нижчого рівня — виконавець);
• функціональні підрозділи надають методичну допомогу, готують інформація виконують різні управлінські завдання для відповідних лінійних керівників.
Недоліки:
• синтез лінійного та функціонального управління може затягувати строки пі; готовки управлінських рішень;
• інформаційне перевантаження керівників вищих рівнів управління;
• захоплення функціональних ланок прямими вказівками та розпорядженнями збільшення їх кількості, що призводить до переобтяження виконавців.
12. Організаційні структури управління. Адаптивна структура управління.
Організаційна структура управління — це складна підпорядкованість взаємо пов'язаних організаційних одиниць або ланок системи, які забезпечують оптима льну реалізацію управлінських функцій та їх ефективність.
Організаційні структури повинні відповідати таким вимогам:
• оптимальність — мінімально необхідна кількість зв'язків між органами управління;
• оперативність, гнучкість — здатність швидко реагувати на зміни у зовнішньо му та внутрішньому середовищах;
• надійність — гарантія достовірності передачі інформації, безперебійного функ ціонування;
• простота, економічність — мінімальні витрати на управління, відсутність дуб лювання та паралелізму в роботі;
• спеціалізація — зосередженість окремих працівників на виконанні заданих функцій управління;
• незалежність від конкретних осіб — вимога пристосувати організацію до особ ливостей працівників, які є в наявності, будувати її як інструмент для досяг нення цілей організації, підбирати людей, здатних забезпечити досягнення мі сії організації.
Компонентами організаційної структури є ланки та рівні управління. Ланка в організації — це структурно відокремлений елемент, наділений конкретними функціями керівництва, повноваженнями та відповідальністю.
Рівень управління — це сукупність визначених ланок, які вказують на послідовність вертикальної підпорядкованості одних ланцюгів іншим.
Рис. 6. Адаптивна структура управління
Недоліками цієї структури є:
• виникнення проблем через накладання вертикальних та горизонтальних пов новажень, що руйнує принцип єдиноначальності;
• зростання інформаційних зв'язків між працівниками підрозділів.
13. Організаційно-педагогічні методи управління.
Реалізація функцій управління здійснюється за допомогою різноманітних мето дів.
Метод — це система дій з організації відносин у колективі, взаємопов'язана система прийомів впливу на виробничий процес, учасників процесу управління.
У теорії управління склалася система з чотирьох основних груп методів, влас тивих будь-якому виду управління, а саме:
1) організаційно-педагогічні;
2) організаційно-розпорядчі;
3) соціально-психологічні;
4) економічні, фінансово-господарські методи.
Класифікацію організаційно-педагогічних методів управління показано на рис. 9.
Ці методи використовуються при розробці єдиного режиму роботи навчального закладу, поєднанні управління та самоврядування, організації суспільно корис ної діяльності учасників освітнього процесу, створенні традицій, організації нау ково-методичної роботи.
14. Концептуальна основа управління.
Г. В. Єльнікова здійснює аналіз факторів, що дають можливість визначитись із точкою зору:
а) випереджальний характер розвитку суспільства щодо освіти;
б) випереджальний характер розвитку освіти щодо суспільства.
Перша теза стверджує, що розвиток освіти за умов загальної кризи в Україні неможливий. Цей підхід заводить у безвихідь. Дійсно, зміни у суспільстві зумовлюють зміни в усіх сферах людської діяльності, у тому числі — в загальній сфері освіти, що в свою чергу впливає на діяльність конкретних людей (наприклад, директора, педагога). Схематично це має такий вигляд:
|
Суспільство, держава |
Освіта, заклад освіти |
Діяльність, управління |
Друга теза більш дієва. Вона стверджує, що свідома діяльність людини, самоорганізація, яка базується на високій організованості, можуть забезпечити випе реджальний характер щодо розвитку освіти та суспільства:
|
Суспільство, держава |
Освіта, заклад освіти |
Діяльність, управління |
Зрозуміло, що обидві тези є крайніми, полюсними. Оптимальним буде рух на зустріч — держави і людини:
|
Суспільство, держава |
Освіта, заклад освіти |
Діяльність, управління |
З боку держави: визнання пріоритету освіти щодо розвитку суспільства. З боку керівника: усвідомлення власної ролі, відповідальності за стан справ у закладі освіти.
15. Процес декомпозиції мети.
Процесом декомпозиції мети називається визначення місії навчального закладу, генеральної мети цілей та завдань.
Процес декомпозування мети дозволяє прослідкувати реалізацію стратегії. Він пов'язує всі компоненти стратегічного планування між собою.
Рис. 7. Процес декомпозиції мети
Місія організації – чітко виражена причина існування.
Генеральна мета: мета, задля якої існує організація.
У теорії сучасного менеджменту виокремлюються певні вимоги до цілеутво рення:
1. Цілі повинні бути реалістичними, гнучкими, мати реальні строки виконання, передбачати вимірювання результатів діяльності.
2. Кожну мету слід розробляти з точки зору результату, а не процесу діяльності.
3. Необхідно чітко визначати умови та фактори, від яких залежать цілі.
4. Перевіряти, регулювати процес реалізації загальної мети необхідно і в цілому, і через досягнення конкретних цілей.
16. Закони і принципи розвитку навчального закладу.
Технологія управління розвитком освітньої організації запозичена із виробни чого та соціального менеджменту. Провідна роль у розви тку організації належить керівникові.
Закон переходу кількісних змін у якісні. Процеси перетворень в освітній установі починаються, як правило, як поодинокі, локальні, окремі, не пов'язані між собою. Це ж стосується і педагогічної творчості окремих педагогів. Згодом перетворення охоплюють певні навчальні блоки, ланки діяльності, групи педагогів, або в цілому всю навчально-виховну систему. Таким чином, дія закону переходу кількісних змін у якісні чітко прослідковується в закладах освіти, які розвиваються.
Яскравим проявом закону боротьби та єдності протилежного є процес впро вадження нововведень, які руйнують старі норми, традиції та створюють нові, що викликає суперечливі почуття та дії майже в усіх учасників навчально-виховного процесу. З одного боку, наявне усвідомлення необхідності, доціль ності змін, оновлення, а з іншого — не бажання щось змінювати у звичному режимі роботи, змісті навчального матеріалу, стосунках із колегами та студе нтами тощо.
Закон заперечення заперечуваного реалізується передусім через удосконален ня навчально-виховного процесу, під час якого нове формується, засвоюється, але на ґрунті старого.
Засвідчує проблеми розвитку освітньої установи дарвінівська тріада принци пів: мінливості, спадковості та відбору.
Мінливість — це основа, джерело різних підходів до розвитку навчального закладу. Цей принцип стимулює руйнування попереднього одноманітного змісту форм, методів організації навчально-виховного процесу, низьковартісного управління закладом освіти.
Принцип спадковості знаходить прояв у «просіюванні» минулого, відборі цінного, ефективного, що може працювати за нових умов. Збереження окремих прогресивних традицій, передового досвіду сприяє ефективному розвитку нового.
Фактор відбору змушує заклад освіти відмовлятися від неефективного, дозво ляє адаптуватись до нового середовища чи замовлення на освіту, вимагає постійно тримати в полі зору свій імідж та систему цінностей.
Управління навчальним закладом — це цілеспрямована, активна взаємодія керівника з іншими учасниками освітнього процесу з метою забезпечення координації зусиль щодо оптимального функціонування установи та переведення її на більш високий якісний рівень.
Управління розвитком освітнього закладу — це вид управлінської діяльності, який спрямований на переведення установи в режим розвитку та забезпечення якісно нових освітніх результатів.
17. Стратегічне управління навчальним закладом. Види і шляхи досягнення стратегій.
Стратегія менеджменту забезпечує основу для управління в цілому та для здійснення основних функцій: аналізу, планування, організації, контролю, регулю вання.
Стратегія менеджменту — це масштабні прогнози щодо реалізації місії (при значення) організації та досягнення цілей. Серцевиною стратегічного управління є стратегічне планування, основне завдання якого полягає у забезпеченні розвит ку організації. Розвиток організації досягається через інноваційні процеси та якісні зміни.
До основних компонентів стратегічного управління слід віднести:
Сутність стратегічного управління полягає у визначенні перспектив, цілей та шляхів їх досягнення. Стратегічне управління в освіті — це сукупність рішень і дій щодо визначення пріоритетних напрямків розвитку закладу освіти. Стратегія управління реалізується через програму розвитку, яка і забезпечує досягнення місії та цілей школи.
Місія — це загальна мета організації, у якій чітко визначена причина її існування та призначення. Місія зумовлює статус та пріоритетні напрями діяльності.
З визначення місії організації розпочинається процес стратегічного управління .
На основі місії організації формуються її цілі. Цей процес має назву цілеутворення, або цілепокладання, декомпозиції мети.
У теорії сучасного менеджменту виокремлюються певні вимоги до цілеутво рення:
1. Цілі повинні бути реалістичними, гнучкими, мати реальні строки виконання, передбачати вимірювання результатів діяльності.
2. Кожну мету слід розробляти з точки зору результату, а не процесу діяльності.
3. Необхідно чітко визначати умови та фактори, від яких залежать цілі.
4. Перевіряти, регулювати процес реалізації загальної мети необхідно і в цілому, і через досягнення конкретних цілей.
Види та шляхи досягнення стратегій
1. Цілеспрямована. Встановлюються цілі, завдання розвитку організації та розробляються програми і плани їх досягнення. Викликана необхідністю внутрі шніх потреб організації.
2. Опосередкована. Стратегія реагування на зовнішні зміни. Розробляються адаптивні плани пристосування організації до зовнішнього середовища та його змін.
Відповідно до виду стратегії обираються і можливі шляхи її досягнення:
1.Концентрація виробництва - зберегти свій контингент учнів, перелік освітніх послуг та якість показників.
2. Розвиток ринку — за лучити контингент інших закладів освіти, збільшити кількість учнів.
3. Розвиток товару - Вве дення профільного навчання, збільшення кількості годин на викладання основ них предметів, укрупнення навчальних блоків за рахунок курсів за вибором, пла тної форми навчання — це один із шляхів розвитку освітнього ринку.
4. Диверсифікація передбачає розширення видів діяльності. Пріоритетним шля хом розвитку закладу освіти може бути введення нетрадиційних навчальних пред метів, форм проведення занять.
18. Структурно-функціональні компоненти управлінської діяльності.
Структурно-функціональними компонентами системи управління є:
1.Субєкти управління (ті, хто здійснює процес управління (директор, заучі, педагоги))
2.Обєкти управління (ті, ким керують а також навчальна діяльність , виховна, методична, наукова, дослідницько-пошукова робота + конфліктні ситуації, процеси укладення договорів, процеси створення закладів нового типу)
3.Ланки процесу управління, горизонтальні та вертикальні взаємозв’язки.
4.Місія навчального закладу, генеральна мета, проміжні цілі, проміжні завдання та прогнозований результат.
19. Модель професійної компетентності сучасного керівника навчального закладу.
Модель керівника школи — це його узагальнений професійний образ. Вона повинна відбивати завдання, які виконує директор у своїй діяльності, зміст основних функцій управління та посадові вимоги до керівника.
Модель компетентності керівника обумовлюється функціонально-посадовими обов'язками, які виконують роль дозиметра функцій управління. На них позна чаються розбіжності в основних видах діяльності, зокрема — в типологічних функціях управління. Так, орієнтовно зміст функціональних обов'язків директора середньої загальноосвітньої школи може мати такий перелік:
1. Директор забезпечує реалізацію державної освітньої політики і діє від імені і навчально-виховного закладу.
2.Здійснює загальне управління школою.
3. Організовує виконання законодавчих, нормативних актів, рішень, розпоря джень, інструкцій Міністерства освіти України та його органів на місцях.
5. Підбирає і розставляє педагогічні кадри та обслуговуючий персонал.
6. Створює умови для підвищення кваліфікації вчителів та для наукової органі зації їх праці.
7. Організовує атестацію педагогічних працівників.
8. Здійснює координаційні зв'язки з громадськістю, батьками, позашкільними закладами освіти.
14. Керує роботою педагогічної ради школи, діяльністю своїх заступників, вчите лями та технічними працівниками.
15. Організовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його перебігом та результатами.
19. Відповідає за стан навчально-виховної роботи та звітує перед районним (місь ким) відділом освіти.
Функціональна компетентність — це система знань та умінь ке рівника, адекватних структурі та змісту управлінської діяльності, яка повною мірою забезпечує виконання функціонально-посадових обов'язків
20. Вимоги до керівника закладу освіти.
Вимоги до директора школи підібрані на підставі державних законів, програм, документів про освіту в Україні; нормативних актів вищих органів управління освітою; результатів наукових досліджень, вивчення тенденцій розвитку теорії та практики управління; вивчення та узагальнення кращого досвіду роботи керівників шкіл.
Посадові вимоги до керівника навчально-виховного закладу в широкому плані можна поділити на три групи:
Рис. Умовна структура кваліфікації
21. Система знань та вмінь керівника навчального закладу.
Існує дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи: соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні знання. Друга підсистема — це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, знання способу діяльності та уміння.
Рис. 16. Модель функціональної компетентності керівника
Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що:
1) основний вид діяльності керівника школи — управлінський, що обумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління;
2) керівник управляє соціальною системою, тобто системою, яка об'єднує людей; а відтак він повинен знати основи психології менеджменту;
3) об'єкт управлінської діяльності керівника — школа — обумовлює необхідність оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями;
4) керівник школи може здійснювати управління тільки на основі глибокої обі знаності в соціально-правовій сфері;
5) директор навчального закладу забезпечує його функціонування та розвиток, виходячи зі знання основних механізмів господарювання та фінансово-еконо мічних знань.
Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора школи, її серцевиною та конкретним змістом є управління та відповідно — знання з основ менеджменту.
Гносеологіч ний ряд знань Управлінські уміння
З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на чотири групи, які утворюють гносеологічний ряд:
1) теоретико-методологічні: закони, закономірності ідеї, теорії;
2) теоретико-нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення;
3) теоретико-предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси;
4) теоретико-процесуальні (способу діяльності): методи, способи, прийоми, опе рації.
22. Типи лідерів-керівників.
Керівників поділяють на такі типи:
23. Характеристика основних стилів керівництва.
Стиль керівництва — це система методів, прийомів і засобів, які домінують в управлінській діяльності менеджера освіти, а також індивідуальні особливості їх вибору та застосування.
Індивідуальні стилі лідерства (типологія Р.Блейка ІДж.Моутона)
Вибір індивідуального стилю управління колективом є одним із най важливіших завдань для керівника, менеджера. Типологія Р.Блейка і Дж.Моутона включає п'ять основних стилів управління.
Це одна із найбільш відомих типологій, що має назву «координатна сітка управління».
В основу покладено два орієнтири керівника: орієнтація на людей, орієнтація на процес.
Кожний із цих стилів пов'язаний із такими характеристиками, як управління та контроль, завдання організації, стосунки керівник — підлеглі, вплив стилю управління на творчість і зміни, врегулювання кон фліктів, відданість справі та організації, розвиток персоналу.
Теорія ситуативного лідерства Ф. Фідлера
Теорія Фідлера — одна з перших досить продуктивних спроб побудувати систему, за допомогою якої можна поєднати стилі управління та організаційні ситуації.
Згідно із цією теорією стиль управління визначається за допомогою шкали «СНП» (співробітник, якому надається найменше переваг).
Шкала «СНП» являє собою сітку поведінкових переваг керівника і скла дається з 16 прикметників (8 антонімічних пар), що розташовані по протилежні боки від 8-бальної шкали.
Якщо керівник, описуючи співробітника, якому надається найменше переваг, використовує прикметники з позитивним значенням, вважаєть ся, що він орієнтований на стосунки (турботливий керівник, що пова жає почуття інших людей).
І навпаки, якщо керівник використовує пе реважно прикметники з негативним значенням, прийнято вважати, що він надає перевагу виконанню виробничих завдань.
24. Оцінювання рівня професійної компетентності керівника.
У процесі дослідження проблеми функціональної компетентності керівника за кладу освіти постало питання про те, що можна вважати основними критеріями ефективності управлінської діяльності.
Ефективність — це філософська категорія. Вона означає досягнення певного ефекту, потрібного результату.
У вузькому значенні поняття ефективність означає результативність.
До змісту оцінки рівня функціональної компетентності керівника входять такі компоненти, як оцінка знань керівника, оцінка самої діяльності, оцінка резуль татів діяльності.
Для визначення рівня професійної компетентності керівника навчального за кладу часто використовується кваліметричний підхід, який дає можливість у кількісній оцінці відобразити якісні показники.
Оцінювання знань керівника (педагогічні, психологічні, управлінські, соціально-правові, фінансово-господарські), його управлінських умінь (діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі) та результативності (діяльності керівника, діяльності школи) відбувається за коефіці єнтами: професійні знання — 1, управлінські вміння — 2, результативність дія льності — 3.
Спочатку в балах від 1 до 4 оцінюється кожний показник, оцінка в балах множиться на коефіцієнт відповідної групи показників, результати сумуються. Потім за шкалою визначається рівень кваліфікації керівника школи.
• Критичний рівень — 34—44 бали;
• Пересічний рівень — 45—55 балів;
• Високий — 56—62 балів;
• Еталонний — 63—68 балів.
25. Річний план роботи директора школи. Алгоритм його аналізу і оцінки.
Річний план роботи школи – це документ, який визначає роботу всього закладу освіти на рік. Він може бути традиційним або інноваційним.
Традиційний підхід — відбір розділів за напрямами діяльності школи:
Планування роботи шкіл, що працюють в інноваційному режимі, в режимі дослідно-експериментальних майданчиків, має свою специфіку. Врахування її передбачає введення до структури річного плану особливого розділу — Управлін ня інноваційними процесами в школі. Дослідно-експериментальна робота школи.
Розділи річного плану (структурування):
Таким чином, процес структурування річного плану роботи школи є варіатив ним, орієнтованим на врахування специфіки закладу освіти й індивідуальних особливостей її альтернативного розвитку.
Важливим етапом щодо визначення структури планування є педагогічний аналіз діяльності педколективу за навчальний рік. Постановка цілей і завдань, і особливо — прогнозування кінцевого результату в плануванні передбачає проведення керівником школи і вчителями глибокого педагогічного аналізу на початок періоду планування. Без такого аналізу не мож на скласти об'єктивний план роботи на майбутнє, отже, не може бути і наукового управління школою.
Планування покликане на основі аналізу і прогнозу зовнішніх і внутрішніх обставин змоделювати образи бажаного майбутнього стану школи та її результа тів.
|
№ |
Розділи плану та критеріальний опис показників |
Експертна оцінка (бали) |
|
1 |
Вступ. Законодавство України про загальну середню освіту. Актуальність і вичерпність нормативної бази |
|
|
2 |
Характеристика навчального закладу. Статистичні дані та визначення місії школи |
|
|
3 |
Педагогічний аналіз за минулий навчальний рік. Характер педаналізу (аналітичний чи констатуючий). Пріоритетні цілі і завдання, що забезпечують реалізацію права на освіту на новий навчальний рік (максимальне використання діагностичної моделі, табл. 2) |
|
|
4 |
Суспільна значимість плану |
|
|
5 |
Аналітичність побудови |
|
|
6 |
Єдність цілей роботи, яка планується, і засобів їх досягнення |
|
|
7 |
Відповідність структури плану поставленим завданням |
|
|
8 |
Конкретність завдань і їх кількість |
|
|
9 |
Бачення перспектив розвитку школи |
|
|
10 |
Чи мають місце знеособлені завдання в розділах плану? Підрахуйте кількість заходів, виконавці і строки яких не визначені. Підрахуйте відсоток таких у відношенні до всіх заходів плану |
|
|
11 |
Наявність форм і методів оперативного контролю за виконанням плану |
|
|
12 |
Реальність виконуваності плану |
Технологія оцінювання річного плану на основі експертної таблиці
Експертна оцінка (бали) річного плану навчального закладу за кожним питан ням виставляється залежно від ступеня реалізації показника:
0 балів — показник відсутній;
1 бал — проявляється рідко і недостатньо виражений;
2 бали — проявляється часто і достатньо виражений;
3 бали — проявляється і виражений оптимально.
Якщо ступінь реалізації показника залежить тільки від його наявності, то твер дженню «так» відповідає оцінка 3 бали, твердженню «ні» — 0 балів. Загальна експертна оцінка визначається за формулою:
фактична кількість балів максимальна кількість балів
Відповідно до отриманих результатів експертом визначається рівень ефектив ності плану роботи керівником навчального закладу на рік:
рівень незадовільний; рівень критичний; рівень допустимий; рівень достатній; рівень оптимальний.
26. Структурування річного плану роботи школи.
Структура річного плану повинна відображати систему навчально-виховної ро боти в школі, а також організаційну і контролюючу діяльність її керівників. Система навчально-виховної роботи визначається керівником школи разом із ра дою та колективом учителів, учнів та батьків.
Розділи річного плану (структурування):
Можливий вибір компонентів річного плану й за іншими основами.
Головне, щоб вони були взаємопов'язані, взаємно доповнювали і не дублювали один одно го, щоб вони являли собою цілісність.
27. Мета, завдання, принципи та способи планування в освітньому закладі.
Види планування в школі:
- календарне
- поурочне
- тематичне
- виховної роботи класу, школи
- роботи кафедри
- роботи методоб’єднань
- внутрішкільного контролю
- річний план роботи школи.
28. Організація роботи педагогічної ради школи.
Планування педрад можна здійснювати двома шляхами:
1) Запланувати всі теми на рік. Остання у році педрада — це підсумки аналі тичної роботи за результатами проведення педрад.
2) Тематику педрад не треба розписувати на рік. Достатньо визначити тему першої як етапу вирішення порушеної науково-практичної проблеми. Рішення цієї педради буде темою наступної.
Обираючи тематику педрад, варто керуватися такими критеріями:
1. Тема педради має бути:
актуальною, тобто сучасною і своєчасною; нестандартною, тобто цікавою;
перспективною, тобто працювати на майбутнє і відповідати вимогам наступ ництва, щоб не втратити зв'язку з минулим.
2. Формулювання мети містить у собі або передбачає проблему, яка: практично вагома;
важко вирішується, але реально розв'язується.
Багато уваги приділяється підготовці засідань педагогічних рад.
Під час підготовки педрад, крім загальних, визначаються методичні завдання: навчання членів педколективу певним формам дослідно-аналітичної роботи, контроль та коригування прийнятих рішень.
Оскільки планування роботи на наступний рік проводиться наприкінці навчального року, то відповідальним за підготовку педради з початку навчально го року формується робоча творча група, яка розробляє план та організовує робо ту з даної проблеми, аналізує її, вивчає існуючий досвід роботи в інших школах, вивчає обґрунтування його в науковій та методичній літературі, залучає наукові кадри.
Робочою творчою групою визначається зміст засідання педради, обсяг ма теріалу, форма проведення, яка повинна бути відповідною змісту, цілям та за вданням педагогічної ради. Педагогічна рада школи повинна вирішувати най більш важливі питання професійного зростання усього педагогічного колективу.
Згідно із затвердженим планом, визначається відповідальний за доповідь, учи телі, які виступатимуть зі співдоповідями, подаватимуть цікаві матеріали та про позиції. Готуються виставка методичних матеріалів, інформаційні бюлетені, спи сок літератури.
Контроль за підготовкою педради здійснюється поетапно: за місяць, півмісяця, тиждень.
На першому етапі надається практична допомога членам творчих груп. На другому етапі звертається увага на рівень змістовної якості доповіді, на третьому — колегіально готується проект рішення.
Реалізація рішення педради контролюється дирекцією, приймається адмініст ративне рішення, яке складається з видання наказу, проведення нарад, засідань предметних консиліумів, творчих груп.
Форми проведення педради, крім традиційних (доповідь та її обговорення) можуть бути різними. Це подання розробок окремих під проблем педради групами вчителів, інколи із внесенням елементів змагання цих груп (оцінку кожній з них дає експертна комісія) це форма «круглого столу» з включенням елементів ділових ігор, психологічного або педагогічного тестування.
29. Зміст та етапи прийняття управлінських рішень.
Прийняття рішень можна розглядати як одну з управлінських функцій, акту альність якої пов'язана з важливістю наслідків для підлеглих у разі вибору помил кового рішення (зміна роботи, зниження мотивації праці тощо).
У менеджменті під рішенням розуміють вибір альтернативи.
Виділяють чотири ролі керівника у галузі прийняття рішень:
Усі рішення поділяють на
За характером рішення поділяються
У менеджменті розроблені основні етапи прийняття раціональних рішень.
5. Технологія визначення альтернатив: керівнику слід пам'ятати, що навіть за наявності складання лише одного проекту рішення альтернативами можуть бути власне рішення, наказу заборона, організація, дозвіл, рекомендація, система контролю тощо.
6. Оцінка альтернатив: із визначених альтернатив обирається той проект, який є найкращим відповідно до вироблених критеріїв.
7. Реалізація рішення: формулювання рішення у вигляді інформації, наказу, роз порядження, рекомендації тощо..
30. Контроль як функції управління.
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
Основні вимоги до контролю:
Структура контролю:
+
Перевірка — система заходів, які спрямовані на одержання інформації про стан та якості об’єкта перевірки.
Перевірка вміщує оцінювання та облік. Оцінка буває якісною та кількісною.
Оцінювання – це процес співставлення, порівняння властивостей та якостей об’єкта із прийнятними нормами.
Облік – це фіксація одержаних даних.
Контроль значно ширший, ніж перевірка. Він містить якісну оцінку, яка виробляється на підставі кількісної.
Якісна оцінка – це оціночні судження.
Кількісна оцінка – це бали.
На відміну від перевірки, контроль має особливість — перспективність, спрямованість на удосконалення.
Таким чином, контроль передбачає порівняння реального стану із нормою та вироблення на цій основі рекомендацій щодо переведення об'єкта на вищий якісний рівень.
31. Планування контролю. Типи та форми контролю.
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
Планування контролю передбачає низку етапів:
1. Сформулювати мету та завдання контролю.
2. Визначити об'єкти та суб'єкти контролю.
3. З'ясування умов контролю, ресурсів часу, кадрів (визначення їх обсягу, спрямованості, якості).
4. Визначити методики, методи та форми здійснення контролю.
5. З'ясувати технологію кількісного та критерії якісного оцінювання результатів контролю.
6. Встановити форми узагальнення наслідків контролю.
7. Передбачити можливості корекції та оперативного регулювання за результатами контролю.
8. Узгодити системи контролю та стимулювання.
9. Підготувати наказ про організацію контролю.
Типи та форми контролю:
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
32. Об'єкти та предмети внутрішньошкільного контролю.
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
Внутрішньошкільний контроль є важливою управлінською ланкою в роботі керівників школи.
Основними об'єктами контролю є дотримання правил поведінки, режиму, розпорядку робочого дня, дотримання і виконання своїх прямих посадових обов’язків.
Об’єктами також виступає навчальна, виховна, пізнавальна, методична, наукова, дослідно-пошукова робота.
Суб’єктами контролю є адміністрація школи, вчителі, класні керівники, батьки, учні, педагоги-організатори тощо.
Основними предметами внутрішньошкільного контролю можуть бути:
• контроль за здійсненням обов'язкового рівня освіти;
• контроль за станом викладання та рівнем знань, умінь і навичок учнів;
• контроль за станом виховної роботи та рівнем вихованості учнів;
• контроль за підвищенням науково-теоретичного та методичного рівня вчи телів;
• контроль за веденням шкільної документації;
• контроль за виконанням державних законодавчих актів, програм та навчаль них планів, рішень педагогічної ради та наказів по школі;
• контроль за дотриманням санітарно-гігієнічних норм, техніки безпеки і охоро ни праці, пожежної безпеки, за роботою щодо попередження травматизму;
• контроль за станом навчально-матеріальної та фінансово-господарської діяль ності.
33. Етапи контролю як циклічного процесу.
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
Етапи контролю як циклічного процесу:
34. Моделювання та планування системи контролю.
Контроль – це функція директора школи, мета якої полягає у перевірці якості навчально-виховного процесу, а також дотримання вимог, норм, правил учасниками навчально-виховного процесу.
Модель – це своєрідна форма відображення, яка містить інформацію про об’єкт.
Моделювання – це специфічний спосіб пізнання результатом.
Вимоги до моделювання:
Моделювання системи внутрішньошкільного контролю не повинне порушуватися.
Моделювання мети загальних підходів до контролюючої діяльності: системи а) цілі школи — цілі внутрішньошкільного контролю;
б) стиль діяльності — методи контролю;
в) принципи діяльності — принципи контролю;
г) засоби контролю — результати контролю
Планування внутрішньошкільного контролю передбачає такі кроки.
1. Сформулювати мету та завдання контролю.
2. Визначити об'єкти та суб'єкти контролю:
3. З'ясування умов контролю: ресурси часу, кадрів, матеріально-технічні, фі нансові (визначити їхній обсяг, спрямованість, якість).
4. Визначити методики, методи та форми здійснення контролю.
5. З'ясувати технологію кількісного та критерії якісного оцінювання результа тів контролю.
6. Встановити форми узагальнення наслідків контролю.
7. Передбачити можливості корекції та оперативного регулювання за результа тами контролю.
8. Узгодити системи контролю та стимулювання.
9. Підготувати наказ про організацію внутрішньошкільного контролю.
35. Основні способи перевірки діяльності вчителів
Основні способи перевірки (контролю) вчителів:
36. Основи управління інноваційними процесами в навчально-виховному закладі.
Під освітніми інноваціями ми розуміємо новизну, що істотно змінює результати освітнього процесу, створюючи при цьому удосконалені чи нові освітні, дидактичні, виховні системи; освітні, педагогічні технології; методи, форми, засоби розвитку особистості, організації навчання і виховання; технології управління навчальним закладом, системою освіти.
Освітні інновації поділяються на
Навчальні інноваційні тех нології — такий добір операційних дій педагога з учнем, у результаті якого суттєво покращується мо тивація учнів до навчального про цесу.
Виховні інноваційні техноло гії — мистецькі засоби й прийоми впливу педагога на свідомість осо бистості учня з метою формування в нього особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими.
Важливими для сучасних педагогічних працівників системи загальної середньої освіти є знан ня і застосування законів перебігу інноваційних процесів, основ інноваційного ме неджменту, мо дернізованих функцій керівника школи, діагностики педагогічних проектів, організаційно-педагогічних умов діяльності шкіл-лабораторій на укових установ, основ діяльності авторських шкіл, науково-організацій них засад діяльності гімназій та конкурентоспромож ності.
Управління процесом інноваційного пошуку,
Коли мова йде про управління, то на перше місце, безумовно, вихо дять прогнозовані, планові зміни. Чим вищий рівень системності, систематично сті та плановості, тим кращі освітні результати та менші нервові витрати усіх учасників навчально-виховного процесу.
Основні тенденції в управлінні інноваційним загально освітнім навчальним закладом:
схвалення принципів інноваційної педагогіки (в т.ч. принципу інноваційності); орієнтація загальноосвітніх на вчальних закладів на самофі нансування, підприємницьку ді яльність, одержання інвестицій;
Основні закони, що діють в Інноваційній системі загаль ної середньої освіти:
закон обов'язкового впливу інновації на кінцевий резуль тат освітньої діяльності (здій снення будь-якої освітньої ін новації обов'язково приносить якісну зміну кінцевого резуль тату освітнього процесу);
закон обов'язкового впливу ін новації на інтелектуальні, мате ріальні і часові витрати учасників освітнього процесу (здійснення будь-якої інновації обов'язково передбачає застосування до даткових інтелектуальних, мате ріальних та часових витрат учас ників освітнього процесу).
Слід зазначити, що від здійснення освітніх інновацій сут тєво змінюється кінцевий резуль тат освітнього процесу, але ця змі на не завжди буває позитивною.
37. Види та напрями комунікацій в шкільній системі.
У процесі прийняття управлінських рішень важливу роль відіграють комуні кації, під якими розуміється обмін інформацією між учасниками управлінської взаємодії.
На думку окремих дослідників, керівник витрачає на комунікації від 50 до 90 відсотків робочого часу. А тому ефективним вважають такого керівника, який є ефективним у комунікаціях.
Для результативної діяльності працівники повинні мати інформацію про свою роботу (мета, нормативи, критерії оцінки, умови праці, взаємовідносини з іншими працівниками), про свою кафедру (мета, плани, успіхи та недоліки), про школу (мета, структура, плани, режим, місце школи в регіоні, очікувані зміни). Для цього потрібно створити комунікативну систему в школі.
Структурно комунікація складається з
До основних етапів комунікації відносять
Для ефективної організації комунікації керівнику слід дотримуватись деяких правил:
• добре подумати, чи слід взагалі передавати інформацію
• дуже важливо правильно вибрати канал передавання інформації: одні люди схильні краще сприймати письмову інформацію, інші — усну, одні адекватно сприймають ділову мову, інші — емоційно забарвлену;
• при передаванні інформації треба використовувати як теоретичні, так і емпіри чні матеріали; як раціональні, так і емоційні звернення до аудиторії; врахову вати порядок подання інформації (найбільш важливе — спочатку або наприкінці розмови); використовувати різноманітні способи дублювання важливої інфор мації;
• треба враховувати, що отримувач інформації сприймає її залежно від актуаль ності для себе, важливості, особистої оцінки, а тому використання посередни ків при комунікації часто приводить до суттєвих змін змісту або спрямованості інформації.
38. Здійснення інвестицій в освітню діяльність.
У процесі фінансово-господарської діяльності адміністрації навчаль ного закладу доводиться здійснювати інвестиції в програми, результати яких можуть бути отримані лише після завершення тривалого періоду.
Прикладами таких довгострокових інвестицій є придбання цінного об ладнання (наприклад, комп'ютерної техніки), науково-дослідницькі роз робки, направлення співробітників на курси підвищення кваліфікації, організація семінарів, конференцій, виставок. Результати інвестування виявляться у віддаленому майбутньому.
Ухвалення інвестиційної програми здійснюється відповідно до цілей навчального закладу. Оптимальність такої програми визначається показниками досягнення мети.
Інвестори – вкладають гроші і хочуть отримати прибуток
Спонсори – вкладають свої гроші на благо установи, для її розвитку. В відповідь можуть отримати рекламу себе чи свого бізнесу .
39. Зміст, основні функції ділового спілкування.
Всього існує три види спілкування:
Види ділового спілкування:
Ділове спілкування – це спілкування з урахуванням соціальної ролі, яке має мету, обмежене в часі та має визначених учасників.
У спілкуванні проявляються такі основні його функції:
Інформативно-комунікативна. З нею пов'язані усі процеси, які охоплюють сутність таких складників спілкування, як передача-прийом інформації, відповідна реакція.
Регулятивно-комунікативна. Відбувається процес коригування поведінки, коли людина може вплинути на мотиви, мету, програму, прийняття рішень.
Афективно-комунікативна. Відбувається взаєморегуляція та взаємокорекція поведінки, здійснюється своєрідний контроль над усією сферою діяльності партнера. Тут можуть реалізуватися можливості навіювання, наслідування, вживаються усі можливості переконання.
Зрозуміло, що залежно від тієї чи іншої форми проходить і саме спілкування, від неї залежить його зміст та відповідна поведінка людей. Справжньою культурою ділового спілкування є уникнення приниження та образи партнера.
40. Стилі та структура ділового спілкування.
Ділове спілкування – це спілкування з урахуванням соціальної ролі, яке має мету, обмежене в часі та має визначених учасників.
Стилі ділового спілкування:
Структура спілкування:
41. Риторичний інструментарій впливу.
Риторичний інструментарій впливу:
42. Невербальні засоби спілкування.
Невербальні засоби спілкування - це система немовних знаків, що слугують засобами для обміну інформацією між людьми.
За Лабунською виділяють такі невербальні засоби спілкування:
43. Бар’єри спілкування. Правила використання проксеміки.
Бар'єр спілкування - це внутрішня перешкода психологічного характеру, що заважає людині успішно спілкуватися
Бар’єри спілкування:
44. Організація робочих місць і зон спілкування.
Дистанція спілкування:
Позиції спілкування:
- кутова форма спілкування
- співробітництва
- змагальнооборонна (./:)
- діагональна (незалежна) – обмін інформацією
- круглий стіл.
45. Способи переконання.
Прийоми переконання:
- прийом перших фраз (небезпечний, бо використовуються фрази співрозмовника для його переконання)
- прийом емпатія (співчуття, співпереживання)
- відображення почуттів
- резюмування (підведення підсумків)
2. Нерефлексивного слухання (слухання невтручання)
- прийом «мінімум запитань»
- «мінімум відповідей»
46. Правила переконання співрозмовника.
Правила переконання співрозмовника:
Посадові вимоги
Вища освіта
Соц..-псих.
Досвід роботи
Спец. курси
ділові
соціальні
моральні
професійні
Власне професійні
нання
уміння
кваліфікація
контроль
спостереження
перевірка
оцінювання
кількісна
якісна
оцінка
облік