Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Особливості моделей соціального розвитку особистості.
Особливості соціального розвитку людини вивчалися з точки зору цілісності процесу і з використанням різних моделей. Серед їх різноманіття найбільш вживаними є наступні чотири моделі соціального розвитку. Перша модель - еволюційна. Вона пов'язана з уявленнями про те, що розвиток є плавний, поступовий, повільний процес змін і перетворень. Прихильники даної моделі припускають, що вона відображає нормальний шлях розвитку людини. Наявність же в реальному соціальному розвитку криз вказує на невирішені соціальні проблеми. Так, наприклад, підліткова криза соціального розвитку спостерігається тільки в цивілізованих країнах. У народів, що ведуть спосіб життя, наближене до первісного, даного кризи немає, і перехід з дитинства до дорослості здійснюється поступово, але стабільно (М. Мід). Є припущення, що деякі кризові періоди в розвитку людини провокуються не внутрішніми обставинами, але факторами соціального контролю, який сам по собі є дуже ригідним і складною системою соціального тиску. Справді, якщо дослідити лише динаміку соціального контролю від однієї історичної епохи до іншої, ми можемо помітити його відносну тимчасову адаптивність до процесів соціального розвитку людини. Так, наприклад, психологічний тиск соціального контролю в середні століття змушував значну частину населення слідувати такими шляхами соціального розвитку, які приводили до деструктивної соціальної поведінки (у сучасній термінології). Протягом часу, з розвитком суспільства як соціальної та психологічної системи, соціальний контроль також розвивається і стає більш гнучким, а способи соціальної регуляції зумовлюють більш вільне поводження суб'єктів взаємодії та сприяють більшою мірою еволюційному соціальному розвитку людини. І все ж кризи, які з відносною неминучістю переживають і долають люди в процесі свого життя, найчастіше розглядаються як нормативне психологічне явище. Розвиток може проходити бурхливо і кризово, з труднощами, конфліктами. При цьому конфлікти можуть бути як з оточуючими людьми, так і внутрішньоособистісні. І далеко не всі зміни в людині відбуваються плавно і поступово. Багато хто з них носять стрибкоподібний характер, хоча вони зазвичай контролюються самою особистістю і не викликають емоційних зривів при високому рівні самоконтролю. Така модель соціального розвитку отримала назву кризової або стрибкоподібної. Відповідно до даної моделі соціальний розвиток людини розглядається як поетапний процес, причому перехід від одного етапу до іншого визначається кризою - перетворенням, який має нормативний, соціальний та віковий аспекти.
Модель трьох фаз розглядає соціальний розвиток людини як шлях, що складається з трьох основних етапів: дитинство, дорослість, старість. Дитинство - це підготовка до дорослого життя, дорослість - єдиний повноцінний етап життя, який дозволяє людині функціонувати в якості повноправного члена суспільства, а старість - процес згасання життя, в тому числі і соціальної. В контексті даної моделі розуміння відносин між людьми пов'язують насамперед з відносинами поколінь: молоді, старі і люди середнього віку. Дана модель використовується зазвичай при вивченні демографічних проблем.
Модель гетерохронного розвитку людини - одна з найбільш поширених. Розвиток гетерохронно не тільки в міжіндивідному, а й в інтраіндивідному сенсі: різні підсистеми організму і особистості досягають піку розвитку різночасно, тому дорослий може стояти в одному відношенні вище, в іншому - нижче дитини (І.С. Кон). Творче, інтелектуальне, емоційне, вольове та інші види розвитку розглядаються як сторони соціального розвитку людини. Якщо одна сторона в даному віці розвивається високими темпами, то інша, навпаки, може істотно відставати. Так, наприклад, за моделлю гетерохронного розвитку дитинство вивчається як період унікального сплеску творчості, яке багато людей втрачають в процесі соціалізації та виховання. Цілком очевидно, що необхідний комплексний підхід при моделюванні та вивченні соціального розвитку людини. В залежності від поставленої проблеми і мети дослідження можна використовувати ту чи іншу модель.
2. Етика спілкування як прояв культури особистості і складова педагогічного спілкування
Спілкування як комунікативна діяльність включає багатогранний світ людських стосунків, коли одночасно відбувається обмін діями, вчинками, думками, почуттями, переживаннями, а також звернення людини до власної душі, своїх спогадів, мрій, сумління. Без спілкування неможливий повноцінний розвиток людини, як особистості. Спілкування вважається мірилом моральної культури людини. Етика спілкування засвідчує моральність особистості, являється віддзеркаленням індивідуальної моральної свідомості, що є сукупністю конкретних навичок, умінь, установок, почуттів. Морально зріла особа із сформованим знанням культурних моделей поведінки, етикетних правил повинна вміти їх адекватно використовувати в кожній конкретній життєвій ситуації.Спілкування ж передбачає не просто обмін інформацією, але й обмін враженнями, душевними переживаннями, почуттями, емоціями, досвідом. Здатність відчувати людина набуває тільки у спілкуванні, яке характеризується власне суб’єкт-суб’єктною спрямованістю. Культура спілкування залежить значною мірою від практичного оволодіння людиною його нормами і правилами. Спілкування можна назвати процесом виховання і самовиховання, коли комуніканти активно впливають один на одного за допомогою як вербальних, так і невербальних засобів. Культура мовлення виявляється у вмінні в залежності від комунікативної ситуації використати чи розмовну, чи літературну мову, звернутись до усної, чи письмової форми. Для того, щоби зрозуміло і ясно висловитись необхідно володіти достатнім словарним запасом і вміти мислити логічно ясно і послідовно. Важливо слідкувати за чистотою мови, звільнятись від помилок у вимові слів, від частого вживання слів-паразитів, слідкувати за темпом мови, дикцією, гучністю голосу, його тембром, проте не забувати й про різноманітність мовних комунікацій. Мова має відповідати ситуації, культурному і професійному рівню слухачів.Мовне спілкування тою чи іншою мірою супроводжується „мовою тіла”, тобто немовними (невербальними) комунікативними елементами – жестами, мімікою, поглядом, поставою, якимись виразними рухами, тощо. Життєдіяльність педагога безпосередньо пов'язана з культурою спілкування. Оволодіти майстерністю жити з людьми передбачає не лише знання принципів і норм гуманістичних відносин, правильне оцінювання оточення та обставин, а й уміння діяти відповідно до цих знань і принципів. Оптимальним педагогічним спілкуванням О. Леонтьєв вважав таке, що створює найкращі умови для розвитку мотиваційної сфери учнів і творчих можливостей навчальної діяльності, забезпечує морально-емоційний клімат навчання, запобігає виникненню психологічного бар'єру та конфліктних ситуацій між учителем і учнем. Воно здатне задовольнити потреби управління соціально-психологічним, духовним розвитком учнівського колективу та уможливлює реалізацію в навчальному процесі особистісних якостей педагога.
Культура педагогічного спілкування - професійне спілкування педагога з учнями з метою оптимізації навчально-виховного процесу, яке передбачає врахування емоційного стану, інтелекту, віку вихованців та психологічного мікроклімату в колективі.Педагогічне спілкування відбувається в різних ситуаціях та умовах. Труднощі в комунікації, як правило, виникають тоді, коли вчитель прагне примусити учнів вступити в контакт, незважаючи на їх емоційний стан, інтелектуальні особливості та бажання спілкуватися. Це "відштовхує" вихованців і сприймається ними як патерналізм, некоректність та нав'язливість. Тому в намірі спілкування слід виявляти обережність, здатність осягнути налаштованість іншого на встановлення контакту, комунікативну дію. Необхідно керуватися розсудливістю, поміркованістю, узгодженістю власної дії з урахуванням моральної свободи, права іншого, оскільки духовне спілкування є добровільним актом. У його процесі, на думку сучасного психолога Валентини Семиченко, формуються не лише пізнавальні здатності людини, а й інтегральні складові психічного життя: самооцінка, усвідомлення власного Я і відчуття його тотожності в будь-яких життєвих ситуаціях; засвоюються прийоми протидії зовнішньому тиску; виробляються критерії ставлення до інших людей тощо.
3. Особливості міжособистісного спілкування педагога з учнями
Шкільне життя передбачає взаємодію школярів і педагогів. Особисті взаємини вчителя й учня на уроках і поза ними безпосередньо впливають на весь навчальний процес, визначають його успіх. Виникнення та успішний розвиток міжособистісного спілкування можливі лише тоді, коли між його учасниками існує взаєморозуміння. Те, як учитель та учні сприймають і розуміють один одного, впливає на процес спілкування та відносини, які складаються між ними в процесі взаємної діяльності. У педагогічній діяльності спілкування постає як засіб розв'язання навчально-виховних завдань; соціально-психологічне забезпечення педагогічного процесу; засіб організації взаємин учителя й учнів, що має гарантувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості. У цьому контексті педагогічне спілкування містить могутній резерв зростання професійної майстерності педагога, удосконалення організації педагогічної діяльності і навчально-виховного процесу.
Педагогічне спілкування - система способів і прийомів соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін інформацією, здійснення виховного впливу та налагодження взаємин.
Ініціатором і керівником цього процесу є педагог. Спілкування вчителя з учнем спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату в системах "учитель - учень" і "учень - учень". Воно передбачає виконання важливих функцій:
- обмін інформацією між педагогом та учнями;
- міжособистісне пізнання;
- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;
- здійснення виховного впливу;
- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.
Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі.
За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, прилучається до неї. Щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, учителю слід забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Залежно від типу взаємодії (суб'єкт-суб'єктна, суб'єкт-об'єктна) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування - суто ділове спілкування, стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. За такого спілкування особисті мотиви, ставлення педагога й учня не беруться до уваги.
Особистісно орієнтоване спілкування - це складна психологічна взаємодія, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення. Воно спрямоване не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Таке спілкування потребує певного рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого учні не йдуть за обставинами, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію і свідомо вдосконалюватися.
Учитель, налаштований на особистісно орієнтоване спілкування, має бути відкритим і справедливим, із довірою ставитися до дітей, визнавати їх неповторність, цікавитися їхнім життям, проблемами, уміти бачити поведінку учнів їхніми очима, відчувати їх внутрішній світ тощо. Він повинен вірити в сили кожного учня, уміти сформувати в нього надію на успіх, надавати йому допомогу в духовному зростанні. Одне з найістотніших і найскладніших завдань учителя - берегти і розвивати в дитини відчуття власної цінності, значущості, компетентності, зосереджувати увагу на її потребах, уподобаннях, визначати персональний шлях до досягнення успіху. Якщо дитина негативно оцінює себе, завдання педагога - за допомогою можливостей спілкування трансформувати ці уявлення в позитивні, розвивати самосприйняття і потребу в самовдосконаленні.
Якщо вчитель розуміє і сприймає внутрішній світ своїх вихованців безоцінювально, поводиться природно, відповідно до своїх переживань, доброзичливо ставиться до учнів, він у такий спосіб створює необхідні умови для особистісно орієнтованого спілкування, плідного навчання та виховання.
Отже, педагогічне спілкування як навчально-виховний засіб, покликаний забезпечити порозуміння між учителем і учнями, є невичерпним джерелом для вдосконалення не лише обміну інформацією та виховного впливу, а й морально-психологічного клімату в колективі.
4. Конфліктні ситуації у спілкуванні та шляхи їх розв’язання.
В процесі спілкування часто виникають міжособистісні конфлікти.
Конфлікт - сутичка протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок, поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії
Підґрунтям для кризи можуть бути розбіжності в галузі моральних цінностей, особистих інтересів, бажань, прагнень, цілей. Конфлікти можуть виникати в зв'язку з порушенням правил і норм взаємодії між людьми, а також нечесна, несправедлива, нетактовна поведінка однієї особистості по відношенню до іншої.
Міжособистісний конфлікт має не лише негативне, але й позитивне значення в процесі спілкування між людьми.
Негативну роль відіграє так званий тупиковий конфлікт, в основі якого лежать непримиренні протиріччя, які виникли між особистостями в результаті образливих дій одного з партнерів по спілкуванню.
Позитивну роль відіграє конфлікт в зв'язку з тим, що є сигналом неблагополуччя в міжособистісних відносинах, які слід змінити, вирішуючи конфліктну ситуацію в інтересах всіх людей, які до нього залучені. Крім того, ситуативний конфлікт відіграє роль стимулятора розвитку процесу спілкування, оскільки приносить пожвавлення в процес спілкування.
На конфліктні ситуації люди здатні реагувати по-різному, обираючи ту чи іншу стратегію поведінки в конфлікті.
Компроміс виявляється у намаганні не загострювати ситуацію за рахунок взаємних поступок інтересами. Партнери не враховують глибинних потреб, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.Девіз: Щоб кожен із нас щось виграв, кожен повинен щось програти.
Пристосовуючись, людина адаптується до ситуації, не відстоюючи своїх інтересів. Девіз: Щоб ти виграв, я повинен програти.
Уникання пов'язане з намаганням відсунути конфліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Девіз: Щоб не було конфлікту, краще я відступлю.
Конкуренція - активний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Людина доводить свою думку, як єдину і правильну, ігноруючи міркування інших. Девіз: Щоб я переміг, ти повинен програти.
Співробітництво проявляється в прагненні разом підійти до ефективного вирішення ситуації з урахуванням інтересів, потреб обох сторін. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але вимагає багато часу. Девіз: Щоб я виграв, ти теж повинен виграти.
Найоптимальнішою є стратегія співробітництва. Однак, обираючи ту чи іншу поведінку в конфлікті, людина має зважати на умови, в яких він відбувається, обставини, що його викликали, індивідуальні особливості учасників конфлікту.
Розв'язання, вирішення — це заключна стадія розвитку конфлікту. Вона можлива завдяки перетворенню самої об'єктивної ситуації, а також унаслідок зміни образів ситуації, що виникли в учасників конфлікту. Крім того, в обох цих випадках можливе подвійне розв'язання конфлікту: часткове, коли долається тільки конфліктна поведінка, але залишається внутрішнє прагнення до конфлікту, воно лише стримується; і повне, коли конфлікт ліквідується як на рівні фактичної поведінки, так і на внутрішньому рівні.
Успішне розв'язання конфліктних ситуацій можливе з допомогою розробки тактик, що враховують усі аспекти конфлікту яксоціально-психологічного явища.З них вибирається та, яка відповідає певній конкретній ситуації. Виділяють такі тактики:1. Розв'язання конфлікту на основі його сутності та змісту. Насамперед треба реально встановити не тільки безпосередній привід конфліктного зіткнення, а й його причину, що часто не усвідомлюється учасниками конфлікту. Далі треба визначити зону поширення конфлікту (та проблеми, які він зачіпає), виявити реальні мотиви, що зумовили його виникнення. Розв'язання конфлікту можливе тільки при з'ясуванні реальних причин.
2. Розв'язання конфлікту з урахуванням його цілей. Нерідко протиставлення цілей зумовлене не їхнім реальним змістом, а недостатнім порозумінням, домінуванням емоційних станів, зниженням пізнавального компонента, різними позиціями, які відстоюють конфліктуючі сторони. Насправді цілі можуть бути спільними, у цьому разі необхідно виявити та усвідомити розбіжності в розумінні цілей. У будь-якому випадку треба відмежувати цілі, що пов'язані з міжособистісною взаємодією (особисті домагання, стилі поведінки), від цілей соціальної взаємодії (вирішення виробничих завдань, виконання функціональних обов'язків, визначення стратегій управління організацією).
3. Розв'язання конфлікту з урахуванням його функцій. Учасників конфлікту треба переконати в тому, що стосунки між ними можна владнати шляхом обміну думками, уточнення позицій тощо.
4. Розв'язання конфлікту з урахуванням емоційно-пізнавального стану учасників полягає в тому, щоб показати негативний вплив емоційного напруження на учасників конфлікту. Під впливом емоцій конфліктна ситуація сприймається як така, що загрожує позиції людини в групі, а це спонукає до крайніх дій з метою збереження свого статусу.
5. Розв'язання конфлікту з урахуванням властивостей його учасників. Конфлікти нерідко виникають унаслідок невмілих дій керівника, неадекватного стилю його діяльності, психологічної некомпетентності. Причинами конфліктних ситуацій можуть слугувати специфічні риси характеру, особистісні властивості членів групи.
6. Розв'язання конфлікту з урахуванням його можливих наслідків. Знання про можливі варіанти та наслідки завершення конфліктів допомагають вибрати найкращі засоби впливу на конфліктуючі сторони. Наслідки конфліктів залежно від їхнього змісту: 1) повна ліквідація конфронтації через взаємне примирення; 2) зникнення конфронтації, коли один з учасників перемагає, а інший визнає себе переможеним або коли обидві сторони програють чи задовольняють свої домагання; 3) послаблення конфлікту взаємними поступками; 4) трансформація конфлікту, перехід його в змінений або принципово новий конфлікт; 5) поступове згасання конфлікту; 6) механічне знищення конфлікту (ліквідація підрозділу, організації, звільнення учасника та ін.).
7. Розв'язання конфлікту з урахуванням етики стосунків конфліктуючих сторін. Будь-який конфлікт має розв'язуватися відповідно до етичних норм. Статусний бік ділового конфлікту стосується умов та принципів відносин керівника й підлеглого, старшого та молодшого за віком, більш або менш компетентного та ін. Діловий конфлікт спирається на обмін думками і пов'язаний з низкою етичних умов. Це взаємне прагнення слухати, адекватно сприймати інформацію. Важливу роль тут відіграють рефлексія та емпатія. Етика доказів змушує спиратися не тільки на логіку думки, а й на поважне ставлення до опонента. Етика згоди має на меті досягнення ефективного результату, підкріплення взаємних симпатій.Соціологи вважають, що кожна хвилина конфлікту дорівнює 20 хвилинам наступних переживань. А у людей з поганим настроєм результативність розумової праці знижується на 60-70 %Отже, особистість буде почуватися щасливою за умови успішного оволодіння мистецтвом спілкування.
Особистість стає суб’єктом відносин лише будучи об’єктом спілкування для інших людей. Поняття позиція особистості запропоноване відомим австрійським психологом А. Адлером, засновником індивідуальної психології. Сам він називає своє вчення позиційною психологією.
Соціальна позиція – це ставлення до соціальних явищ, зумовлене рівнем соціолізованості особистості, диспозиція особистості щодо соціальних умов свого буття, ієрархічна організація базових цінностей особистості, яка визначає стратегію її поведінки, підґрунтя морального вибору особистості.
Через сферу міжособистісного спілкування виявляється ставлення особистості і до суспільства, і до самої себе, а це значною мірою визначає ставлення і до інших людей.
Особистість, будучи суб'єктом спілкування у групі, займаючи певну позицію в соціальному середовищі, виявляє оцінне, вибіркове ставлення до людей, що її оточують. Вона зіставляє, оцінює, порівнює й обирає осіб для взаємодії і спілкування, враховуючи можливості конкретної групи, власні потреби, інтереси, установки, досвід, які в сукупності становлять конкретну ситуацію життєдіяльності особистості, постають як соціально-психологічний стереотип її поведінки.
Особливості реагування індивіда на навколишнє середовище та ситуації, в яких він опиняється, пов'язані з дією феноменів, які позначають поняття “установка”, “атитюд”, “соціальна установка” та ін.
Установка особистості свідчить про її готовність діяти певним способом, що зумовлює швидкість її реагування на ситуацію і деякі ілюзії сприймання.
Установка — цілісний стан особистості, вироблена на основі досвіду готовність стійко реагувати на передбачувані об'єкти чи ситуації, вибіркова активність, спрямована на задоволення потреби.
Традиційно установку розглядають як готовність до певної активності. Ця готовність визначається взаємодією конкретної потреби із ситуацією, її задоволенням. Відповідно установки поділяють на актуальні (недиференційовані) та фіксовані (диференційовані, вироблені в результаті повторного впливу ситуації, тобто базуються на досвіді).
Важливою формою установки є соціальна установка (атитюд).
Атитюд (англ. attitude — ставлення, установка) — внутрішній стан готовності людини до дії, що передує поведінці.
Атитюд формується на підставі попереднього соціально-психологічного досвіду, розгортається на усвідомленому і неусвідомленому рівнях та регулює (спрямовує, управляє) поведінку індивіда. Він зумовлює стійку, послідовну, цілеспрямовану поведінку в ситуаціях, що змінюються, а також звільняє суб'єкта від необхідності приймати рішення і довільно контролювати поведінку в стандартних ситуаціях, може бути чинником, що зумовлює інертність дії та гальмує пристосування до нових ситуацій, котрі вимагають зміни програми поведінки. Звернулися до вивчення цієї проблеми американські соціологи Вільям-Айзек Томас і Флоріан-Вітольд Знавецький у 1918 p., які розглядали установку як феномен соціальної психології. Соціальну установку вони тлумачили як певний психічний стан переживання індивідом цінності, значення або смислу соціального об'єкта. Зміст такого переживання зумовлюють зовнішні, тобто локалізовані в соціумі, об'єкти.
Соціальна установка — детермінована минулим досвідом психологічна готовність індивіда до певної поведінки стосовно конкретних об'єктів, до вироблення його суб'єктивних орієнтацій як члена групи (суспільства) щодо соціальних цінностей, об'єктів тощо.
Такі орієнтації зумовлюють соціально прийнятні способи поведінки індивіда. Соціальна установка є елементом структури особистості й одночасно елементом соціальної структури. З точки зору соціальної психології вона є чинником, здатним подолати дуалізм соціального та індивідуального, розглядаючи соціально-психологічну реальність в її цілісності.
Поведінка особистості в соціумі зумовлюється та мотивується способами розв'язання суперечностей середовища та особистості, механізмами реалізації соціального життя, соціальними та індивідуальними умовами життєвої ситуації, особливостями соціальної інфраструктури, засвоєними традиціями, звичаями та життєвими цінностями, етнопсихологічними особливостями учасників взаємодії, індивідуальними властивостями особистості. Щодо особистості, то йдеться насамперед про “Я-концепцію” — сукупність уявлень, суджень, переконань індивіда про себе. На їх основі він вибудовує свої стосунки з іншими людьми, визначає тенденції поведінки. “Я-концепція” є передумовою й наслідком соціального життя, соціальної взаємодії, що визначається соціальним досвідом. Мета взаємозв'язку “Я-концепції” та соціального життя полягає не стільки у розширенні можливостей “Я”, скільки у досягненні гармонії з оточенням, що передбачає не припасування індивідуальних властивостей до соціального стандарту, а свідоме оцінювання людиною своїх дій і вчинків, прийняття (неприйняття), зміну, корекцію стереотипів, цінностей і норм, які пропонує суспільство.
6. Головні функції педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо. Це — складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій.
Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально- психологічних умов для спільної діяльності.
Як різновид творчої діяльності педагогічне спілкування виявляється під час пізнання вчителем учнів, в організації безпосереднього впливу на них, в управлінні власною поведінкою, організації процесу взаємовідносин.
Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний; організація взаємодії — інтерактивний. У педагогічному процесі воно виконує такі функції:
— контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв'язку);
— інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);
— спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);
— координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);
— пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
— експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”));
— встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв'язків);
— організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);
— управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей). У реальному процесі спілкування може переважати одна функція або декілька. Це залежить від змісту, який партнери вкладають у конкретний акт спілкування.
Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).
Налаштований на особистісно-орієнтоване спілкування учитель демонструє відкритість, доступність, створює для дітей можливості для висловлювання думок і почуттів. Він має бути справедливим, довіряти дітям, визнавати їх неповторність, цікавитися їх життям, проблемами, бути готовим завжди допомогти.
Педагогічне спілкування вимагає від учителя спеціальної підготовки, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами в різних сферах навчально-виховного процесу; уміння оперативно й правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, ситуації спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні; високої культури, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати власні можливості в спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.
7. Механізми соціальної перцепції та ъх роль у педагогыіному спілкуванні
Соціальна перцепція – це багатофункціональний процес, який передбачає сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі її вчинків.
Механізми та ефекти міжособистісної перцепції.
Пізнання іншої людини супроводжується емоційною оцінкою цієї людини, спробою зрозуміти п вчинки, спрогнозувати зміни в поведінці та змоделювати власну поведінку.
Оскільки до цього процесу залучено як мінімум дві особи й кожна є активним суб'єктом, то в побудові стратегії взаємодії кожному необхідно брати до уваги не лише потреби, мотиви іншого, а й те, як інший розуміє потреби й мотиви партнера. Перш за все, це відбувається за допомогою такого механізму, як ідентифікація (від лат. identicus — тотожній), який у соціальній психології виражає той факт, що одним із найпростіших способів розуміння іншої Людини є уподібнення себе до неї. Це поняття має неоднозначне тлумачення. Його трактують як:
- процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або групою, в основі якого лежить емоційний зв'язок;
- набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої людини, особливо батьків;
- копіювання суб'єктом думок, почуттів або дій іншої людини, яка є моделлю, та ін.
Вчитель адаптує свій звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи виховному заході. Основується така адаптація на:
- усвідомленні педагогом свого стилю спілкування з учнями;
- мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з даним класом;
- уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації в класі та поставлених педагогічних задач.
Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних задач, які вчитель має вирішувати. При цьому слід мати на увазі вплив різноманітних стереотипів, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистості учнів (ця проблема детального обговорюється в іншому місці даної роботи). Не менш важливим є і інше - те перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не стільки змістовними характеристиками діяльності вчителя, скільки його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
Зосередження уваги учнів на собі. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. Покладатися тут лише на офіційні правила взаємостосунків, які регламентують таку увагу зі сторони учнів, аж ніяк не можна. Вчитель має вирішувати цю проблему як важливу комунікативні задачу.
Виділяють такі варіанти її розв’язання: 1) мовний (словесне звернення до учнів); 2) пауза (з активним внутрішнім зверненням–вимогою уваги); 3) поведінково-знаковий (записи на дошці, розвішування наочних посібників тощо); 4) змішаний, який включає елементи трьох попередніх. В реальній педагогічній практиці найчастіше зустрічається саме четвертий, змішаний варіант.
8. Толерантність як принцип культури педагогічного спілкування
Толерантність (від лат. tolerantia – терпіння) – у загальному значенні здатність приймати щось, не схвалюючи це. На індивідуальному рівні – це здатність сприймати без агресії думки, які відрізняються від власних, а також – особливості поведінки та способу життя інших. Терпимість до чужого способу життя, поведінки, звичаїв, почуттів, ідей, вірувань є умовою стабільності та єдності суспільств, особливо тих, які не є гомогенними ні у релігійному, ні в етнічному, ні в інших соціальних вимірах.
Вимоги до культури педагогічного спілкування:
- виправдовувати довіру держави, суспільства;
- дотримуватися педагогічної етики;
- поважати людей;
- бути готовим до діалогу з людиною у кожній ситуації;
- розвивати фізичну й духовну витривалість, загальну культуру спілкування. Правила спілкування:
1) єдність слова і справи;
2) вимогливість до себе та інших;
3) зібраність у справах, вчинках, словах;
4) чесність, обов'язок, педагогічна і громадська відповідальність;
5) увага, чуйність, терпіння, наполегливість;
6) самоаналіз ефективності педагогічного впливу;
7) самокритичність, вміння виправляти власні помилки;
8) педагогічний оптимізм, відвага в педагогічній творчості, мудра влада над вихованцями.
9. Основні характеристики соціальної ролі та її вплив на розвиток особистості
Соціальна роль - відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки людей залежно від їх статусу або позиції в суспільстві, в системі міжособистісних відносин. Засвоєння соціальних ролей - це важлива складова процесу соціалізації особистості, обов' язкова умова вростання в суспільство людей собі подібних. Засвоюючи соціальні ролі, людина засвоює соціальні стандарти поведінки, вчиться оцінювати себе збоку та здійснювати самоконтроль.
Соціальна роль - це сукупність вимог суспільства до людей, що займають певні соціальні позиції. Це вимоги у вигляді настанов, бажань, очікувань певної поведінки, що регламентується у конкретних соціальних нормах. Соціальна роль визначається, головним чином, існуючими очікуваннями інших людей відносно позицій, а не їх власними індивідуальними характеристиками. Наприклад, роль лікаря розуміється узагальнено, як певна очікувана поведінка незалежно від особистісних почуттів конкретної людини.
Соціальна роль - це фіксація певного положення, яке займає той чи інший індивід у системі суспільних відносин, це функція, нормативно ухвалений зразок поведінки, що очікується від кожного, хто займає цю позицію. Приступаючи до виконання певних соціальних функцій, індивід, як правило, знає свої права й обов'язки, а також санкції, які можуть бути застосовані в разі їх порушення. Вимоги, сподівання, які висуваються соціальною роллю, формуються в суспільстві під впливом загальнокультурних норм, цінностей та традицій певної суспільної системи, соціальної групи. Отже, це завжди очікувана поведінка, пов'язана з реалізацією певних прав і обов'язків У такому розумінні вона характеризується як нормативними вимогами до поведінки індивіда, так і очікуваннями інших людей стосовно їх виконавця. Якщо поведінка індивіда відповідає рольовим вимогам і очікуванням, то вона соціально заохочується (хвала, почесті, матеріальна винагорода). Соціальні ролі виступають тими одиницями, на основі яких будуються різні соціальні інститути. Наприклад, школа як соціальний інститут може розглядатися як сукупність загальних для всіх шкіл ролей викладачів та учнів.
Термін роль вперше був уведений у 1934 р. Дж. Мідом як результат творчого дослідницького процесу взаємодії. Не погоджуючись із ідеєю сприйняття ролі як результату та характерних форми взаємодії, Р. Лінтон тлумачить роль як розпорядження, властиві певним позиціям. При такому підході поняття "роль" стає синонімом поняттям "культура", "норма". Нині поняття "соціальна роль" є центральною категорією теорій структурно-функціонального аналізу (Т. Парсонс, Р. Мертон та ін.). В українській соціології соціальна роль аналізується як значущий регулятор соціальної поведінки (А. Ручка, Н. Корабльо-ва, Л. Сохань, О. Якуба та ін.).
Оскільки один і той самий індивід виконує багато соціальних ролей, то між ними можливі відносини як гармонії, так і дисгармонії. В останньому випадку на грунті суперечностей між рольовими вимогами й очікуваннями збуджуються внутрішні міжрольові конфлікти (компетентний директор - малокомпетентний депутат, добрий сім'янин - поганий спеціаліст, здібний інженер - невдалий менеджер). Опанування соціальних ролей, вирішення внутрішніх і міжрольових конфліктів успішно здійснюють активні люди, здатні в ході інноваційної діяльності, виконання різнопланових соціальних ролей творити нові соціальні цінності, норми та ролі, зберігати свою цілісність як особистості, що усвідомлює свою соціальну сутність і призначення.
10. Особливості педагогічного спілкування. Структура педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо. Це — складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій.
Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально- психологічних умов для спільної діяльності. Як різновид творчої діяльності педагогічне спілкування виявляється під час пізнання вчителем учнів, в організації безпосереднього впливу на них, в управлінні власною поведінкою, організації процесу взаємовідносин.
Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний; організація взаємодії — інтерактивний.
У педагогічному процесі воно виконує такі функції:
— контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв'язку);
— інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);
— спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);— координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);
— пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
— експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”));
— встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв'язків);
— організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);
— управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей).
Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень, сприймаючи його дії, залучається до неї. Для того щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
За В. Кан-Каликом, є чотири етапи комунікації, що становлять структуру педагогічної взаємодії:
• Моделювання викладачем подальшого спілкування з колективом (прогностичний етап);
• Організацію безпосереднього спілкування в момент початкового етапу взаємодії (початковий період спілкування);
• Управління спілкуванням під час педагогічного процесу;
• Аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання її на подальшу діяльність.
Етап моделювання – потребує знань особливостей аудиторії, характер її пізнавальної діяльності, можливих ускладнень, динаміки роботи. Необхідно продумати і зворотну реакцію.
Етап “комунікативної атаки” – необхідно володіти технікою швидкого включення аудиторії в роботу, прийомами самопрезентації і динамічного впливу.
Етап управління спілкуванням - необхідно підтримати ініціативу студентів, організувати діалогічне спілкування, коректувати свою задумку з поправкою на реальні умови.
Етап аналізу спілкування - співвідношення мети, засобів і результатів.