Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 18: Особливості мовлення у дітей із розумовою відсталістю
Р. Лалаєва відзначає, що у дітей з інтелектуальною недостатністю можуть спостерігатися всі форми порушень мовлення (дислалія, дизартрія, ринолалія, дисфонія, дислексія, дисграфія, заїкання). Особливість мовних розладів у дітей з інтелектуальною недостатністю полягає в тому, що переважаючим в їх структурі є семантичний дефект.
Порушення мовлення у дітей з інтелектуальною недостатністю носять системний характер, тобто виявляється недорозвинення мовлення як цілісної функціональної системи. При інтелектуальній недостатності порушуються всі компоненти мовлення: фонетико-фонематична, лексико-семантична, логіко-граматична сторони мовлення. Виявляються порушення як імпресивного, так і експресивного мовлення; усного і письмового мовлення.
Порушення мовлення при інтелектуальній недостатності мають складну структуру, різноманітні по своїх проявах, механізмах, рівні порушення, вимагають диференційованого підходу при їх аналізі, характеризуються стійкістю, усуваються насилу, зберігаючись аж до старших класів школи.
З урахуванням структури мовного дефекту Р. Лалаєва виділяє 5 груп школярів з інтелектуальною недостатністю:
1 група — діти з системним порушенням мовлення важкого ступеня, ускладнене стертою формою дизартрії (25 %). У дітей даної групи порушені всі рівні породження мовлення (смисловий, мовний і сенсрмоторний). Із-за органічного ураження центральної нервової системи, моторики у дітей спостерігається грубе порушення звуковимови, яке носить поліморфний характер. Виражені спотворення звукоскладової структури слова (пропуски складів і збіг приголосних, перестановки складів і приголосних). Грубо страждає фонематичний аналіз (важче даються складні форми аналізу: кількість і послідовність звуків в слові). Істотне порушення морфологічної системи мовлення: не володіють відмінковими формами іменників множини, неправильно використовують приводи, порушують вживання іменників і прикметників, порушено словотворення і словозміну. Грубо порушена операція внутрішнього програмування як зв'язних висловів, так і окремих речень. Порушують цілісність і зв'язність тексту.
2 група - діти з системним порушенням мовлення середнього ступеня (10 %). Наголошується рівномірне недорозвинення всіх компонентів мовлення, всіх операцій мовної діяльності. Порушення звуковимови носить поліморфний характер. Звукоскладова структура слів трохи страждає. У даної групи дітей більше порушено сприйняття складів, чим слів. Особливо великі труднощі виникають при сприйнятті опозиційних звуків: п-б, д-т, г-к, ш-с, ч-щ, р-л. Грубо страждає фонематимчний аналіз (важко у визначенні кількості звуків в слові). У спонтанному мовленні порушення словотворення і словозміни майже не спостерігаються. Проте складні форми словотворення (утворення відносних, присвійних прикметників, префіксальних дієслів і т. п.) знаходяться у стадії становлення. Операції внутрішнього програмування менш порушені, чим біля учнів попередньої групи. Діти здатні вірно розкласти серію з 3-х сюжетних картинок (тривалішу низку розкласти важко). У їх зв'язних розповідях, хоча і мають місце смислові спотворення, але правильно відтвориться тимчасова послідовність подій.
Р. Каше, Р. Лалаєва, Р. Льовіна, Д. Орлова, С. Петрова, М. Савченко, Е. Соботович, М. Хватцев відзначають значну поширеність мовних порушень у дітей з інтелектуальною недостатністю. У цих дітей значно частіше, ніж біля нормі, виявляються порушення звуковимовної сторони мовлення, причому більшість цих порушень відрізняються стійкістю.
Симптоматика мовної патології визначається ступенем интелектуальної недостатності: чим глибше розумовий недорозвиток, тим сильніше в дитини недорозвинення імпресивного і експрессивного мовлення. Згідно Міжнародної класифікації хвороб (МКБ-10), виділяють чотири ступені інтелектуальної недостатності: легку, помірну, важку і глибоку.
При легкому ступені інтелектуальної недостатності виправлення мовлення залежить від інтенсивності коректувального навчання і виховання. Діти з легкою інтелектуальною недостатністю набувають елементарних мовних навичок і оволодівають здатністю використовувати мовлення в повсякденних цілях і підтримувати бесіду. Проте для їх мовленню характерні фонетичні спотворення, обмеженість лексикону, недостатність розуміння слів, неточне знання слів, що вживаються. Слово не використовується повною мірою як засіб спілкування. Активний лексикон украй обмежений, переобтяжений штампами. Порушення граматичної будови мовлення пов'язане з рідкістю використання прикметників, прийменників і сполучників. Фрази бідні, односкладові. Утруднення в оформленні думок, передачі змісту прочитаного або почутого. Виявляються складнощі при оволодінні процесами письма і читання. Мовлення таких дітей, що відстає в своєму розвитку, не може бути ні адекватним засобом спілкування, ні позначення, ні повноцінним знаряддям мислення.
При помірному ступені інтелектуальної недостатності розуміння і використання мовлення розвивається повільними темпами, запізнюючись на 3-5 років, а остаточне формування мовлення обмежене. При цьому дитина розуміє мовлення співбесідника вельми обмежено, задовільно уловлюючи інтонації, жести і мімічні рухи. Надалі, особливо під впливом педагогів, відбувається розвиток мовлення, проте її розуміння зрештою визначається особистим досвідом. Експресивне мовлення обмежується окремими словами або короткими реченнями. Словарний запас бідний, він складається із слів, що найчастіше вживаються в побуті, і виразів. Після декількох років навчання вони засвоюють назви предметів ужитку, овочів та ін. Вимовна сторона мовлення дефектна, мовлення обмежене модуляцій, є виражене порушення звукопвимови, порушення структури багатьох слів і аграматизми. Використовуючи найбільш уживані слова, діти замінюють їх. У них удається виробити вміння використовувати мовлення в комунікативних цілях. В процесі спілкування вони уміють запитати в однолітків або дорослих потрібні ним предмети, ставлять питання. У окремих випадках мовлення дитини представляє потік безглуздих штампів, почутих раніше інтонації (ехолалічне мовлення). У 20 % дітей з помірною інтелектуальною недостатністю мовлення не з'являється зовсім, що пов'язують з ураженням мовних зон кори головного мозку.
При важкому ступені інтелектуальної недостатності мовлення глибоко недорозвинена, її поява істотно запізнюється. У дуже частих випадках розвивається мовлення, яка представляє потік беззмістовних ехолалічних повтореньй. Більш ніж в чверті дітей з важкою інтелектуальною недостатністю мовлення не формується взагалі. Більшість розуміють чуже мовлення приблизно, примітивно. Їм удається уловлювати інтонацію, міміку співбесідника і його окремі слова, головним чином пов'язані з основними його фізичними потребами. Пасивний словник поступово збагачується, проте розуміння залишається обмеженим. Самостійна усне мовлення дітей складається з окремих слів і коротких речень, не підкоряється граматичним правилам. мовлення недостатньо модульоване, грубо порушене звуковимова. Із-за недорозвинення фонемного слуху діти не здатні розрізняти різницю між правильною і неправильною вимовою звуків. Структура слів порушена. Багато з таких дітей замість мовлення користуються жестами, нечленороздільними звуками, «словами», які мають сенс тільки для них самих. Погіршують вимовну сторону мовлення грубі аномалії периферичного апарату артикуляції. Між збільшенням лексикону і поліпшенням активного мовлення немає прямої залежності. Низька активність, украй понижена потреба обміні інформацією, слабкий інтерес до того, що оточує перешкоджають розширенню активного словарного запасу. Ігрові заняття і навчання навикам самообслуговування допомагають їм певною мірою оволодіти комунікативними функціями мовлення. Потреба в спілкуванні зростає у міру навчання.
При глибокому ступені інтелектуальної недостатності доступні лише рудиментарні форми невербальної комунікації. Розуміння і використання мовлення в кращому разі обмежується виконанням основних команд і вираженням елементарних прохань, мовлення часто замінюється окремими нечленороздільними звуками. Найбільш важкі з таких дітей не плачуть, не сміються, не дізнаються тих, що оточують. Вони насилу орієнтуються. Мовлення і жести не розуміють. Таким чином, інтелектуальна недостатність викликає в дитини порушення формування всіх ланок мовної діяльності, тому до періоду шкільного навчання діти залишаються з недостатнім рівнем мовного розвитку. У зв'язку з цим коректувальна логопедична робота має бути направлена, перш за все, на подолання названих дефектів.
Недорозвинення мовлення залежить від низки чинників: генетичних, розвитку слуху, соціальних, інтелектуальних і конституціональних, крім того, можливо також і взаємодія їх. Досягнення основних етапів формування мовлення у дітей вельми варіює. Одні вперше вимовляють слова до 8 місяців і складають перші речення до кінця першого року, інші — з нормальним інтелектом не починають говорити і до 3-4 років, і ще в 5 років їх мовлення має дефекти (Morley M., 1972). При парціальних затримках розвитку мовлення відстають фонемний синтез і аналіз, виникають перешкоди до розрізнення схожих по звучанню фонем або поєднань декілька приголосних, порушується можливість правильного формування своєї і розуміння чужого мовлення. Страждає оволодіння читанням і письмом. При іншому типові затримки має місце відставання формування праксиса, що виражається в нечіткості вимови, змішуванні близьких по вимові звуків, що відрізняються своєю артикуляцією.
Специфіка порушень мовлення, їх корекція у розумово відсталих дітей визначаються особливостями вищої нервової діяльності й психічного розвитку. У розумово відсталих дітей виявляється недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверховість мислення, сповільнений розвиток мовлення, його якісна своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.
Характерним для них є пізній розвиток мовлення. Різке відставання спостерігається вже у домовленнєвий період. Якщо в нормі спонтанний лепет у дітей з'являється в період від 4 до 8 місяців, то у розумово відсталих дітей лепет виникає в період від 12 до 24 місяців. У таких дітей з дебільністю перші слова з'являються після 3-х років або в період від 2,5 до 5 років (в нормі поява перших слів у дітей від 10 до 18 місяців.). Відставання виявляється у розумово відсталих дітей з появою фразового мовлення. При цьому часовий інтервал між першими словами і фразовим мовленням у них більш тривалий, ніж у нормальних дітей. Особливості мовного розвитку розумово відсталих дітей в психологічному аспекті вивчалися вченими (В. Петрова, М. Певзнер, М. Зееман та ін.).
Порушення мовлення у розумово відсталих дітей
Порушення мовлення у розумово відсталих школярів досліджувалися М.Хватцевим, Р. Левіною, М. Савченко, Е. Соботович, Р.Лалаєвою та ін. За даними цих досліджень, в початкових класах допоміжної школи виражені дефекти спостерігаються у 40-60% дітей. У перших класах допоміжної школи, за даними М. Хватцева число дітей з дефектами мовлення значно вище. Аналізуючи особливості мовлення у розумово відсталих школярів, В. Петрова виділяє комплекс багатоманітних чинників, що зумовлюють порушення мовлення, відзначаючи, що основною причиною аномального розвитку і порушень мовлення у розумово відсталих дітей є недорозвинення пізнавальної діяльності.
Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності виявляється в порушенні фонематичного сприйняття, складної психічної діяльності по диференціації звуків мовлення. Порушення пізнавальної діяльності приводить до труднощів засвоєння семантичної сторони мовлення, тому розумово відсталі діти насилу опановують складними по семантиці словами (абстрактними, узагальнюючими) і граматичними формами (складнопідрядними реченнями). У зв'язку із загальним недорозвиненням аналітико-синтетичної діяльності у них утруднено формування всіх узагальнень, уповільнено і якісно інакше, ніж нормальні діти, засвоюють вони закономірності мовлення.
Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниженням потреби в мовному спілкуванні є значущими чинники, що зумовлюють сповільнений і аномальний розвиток у них мовлення. Разом з цим мають місце і інші чинники, що викликають у них порушення мовлення: аномалії в будові мовного апарату, зумовлюючі ринолалію, механічну дислалію, локальне органічне ураження підкіркових відділів головного мозку, що приводить до виникнення органічного заїкання, дизартрії. Порушення мовлення у розумово відсталих дітей носять системний характер. У дітей з розумовою відсталістю зустрічаються всі форми розладу мовлення, як і у нормальних дітей (дислалія, ринолалія, дисфонія, дизартрія, алалія, дислексія, дисграфія, заїкання, афазія і ін.). Переважаючим в структурі системного мовного порушення є семантичний дефект. Порушення мовлення у розумово відсталих дітей характеризуються стійкістю, вони насилу усуваються, зберігаючись аж до старших класів допоміжної школи.
Порушення фонетичної сторони мовлення у розумово відсталих школярів і логопедична робота по їх подоланню
Дефекти звуковимови у допоміжній школі зустрічаються набагато частіше, ніж в масовій. В їх основі лежить не одна, а цілий ряд причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, несформованість мовнослухової диференціації, порушення мовної моторики, аномалії в будові артикуляторного апарату. Правильне використовування звуків в самостійному мовленні представляє для розумово відсталих дітей велику складність і виробляється надзвичайно поволі. Для них характерна різка розбіжність між умінням вимовляти звуки і використовувати їх в мовленні.
У розумово відсталих школярів молодших класів виявляється глибокий ступінь прояву розладів звуковимови. В 1-2 класах допоміжної школи порушення декількох груп звуків зустрічаються в 2 рази частіше, ніж порушення тільки однієї групи звуків. Найчисленнішими є порушення вимови двох і трьох груп звуків (свистячих, шиплячих, р або л). Порушення чотирьох і п'яти груп звуків зустрічаються відносно рідко. Починаючи з III класу найпоширенішими стають недоліки вимови однієї-двох груп звуків, в старших класах у переважної більшості дітей з дефектами звуковимови виявляються дефекти тільки однієї групи звуків.
Велика кількість замін обумовлена не тільки труднощами тонкої моторної диференціації, але і порушеннями слухової диференціації звуків, несформованістю операцій слухового і кінестетичного контролю, а також операції вибору фонем. Наступною особливістю звуковимови у розумово відсталих дітей є те, що ці порушення досить часто бувають варіативними, тобто виявляються по-різному. Один і той же звук розумово відстала дитина в одних випадках вимовляє правильно, в інших — пропускає або спотворює. Це залежить від характеру звукоскладової структури, а також від місця звуку в слові. В простому слові і на початку його дитина може правильно вимовити звук, а в середині складного слова зі збігом приголосних — пропускає або спотворює. Порушення звуковимови, особливо заміни звуків, у таких дітей частіше, ніж у дітей з нормальним інтелектом, відображаються на письмі.
Порушення звукосладової структури слова не є такими численними, проте в 1-2 класах допоміжної школи вони зустрічаються і характеризуються певною специфікою. Спотворення звукоскладової структури слова виявляються в порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу. Більш характерними є спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних. Кількість і послідовність складів в слові виявляється більш збереженою, ніж структура складу зі збігом приголосних, окрім слів з великою кількістю складів. Найпоширенішими є пропуски приголосних при їх збігу як на початку, так і в середині слова.
Спотворення структури окремого складу у розумово відсталих дітей виявляються і в перестановках звуків сусідніх складів. Послідовність складотворчих елементів слова, тобто голосних, відтворюється правильно, переставляються тільки приголосні.
Спотворення складової структури на рівні слова виявляються в більшості своїй в пропусках складів. Пропуски складу спостерігаються в основному в середині слова або на початку слова (порося — «рося»). Спотворення складової структури слова виявляються тільки починаючи з 3-5-складними словами, частіше в словах із збігом приголосних. Багатоскладові слова, добре знайомі дітям і часто вживані, рідше спотворюються, ніж слова, мало знайомі і рідко вживані.
Мовлення дітей часто монотонне, маловиразне, позбавлене складних і тонких емоційних відтінків, в одних випадках сповільнене, в інших — прискорене, у загальмованих голос тихий, слабкий, немодульований, у збудливих — галасливий, різкий. Особливо вираженими є порушення просодичної сторони мовлення у дітей з хворобою Дауна. Корекція порушень звуковимови у розумово відсталих дітей є більш тривалим і складним процесом, ніж у нормальних дітей.
В логопедичній роботі по корекції порушень звуковимови в допоміжній школі широко використовується прийом порівняння. Велику увагу надається розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, увага, пам'яті, тобто нормалізації всіх тих чинників, які лежать в основі порушень звуковимови у розумово відсталих дітей і обумовлюють особливості їх прояву.
Особливістю логопедичної роботи по усуненню дефектів звуковимови у допоміжній школі є її індивідуалізація. Специфіка виявляється і в плануванні. Теми фронтальних занять повинні бути вузькими, враховують поступове усунення труднощів. Попередній етап усунення порушень звуковимови у допоміжній школі є більш тривалим і характеризується якісно іншим змістом. Проводиться розвиток загальної, ручної, мовної моторики, розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті.
Необхідна робота над правильним мовним диханням, формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах («тихий вітер задуває свічку, колише листя дерев, жене хмаринки»). На тривалому видиху вводяться голосові вправи, метою яких є розвиток сили, тембру, висоти голосу (ігри «Ехо», «Сирена», звуконаслідування до казки «Трьох ведмедів», повторення серії голосних з 2, 3, 4 звуків). Надалі вводяться прості артикуляційні вправи.
Особливістю етапу постановки звуку є максимальне використовування полімодальних аферентацій: зорового образу артикуляції, слухового образу звуку, кінестетичних, тактильних і тактильно-вібраційних відчуттів. Постановка звуку у розумово відсталих дітей здійснюється з використанням змішаних способів. Особливо тривалим в допоміжній школі є етап автоматизації звуків мовлення. На цьому етапі проводиться робота над складними формами звукового аналізу і синтезу, умінням виділяти звук в слові, визначати його місце по відношенню до інших звуків. У процесі автоматизації звуків рекомендується проводити і розвиток просодичної сторони мовлення: роботу над наголосом в складах, словах, над лексичним наголосом при автоматизації звуку у реченні, над інтонацією при закріпленні звуку у реченні, зв'язному мовленні. Обов'язковим етапом логопедичної роботи є диференціація звуків, що обумовлене особливостями симптоматики порушень звуковимови у розумово відсталих дітей. В масовій школі ця робота проводиться лише у тому випадку, коли звуки замінюються в усному мовленні. В допоміжній школі вона необхідна навіть у тому випадку, коли звук спотворюється в усному мовленні. Це зумовлено недорозвиненням мовнослухової диференціації звуків мовлення, яке приводить до великої кількості замін букв при письмі. Робота по розмежуванню звуків здійснюється у двох напрямах: уточнення вимовної диференціації звуків, розвиток слухової диференціації звуків мовлення, особливо фонетично близьких: твердих і м'яких, дзвінких і глухих, африкат і їх складових свистячих і шиплячих звуків.
Порушення лексики у розумово відсталих школярів
Особливості словникового запасу розумово відсталих дітей привертали увага багатьох авторів (В. Петрова, Н. Тарасенко, Р. Дульнєв), які відзначали, що порушення пізнавальної діяльності накладають відбиток на формування пасивного і активного словника. У розумово відсталих виявляється бідність словникового запасу, неточність вживання слів. Труднощі актуалізації словника більш значні, ніж в нормі, пасивний словник переважає над активним, виявляється несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів. Найважливішими причинами бідності словникового запасу у цих дітей є низький рівень їх розумового розвитку, обмеженість уявлень і знань про навколишній світ, несформованість інтересів, зниження потреби в мовних і соціальних контактах, а також слабкість вербальної пам'яті.
За даними В. Петрової, розумово відсталі школярі 1 класу не знають назв багатьох предметів, які їх оточують. В активному словнику розумово відсталих дітей відсутні багато дієслів, що позначають способи пересування тварин (скаче, повзає, літає). Учні 1-2 класів говорять «жаба йде»,«пташка йде». Дієслова з префіксами замінюються просто дієсловами (прийшов, перейшов — «йшов»).
Розумово відсталі діти вживають лише незначну кількість слів, що позначають ознаки предмету: колір (червоний, синій, зелений), величину (великий, маленький), смак (солодкий, гіркий, смачний). Зіставлення ж по ознаках «довгий — короткий», «товстий — тонкий» та інші використовуються дуже рідко.
Зустрічається неточне вживання слів, парафазії. Переважаючими є заміни слів по семантичній схожості. Характерними є заміни слова з дифузним, розпливчатим значенням (товстий, високий — «великий»). Спостерігаються змішування слів одного роду, виду. Так, словом черевики діти називають чоботи, туфлі. Пасивний словник розумово відсталих дітей більше активного, але він з трудом актуалізується.
Порушення граматичної будови мовлення у розумово відсталих школярів
У розумово відсталих школярів спостерігається несформованість граматичної сторони мовлення, яка виявляється в аграматизмах, в труднощах виконання багатьох завдань, що вимагають граматичних узагальнень. недостатньо сформованими виявляються морфологічні форми словозміни і словотворення, синтаксичні структури речення. Виявляються спотворення у вживанні відмінків. Самими сформованими виявляються форми називного, знахідного і родового відмінків. Найбільша кількість помилок зустрічається у вживанні орудного і всіх прийменниково-відмінкових конструкцій. Орудний відмінок часто замінюється називним, родовим та ін. Порушення використовування прийменниково-відмінкових конструкцій виявляються в пропусках, заміні префіксів, спотворенні закінчень.
В імпресивному мовленні спостерігаються змішування прийменнків за, перед, біля, на і над, під і в. В експресивному мовленні наголошується опускання прийменників в, з, відсутність прийменників над, біля, перед, за, між, через, через, з-під. Виявляються порушення в словосполученні прислівника багато і іменника, неправильне узгодження іменника і числівника, іменника і прикметника. Діти неправильно вживають форму родового відмінку множини іменників. В деяких випадках змішуються закінчення родового відмінку множини різних відмін («багато рибків»). Допускаються помилки при виконанні завдань на узгодження прикметника з іменником в роді, числі і відмінку, особливо прикметника з іменником в середнього роду. Функція словотворення у розумово відсталих дітей є менш сформованою, ніж словозміна. Несформованість словотворення виявляється в труднощах утворення прикметників від форми іменника (камінь - кам'яний), зменшувально-пестливих форм, дієслів з префіксами (влив - вилив - налив). В основному діти користуються суфіксальним способом словотворення. Проте кількість суфіксів при цьому дуже незначна. Характерними для розумово відсталих школярів молодших класів є прості непоширені речення. В роботах багатьох авторів наголошується, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється сповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питання-відповідь ситуативного мовлення. Перехід до самостійного вислову у цих дітей є дуже важким і у багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. Зв'язні вислови малорозгорнуті, фрагментарні. У розповіді порушена логічна послідовність, зв'язок між окремими його частинами. Зв'язні тексти часто складаються з окремих фрагментів, не зв'язаних в єдине ціле. Однієї з причин затримки формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей є те, що їх мовленнєва активність дуже слабка і виснажлива. Більш легко, ніж самостійна розповідь, здійснюється у розумово відсталих дітей переказ.