Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Практичне заняття 1
Тема. Основні історичні періоди розвитку порівняльної педагогіки як науки
Мета. Ознайомити студентів з основними історичними періодами розвитку порівняльної педагогіки як науки. Закріпити поняття «порівняльна педагогіка», концептуальний апарат порівняльної педагогіки як науки.
Основні поняття: порівняльна педагогіка, компаративістика.
План
перший період – класичний;
другий період – період запозичень;
третій період – перші наукові дослідження та створення інституційної бази в галузі порівняльної педагогіки;
четвертий період – період активації розвитку методології науки (за Д. Вілсом);
п’ятий період – період теоретичних змагань.
Питання для самоконтролю
1. Об’єкт, предмет, функції та завдання порівняльної педагогіки.
Об'єкт науки — це частина об'єктивної реальності, пев на система або широкий багатогранний процес, явище, на які спрямоване наукове дослідження. Об'єктом порівняльної педагогіки є:
•освіта як процес соціокультурного відтворення людини в сучасному світі та соціальний інститут у глобальному, ре гіональному та національному масштабах (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);
•розвиток освіти на сучасному етапі (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Мальїсова);
•педагогічна теорія і практика в різних країнах і регіонах світу (М. А. Родіонов);
•освіта і виховання на сучасному етапі (А. Н. Джуринський).
Об'єктом дослідження порівняльної педагогіки є розви ток освіти на глобальному (світовому), регіональному (окре мих материків, частин світу) та локальному (окремих дер жав — національному, частин держав — етнічному) рівнях в ЇЇ минулому, сучасному та майбутньому аспектах. Деякі вчені вважають порівняльну педагогіку дисципліною, яка вивчає лише закордонний педагогічний досвід. Слід зауважити, що ця наука водночас є національною й інтернаціональною. Науковці кожної країни розглядають закордонний досвід крізь призму і пріоритети вітчизняної школи і педагогіки.
Предмет науки — це сторони, аспекти, елементи об'єкта, що підлягають безпосередньому вивченню й опосередковані людиною в процесі наукового дослідження з певною метою в конкретних умовах. Предметом порівняльної педагогіки є:
стан, тенденції та закономірності розвитку світового (за рубіжного й вітчизняного) педагогічного досвіду, а також сучасних національних педагогічних культур (3. Н. Кур-лянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.);
стан, основні тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах, геополітичних регіонах і в глобальному масштабі; співвідношення загальних тенденцій і національ ної або регіональної специфіки, позитивні й негативні аспек ти міжнародного педагогічного досвіду, форми і спосо би взаємозбагачення національних педагогічних культур
(Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);
компаративізм (порівняння) й узагальнення виховання та освіти, шкільного педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями (А. Н. Джуринський).
Предметом дослідження порівняльної педагогіки можна
вважати стан, тенденції та закономірності розвитку освіти на глобальному, регіональному та локальному рівнях, порівняння (компаративізм) міжнародного та вітчизняного педагогічного досвіду з метою взаємозбагачення національних освітніх куль тур. Терміном «компаративізм» (від лат. сотрагаітиь — порівняльний) широко послуговувалися як у вітчизняному літературознавстві (один із методів зіставлення творів літе ратур різних країн і народів), так і в мовознавстві (порівняль но-історичний метод для встановлення та дослідження спорід неності мов). Компаративістику розглядали як розділ мо вознавства, присвячений порівняльно-історичному вивченню споріднених мов. Нині цей термін уживається в ширшому значенні. Щодо порівняльної педагогіки компаративізм роз глядається як виявлення та порівняння спільних і специфіч них закономірностей, тенденцій розвитку освітньо-виховних (педагогічних) систем різних країн світу з метою подальшо го їх удосконалення.
Основними функціями порівняльної педагогіки є:
аналіз (у порівняльному плані) стану, закономірностей і тен денцій розвитку освіти і виховання у різних країнах світу;
розкриття співвідношення загальних тенденцій і націо нальної (регіональної) специфіки;
виявлення позитивних і негативних аспектів міжнародного педагогічного досвіду, форм і способів взаємозбагачення національних освітніх культур;
прогнозування напрямів розвитку освіти (школи і педаго гіки) в майбутньому;
уніфікація, впорядкування та адаптація зарубіжних тер мінів і понять з метою вивчення і запровадження міжнарод ного педагогічного досніду (наприклад, у різних країнах
світу по-різному трактують поняття «виховання», «серед ня освіта», «вища освіта» тощо).
Завдання порівняльної педагогіки полягають у си стематичному аналізі джерельної бази освітніх систем різних країн світу з метою виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвитку освіти та врахування їх специфіки у віт чизняній педагогіці; виявленні суперечностей і тенденцій су часного та перспективного розвитку вітчизняної освіти на основі аналізу досягнень і недоліків у зарубіжному педагогіч ному досвіді; розробленні та використанні уніфікованих, науково обґрунтованих критеріїв оцінки якості та ефектив ності освіти країн з метою здійснення об'єктивного порівняння (виявлення досягнень і недоліків, специфічних відмінностей та подібних рис); зіставленні педагогічних ідей і шкільної практики та формулюванні на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.
2. Внутрішньопедагогічні та міжгалузеві зв'язки порівняльної педагогіки
Місце порівняльної педагогіки в структурі педа гогічної науки. Порівняльна педагогіка передбачає аналіз сучасного стану та перспектив розвитку всіх ланок систем зарубіжної і вітчизняної освіти (дошкільна — шкільна — позашкільна — професійно-технічна — вища — післядиплом-на, або освіта дорослих) та порівняння національних систем виховання й освіти, специфіки підготовки кадрів, управління закладами освіти. Усе це потребує широкого використання даних зарубіжної та вітчизняної педагогіки, що нагромади лися в інших галузях педагогічного знання:
а) в методології педагогічної науки, теорії навчання і виховання, теорії управління педагогічними системами, педагогічної майстерності та наукової організації праці педагога, школознавстві;
б) в дошкільній педагогіці, педагогіці школи, професійно-технічній педагогіці, педагогіці вищої школи, виробничій, со ціальній педагогіці, педагогіці сім'ї, дорослих (андрагогіці), професійній (військовій, інженерній, медичній тощо) педа гогіці, спеціальній педагогіці, історії педагогіки, методиці та дидактиці окремих педагогічних дисциплін.
Зв'язок порівняльної педагогіки з іншими наука ми. Предмет порівняльної педагогіки міждисциплінарний. Вона тісно пов'язана з низкою галузей наукового знання, а саме: філософією та економікою освіти, правознавством, полі тологією, психологією, соціологією (освіти, праці, науки, мо лоді, сім'ї, пізнання), історією, демографією, культурологією, менеджментом тощо. Порівняльна педагогіка не лише запозичує дані інших наук, результатами її досліджень широко послуговуються філософи, економісти, юристи, політологи, психологи, соціологи, історики, демографи, культурологи, управ лінці з метою глибокого розуміння власних проблем.
Соціальна роль порівняльної педагогіки полягає в тому, що отримані нею нові знання виступають як одна з провідних складових теоретичного підґрунтя освітньої політики та ши роко використовуються фахівцями інших наукових галузей.
Як теоретична і наукова дисципліна порівняльна педа гогіка науково обґрунтовує проекти та прогнози розвитку вітчизняної теорії і практики навчання і виховання особи стості з урахуванням завдань на рівні держави й національ ної специфіки.
Порівняльна педагогіка має велике практичне значення в періоди інтенсивного реформування освіти, виявляючи спо соби врахування та специфічного перетворення найважливі ших глобальних закономірностей і тенденцій розвитку су часної освіти в різних країнах. Як навчальна дисципліна порівняльна педагогіка відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутнього вчителя: розширенні наукового і за гальнокультурного світогляду; зростанні професійної ерудиції та компетентності; зміцненні педагогічних поглядів і переко нань; розвитку інтелектуальних умінь аналізувати, порівню вати, узагальнювати факти, події, процеси; глибокому осмис ленні актуальних вітчизняних і міжнародних педагогічних проблем. У підготовці фахівців з іноземної філології курс порівняльної педагогіки значно розширює знання про краї ни, мови яких вивчаються, відкриває додаткові можливості для ознайомлення зі спеціальною літературою, термінологією. Так, у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії цей курс викладається англійською, німецькою та французькою мовами, що дає студентам можливість успішно адаптувати та використовувати понятійно-термінологічний апарат, брати участь у міжнародних конференціях, спілкуватися із зарубіж ними колегами, складати іспити кандидатського мінімуму з іноземної мови, здійснювати порівняльно-педагогічні дослі дження з використанням джерел іноземною мовою.
Щодо визначення поняття «порівняльна педагогіка» є різні підходи. На думку французького компаративіста X. В. Даеля, «порівняльна педагогіка це міждисциплінарна складова педагогічної науки, яка пинчас педагогічні явища і факти у взаємозв'язку з соціальним, політичним, економічним і куль турним контекстом у їх порівнянні мі принципами подібності й відмінності у двох чи більше регіонах, континентах або ж загалом у світовому вимірі з метою усвідомлення унікальних особливостей власної освітньої системи та встановлення загальних чи універсальних законів (фактів) як цінних і корисних для цієї системи з метою її вдосконалення».
Періодизацію розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань досліджували зарубіжні й вітчизняні вчені: Дж. Бередей, В. Брікман, С. Б. Робінсон, Дж. Шривер і Б. Холмз, Д. Н. Вілсон, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Л. П. Пуховська, А. А. Сбруєва, О. С. Цокур, 3. Н. Курлянд та ін. Враховуючи погляди цих учених та сучасні тенденції розвитку педагогічної компаративістики, можна виокремити п'ять історичних періодів.
Перший період — класичний (за В. Брікманом — перед історичний) — з найдавніших часів до XIX ст. Інтерес до виховання підростаючого покоління в чужоземних країнах виявлявся ще з давніх часів. Наприклад:
•давньогрецький історик Геродот розповідав про виховання у Вавилоні та Єгипті;
•давньогрецький письменник та історик Плутарх, автор праці «Порівняльні життєописи», розповідав про вихован ня афінських і спартанських дітей;
•давньоримський історик Тацит у нарисі «Германія» відзна чав особливості виховання давніх германців;
•давньогрецький філософ Платон застосував метод порів няльного аналізу для характеристики особливостей фізич ного виховання спартанської (спрямованої на розвиток
грубої фізичної сили) та афінської (спрямованої на до сягнення гармонії всіх сил людини) виховних систем, при хильником яких він був;
•давньогрецький письменник та історик Ксенофонт, автор «Грецької історії» (у 7 книгах), писав про найкращі запо зичені засоби виховання молодих аристократів у Персії.
Проте всі ці описи були складовою історичних і філо софських праць і саме з цих позицій висвітлювали особли вості освіти та виховання.
У 607 р. за наказом японського принца Шокоту було здійснено дипломатичну та академічну місію до сусіднього Китаю з метою вивчення досвіду розвитку освіти. Тож можна вважати, що становленню освітньої системи Японії сприяло вивчення зарубіжного досвіду, зокрема китайського. Значний вплив на розвиток освіти в Японії мали також роботи французьких авторів.
У середні віки дуже активно розвивалася наука у країнах Сходу, зокрема арабських: наприклад, трактати вченого із Тунісу Абд-аль Рахмана Ібн-Кадуна (1332 — 1406) висвітлю вали особливості освіти і виховання інших народів. Здебіль шого вони мали описовий літературний або філософський характер. У Європі в цей час монополістом в освіті була церква, тому національні особливості не мали істотного значен ня, а запозичення досвіду мусульманських країн забороняло ся. Досвід цих країн проголошувався єретичним, хоча чима ло у системі лицарського виховання та обізнаності у галузях математики, медицини, природничих наук було запозичено на Сході під час хрестових походів 1096— 1270 рр. у Сирію, Палестину, Північну Африку. В часи Великих географічних відкриттів (середина XV — середина XVII ст.) відбулося певне пожвавлення в дослідженнях.
В епоху Відродження (XIV— XVI ст.) та в часи Реформації (XVI ст.) посилюється інтерес до вивчення освітніх систем інших країн, який має інтернаціональний характер. У про відних країнах починають формуватися освітні системи на рівні початкової школи. Виникає потреба у здійсненні зару біжних поїздок педагогів («педагогічні мандрівки») з метою вивчення та запозичення досвіду. У середині XVII ст. чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 — 1670) відвідав Англію, Швецію, Литву, Угорщину, пропагуючи не тільки власну ідею загального навчання, а й удосконалену методику вивчення латинської мови, основи класно-урочної системи навчання тощо. Я. А. Коменський у своїй статті «Шлях світла» та 7-томному трактаті «Загальна порада про виправлення людсь ких справ» розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.
У слов'яно-греко-латинських школах в Україні, які запо чаткували українську національну традицію Нового часу, спостерігалося творче поєднання східно-слов'янської та за хідноєвропейської освітніх традицій. Підтвердженням цього і- вивчення грецької мови та православ'я, що були основою освіти Візантії, в поєднанні з вивченням латинської мови і «семи вільних мистецтв», характерних для країн Західної Європи. Проте запозичення зарубіжного досвіду не завжди відбувалося з доброї волі українського народу (єзуїтська освітньо-виховна система, католицизм).
Засновники українських братських шкіл та академій XVI — XVIII ст. були неабиякими знавцями зарубіжного шкільниц тва, оскільки здобували й удосконалювали свою освіту у відомих західноєвропейських університетах та академіях. Напри клад, відомий учений, поет, громадський та культурний діяч українського Відродження Юрій Котермак, який увійшов в історію під ім'ям Юрій Дрогобич (бл. 1450—1494), здобув середню освіту у Дрогобичі і Львові у кафедральній школі, потім навчався у Краківському та Болонському університетах. У 1478— 1482 рр. Ю. Котермак викладав астрономію і меди цину, був ректором Болонського і Краківського університетів. Повертаючись додому, українські просвітителі використовува ли на освітянській ниві усе найкраще з побаченого за кордо ном. Створена у 1632 р. Києво-Могилянська академія стала національною гордістю українського народу. Вона здобула світову славу як один із найбільших освітніх і культурних центрів Європи і впливала на розвиток школи та педагогіч ної думки не лише в Україні, а й далеко за її межами.
На початку XIX ст. вітчизняні педагоги здійснили педаго гічну мандрівку до Бургдорфського інституту імені Й. Г. Пе-сталоцці з метою вивчення педагогічного досвіду. Хоча ро боти видатного педагога й було перекладено російською мо вою, проте його освітньо-виховна система не знайшла підтрим ки в офіційної влади.
Підсумком першого періоду стало усвідомлення багатьма вченими потреби у розвитку окремої галузі знань — порів няльної педагогіки.
Другий період — період запозичень (за Дж. Бередеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном), — тривав упродовж XIX ст. Він характеризується виникненням і розвитком по рівняльної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання.
Кінець XVIII — початок XIX ст. — важливий етап в еволю ції європейської педагогічної думки, зокрема компаративісти ки. Вийшовши за межі окремих країн, отримали загальноєвро пейський резонанс белл-ланкастерська система, педагогіка Песталоцці; «вільне виховання» Ж.-Ж. Руссо, постулати І. Канта про моральне виховання тощо.
Виникнення порівняльної педагогіки пов'язують з публі кацією у 1817 р. французьким ученим М.-А. Жульєном Па ризьким (1775 — 1848) «Нарисів та попередніх нотаток до досліджень із порівняльної педагогіки». «Нариси...» ви падково було знайдено у 1935 р. в. одній з паризьких букі ністичних крамничок. У роботі аналізувався шкільний педа гогічний досвід Франції і Швейцарії. Автор уперше в цій праці вжив терміни «порівняльна педагогіка», «порівняльне виховання», визначив мету, функції порівняльно-педагогіч них досліджень, а також окреслив деякі методи збирання й систематизації певного фактологічного матеріалу в різних країнах. У зарубіжній літературі М.-А. Жульєн Паризький вважається засновником порівняльної педагогіки. Він упер ше порушив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливий напрям наукових досліджень. Значення його досліджень обґрунтовано в докторській ди сертації П. Россело «Жульєн Паризький — батько порівняль ної педагогіки та попередник Міжнародного бюро освіти».
Під порівняльною педагогікою М.-А. Жульєн Паризький розумів:
•вивчення змісту та способів виховання і навчання;
•створення теорії, яка була 6 результатом аналітичного зіставлення практики освіти в різних країнах;
•вивчення педагогічного досвіду різних країн з метою ство рення найраціональнішої системи освіти й виховання в масштабах Європи та світу.
М.-А. Жульєн Паризький вважав за необхідне впорядко вувати та аналізувати фактологічний матеріал різних країн, визначати способи його систематизації. Для отримання до стовірних даних він уклав детальний питальник, який містив понад 250 питань з різнобічної діяльності школи, і пропону вав розіслати його урядам європейських країн для збирання кількісних та фактологічних даних. Питання стосувалися тривалості навчальних занять протягом дня, кількості місяців у навчальному році, порядку проведення іспитів, виявлення та врахування індивідуальних особливостей учнів тощо.
Жульєн Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із найважливіших засобів удосконалення теорії і практики освіти, вироблення загальної для всіх європейських країн педагогічної теорії. Він вважав за необхідне створення між народного дослідницького органу для класифікації і порів няння змісту й методів навчання у виховних установах різ них країн Європи, а також міжнародного педагогічного жур налу.
Праця Паризького про порівняльну педагогіку не набула визнання за його життя. Проте у XIX ст. педагоги звернули ся до питання вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і спробували застосувати його на практиці. Вивчення такого досвіду відбувалося під час педагогічних мандрівок, які здійснювалися з власної ініціативи вчених, або під час офіцій них відряджень за завданням уряду.
Дослідники порівняльної педагогіки в зарубіжних країнах. У Франції першим «педагогічним мандрівником» став філософ, професор Сорбонни і член Вищої ради народ ної освіти В. Кузен (1792—1867). За дорученням уряду він кілька разів виїздив до Пруссії для вивчення системи освіти. Результатом його поїздок були доповіді про прусські на вчальні заклади, зміст і методи їхньої діяльності.
У 1865 р. видатний освітянин Ж.-М. Бодуен написав «До повідь про сучасний стан початкової освіти в Бельгії, Німеч чині і Швейцарії».
У 80 —90-х роках XIX ст. Е. Дрейфус-Бріссак опублікував 3-томну працю «Нове виховання: порівняльно-педагогічне вивчення».
Серед робіт початку XX ст. слід відзначити книжки В. Фрі-деля: «Підготовка вчителів у зарубіжних країнах» (1903) і «Педагогіка за рубежем» (1910). Друга книжка містить по рівняльний опис організації обов'язкового навчання в дев'я ти країнах світу. Це одна з перших європейських робіт, де поряд із розглядом шкіл західних країн — Великої Британії, Німеччини, Італії, СІЛА — характеризується організація освіти в Японії та Єгипті.
У Німеччині в XIX ст. найпопулярнішим дослідником зарубіжної педагогічної проблематики був професор Мюн хенського університету Ф. Тірш (1774 — 1860). Результатом його закордонних поїздок, розпочатих за завданням шкільної адміністрації, була 3-томна праця «Про сучасний стан су спільної (громадської) освіти в західних державах Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії» (1838). Ф. Тірш першим по рушив питання про «європейське виховання» як передумову зближення європейських країн і народів.
У наступні десятиліття серед робіт німецьких педагогів можна назвати книжки Л. Штерна «Початкова і професійна освіта в Німеччині, Англії, Франції та інших країнах» (1868) і А. Баумейстера «Організація вищої освіти в країнах Євро пи та Північної Америки» (1897).
У Великій Британії у другій половині XIX ст. найвідо-мішими дослідниками проблем порівняльної педагогіки були М. Арнольд (1822-1888) і М. Седлер (1861-1943).
М. Арнольд у педагогічних працях «Народна освіта у Франції» (1861), «Вища освіта в Німеччині» (1874) зробив спробу визначити і вибудувати у певній ієрархічній системі ті чинники, які визначають розвиток освіти як у самій Ве ликій Британії, так і в інших країнах. На його думку, такими чинниками є історичні традиції і національний характер: саме вони визначають специфіку системи освіти в тій чи тій країні. Вчений звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від класичної програми освіти, її поповнення при родничо-науковим і практичним компонентами; висвітлює проблему взаємозв'язку середньої та вищої шкіл.
М. Седлер у праці «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900) не лише проаналізував чинники, які впливають на розвиток осві ти в різних країнах, а й здійснив порівняльний аналіз анг лійських граматичних шкіл, французьких ліцеїв та німець ких гімназій з погляду таких соціальних чинників, як еконо міка, державна система, церква, сім'я. У 1894 р. з ініціативи Седлера в Лондоні було створено спеціальну установу, яка мала збирати інформацію про розвиток англійської і зарубіж ної школи; складати каталоги новітніх книжок, статей, педа гогічної документації і готувати відповідні аналітичні доповіді.
У США в XIX ст. вагомий внесок у вивчення зарубіжно го досвіду розвитку освіти зробили Г. Манн (1796—1859) і Г. Барнард (1811 —1900). Відвідавши сім європейських країн і докладно ознайомившись із їхніми школами, Г. Манн написав низку доповідей, які мали суспільний резонанс і вплинули на прийняття урядових рішень про подальший розвиток шкільної освіти. Як керівник Ради у справах освіти (штат Массачу-сетс), він став ініціатором введення обов'язкової безоплатної початкової освіти, практичного використання в школах ме- тодів Песталоцці.
Ретельно вивчав зарубіжний досвід Г. Барнард, який був першим керівником Федерального бюро освіти США, створе ного в 1867 р. Він здійснив чимало «педагогічних подоро жей» до європейських країн. У педагогічних колах набула популярності його 2-томна монографія «Системи, установи і статистика народної освіти в різних країнах» (1872), в якій проаналізовано питання шкільної політики та управління освітою.
У 1898/99 навчальному році Дж. Рассел першим у світовій практиці прочитав курс з порівняльної педагогіки («По рівняльний аналіз системи освіти») студентам педагогічного коледжу Колумбійського університету.
За даними професора Д. Вілсона, принц Японії Томомі Івакура у 1871 —1873 рр. здійснив педагогічні мандрівки до Європи та Північної Америки з метою вивчення систем освіти. Супроводжував принца молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, який після подорожі напи сав 15-томний звіт про особливості освітніх систем у дев'яти країнах світу, який також містив переклади документів, що регламентують стан і розвиток шкільництва у цих країнах.
У Чилі та Аргентині видатним освітнім діячем, знавцем зарубіжної педагогічної проблематики був Домінго Аугустіно Сармієнто, який проаналізував та описав стан освіти у
Франції, Пруссії, Нідерландах, США.
Українські та російські дослідники закордонної освіти. В Україні та Росії систематичне вивчення зарубіж них систем освіти започаткував К. Д. Ушинський (1824—1871). У 50-х роках XIX ст. педагог перекладав для вітчизняних журналів матеріали зарубіжної педагогічної преси, а в 60-х — здійснив «педагогічну мандрівку» до Західної Європи. Ре зультатом цієї подорожі стало написання низки робіт, зокрема відомої праці «Про народність у громадському вихованні» (1857), де подано докладні описи систем народної освіти Франції, Великої Британії, Німеччини, Швейцарії, Північної Америки, а також розкрито специфіку організації й діяльності навчальних закладів у кожній із цих країн. К. Д. Ушинський був прихильником запозичення досвіду, формування і розвит ку загальнолюдських цінностей. Водночас він зауважував, що кожен народ має йти своїм шляхом, оскільки спільної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, а й в теорії... У кожного народу своя особлива національна сис тема виховання, а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем неможливе. Історію та мораль народу педа гог вважав найважливішими джерелами, які визначають особ ливий характер національного виховання. Він наголошував, що єдиним ідеалом досконалості для християнських народів є християнство і християнська мораль, яка становить основу загальнолюдських моральних цінностей, що мають свої націо нальні вияви у кожного народу. Порівнюючи освітні системи країн Західної Європи з вітчизняною, К. Д. Ушинський реко мендував запроваджувати класну систему викладання замість предметної, методи наочного навчання, систематичне вивчення рідної мови як основного предмета навчання у народній школі, систему підготовки вчителів, систематичну освітню підготовку жінок тощо.
Елементи порівняльного аналізу зарубіжної та вітчизняної школи відображено у працях лікаря, педагога, громадського діяча М. І. Пирогова (1810—1881) «Університетське питан ня», «Листи з Гейдельберга» (1863). Аналіз зарубіжного досві ду не був самоціллю цих робіт, основну увагу автор при діляв питанню виходу з кризи вітчизняної школи. Саме це мав на меті і Л. М. Толстой (1828 — 1910), виїжджаючи за кордон після першої спроби роботи у Яснополянській школі.
У 60-х роках XIX ст. тільки в одному журналі «Педагогіч ний збірник» було опубліковано десятки ґрунтовних робіт (Д. М. Семенов «Звіт про педагогічну подорож до Німеччи ни і Швейцарії» (1866); М. П. Померанцев «Німецькі та американські школи» (1868); М. X. Вессель «Училищні систе ми Пруссії, Австрії, Швейцарії і Франції» (1869) та ін.).
Матеріали про школи та вищі навчальні заклади країн Заходу систематично публікувались у педагогічних журналах «Початкова школа», «Учитель», «Журнал для виховання», «Журнал Міністерства народної освіти», а також у суспіль но-політичній періодиці. Тільки за 1894 р. було надруковано 362 книжки і статті, присвячені дослідженню проблем роз питку зарубіжної освіти.
Третій період — перші наукові дослідження та створення інституційної бази в галузі порівняльної педагогіки — поча ток XX ст. і до Другої світової війни. Західні компаративісти Дж. Бередей, Д. Н. Вілсон, X. В. Даел пов'язують його з появою праці М. Седлера «Яку практичну цінність може мати ознайомлення із зарубіжними системами освіти» (1900).
Створення організацій, які займаються порів няльно-педагогічними дослідженнями. На думку ро сійських дослідників Б. Л. Вульфсона та 3. А. Малькової, перетворення порівняльної педагогіки на самостійну галузь наукового знання почалося в 20-х роках XX ст., що пов'яза но з процесами її інституалізації.
У цей період створюються перші міжнародні й національні наукові та інформаційні організації і установи, головними функціями яких були:
•збирання, систематизація та узагальнення фактів і явищ,
що відображали розвиток теорії і практики освіти в різних країнах світу;
•підготовка звітів і доповідей про стан освіти загалом та в окремих регіонах і країнах;
•встановлення зв'язків між різними педагогічними товари ствами та організаціями;
•проведення міжнародних педагогічних конгресів, симпозі умів, конференцій;
•організація зарубіжних поїздок педагогів і діячів просвіти:
•видавнича та пропагандистська діяльність, випуск періо дичних видань тощо.
У 20 —30-х роках XX ст. в різних країнах світу створено низку міжнародних і національних наукових та інформацій них організацій і установ:
•1919 р. — Міжнародну асоціацію освіти (МАО) у Нью-Йорку;
•1923 р. — Міжнародний інститут при педагогічному ко леджі Колумбійського університету (МІКУ);
•1925 р. — Міжнародний інститут інтелектуального спів робітництва (МИС) у Парижі і відділ зарубіжної пе дагогіки німецького Центрального інституту виховання (ЦІВ);
•1925 р. — Міжнародне бюро просвіти (МБП) у Женеві (з ініціативи відомого швейцарського педагога Е. Клапа-реда). Бюро встановлювало зв'язки між науково-педаго гічними установами і відомствами освіти різних країн; організовувало міжнародні педагогічні конференції, за кордонні поїздки педагогів і діячів освіти. При МБП, яким упродовж багатьох років керував видатний психо лог Ж. Піаже, з 1927 р. видавалися щоквартальник «Пе дагогічна документація та інформація» і серія «Дослі дження та огляди з порівняльної педагогіки», з 1933 р. — «Міжнародний щорічник з питань освіти».
У 1946 р. було створено спеціалізовану установу з пи тань освіти, науки і культури (ЮНЕСКО) Організації Об'єднаних Націй (1945), для якої проблеми освіти завжди були пріоритетними. З 1969 р. Міжнародне бюро просвіти офіційно ввійшло до складу ЮНЕСКО. Під егідою ЮНЕСКО і сьогодні проводять наукові конференції та семінари, при свячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки.
З 50-х років XX ст. у багатьох країнах функціонують дослідницькі центри порівняльної педагогіки: Інститут міжна родних педагогічних досліджень (ІМПД) у Франкфурті-на-Майні (ФРН); Міжнародний центр педагогічних досліджень (МЦПД) у Севрі (Франція); Інститут порівняльної педаго гіки (ІПП) у Зальцбурзі (Австрія); Інститут теорії та історії педагогіки (ІТШ) АПН СРСР (з 1957 р. — сектор сучасної школи і педагогіки за рубежем) та ін.
Крім того, в університетах СІЛА, Великої Британії, Німеч чини, Японії організовуються кафедри порівняльної педагогі ки, виникають національні товариства. Перше таке товари ство створене в 1956 р. у США, невдовзі вони з'явилися в багатьох країнах Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979).
Найбільшим регіональним об'єднанням стало створене в 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондо ні в 1961 р.) Європейське товариство порівняльної педагогі ки (ЄТПП).
Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки (1970) постійно організовує представницькі міжнародні конгреси (Оттава, 1974; Лондон, 1977; Токіо, 1980; Париж, 1984; Ріо-де-Жанейро, 1987; Монреаль, 1989; Прага, 1992; Сідней, 1996; Кейптаун, 1998; Сеул, 2001). Президент Всесвітньої ради то вариств порівняльної педагогіки — професор Торонтського університету Девід Н. Вілсон.
У 60 — 90-х роках XX ст. в Росії та Україні створюються лабораторії порівняльної педагогіки: Лабораторія порівняльної педагогіки Московського державного педагогічного інсти туту (1966); Львівська громадська лабораторія порівняльної педагогіки; Спеціальна науково-дослідна лабораторія порів няльної педагогіки при Київському інституті педагогіки і психології професійної освіти (КІПППО) та ін.
Розроблення методологічних і теоретичних проб лем порівняльної педагогіки. З 20-х років XX ст. розпо чинається розроблення методологічних і теоретичних проб лем порівняльної педагогіки вченими-компаративістами про відних країн світу.
США. У 1910 р. вийшла у світ книга А. Флекснера «Уні верситети Америки, Англії і Німеччини», у 1911 р. — праця Ж. Брауна «Підготовка вчителів середніх шкіл у Німеччині і США». До найвідоміших робіт цього періоду належать праці педагога-теоретика І. Кендла — «Дослідження у сфері порів няльної педагогіки» (1933), «Нова ера в освіті — порівняльне дослідження» (1955), «Методологія порівняльної педагогіки» (1959) тощо. З 1925 по 1944 роки він очолював редакцію журналу «Міжнародний щорічник освіти» (Колумбійський університет), в якому було опубліковано його праці: «Дослі дження у галузі порівняльної педагогіки» (1933) та «Націо нальні основи освіти» (1937). У них І. Кендл проаналізував у порівняльному плані стан освіти в шести країнах — США, Великій Британії, Франції, Німеччині, Італії і СРСР, назива ючи їх міжнародними педагогічними лабораторіями; зокре ма, переконливо показав кореляцію між рівнем економічного розвитку і рівнем грамотності населення тієї або іншої краї ни. Педагог вважав, що вирішення освітніх проблем зале жить від соціально-політичних умов і культурних традицій.
Велика Британія. Англійський компаративіст Н. Хенс — автор понад 300 публікацій, у 1929 р. в Лондоні видав у світ монографію «Принципи освітньої політики», де на основі фактологічного матеріалу кількох країн у порівняльному пла ні проаналізував найважливіші соціально-політичні проблеми розвитку освіти. Найбільш значною працею з компаративі стики Н. Хенс вважав «Порівняльну педагогіку: досліджен ня освітніх чинників і традицій» (1949), в якій виокремив три найважливіші групи чинників, що впливають на розви ток освіти:
•до першого чинника належать — раса, мова, природні умови, економіка;
•до другого — релігія (католицизм, протестантизм тощо);
•до третього — ідеологія (гуманізм, соціалізм, націоналізм).
Особливу увагу Н. Хенс приділяв чинникам раси й націо нальності. Як уродженець України (народився в Одесі, де закінчив гімназію та університет; у 1918 —1919 рр. був співро бітником Одеського міського відділу освіти), він виявляв інте рес до освіти в нашій країні. У 1930 р. Н. Хенс спільно з іншим емігрантом — філософом і педагогом С. Гессеном — опублікував у Лондоні працю «Освітня політика в Радянській Росії». У 1962 р. в журналі «Огляд порівняльної педагогіки» надрукував статтю «Ушинський — зачинатель порівняльної педагогіки в Росії».
Німеччина. Методологічні проблеми порівняльної педаго гіки докладно розроблялися німецьким професором Ф. Шнай-дером, зокрема у монографіях «Рушійні сили педагогіки наро дів. Вступ у порівняльну педагогіку» (1947), «Концепції в порівняльній педагогіці» (1955), «Європейське виховання» (1959).
Розвиток порівняльної педагогіки в Росії та Ук раїні (з початку XX ст. до Другої світової війни). На початку XX ст. в Росії вийшли друком монографічні праці П. Г. Межуєва «Освіта у Франції» (1900), «Школа і суспільство в Америці» (1902), «Сучасна школа в Європі та Америці» (1912), які містили порівняльні характеристики шкільних систем у західних країнах. У цих роботах пору шується нова на той час проблема економічної ефективності освіти.
Великий фактичний матеріал містили праці Є. Янжула «Американська школа. Нариси методів американської педаго гіки» (1901) та П. Капніста «Історичний нарис розвитку се редньої освіти в Німеччині» (1900). Головну увагу в роботі Капніста приділено ролі класицизму в змісті гімназичної осві ти. Проте автор вийшов за межі розгляду цієї конкретної теми і у вступному розділі показав важливість вивчення зару біжної школи і педагогіки для розвитку вітчизняної освіти.
В СРСР в 20-х роках XX ст., коли йшов інтенсивний процес створення принципово нової системи освіти, вивчен ню зарубіжного педагогічного досвіду приділялася велика увага. Найбільший інтерес викликала американська школа, оскільки на той час вона об'єктивно відігравала роль голов ної педагогічної лабораторії Заходу. Школі та педагогіці США було також присвячено змістовні роботи Н. Ільїна, Е. Гуро, І. Ф. Свадковського, Б. Комаровського, М. Бернштейна.
Розвиток компаративістики на початку XX ст. в Україні проходив під впливом педагогічної думки О. Ф. Музиченка, С. А. Ананьїна, Я. Ф. Чепіги та Є. Ф. Русової.
О. Ф. Музиченко (1878 — 1940) звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування на кафедрі педагогіки Єнського університету в 1906 — 1908 рр. під керівництвом професора В. Рейна — відомого представ ника експериментальної педагогіки, який продовжив дослі дження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів на-нчання. Результатом цієї поїздки стало написання таких ро біт: «Монізм і школа» (1908), «Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні» (1909), «Філо софсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині» (1909), «Сучасні педагогічні течії у Західній Європі та Америці» (1912). У своїх дослідженнях О. Ф. Му-зиченко глибоко аналізує різні течії західноєвропейської ре форматорської педагогіки, виявляючи себе прихильником ідей цільного виховання. Як теоретик методу комплексного ви вчення педагог написав низку статей з цього питання, зокре ма «Проблема комплексності у Німеччині і у нас» (1924), де показав позитивні та негативні сторони порівняльного аналізу і» школах різних країн.
С. А. Ананьїн (1875 — 1942) у своїх працях активно вико ристовував метод порівняльного аналізу зарубіжних та вітчиз няних педагогічних концепцій. У дисертації «Інтерес за вчен ням сучасної психології і педагогіки» (1915), монографії «Трудове виховання, його минуле і сучасність» (1924) та і нших працях він робить спроби систематизувати і класифіку вати педагогічні ідеї, підходи зарубіжних і вітчизняних педа гогів відповідно до теми дослідження. С. А. Ананьїн одним із перших в Україні (1929) розробив курс лекцій з історії педагогічних течій, який вирізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.
На початку XX ст. найвагоміший внесок у розвиток укра їнської компаративістики зробила С. Ф. Русова (1856— 1940). її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було успішним завдяки чудовому знанню французької, німецької і англій ської мов. Провідною метою аналізу зарубіжного педагогіч ного досвіду був розвиток українського шкільництва. На думку педагога, для розбудови школи потрібно стимулювати творчий розвиток учительства, основою якого має стати озна йомлення з прогресивним зарубіжним педагогічним досвідом та піднесення загальнокультурного рівня педагогів.
С. Ф. Русова приділяла значну увагу розвиткові дошкіль ної та початкової освіти за кордоном. Свідченням цього є її статті «Народна початкова освіта в Бельгії» (1910), «Нова школа» та ґрунтовні праці «Дещо з філософії виховання», «Значення соціальної психології для виховання». їй належать переклади праць американського філософа і педагога Г. Горна «Філософія освіти», французьких педагогів Е. Реріха «Філо софія виховання» та П. Дюбуа «Педагогічні завдання».
У працях «Французькі літні колонії для школярів» (1914), «Республіка молоді в Америці» (1914), «Песталоцці-Фребе-левський будинок у Берліні» (1910) С. Ф. Русова обрала предметом своїх порівняльно-педагогічних досліджень аналіз різних освітньо-виховних установ. Слід зауважити, що вели чезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С. Ф. Русової не був використаний у радянські часи, тому потребує подальшого дослідження.
Про інтерес до вивчення зарубіжного досвіду у ті роки свідчить програмна промова першого наркома освіти України Г. Ф. Гринька «Наш шлях на Захід», складена ним після відвідування Німеччини, Чехословаччини та Австрії. У поїздці брав участь також редактор щойно створеного журналу «Шлях освіти» М. Аскерман, який підготував та видав німецькою мовою брошуру «Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці». Стаття була схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю. Журнал підтриму вав постійні зв'язки із зарубіжними педагогічними організаці ями, чому сприяв приїзд німецьких педагогів (Гейне, Ланге, Фішера) та заснування в Берліні товариства «Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні». Наприкінці 1927 р. журнал мав 113 зарубіжних кореспондентів (серед яких був і видатний французький педагог С. Френе), на його сторінках висвітлювалося освітнє життя у 33 країнах світу, було надруко вано 458 матеріалів із 22 країн, видано інформаційний бюле тень «І_а Уоуо сіє К1еґі§о» міжнародною мовою есперанто.
У роботі журналу брав активну участь український ком паративіст професор А. Г. Готалов-Готліб, автор статті «Си стеми народної освіти Німеччини, США, Франції та Англії». Ще в 1900 р., перебуваючи в Парижі на Всесвітній виставці, він читав лекції для педагогів із Росії про народну освіту у Великій Британії, Франції, Німеччині, США.
У 40-х — на початку 50-х років XX ст. порівняльно-педагогічні дослідження в СРСР набули форми критики педа гогіки і шкільної політики капіталістичних країн на тлі гучних ідеологічних кампаній і запеклої боротьби проти «космополі тизму» і «низькопоклонства» перед Заходом. Про запози чення будь-яких позитивних аспектів зарубіжного досвіду не могло бути й мови, про що свідчать назви праць: «Школа США на службі імперіалістичної реакції», «Педагогіка Дьюї на службі сучасної американської реакції», «Монтессорі на службі американсько-англійського імперіалізму» тощо.
Четвертий період — період активізації розвитку методо логії науки (за Д. Вілсоном) — друга половина 50-х — 70-ті роки XX ст.
Велика Британія. Професор Лондонського університету Б. Холмз (1920—1993) у своїх працях «Проблеми в освіті: порівняльний підхід» (1965), «Порівняльна педагогіка: деякі питання методу» (1981) сформулював та обґрунтував проб лемний принцип у порівняльно-педагогічних дослідженнях. На його думку, зіставлення освітніх систем різних країн — і іе лише перший етап роботи, який має інформативний харак тер. Найефективнішим є метод, що передбачає вибір кількох важливих проблем (на основі попереднього вивчення фак тичного матеріалу), які потребують глибокого зіставного аналі зу на матеріалі різних країн. У подальшому розвитку освітніх систем країн світу потрібно вирішити такі проблеми: а) де мократизація середньої школи; б) співвідношення індивіду альної свободи із соціальною відповідальністю в умовах пе дагогічного процесу; в) принципи і методи професійної підго товки педагогічних кадрів тощо.
Франція. Значним явищем у французькій педагогічній літературі стала праця А. Вексліара «Порівняльна педагогіка. Методи і проблеми» (1967). У ній розглянуто методологічні основи порівняльної педагогіки як науки, міститься детальний історичний нарис розвитку порівняльної педагогіки. Спира ючись на фактологічний матеріал різних країн, зокрема СРСР, він докладно проаналізував проблеми: а) демократизації осві ти; б) теорії і практики планування та прогнозування в освіті.
Видатні французькі компаративісти М. Дебесс та Г. Міала-ре опублікували спільну монографію «Порівняльна педагогі ка» (1972), в якій ґрунтовно висвітлили основні методи по рівняльно-педагогічних досліджень. На думку М. Дебесса, першорядного значення в порівняльних дослідженнях пови нен набути історичний підхід. Тому й порівняльну педагогі ку вони вважали частиною історії педагогіки.
Німеччина. Питанням порівняльної педагогіки приділяли особливу увагу провідні компаративісти О. Анвайлер, В. Міт-тер і Л. Фрьозе (уродженець України, який під час Другої світової війни потрапив до Німеччини). Німецька педагогіч на компаративістика в 60 — 80-х роках найбільшу увагу при діляла теорії і практиці освіти в країнах Східної Європи і Радянського Союзу, особливо дослідженню біографії та твор чої спадщини видатного педагога А. С. Макаренка. З цією метою було створено Міжнародний дослідницький центр «Макаренко-реферат», який опублікував понад 20 томів ма теріалів макаренкознавчого характеру. Відомими німецькими макаренкознавцями були Л. Фрьозе та Г. Хілліг. З кожним роком авторитет і наукова значущість соціально-педагогіч-іюї теорії А. С. Макаренка у ФРН та за рубежем зростали, сприяла цьому діяльність Магбурзької лабораторії, яка озна йомлювала німецьких педагогів з його теоретичними концеп ціями, практикою роботи, літературними творами.
Польща. Методологічні проблеми розробляли основопо ложник польської порівняльної педагогіки Б. Наврочинський, а також Б. Суходольський, Т. Вілех, Т. Пенхерський. У своїх працях вони визначали предмет, завдання і функції порівняль ної педагогіки, аналізували специфіку зв'язку між методоло гією зіставних досліджень та державною освітньою політикою.
СРСР. Активізація порівняльно-педагогічних досліджень почалась у 60-х роках, коли в країні відбулися певні демо кратичні зрушення. Великою мірою це завдячувало спів робітництву вітчизняних педагогів-компаративістів зі спеці алістами Німеччини, Польщі, Болгарії, Угорщини, Чехосло-ваччини. В цей час виходять друком праці А. А. Нусенбаума «Народна освіта в Індії» (1958) та І. Б. Марцинківського «Англійські паблік-скулз» (1966). Сектором (пізніше лабо раторією) порівняльної педагогіки Інституту теорії та історії педагогіки АПН СРСР було проведено низку наукових дослі джень з комплексних тем: «Система освіти у зарубіжних краї нах», «Теорія і практика трудового навчання за рубежем», «Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах». Співробітники лабораторії по рівняльної педагогіки Московського державного педагогіч ного інституту підготували кілька наукових збірників ста тей. У 1977 р. М. О. Соколова, Е. Н. Кузьміна, М. Л. Родіо-нов видали перший і єдиний за радянських часів навчальний посібник «Порівняльна педагогіка».
У 70 —80-х роках з'являються монографії з порівняльної і зарубіжної педагогіки, авторами яких були Ю. І. Коваленко («Виховання учнів у школах ФРН. Основні концепції та тен денції», 1975), Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова («Сучасна школа і педагогіка в капіталістичних країнах», 1975), С. А. Тан-гян («Освіта і суспільний прогрес у країнах, що розвивають ся», 1977), В. П. Борисенкова («Тропічна Африка: проблеми становлення національних систем освіти», 1979), Т. Ф. Яркі-на («Критичний аналіз стану і тенденцій розвитку буржу азної педагогіки в ФРН», 1979), А. А. Барбарига, Н. В. Фе-дорова («Британські університети», 1979), А. Н. Джурин-ський («Школа Франції. Традиції і реформи», 1983), а також В. П. Лапчинська, М. Д. Никандров, В. Я. Пилиповський, К. І. Салімова та ін. Автори цих праць аналізують основні напрями реформування освітніх систем у країнах з різним рівнем соціально-економічного розвитку, висвітлюють про цеси модернізації змісту і методів навчання, характеризують різні педагогічні школи, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освіт-ш>о-виховних проблем. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оцінних судженнях щодо педагогічних здо бутків іноземних держав і науковців.
П'ятий період — період теоретичних змагань (за Д. Вілсо-иом) — 80-ті роки XX ст. — початок XXI ст. Процес інсти-туалізації триває: створюються нові національні товариства порівняльної педагогіки на Тайвані (1987), в Ізраїлі (1992), Сингапурі (1993), а також континентальна Асоціація азіат ських товариств порівняльної педагогіки (1995).
У наукових колах обговорюється проблема правомірності порівнянь і зіставлення фактів, що стосуються певних про цесів та явищ, що стали предметом дослідження. Обираючи об'єкти для порівняння, слід враховувати багато чинників, а саме: історичних, філософських, економічних, соціологічних, демографічних, культурних, релігійних, педагогічних.
Нині порівняльна педагогіка переживає пору розквіту: регулярно проходять європейські і світові конференції компа ративістів; в усіх провідних країнах світу створено національ ні товариства порівняльної педагогіки; видаються міжнародні й національні журнали з проблем порівняльної педагогіки.
В Україні та Росії на межі 80 — 90-х років у суспільство знавстві, зокрема й порівняльній педагогіці, склалася прин ципово нова ситуація, що дає можливість остаточно відійти під конфронтаційної риторики й апріорної ідеологічної зада ності.
Росія. У багатьох публікаціях останніх років об'єктивно аналізуються стан і тенденції розвитку освіти; характеризу ється баланс успіхів і невдач реформ освіти за рубежем та в Росії (монографія «Реформи освіти в сучасному світі: глобаль ні і регіональні тенденції» (1995); збірники наукових праць «Методологічні проблеми порівняльної педагогіки» (1991), «Освіта у світі на порозі XXI століття» (1991), «Прогно стичні моделі систем освіти в зарубіжних країнах» (1994); педагогічна періодика).
Серед видань кінця 90-х років слід відзначити такі: 15. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова «Порівняльна педагогіка» (1996); А. Н. Джуринський «Розвиток освіти в сучасному світі» (1999); Г. Д. Дмитрієв «Полікультурна освіта» (1999); К. І. Салімова і Н. Додде «Педагогіка народів світу» (2001).
У Росії при Академії освіти діє Рада з порівняльної педа гогіки. Курс порівняльної педагогіки читається у вищих на-нчальних закладах, він є одним із найпомітніших у циклі і їсихолого-педагогічних дисциплін.
Україна. Розвиток демократичних процесів, зростання духовного самовизначення українського народу, вплив нових інформаційних технологій в умовах посилення інтелектуалі зації праці вимагають створення нової системи народної осві ти, основаної на національно-культурних традиціях з ураху ванням прогресивних досягнень вітчизняної і світової педа гогіки. У 1971 р. в Українському науково-дослідному інсти туті педагогіки було створено групу педагогічної інформації, з 1972 р. — сектор, пізніше — лабораторію науково-педаго гічної інформації під керівництвом Б. Ф. Мельниченка, з 1992 р. — лабораторію порівняльної педагогіки під керівниц твом І. Г. Тараненко. Провідні напрями роботи лабораторії: подальший розвиток методології порівняльно-педагогічних досліджень; виявлення, аналіз тенденцій і закономірностей розвитку освіти й педагогічної думки в зарубіжних країнах. З 1972 по 1998 р. співробітники лабораторії (Н. В. Абашкі-на, Е. П. Бережна, Н. М. Лавриченко, Б. Ф. Мельниченко, Г. В. Степенко, І. Г. Тараненко, Т. І. Тодоров та ін.) опублі кували понад 300 праць. У 1995 р. лабораторія підготувала «Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогіч них термінів» і типову програму з курсу «Порівняльна педа гогіка».
Послідовна багаторічна робота українських компара тивістів з педагогічними матеріалами зарубіжжя, відряджен ня до навчальних закладів країн Європи, Азії, Африки та Америки, безпосередня презентація України на міжнародних педагогічних форумах сприяли приверненню уваги до ви вчення та розв'язання проблем порівняльної педагогіки. Про це свідчать дослідження та праці з порівняльної педагогіки, опубліковані впродовж останніх років: «Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1988, 1990); «Методологія і мето дика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження» (Е. П. Бережна, А. В. Клименюк, А. А. Кали та, 1988); «Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педа гогічна хроніка» (1994), «Сучасні тенденції розвитку педаго гічної теорії і практики за рубежем» (І. Г. Тараненко, 1991); «Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі» за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка (1995); «Видат ні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка» (1997); «Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спіль ність та розбіжності» (Л. П. Пуховська, 1997); «Нові кон цепції навчання і виховання у сучасній німецькій педагогіці», (Н. В. Абашкіна, 1995); «Освіта закордоння» (С. Сухорський, 1995); «Система підготовки педагогічних кадрів та підвищення їх кваліфікації у Німеччині» (В. А. Гаманюк, 1995); «Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції розвитку (кінець 80 — початок 90-х років XX ст.)» (Л. В. Паринов, 1995); «Філософія сучасної освіти» (В. С. Лу-тііії, 1996); «Порівняльна педагогіка» (А. А. Сбруєва, 1999); «Порівняльна педагогіка» (І. М. Богданова, Н. І. Дідюсь, іі. Н. Курлянд та ін., 2000); «Педагогіка соціалізації: євро пейські абриси» (Н. М. Лавриченко, 2000) та ін.
У 1995 р. з ініціативи академіка АПН України О. В. Су-хомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал «Шлях освіти», який продовжує розвивати традиції часопису 20-х років XX ст. У журналах «Педагогіка і пси хологія», «Рідна школа», «Дошкільне виховання», «Почат кова школа», «Вища освіта в Україні» та інших педагогіч них та методичних журналах публікуються матеріали по рівняльно-педагогічного змісту. Це значною мірою сприяє мходженню системи освіти нашої країни у світовий освітній простір.
Проблеми європейської інтеграції освіти України, розви ток вищої освіти (зокрема, підготовка та перепідготовка пе дагогічних кадрів), міжнародний досвід стандартизації осві ти, проблеми гуманізації освіти, екологічна освіта, шляхи соціа лізації особистості стали предметом особливої уваги у дослі дженнях українських компаративістів початку XXI ст.
Відповіді на питання для самоконтролю:
Розкрити історію виникнення порівняльної педагогіки.
Засновником порівняльної педагогіки вважають Марка-Антонія Жюльєна (Паризького) (1775-1848). Він першим поставив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливого напряму наукових досліджень.
Його невеличка брошура "Нарис та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки"була визнана першою в історії програмою порівняльних досліджень освітніх систем, в якій були визначені цілі, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень.
Концепція Жюльєна мала на меті піднесення рівня національного шкільництва через використання найкращих зразків з інших країн у сфері педагогічної теорії та практики. На його думку, виховання можна було б пізнавати на підставі фактів та спостережень. При їх накопиченні, упорядковуванні та порівнянні можна відкривати певні закономірності, принципи та правила. Це слугувало б підвалинами для побудови майбутньої науки. У цій праці вперше з'явилися такі поняття, як "порівняльна педагогіка" та "порівняльне виховання". На думку Жюльєна, завдання порівняльної педагогіки повинно визначатися як зіставне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах задля створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім - і всього світу.
Згідно з проектом Жюльєна, для зібрання даних у різних країнах доцільно використовувати анкети. Він вважав, що за допомогою анкетних даних можна визначити, які країни у розвитку освіти переважають, а які відстають; у чому полягають проблеми, та яким чином їх подолати тощо. Для реалізації цих ідей він запропонував створити інститут педагогіки як центр вивчення найкращих методів навчання в Європі, інформацію якого могли б використовувати педагогічні навчальні заклади.
Після формулювання Жюльєном мети і методології порівняльної педагогіки вона не одразу стала виокремленою науковою дисципліною. 1 у Франції, і в інших країнах продовжився період використання описів, самоідентифікації й пропедевтичних пошуків у вигляді відвідин і дослідження інших країн.
До цієї когорти з повним правом можна віднести багатьох педагогів минулого - від часів Античності, до пізнього Середньовіччя. Наприклад, Я.-А. Коменський відвідав більшість розвинених країн Європи, пропагував дидактику загального навчання, класно-урочну систему й важливість міжнародної взаємодопомоги в освіті.
У Франції XIX ст. найбільш відомим "педагогічним мандрівником" став професор філософії Сорбонни В. Кузен (1792-1867). За дорученням уряду він неодноразово виїздив у Прусію для вивчення її системи освіти.
"Конкурентом" В. Кузена за славою і впливом доробку був німецький професор Ф. Тірш, що полишив детальні описи систем освіти кількох західноєвропейських країн і чи не першим став пропагувати необхідність "європейського виховання" як засобу зближення країн і народів. Та по-справжньому сприятлива атмосфера для пропозицій Тірша настала лише у наші часи, коли поняття "європейський вимір в освіті" є не простим закликом, а конкретним завданням для урядових структур Європейського Союзу.
Чи не найбільше "педагогічних мандрівників" мали США, де у XIX ст. прискорений розвиток капіталізму стимулював побудову системи обов'язкової освіти всіх дітей та значне удосконалення вищої освіти. Не випадково саме у США був прочитаний перший університетський курс з порівняльної педагогіки (Дж. Рассел, 1898 р., Колумбійський ун-т).
Японці провели весь кінець XIX ст. у надолужуванні свого відставання в багатьох сферах. Самі вони у той час мало подорожували по світу, віддаючи перевагу запрошенню великої кількості зарубіжних фахівців - вчителів, професорів, інженерів і техніків. Так Японія вперше продемонструвала видатні здібності до навчання. Як відомо, після II світової війни вона засвідчила їх вдруге, за короткий час відбудувавши економіку й мало не наздогнавши США за обсягом щорічного валового національного продукту (ВНП).
Серед наших земляків здавна було чимало "педагогічних мандрівників", але жоден з них не може зрівнятися з К.Д.Ушинським, який у 1860-х роках провів багато часу в Західній Європі й надалі не лише широко використовував набуту інформацію в своїх працях, але й не поривав зв'язків з зарубіжними колегами
Значний прогрес у теорії й методології порівняльної педагогіки пов'язаний з появою в числі її в спеціалістів з управління та університетських професорів різних країн, які організували дослідження на науковому рівні. Ми не зможемо назвати всі імена, тому обмежимося лише найвідомішими дослідниками.
У Великобританії поет і критик М. Арнольд не лише довго працював на високій посаді інспектора, а й написав кілька книг з порівняльної педагогіки, де обстоював необхідність врахування під час аналізу проблем освіти історичних традицій і національного характеру.
Ще більшим є доробок педагога Мікаела Е. Седлера (1861-1943). Цей англійський науковець вважав анкетно-статистичний підхід Жюльєна надмірно спрощеним і обмеженим, а тому відшукував фактори, що впливають на розвиток освіти у різних країнах. Седлер був переконаний, що в порівняльних дослідженнях задля кращого розуміння підґрунтя освітньої діяльності потрібно пройнятися "духовною силою" конкретного народу. Він сформулював дві цікаві позиції, які, на наш погляд, лишаться актуальними назавжди.
Перше: "для розуміння системи виховання те, що діється поза межами школи, означає значно більше, аніж те - що в школі." Седлер мав на увазі державну систему, економіку, сім'ю, церкву. Саме ці чинники визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні. Саме в такому контексті він характеризував подібність та відмінність між англійськими граматичними школами, німецькими гімназіями та французькими ліцеями.
Друге: "практична користь з порівняльних досліджень закордонних систем освіти полягає в тім, що ми починаємо краще розуміти нашу власну виховну систему"
Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894), завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг, педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька десятиліть.
Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965) -професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна педагогіка" .
На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи тощо. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють порівнювати якість освіти.
Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми. Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено різницею у традиціях та культурі.
Кендл був переконаний, що існує декілька причин гальмування і недостатнього розвитку порівняльної педагогіки. У той час (частково - і нині) дослідження закордонних освітніх систем переважно мали вигляд "простих описів", які (хоча і були цікавими самі по собі) неможливо було узагальнити, бо вони не враховували культурного контексту, в якому виступали досліджувані явища
Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. У рамках першого завдання Хенс пропонував спочатку виконати спільно з істориками-філософами дослідження всього шляху розвитку систем освіти й охопити багато країн світу. Надалі слід збирати повні дані про існуючі освітні системи. Лише після цього можна приступати до порівнянь.
Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса, національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство, іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і націоналізм).
Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося, що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру, концентрувався на з'ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися віддаленими між собою на рекордну відстань.
Більш послідовними і результативними були німці, наприклад, видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної педагогіки XX століття Фрідріх Шнейдер (1881-1965) і Франс Хілкер (1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховні ситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також закордонних контактів.
Улюбленим методом Шнейдера був історичний аналіз. Він покладав на порівняльну педагогіку великі надії щодо розпізнавання специфічних проблем для міжнародної перспективи й формування підвалин для досліджень із загальної педагогіки через висвітлення сучасних педагогічних понять. Подальший розвиток підтвердив правильність уявлень Шнейдера щодо нових понять (таких як соціалізація) - через розгляд їх різноманітного культурного сенсу.
Франс Хілкер був насамперед методологом і вважав можливим будувати аналіз лише на широкій емпіричній базі. Хілкер підкреслював, що порівняльна педагогіка не відкриває правил, а лише окреслює сенс педагогічних явищ.
Педагогічне порівняння є науковим методом, котрий виходить із явищ навчання і виховання, щоб через співставлення різних поглядів з'ясувати основні закономірності, підпорядкувати їх, керуючись правилом домінантності, й нарешті - в таких спосіб дійти до автентичного (справжнього) пізнання.
Проаналізувати методологічні засади й основні методи порівняльно-педагогічного дослідження.
Методи порівняльно-педагогічних досліджень
Порівняльно-педагогічне дослідження — це спеціально організований процес пізнання, в якому формуються теоре тичні систематизуючі знання про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів, що відбуваються в різних освітніх системах на глобальному (світовому), регіональному (континенталь ному) та локальному (національному, етнічному) рівнях з метою виявлення загальних спільних і відмінних рис, педа гогічного досвіду для подальшого удосконалення цих систем. Порівняльно-педагогічне дослідження, як і будь-яке наукове, має бути: об'єктивним, відтворюваним, доказовим і наочним. Методологічною основою порівняльно-педагогічних дослі джень є такі підходи: а) цивілізаційний (освітній процес роз глядається з позицій тих чи тих аспектів цивілізації — мате ріальних, політичних, культурних, наукових, релігійних тощо); 6) антропологічний (освітній процес розглядається з позицій людини, її потреб); в) синхронний (просторове розгортання освітнього процесу у співвідношенні з іншими цивілізаціями, регіонами) та діахронний (просторове розгортання освітньо го процесу у співвідношенні різних культурно-історичних циклів у межах однієї цивілізації).
У порівняльній педагогіці застосовують різні методи до сліджень. Розгляньмо їх.
Вивчення джерел різних країн, а саме:
•державних документів — конституцій, актів, законів, по станов, інструкцій різних рівнів, що регулюють діяльність освітніх установ і є найважливішим першоджерелом при
вивченні як стану, так і тенденцій розвитку освіти в країні, оскільки на сучасному етапі у більшості країн освіта має переважно державний характер;
•документів і матеріалів громадських, професійних та полі тичних організацій, їх форумів, присвячених програмним діям у справі розвитку освіти;
•міжнародних документів — матеріалів і документів ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конференцій з питань освіти під егідою Міжнародного бюро освіти, Всесвітньої
ради товариств порівняльної педагогіки, міжнародних про фесійних учительських спілок; матеріали та рекоменда ції форумів (Ради Європи, зокрема Болонська декларація, країн Африки, Латинської Америки, арабських країн тощо);
•документів, у яких безпосередньо фіксуються змістовний (навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібни ки, поурочні плани вчителів, програми або плани роботи конкретних шкіл), процесуальний (класні журнали, педа гогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогіч них рад, батьківських зборів) та результативний (конт рольні та творчі роботи учнів, тести, іспити) компоненти освіти і навчальний процес;
•літературних, які відображають повсякденне життя шкіл та інших навчальних закладів, їхні проблеми, основні напря ми і способи модернізації освіти (педагогічні журнали і
газети; науково-педагогічні, психологічні, соціологічні жур нали; книги з питань освіти; публікації міжнародних орга нізацій - МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНІСЕФ; наукові праці з питань освіти; всесвітня мережа Інтернет тощо).
Вивчення джерельної бази супроводжується аналізом, зіставленням, порівнянням, виокремленням найхарактерніших рис дійсності тощо.
Вивчення статистичних даних, які характеризують освіту кожної країни: в одних країнах збирання даних обмежуєть ся невеликим числом параметрів; в інших — статистика містить найрізноманітніші відомості (США, Франція, Япо нія).
До найпоширеніших параметрів статистичної звітності в освіті належать: кількість учнів, студентів у навчальних за кладах різного типу; частка охоплення учнів початковою, основною, старшою школою, кількість студентів на 10 тис. чол. населення, кількість учителів (чоловічої та жіночої статі, загалом), рівень їхньої професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня, студента; середня кількість комп'ютерів на школу, на кількість сту дентів; частка повністю неграмотного та функціонально не грамотного населення. Деякі показники освіти враховують ся ООН при визначенні індексу людського розвитку для кожної країни. Важливим є здійснення кількісного та якіс ного аналізу статистичних даних.
Метод спостереження — один із провідних у комплексі методів вивчення освіти інших народів, що залежить від знан ня мови країни, в якій воно здійснюється, та вміння контакту вати з об'єктами спостереження. Спостереження може бути звичайне або включене.
Звичайне спостереження здійснюється дослідником зі сто рони. Залежно від цілей дослідження воно може бути:
•екстенсивним — використовується переважно для ознайом лення із системою освіти, її типовими рисами, виявлення спільного й особливого в діяльності навчальних закладів;
•інтенсивним — дослідник упродовж певного часу відвідує одну або дві школи; щоб глибше проникнути в зміст ро боти й атмосферу школи, присутній на уроках, позаклас-
них заходах, учительських і батьківських зборах.
Включене спостереження — спостерігач безпосередньо бере участь у педагогічному процесі, спостерігає його «зсереди ни» як член колективу, щоб отримати більше інформації про життя школи.
Бесіда та інтерв'ю допомагають дослідникові уточнити незрозумілі питання, отримати інформацію про явища в галузі освіти з перших рук.
Бесіда відрізняється від інтерв'ю організацією і змістом, менш формальною атмосферою та стосунками між співроз мовниками. Проте це не означає, що бесіда не повинна бути організованою заздалегідь. Відповідно до поставленого зав дання дослідник:
•розробляє план бесіди;
•визначає ключові питання;
•використовує засоби фіксації бесіди.
Методи математичного та статистичного оброблення даних дають можливість науково обґрунтовано, об'єктивно опрацювати різнопланову інформацію.
Системний метод розглядає досліджуваний предмет, яви ще, процес як цілісну систему і встановлює найвіддаленіші зв'язки.
Структурний метод передбачає «розчленування» дослі джуваного явища, процесу як системи на складові і встанов лення найближчих зв'язків. Процес декомпозиції системи доречний допоки характеристики виділених складових пев ного рівня відрізнятимуться від характеристик самої си стеми.
Конструктивно-генетичний метод передбачає аналіз змін у досліджуваному предметі, явищі, процесі загалом та в окре мих складових у просторі, часі й виявлення їх походження. Це дасть змогу встановити можливі причинно-наслідкові зв'яз ки між явищами, процесами, визначити провідні чинники тощо.
Порівняльний {порівняльно-зіставний) метод сприяє ви явленню в системах освіти рис подібності й відмінності; дає можливість фіксувати спільні та специфічні вияви педагогіч них закономірностей; на основі застосування математичного апарату та комп'ютерної техніки може розкривати різні взає мозв'язки і закономірності.
Залежно від мети порівняльно-педагогічного дослідження можуть використовуватися зіставно-історичні, системно-зіставні, порівняльно-індуктивні, порівняльно-дедуктивні методи.
Важливий аспект цих методів — розроблення показників порівняння.
PAGE 1