Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
22. Кризис новорождённости. Характер жизнедеятельности новорождённого. Критерии перехода ребёнка в стабильный период младенчества.
Период новорожденности, по словам Л.С. Выготского, самый своеобразный из всех периодов детского развития. Он стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе самым ярким кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.
Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста, поэтому принято в младенческом периоде выделять период новорожденность, который длится с момента рождения до 1 -1,5 месяцев, и собственно младенческий период, который заканчивается кризисом 1 года.
Основная задача периода новорожденности – адаптироваться к новым условиям жизни, выжить. В этом ребенку «помогает» большой набор врожденных рефлексов. Даже оказавшись в экстремальных условиях без ухода взрослых, без возможности получать питание, новорожденный способен выжить в течение 5-7 Дней. Это говорит об огромных резервных возможностях организма младенца. Традиционно новорожденный считается беспомощным существом. Исследования последних лет показывают, что это не так. Однако есть тенденция к переоцениванию этих возможностей, например, обучение ребенка чтению с момента рождения.
Мозг новорожденного отличается следующими особенностями: он весит только четверть массы мозга взрослого человека, к концу года масса наращивается вдвое; развитие сенсорных систем опережает развитие двигательной сферы – в этом заключено принципиальное различие в развитии ребенка и детенышей животных. К концу периода новорожденности, 4-6 неделе жизни, формируется зрительное и слуховое сосредоточение, что фактически обозначает появление основы для перехода от ощущений к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком, а также следить за движущимся предметом или поворачивать голову за перемещающимся источником звука.
Реакция зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, улыбка на факт его появления обозначает, что сформировался «комплекс оживления». В комплекс оживления кроме улыбки на появление взрослого входят хаотичные движения рук и ног, голосовые реакции. Ребенок делает все для него возможное, чтобы привлечь внимание взрослого.
23. Младенческий возраст. Общение как ведущая деятельность младенческого возраста. Роль общения в психическом развитии человека.
Именно появление комплекса оживления – первой социальной реакции – означает, что критический возраст закончился и ребенок переходит в стабильный период собственно младенчества.
Своевременное удовлетворение потребностей малыша способствует тому, что врожденная реакция крика сменяется плачем, появляются слезы, что оказывает дополнительное влияние на взрослых. Улыбка – наиболее позднее «приобретение» новорожденности, она появляется в ответ на приход взрослого, другого человека. В этот период мать и младенец живут в одном ритме. Мать для ребенка есть олицетворение всего мира. Удовлетворение органических потребностей, предоставление разнообразной сенсорной информации младенцу не обеспечат его нормичного психологического развития, если ребенку будет не доставать эмоционально-телесного контакта с взрослыми. Это со всей вероятностью подтверждают данные исследований А. Адлера, Л.И. Божович, Дж. Боулби, М.И. Лисиной, А. Фрейд. Психологии развития хорошо известны феномены депривации, госпитализма, недоразвития, искаженного развития как следствия недостаточности эмоционального контакта ребенка и ухаживающего за ним взрослого.
Итак, ребенок стал младенцем. Ведущей за собой развитие деятельностью большинство авторов называет эмоциональное, эмоционально-физическое, эмоционально-телесное общение ребенка с взрослым.
Общение с взрослым – это источник и движущая сила психического развития ребенка. В последние годы психологи отмечают ухудшение общения детей и родителей и считают, что это связано с тем, что в младенческом периоде не были заложены истоки «правильного» общения.
С точки зрения культурно-исторической психологии базовой формой общения с присущей ей специфической позицией является позиция «пра-мы». Это неповторимая общность, которая соединяет мать и ребенка одним ритмом и дыханием жизни. Ребенок для матери настолько значим, что она не принадлежит самой себе. Поэтому ей удается предвосхитить желания малыша. Чем ярче и полнее проживается ребенком позиция общения «пра-мы» в младенческом возрасте, тем гармоничнее складываются его отношения с окружающим миром и самим собой в будущем. Именно эта позиция за пределами раннего возраста, расщепляясь, дает варианты взаимных позиций общения ребенка и взрослого: «снизу», «сверху», «на равных», «рядом», «независимая». Если проследить генезис общения на протяжении детства, то можно построить такую периодизацию (Ж.П. Шопина):
1. Развитие общения ребенка берет свое начало в его отношениях с матерью, которые называются «ситуация пра-мы» (Л.С. Выготский).
2. позиция «над» или «сверху». Ребенок раннего возраста в ходе предметно-исследовательской деятельности учится отделять себя от предмета, с которым действует, а с наступлением кризиса трех лет ребенок становится по отношению к взрослому в позицию «над».
3. В дошкольном возрасте ребенок научается произвольно вставать в позицию «под» или «снизу», научается просить, а не требовать, приобретает способность внимательно слушать и сознательно подражать.
4. В дальнейшем у ребенка появляется позиция «на равных» – партнерская позиция, в основе которой лежит деловое предметное общение.
5. Последней позицией, которую осваивает ребенок в онтогенезе, является независимая позиция, при помощи которой ребенок получает возможность реализовывать себя прежде всего в своей индивидуальной деятельности.
Эта периодизация развития общения показывает, по мнению Ж.П. Шопиной, логику освоения ребенком произвольных, сознательно занимаемых и управляемых позиций по отношению к партнеру по общению.
С точки зрения М.И. Лисиной (1986), ребенок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. Результаты ее систематических наблюдений показывают, что младенцы после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослым, которое можно назвать общением, так как они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, стремятся привлечь его внимание. В первые месяцы жизни происходит оформление потребности в общении. Автор выделила критерии, наличие которых позволяет установить сформированность данной потребности:
1)внимание и интерес ребенка к взрослому; взрослый является объектом особой активности ребенка;
2)эмоциональные проявления в адрес взрослого, через которые ребенок обнаруживает оценку взрослого, которая неразрывно связана со знанием о нем;
3)инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого, в чем усматриваются стремления ребенка познакомить взрослого с собой;
4)чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый.
Решающее значение для возникновения потребности в общении у ребенка имеет поведение взрослого, его позиция по отношению к ребенку как субъекту общения, наделение его действий определенным смыслом.
Специфика коммуникативной потребности состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей – тех, с которыми он общается. Результатом общения является «образ Я», имеющий в своей архитектонике два компонента: аффективный и когнитивный. В ходе онтогенеза аффективный компонент (собственно самооценка) теряет свои доминирующие позиции и выравнивается по масштабности с когнитивной составляющей. Это происходит к концу дошкольного детства.
Потребность в общении на протяжении первых 7 лет жизни ребенка содержательно изменяется, равно как формы ее появления. М.И. Лисина в онтогенезе содержания потребности в общении выделила 4 этапа:
- потребность в доброжелательном внимании (0; 0,2-0,6);
- потребность в сотрудничестве (0,6-3,0);
- потребность в уважительном отношении взрослого (3,0-5,0)
Под формой общения автор понимает коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам:
время возникновения;
место в системе жизнеобеспечения;
содержание потребности;
ведущие мотивы и основные средства общения.
Всего выделены 4 формы общения, которые сменяют друг друга на протяжении раннего онтогенеза и дошкольного детства:
ситуативно-личностная,
ситуативная-деловая,
внеситуативно-деловая,
внеситуативно-личностная.
На период младенчества приходятся 2 формы общения.
1. Ситуативно-личностная форма общения появляется примерно в 2 месяца и имеет самое короткое время существования – до 6 месяцев. Место общения – общение с близкими людьми, обеспечивающими выживание ребенка. Мотив – личностный, взрослый – индивидуализированный источник активной ласки и внимания, не связанный с действиями ребенка. Средства общения – экспрессивно-мимические. Значение данной формы общения для психического развития ребенка заключается в неспецифической общей активации ребенка, становлении у него перцептивных действий, подготовке к овладению действием хватания. Ребенок первого полугодия жизни четко реагирует на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеет еще отличать их от отрицательных экспрессии взрослого (укоризна, гнев). Лишь во втором полугодии дети начинают адекватно реагировать на подобные экспрессии: хмурятся, плачут, отстраняются. Своеобразие общения младенцев также состоит в том, что в первом полугодии жизни, умея различать градации внимания взрослого, они не отличают одного взрослого от другого. Только к концу полугодия дети начинают устойчиво узнавать мать. Если после 8 месяцев младенцы начи¬нают бояться чужого человека, то до этого времени просто мень¬ше радуются ему, меньше проявляют общенческую инициативу, т.е. в количестве обращений к родному и чужому есть различия. Качественные различия становятся заметными только со второго полугодия.
2.С 6 месяцев до 3 лет функционирует ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым (в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности). Содержание потребности в общении – потребность в сотрудничестве. Мотив – деловой: взрослый как партнер по совместной деятельности, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник. Средства общения – предметно-действенные операции. Значение данной формы общения для психического развития ребенка – в развитии предметной деятельности, подготовке к овладению речью; это первый этап развития активной речи.
Таким образом, М.И. Лисина и ее ученики анализируют особенности возраста через деятельностный подход в психологии, понимая общение как специфический вид деятельности, а не самостоятельный вид активности человека. Резюмируя исследования школы М.И. Лисиной, важно отметить что ее подход отличается от подхода Л.С. Выготского в рассмотрении особенностей младенческого возраста:
младенец отделяет себя от взрослого уже в первые месяцы жизни, о чем свидетельствуют первые факты общения;
ребенок становится субъектом общения, хотя эта субъектность особого рода и качественно отличается от субъектности взрослого.
В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент, так как ведущая деятельность ребенка имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание о себе на раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объективно-ориентированной деятельности, ни каких-либо предметных ее результатов у младенца попросту нет. Образ самого себя сводится к общей и абсолютной самооценке. Главный источник образа самого себя – общение со взрослыми, где ребенок черпает уверенность в своей ценности и оптимистический взгляд на мир. Образ самого себя выступает с первых месяцев жизни в качестве инстанции, опосредующей воздействия взрослого, и выполняет регулятивную функцию во взаимодействии младенца с людьми. Признаками субъектности в содержании образа самого себя служат:
активный характер поведения ребенка, выражающийся в инициативности малыша как партнера по общению;
переживание и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий;
эмоциональная оценка собственной инициативы как инструмента общения (М.И. Лисина).
Из зарубежных теорий развития ранний опыт общения ребенка и близкого взрослого активно обсуждается в психоанализе. Здесь подчеркивается, что опыт отношений с родителями на первом году жизни, порождающий или не порождающий привязанность к взрослому, определяет дальнейший ход психического развития ребенка (Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Эйнсворт). Привязанность определяется тем, в какой мере мать обеспечивает защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности зависит от раннего опыта отношений мать – ребенок. Нежность, заботливость формируют надежную привязанность и доверие к миру, влияют на успехи в школе, отношения с ровесниками, на решение социальных и познавательных проблем. Типичное поведение ребенка, имеющего надежную привязанность к матери, по мнению ученых, данного направления, характеризуется активной исследовательской деятельностью в новой обстановке, отсутствием страха перед незнакомцами и радостью при появлении матери. Авторы данного направления считают, что тенденция к формированию привязанности обусловлена врожденными генетическими механизмами. Кроме надежной, выделяют ненадежную и тревожно-амбивалентную привязанности. По определению чешского ученого 3. Матейчека привязанность – это психологическое явление, а не биологическое, и про¬явление привязанности к матери – это граница в эмоциональном развитии ребенка. Специфическая эмоциональная привязанность проявляется у большинства детей к 7 месяцам и после этого к 8 месяцам формируется страх чужого человека.
Согласно Э. Эриксону о наличии веры во взрослого у ребенка можно судить по легкости его кормления, глубоком сне и нормальной работе кишечника. Первое социальное достижение младенца состоит в готовности позволить матери исчезнуть из виду безо всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внутренней уверенностью, точно так же как и ее новое появление – предсказуемым.
Такое постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют зачаточное чувство собственной индивидуальности.
Хочется подчеркнуть, что в психоаналитическом подходе к пониманию сущности развития в младенчестве, как и в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, акцент делается на неразрывной связи матери и ребенка и на переживании ребенком этого единства.
24. Речевое развитие младенца и общение, автономная речь и её роль в общем ходе речевого развития.
Специфика социальной ситуации развития младенца в культурно-исторической концепции отражена в главном противоречии возраста: желании общаться с взрослым и отсутствии речевых средств реализации этого желания. Овладение эмоциональным общением происходит только к концу младенческого периода. В развитии речи как средства общения выделяются две связанные между собой линии:
1. понимание речи взрослого;
2. ста¬новление собственно активной речи.
Развитие понимания речи взрослого опережает развитие собственной речи ребенка. Ребенок слушает и различает звуки, фонемы в речи близкого человека. Развитие внутренней речи идет от предложения к слову, а внешней – от слова к предложению.
Собственно активная речь младенца в своем становлении проходит ряд этапов:
первые вокализации и гуление (пропевание гласных звуков), которые уже входят в состав комплекса оживления.
В начале второго полугодия появляется лепет (произнесение слогов: ба-ба-ба; па-па-па; да-да-да), и
к 8,5-9,5 месяцам ребенок вокализирует модулированным лепетом – лепет с интонированием или лепетным говорением.
К концу года в речи ребенка появляются первые слова (от 5-6 до 10-12). Это простые слова, содержащие повторяющиеся слоги (мама, баба, дай и др.), слова-звукоподражания.
В младенчестве как возрасте доречевого общения происходит освоение жеста как культурного способа общения. Согласно Выготскому развитие указательного жеста проходит следующие этапы.
1. Сначала жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Это не указательный жест как таковой, однако он способен приобрести значение указательного, если будет соответствующим образом интерпретирован окружающими.
2. На этом этапе хватательное движение опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это». Затем этот жест начинает использоваться для коммуникативных целей, но при этом может не осознаваться, что он выступает как социальный сигнал.
3. Позднее указательный жест для «других» может быть сознательно использован ребенком как орудие, посредством которого осуществляется контроль за своим поведением.
В совместной деятельности со взрослым в период младенчества происходит не только речевое развитие ребенка, но и развитие «человеческой» руки, становление действий с предметами, зрительно-двигательной координации. Результаты исследований Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой подтверждают, что акт хватания с последующим удержанием предмета есть итог развития координации глаз-рука. Взрослые спонтанно обучают ребенка хватанию, сосредотачивая внимание малыша на предмете и поднося его на расстояние, с которого ребенок начинает направлять руку к предмету, и удаляют предмет, вынуждая младенца тянуться за ним. После образования акта хватания (около 3 месяцев) развитие движений переходит в новую фазу. Суть ее в интенсивном развитии разнообразных повторных движений (похлопывания по предмету, размахивание им, перекладывание из руки в руку, дети ударяют одним предметом о другой). Появляются и цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, строго следующих одно за другим. Все движения осуществляются под контролем воспринимающих органов, при этом ребенок одновременно рассматривает предмет. Итак, рассматривание предмета и манипулирование им являются основными действиями с предметами, которые осуществляет ребенок к концу первого года.
Психологи и физиологи обнаружили, что между развитием движений и действий и развитием речи есть положительная корреляция.
Центральная психологическая функция сознания младенца – сенсомоторика. Сенсомоторика – это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. Дифференциация сенсорики и моторики происходит благодаря слову взрослого, которое «вклинивается» в развитие этих функций, делая их самостоятельными. Все другие психические функции (память, мышление, речь) подчинены в своем развитии логике развития центральной функции. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.
В ходе манипулирования предметом ребенку открываются его новые качества. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребенка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения. Центральным новообразованием литического периода младенчества является чувство доверия к близкому взрослому, а через него – к другим людям, миру в целом.
25. Новообразование младенческого возраста. Кризис 1 года и ССР годовалого ребёнка.
Младенческий период завершается кризисом 1 года, первые проявления которого заметны уже к 8-9 месяцам. Кризис 1 года отделяет младенческий период от раннего детства. На поведенческом уровне прохождение кризиса 1 года сопровождается протестами ребенка против попыток взрослого управлять им, чрезмерной капризностью, требованием повышенного внимания; ребенок настаивает на самостоятельном выполнении отдельных действий, отказывается от предметов и пищи, предлагаемой взрослыми, требует выполнения своих желаний криками и истериками. Одно из желаний, связанных с вхождением в кризис одного года, – это стремление малыша занять вертикальное положение и ходить. По определению Л.Б. Филонова кризис 1 года-это кризис возражений: ребенок противопоставляет желаниям взрослого, которые были до этого программой поведения, свои желания и высказывает первые неудовольствия не только по поводу реальной ситуации, но и вне ее контекста. Автор видит достижения кризисного возраста в переориентации взрослого на возможные несогласия ребенка. Взрослый сам начинает «контролировать» свое поведение относительно ребенка как человека, имеющего «свой» взгляд на окружающее. Ребенок после прохождения кризиса может приобрести или социальные качества – дисциплинированность, или нейтральные – тревожность, конформизм, или негативные – агрессивность, эгоизм.
По мнению Е.О. Смирновой, итогом кризиса 1 года являются глубокие психологические преобразования, затрагивающие личность ребенка в целом. Эти преобразования связаны с возникновением собственных, независимых от взрослого желаний ребенка. Рвется первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от него.
По мнению Е.Е. Кравцовой, новообразованием кризиса 1 года является «сознание пра-мы», которым ребенок начинает пользоваться, перейдя в период раннего возраста: он активно включает другого взрослого, игрушки в совместную общность с собой. Речь начинает выступать в функции коммуникации. Согласно Л.С. Выготскому начало кризиса 1 года связано с появлением автономной речи. Автономная речь характеризуется тем, что она создается самим ребенком. Это собственные обобщения отдельных эмоционально значимых для ребенка характеристик предметной среды, обозначенные определенными звуками, часто не похожими на слова взрослых. Понять такую речь ребенка может только взрослый, который находится с ним в данной ситуации. Автономная речь ситуативна. Впервые ее особенности описал Ч. Дарвин. Автономная речь – мостик от безъязычного периода общения к языковому. Исчезновение автономной речи есть признак окончания кризиса 1 года, наряду с началом овладения предметно-орудийной деятельностью и появлением сложных, сознательно управляемых движений и действий
26. Ранний возраст. ВВД и её психологические характеристики.
В следующий возрастной период ребенок входит с таким приобретением, как прямохождение, с новым средством общения в форме речи и с измененным содержанием общения – вещь как предмет общения.
Социальная ситуация развития ребенка определяется повышенным интересом к миру вещей, потребностью в овладении разными предметами. Данную ситуацию Л.С. Выготский называл «аффективной заряженностью вещей». С учетом того, что ребенок уже сам способен взять вещь, дотянуться до нее, он меньше зависит от взрослого. Повышенный интерес ребенка к овладению предметами поднимает проблему предупреждения детского травматизма.
Такая ситуация развития изменяет общение ребенка со взрослым; оно становится содержательным. Содержанием общения выступает предмет и способы действия с ним. Задача взрослого, стремящегося способствовать нормальному развитию ребенка, – организовать развернутую предметную деятельность (деятельность, которая помогла бы малышу освоить назначение предметов) в ситуации общения. Итогом такого подхода к ребенку является сформированная индивидуальная деятельность, в которой он может самостоятельно реализоваться.
Е.В. Самолетова (1999) в своих исследованиях выделила этапы развития предметной деятельности в раннем возрасте.
1. Подражание действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способы действия с ним выступают его содержанием.
2. Далее ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т.е. предметная деятельность становится целью его активности.
3. Сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требует подтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с данным предметом. Здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, но содержанием является предметная деятельность.
4. Ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действие которых он познал.
5. Самостоятельные действия с различными предметами. Ребенок начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Данные этапы позволяют проследить преемственность видов деятельности, возникновение деятельности и механизм перехода от общения к предметной деятельности как ведущей за собой развитие в раннем возрасте. Общение выступает формой, в русле которой формируется предметная деятельность. При этом предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте выступает сначала как содержание общения ребенка и взрослого, а к концу возрастного этапа – как самостоятельная деятельность.
Становление предметной деятельности как самостоятельной имеет большое значение для становления игры – ведущей деятельности дошкольного периода. Только в данном статусе она может выступить формой, в которой произойдет зарождение игры, так как ребенок становится способным не только действовать с предметами, но и осмыслять и переосмыслять их значение. Предметная деятельность, характеризующая ранний возраст, может быть выражена отношением вещь/смысл, т.е. у детей раннего возраста в восприятии доминирует вещь, тогда как при переходе к дошкольному возрасту дробь переворачивается и доминирующим становится смысл, хотя вещь не теряет своего значения: например, не всякая палочка может играть роль лошади.
В ходе предметно-исследовательской деятельности ребенок овладевает не только культурными способами действия с предметом, которые демонстрировал взрослый, но и разными видами действий: орудийными и соотносящими. Орудийными называются действия, при которых используются специфические движения для получения результата; ребенок одним предметом воздействует на другой. Изучением структуры предметной деятельности занимался П.Я. Гальперин (1985), и ему принадлежит первенство в выделении ориентировочной и исполнительной частей данной деятельности, а также ручных и орудийных действий.
Соотносящие действия – это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные взаимоотношения. В отличие от орудийных, таким действиям ребенок обучается очень быстро. Это зависит от практики, которую ему в домашних условиях способен предоставить взрослый (игры с пирамидкой, вкладышами разного вида, с водой, крупой и т.п.).
Взаимодействуя с предметным миром с помощью взрослого, ребенок входит в мир постоянных вещей и вырабатывает к ним свое отношение. Безусловно, это позитивное достижение. Однако вхождение в мир вещей может сопровождаться появлением негативных (эмоциональных и мотивационных) качеств: жадности, агрессивной тенденции защищать свое и т.д.
В возрастной и педагогической психологии накоплены многочисленные данные об особенностях развития предметно-манипулятивной деятельности (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, Ф.И. Фрадкина, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.).
Мы остановимся на тех исследованиях, которые акцентируют связь предметной деятельности с развитием центральной психологической функции сознания раннего возраста – речи (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).
27. Теория развития речи у ребёнка. Ж. Пиаже, В. Штерн о развитии речи ребёнка. Развитие речи и становление системного сознания.
Известно, что раннее детство – сензитивный период для развития речи. Чаще всего в качестве аргумента приводят «словарный скачок» активной речи: от 10-12 слов в один год до 200-300 слов в 2 года и 1000-1200 – к трем годам (В. Штерн), т.е. количественный показатель.
Обратим более пристальное внимание на качественные изменения речи в связи с развитием предметной деятельности.
На протяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями: путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия с предметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируя его действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрывая их смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается в предметную деятельность (т.е. когда предмет используется как средство), происходит ее осмысление. Иначе речь будет «пустой», резонерской, за которой не стоит предметная основа. К концу раннего возраста ребенок становится субъектом речевого общения, и это означает переход к следующему возрасту.
Возможны два вида отклонений в развитии этого процесса:
дети-резонеры, которые много говорят, но не умеют делать,
дети-молчуны, которые делают, но не говорят (Е.Е. Кравцова).
Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а в дальнейшем – воображение, так как в процессе игры при создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью слова создать образ действия с предметом.
Взрослому важно помнить, что ребенок раннего возраста наиболее чувствителен к освоению смысла и значения предметной деятельности. Это единственный возраст, когда речевое развитие ребенка происходит оптимально только при главных, ключевых действиях с предметами. Выделив функцию, освоив ее, обозначив через слово, ребенок свободен в использовании предмета как по его назначению, так и по своему усмотрению (Е.Е. Кравцова). Сказанное выше указывает на эффективный способ коррекции речевого развития ребенка, если в этом возникает необходимость.
В связи с тем, что ранний возраст – возраст интенсивного развития речи, ученые активно обсуждают вопрос: как происходит усвоение языка? Одни полагают, что эта способность формируется благодаря подражанию и подкреплению (бихевиоризм). Другие считают, что ребенок способен усвоить правила грамматики и использовать их в своей речи (теории обучения). Третьи утверждают, что способность к усвоению языка запрограммирована, дана каждому ребенку от рождения (теория Н. Хомского): дети появляются на свет с готовой способностью к анализу языковых явлений, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные для всех языков. Разговор детей на разных языках объясняется автором влиянием языковой среды, в которой растет ребенок; именно она сообщает специфические правила языка.
Безусловно, наиболее заметная сторона языкового развития детей раннего возраста – это расширяющаяся грамматика. В отечественной науке порядок освоения детьми падежных окончаний и форм представлен в работах лингвиста А.Н. Гвоздева и цитируется многими психологами. В зарубежных учебниках транслируются работы Роджера Брауна, который с позиции генетического подхода выделил в языковом развитии ребенка пять стадий. При этом автор исходил из средней длины фразы высказывания ре¬бенка. Порядок следования стадий неизменен, одни умения и правила усваиваются раньше других, и для каждой стадии ха-рактерны определенные ошибки в речи ребенка. К возрасту ста¬дии не привязаны.
Остановимся на рассмотрении другой проблемы, которая активно обсуждается учеными. Каково соотношение мышления и речи? Здесь наиболее известными являются исследования Ж. Пиаже, В. Штерна и Л.С. Выготского.
Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка. Заслуга Ж. Пиаже состоит в том, что он попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления и его положительные стороны, тогда как в традиционной психологии того времени отыскивались негативные характеристики детского мышления, его минусы в сравнении со взрослым. Для этого автор ввел новый метод исследования – клинический.
По мнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и не предшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Речь – это один из многих способов выражения мысли. Прежде чем дети заговорят, они выстраивают в своем мышлении определенные схемы для организации информации, поступающей из мира, даже если в речи такие «подвижки» не отражаются. То есть развитие речи не имеет значения для формирования мышления. Это самостоятельная, не связанная с мышлением функция.
Центральной в теории Ж. Пиаже является идея об эгоцентрическом характере детского мышления. Автор определяет эгоцентричную мысль как промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (реальным). Аутистическая мысль подсознательна, индивидуальна, не выразима словами. Эгоцентрическая мысль также не вполне осознана, бессознательна, но она может быть выражена эгоцентрической речью – речью для себя, направленной на себя. Выясняя функции речи, Ж. Пиаже кроме эгоцентричной функции выделил социализированную речь – ребенок обменивается мыслями с другими людьми, угрожает, сообщает, задает вопросы. В самом факте наличия эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит доказательство присутствия эгоцентрического мышления. До 6-1 лет дети мыслят эгоцентрично. Речь служит для коммуникации, при этом она ничего не меняет в деятельности ребенка, его переживаниях, она – аккомпанемент; это некий побочный продукт детской активности. Затем эгоцентрическая речь просто отмирает, исчезает на пороге школьного возраста.
Л.С. Выготский путем экспериментального исследования доказал, что эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают; эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит во внутреннюю речь и при возникновении проблемной ситуации вновь актуализируется в речи человека. С точки зрения Л.С. Выготского, ошибочно противопоставлять аутическую и социали¬зированную мысли как в филогенетическом, так и в онтогенетическом аспекте.
Проблема развития речи в учении В. Штерна изучалась с позиции интеллектуалистического воззрения на детскую речь. Методологическая система В. Штерна – персонализм, где личность рассматривается как психофизически нейтральное суще¬ство. Следовательно, теорию автора можно назвать персоналистической, где речь, ее истоки и функции выводятся из «целостности целестремительного развития личности». Личность порождает из себя речь. В. Штерн различает три корня речи:
1. экспрессивную тенденцию,
2. социальную тенденцию к сообщению
3. «интенциональную» тенденцию.
Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию автор понимает как на¬правленность на известный смысл. Человек на определенном этапе духовного развития приобретает способность произносить звуки, «иметь что-либо в виду». Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления. В. Штерн «легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1,5 до 2,0 лет ребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянно соответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка.
В. Штерну принадлежит открытие двух объективных симптомов, которые позволяют судить о наличии переломного и решающего для всего речевого развития ребенка момента, хотя они объяснены, по мнению Л.С. Выготского, с интеллектуалистических позиций:
1 – вопросы ребенка о названиях предметов;
2 – резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.
От сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активному употреблению звуков. Эти факты В. Штерн использует для доказательства того, что изначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникает из ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открывает значение языка путем чисто логической операции. Но далее автор не прослеживает процесс сложных функциональных и структурных изменений мышления в связи с развитием речи. В учении В. Штерна о детской речи, как и в общем принципе объяснения им каузального поведения человека, отмечается конвергенция процессов, где большое значение придается и роли подражания, и спонтанной деятельности ребенка. «…Лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» (Выготский, 1999).
Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь», обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно.
Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доречевую стадию развития, а речь –доинтеллектуальную. На этой стадии (первый год жизни ребенка) происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в известный момент (ранний возраст) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, – это объективные критерии, описанные В. Штерном (детские вопросы и «словарный скачок»). Они же могут выступать критериями нормального и аномального развития ребенка в раннем возрасте.
28. Новообразование раннего возраста. ССР ребёнка
Социальная ситуация развития ребенка определяется повышенным интересом к миру вещей, потребностью в овладении разными предметами. Данную ситуацию Л.С. Выготский называл «аффективной заряженностью вещей». С учетом того, что ребенок уже сам способен взять вещь, дотянуться до нее, он меньше зависит от взрослого. Повышенный интерес ребенка к овладению предметами поднимает проблему предупреждения детского травматизма.
Такая ситуация развития изменяет общение ребенка со взрослым; оно становится содержательным. Содержанием общения выступает предмет и способы действия с ним. Задача взрослого, стремящегося способствовать нормальному развитию ребенка, – организовать развернутую предметную деятельность (деятельность, которая помогла бы малышу освоить назначение предметов) в ситуации общения. Итогом такого подхода к ребенку является сформированная индивидуальная деятельность, в которой он может самостоятельно реализоваться.
Единица, отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи, – значение слова (Л.С. Выготский). Значение слова проходит онтогенетический путь развития, а не остается неизменным. Ранний возраст – это возраст появления первых значений, сигнификативной функции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Дети могут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна. Своеобразной формой речи, которая предшествует ее интеллектуализации, является автономная речь. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственные звукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детской автономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и по смыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признаки окружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначает все съедобное и вкусное, а «кх» – мягкое и пушистое: мех, кошку, варежки, мамины волосы и т.д., «буф» – все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитии каждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов.
Обратим внимание на тот факт, что субъектом речи ребенок становится в результате кризиса трех лет. Это центральное новообразование данного критического периода. Именно субъектность речи может выступать критерием, показателем готовности детей к игровой деятельности (Разина, 2001).
Есть причины, которые ведут к осложнениям в общении.
К комплексу причин Е.Е. Кравцова относит следующее: физиологическую незрелость новорожденных;
родовые травмы зрелых детей (до 10%);
уменьшение физического контакта с матерью из предположения, что ребенок может вырасти балованным;
недлительное кормление грудью, без которого невозможно полноценное интимное общение ребенка с матерью;
взрослый не вызывает на общение ребенка и последний в дальнейшем не видит необходимости в этом либо взрослый говорит так много, что ребенку нет возможности вставить слово;
взрослый не умеет задавать вопросы детям.
В целом следует отметить, что поведение детей трех лет ситуативно, зависит от предметов и вещей, притягательность которых усиливается в случае пользования ими значимым взрослым. Поведение отличается эмоциональностью. Признак возраста – истеричность, так как слово еще не организует поведение ребенка или слабо организует. Дети импульсивны, лабильны. Но по мере овладения способами действия с предметами они научаются выделять себя из вещного мира, оценивать себя с помощью взрослого, преодолевать первые трудности и препятствия и в меньшей степени зависеть от вещей и предметов. По мнению Г.Г. Кравцова, появление инициативы – одно из важных завоеваний раннего детства.
29. Кризис трёх лет и его новообразование. Основные поведенческие проявления кризиса и их конструктивное разрешение.
Кризис трех лет – первый личностный кризис. В науке его описание так же популярно, как и описание подросткового кризиса. Основные поведенческие проявления кризиса были впервые охарактеризованы Эльзой Келер и транслируются в каждом учебном пособии: негативизм, упрямство, строптивность, своеволие и т.п. Внешняя картина течения кризиса специфична. По данным Т.В. Гуськовой она содержит 24 симптома, которые разбиты автором на 2 пояса. Первый пояс симптомов представляет собой ядро, в которое включено следующее: острая аффективная реакция на критику; игра с воображаемым объектом; негативизм; настойчивость в деятельности; острое переживание успеха в деятельности; предвидение конечного результата в деятельности; стремление к самостоятельности. Эти симптомы отражают появление нового отношения ребенка к деятельности. Автором трактуется негативизм в поведении ребенка как способ конструирования им своего замысла.
Второй пояс образуют симптомы, концентрирующиеся во¬круг взаимоотношений ребенка с взрослым.
По мнению Л.С. Выготского, если по каким-либо причинам кризис протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективно-волевой сферы личности ребенка в последующем возрасте.
Каковы основные новообразования кризиса трех лет? Как можно диагностировать и определять, находится ли ребенок в кризисе, выходит из него или прошел не только визуатьно, но и психологически? Могут ли новообразования кризиса трех лет быть показателем готовности ребенка к принятию следующей деятельности, главной для развития в дошкольном возрасте? Так как чаще всего именно в раннем возрасте решается проблема определения ребенка в общественное учреждение – ясли, детский сад, в связи с этим встает вопрос: когда его отдавать туда? Можно ли «конструктивно» реагировать на негативные поведенческие проявления ребенка?
Говоря о личностных новообразованиях кризиса трех лет, чаще всего авторы выделяют появление самосознания, речевой конструкции «Я». Если до этого ребенок говорил о себе в третьем лице, то сейчас выражает свои требования, желания от первого лица. B.C. Мухина, конкретизируя содержание самосознания ребенка раннего возраста, обращает внимание на то, что ребенок идентифицирует себя со своим телом, именем и начинает притязать на социальное признание – «Я – хороший!». Ребенок часто смотрит на себя в зеркало, рассматривает, «любуется» собой.
Е.О. Смирнова акцентирует внимание на появлении позиции субъектности в деятельности как новообразования кризиса трех лет, отделении ребенка от взрослого и, следовательно, на возникновении новых отношений с ним. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Автор описывает особый поведенческий комплекс, который может быть коррелятором появления собственного «Я». Он называется «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова), это чувство гордости. Ребенок призывает взрослого оценить вещи, принадлежащие ему («Смотри, у меня какая…»), умения («Мама, посмотри, что я делаю»; «Посмотри, как я ем» и т.п.) и просто подтвердить свои внешние качества («Смотли, какая я класивая», «Я – холосая девочка»). Малыш начинает активно демонстрировать себя не только родственникам, но и всем, кто приходит в гости, претендуя на особое внимание, поддержку и положительную оценку себя. Результативная часть деятельности становится значимой для ребенка. У него появляется способность констатировать свой успех или неуспех деятельности («Мама, у меня не полусяется» или «Смотли, ка-ф’К) я ладугу сделала!»), начинает смотреть на себя глазами другого взрослого и добровольно по мере выхода из кризиса вставать в позицию «ученика», действовать по инструкции взрослого.
Часто в литературе кризис трех лет называют кризисом «Я сам!», имея в виду частоту употребления ребенком данной фразы в речи. Л.Б. Филонов также называет его кризисом самостоятельности, где происходит первое становление личности в результате сопоставления ребенком своих действий с деятельностью других людей. Протест осуществляется ребенком только на уровне действий, он пытается доказать свою возможность к действию. Чего достигает ребенок в результате кризиса? Он отрабатывает тактику поведения при достижении цели. Социальные качества, приобретаемые ребенком, – это отзывчивость, доброжелательность; асоциальные – конфликтность, жадность, эмоциональная холодность.
В современных исследованиях, выполненных в русле культурно-исторической психологии развития, акцент делается на связи новообразований кризиса с новообразованиями и ведущим видом деятельности следующего возрастного периода – дошкольного. Так, появление «Я-концепции» расценивается Т.С. Новиковой (1999) как начало становления и развития воображения, способного задать условия для зарождения рефлексии. Непослушание ребенка оправдано законами психического развития, так как противопоставление себя взрослому есть способ познания самого себя и окружающего мира. Поэтому взрослым важно занять правильную позицию и принимать негативизм малыша как показатель «нормы» развития. Если ребенок, который проживает кризис трех лет, попадает в детский сад, то он активно протестует против новой обстановки, где такие же «центры вселенной» – другие дети – воспринимаются как соперники и служат отражением внутренних проблем ребенка. В такой ситуации кризис может беспредельно растянуться и превратить ребенка в агрессора, непрерывно отстаивающего свои права.
Застревание в кризисе проявляется в сильных реакциях негативизма. По данным Е.Е. Кравцовой 80% детей, застрявших в кризисе, отличаются плохим отношением к тому, кто обучает. У таких детей нет деятельности, которая присуща раннему возрасту, и той, которая должна появиться в дошкольном возрасте. Они как бы «зависли» между возрастами: они уже не дети раннего возраста и еще не дошкольники. Поэтому поступление в детский сад лучше отложить до момента окончания кризиса. Если это невозможно по каким-либо обстоятельствам, то специалисты предлагают родителям в этом случае не отдавать ребенка на целый день в детский сад, и первое время кто-нибудь из близких взрослых должен присутствовать в группе. Самый лучший вариант – пребывание такого ребенка в разновозрастной группе, особенно в группе, где дети старше. Безусловно, такой малыш требует наблюдения психолога и его помощи. Так, Т.С. Новикова выделяет следующую особенность работы с «застрявшими» в кризисе трех лет детьми: ориентируясь на детский негативизм, перевести его в позитив. Так как дети любят делать назло, то возможно использование различных перевертышей, игр наоборот, т.е. ребенок выступает в роли «кривого зеркала». Самым важным моментом в работе с кризисными детьми является правильно выбранная позиция – «снизу», «под», т.е. такая, которая ставит ребенка над взрослым, давая ему возможность самоутвердиться, но не привычным путем – капризом и скандалом, а по-другому. При этом взрослый делает вид, что чего-то не понимает и просит ребенка ему помочь.
Если взрослый продолжает добиваться от ребенка послушания разными способами, в том числе и силовыми, то малыш не проходит кризис, и, по мнению Лефевра, начинает формироваться такая черта, как конфликтность, которая потом особым образом проявляется во взрослой жизни человека, особенно при взаимодействии с другими людьми, установлении партнерства. Кроме прочего, ребенок, не прошедший кризис, постепенно разучивается чего-либо хотеть, становится пассивным, безынициативным.
Возникшее «Я» в позитиве находит реализацию в новообразовании дошкольного возраста – в воображении. Именно в плане «как будто» появляются новые смысловые поля, и «Я» реализуется через них. Это приносит «свободу»: реально «Я» маленький, но «понарошку – большой!». Ребенок овладевает режиссерской игрой, но так как его фантазия еще недостаточно богата, задача взрослого – научить ребенка выстраивать разнообразную, интересную сюжетную линию и доводить ее до конца. Такая работа ведется только индивидуально. Для нее нужны небольшие по размеру игрушки, небольшие закутки в общем пространстве. Речь ребенка из контекстной переходит в эгоцентрическую, сопровождающую его действия с игрушками, игру в целом.
Основным новообразованием кризиса трех лет, по мнению Е.Е. Кравцовой, является «Я – источник речи, Я – субъект речевого общения и деятельности», происходит опроизволивание речи. Это ярко проявляется в детских вопросах «почему?». Их наличие указывает и на то, что у ребенка возник новый сп¬соб общения со взрослыми, способ обратить на себя внимание, вовлечь взрослого в общий разговор (ребенок – источник общения). Вопросы помогают ребенку отделить себя от взрослого и даже противопоставить себя ему.
В исследовании Н.С. Разиной (2001) проводилось экспериментальное изучение вопроса о возможности перехода от видимой к мнимой ситуации в контексте кризиса трех лет. Было установлено, что ребенок раннего возраста до кризиса не может обнаружить расхождения между реальной и мнимой ситуацией, так как для него характерна тесная взаимосвязь слова и вещи. Например, дети не могли повторить простое предложение о кукле, которое не совпадало с ее реальным положением. Так, если кукла сидела, то малыш практически не мог повторить предложение «кукла стоит». На следующей стадии, когда дети вошли в кризис трех лет, они не повторяли фразу взрослого, но констатировали в своей речи реальное положение куклы. Это расценивается авторами как умение ребенка противопоставить себя взрослому, при этом малыш сопровождал свое высказывание действиями с куклой. На третьем этапе поведение детей характеризуется такими особенностями: дети закрывают глаза или выходят из комнаты для того, чтобы сказать противоречащую видимому фразу. Это говорит о том, что у них есть в зачаточном виде расхождение видимого и смыслового поля, но видимое поле для них еще играет первостепенную роль. На последней стадии развития дети уже свободно справляются с заданием, и это свидетельствует о том, что у них сформирована психологическая готовность к игровой деятельности. Дети на третьей ступени, не умеющие играть сами, могут начать совместную со взрослым игру. Дети четвертой группы не только принимают чужую воображаемую ситуацию, но и сами способны ее сконструировать. Это дети, которые являются субъектами собственной речи. Они способны самостоятельно конструировать свои высказывания независимо от наглядного поля. Это новообразование кризиса трех лет встраивается в воображение как новообразование дошкольного возраста и в игру как ведущую деятельность этого же периода.
Экспериментальные процедуры, использованные в исследовании, могут служить в качестве диагностических для определения «докризисных», «кризисных» и «посткризисных» детей.
Итак, в кризисе трех лет негативное содержание периода проявляется в негативизме, капризности, своеволии и т.п. Позитивное – в том, что возникают новые черты личности. Если по первому положению расхождений между специалистами нет, то второе утверждение рассматривается авторами по-разному. Хотя появление «Я», «Я-концепции», самосознания констатируется как основное личностное новообразование кризиса трех лет, включенность этого новообразования в дальнейших ход психического развития обозначается только культурно-исторической психологией развития. Тем самым подчеркивается преемственность всех типов развития: как литического, так и критического.
Так, если в деятельностном подходе М.И. Лисиной относительно сформировавшегося самосознания мы можем только указать на смену соотношений между «ядерной» и «периферийной» его частями в пользу еще собственно самооценки, то в культурно-историческом подходе отмечаем распад позиции «пра-мы» с близкими взрослыми и намеренное занятие ребенком общенческой позиции «над» для реализации появившегося «Я». Если большинство авторов указывает на необходимость смены позиции взрослого в отношениях с ребенком, предоставления ему большей самостоятельности, то культурно-историческая психология конкретизирует эти положения. Она называет, в какой деятельности и какими средствами ребенок может реализовать новые возможности с пользой для своего развития, появившуюся потребность в самоутверждении, и какую роль играет при этом речь, самостоятельно конструируемая ребенком.
Укажем «обратную» сторону позитивных новообразований, следуя диалектическому принципу рассмотрения развития. Возникшее воображение, наглядно-образный план мышления, осоз¬нание ребенком себя в качестве субъекта деятельности и речи приводят к появлению страхов, ночных кошмаров. Эти страхи реальны по содержанию (А. Захаров), но ребенок еще не владеет способами их «укрощения». Эмоции сильнее разума. Есть так называемые возрастные страхи, которые лишь указывают на «норму» развития. Они сопутствуют появлению позитивных новообразований. Если в 2 года ребенок боится наказания со стороны родителей, поезда, транспорта, животных (волка), уколов, то к 3-4 годам – сказочных персонажей (Бабу-Ягу), боли, крови, неожиданных звуков, одиночества, темноты, замкнутого пространства. По А.И. Захарову, среднее число страхов у детей трех лет от 7 (у девочек) до 9 (у мальчиков).
30. Проблема адаптации ребёнка к школе: медицинский, социально-психологический и психологический аспекты.
Излагаемая тема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотрении можно выделить психо¬неврологический, социально-психологический и психологиче¬ский аспекты.
Поступление ребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье и обществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двух ме¬сяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адапта¬цию все первое полугодие. До 14% детей плохо приспосаблива¬ются к школьному обучению. В этом случае специалисты гово¬рят о явлении дезадаптации.
В социально-психологическом подходе в качестве критери¬ев адаптации выделяют следующие:
1. субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка;
2. объективные компоненты:
a. эффективность учебной деятельности;
b. усвоение школьных норм поведения;
c. успешность социальных контактов;
d. эмо¬циональное благополучие ребенка.
Если ребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он ис¬пользует в своем поведении психозащитные механизмы, наибо¬лее характерными из которых являются:
а) активный протест (враждебность);
б) пассивный протест в виде преобладания де¬прессивного настроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечает на уроках;
в) реакция тревожно¬сти и неуверенности (при ответах наблюдается напряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теря-ется, когда ему делают замечания). Иногда появляются невроти¬ческие симптомы в виде заикания, тиков, а также учащаются соматические заболевания.
А.Я. Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признаки синдрома социальной дезадаптации (ССД). Автор различает ССД в компенсированной и декомпенсированной формах.
Признаки компенсированной формы ССД:
1. Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ре¬бенок плохо учится либо по всем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у него нет ни психического недоразвития, ни задержки психического развития. Состояние его познавательной сферы позволяет ему учиться хорошо.
2. Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает в классе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит.
3. У ребенка нарушено общение с одноклассниками (по¬вышенная конфликтность, замкнутость, отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции.
4. Ребенок конфликтует с родителями по поводу школьных дел. По остальным вопросам между ребенком и родителями су-ществуют взаимопонимание и хороший контакт.
Если к описанным объективным признакам школьной деза¬даптации присоединяются признаки болезненного субъективно¬го отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет о син¬дроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме:
1. Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами. Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что он недоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство может вы сказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самый частый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, что ребенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность.
2. Есть отдельные невротические реакции, проявляющиеся наиболее ярко в школе или возникающие после поступления в школу.
В психоневрологическом и нейропсихологическом подхо¬дах к проблеме школьной дезадаптации (ШД) выделяются почти те же основные признаки ее проявления, что и в социально-психологическом, а именно:
а) хроническая неуспеваемость;
б) постоянные нарушения эмоционального отношения к отдель¬ным учебным предметам, педагогам и к обучению в целом;
в) систематические нарушения поведения в процессе обучения.
Од¬нако специалисты данного подхода к ШД (А.А. Заваденко) отме-чают, что у ребенка может доминировать тот или иной компонент в зависимости от причин, лежащих в основе дезадаптации, с од¬ной стороны, и возраста, этапа личностного развития – с другой. Школьная дезадаптация рассматривается как одно из направле¬ний медицинских исследований, где оценивается роль наруше¬ний ЦНС, возникающих вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Авторы выделяют 4 вида причин ШД:
1) минимальные мозговые дисфункции;
2) неврозы и невротические реакции;
3) психические заболевания;
4)неврологические заболевания и их последствия.
Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью от¬дельных высших психических функций и их дисгармоничнымразвитием.
При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внима¬ние, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному уровню развития дети с ММД находятся на уровне нормы или субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в освоении навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькуляция).
При изучении психологических особенностей детей, испы¬тывающих трудности при переходе к школьному обучению, Г.Б. Яскевич выделила две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети.
Докризисные дети еще могут быть названы «большими до-школьниками». Их отличительной особенностью является то. что они все время играют, но играют примитивно, так как им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для них внешние атрибуты школы имеют принципиальное зна¬чение, они не учатся, а играют в школу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ним интимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображения соответствует нормам млад¬шего и среднего дошкольного возраста, воображение таких де¬тей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полной мере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис 7 лет.
«Кризисные» дети характеризуются некоторыми измене¬ниями в сфере общения и самосознания, что подтверждает вхо¬ждение этой группы в кризис 7 лет, который такие дети не смог¬ли преодолеть из-за рассогласованности, неравномерности про¬цесса психического развития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которые ориентирова¬ны на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированные на смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению по причине ис¬каженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не на социальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюют с врагами и т.п.). Вооб¬ражение у них развито ниже возрастной нормы. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто не понимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», мало осмысленный характер. При изучении од¬ной темы они правильно делают соответствующие задания и уп¬ражнения, однако когда в контрольной работе надо выполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто во второй половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу на предмет определения интеллекта.
«Дети-фантазеры» погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображения они не могут при¬нимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предмете деятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения. Если в общении с взрослым такие дети име¬ют высокий показатель, то в общении со сверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, как пра¬вило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводят любые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочили этап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже стала формой, следо¬вательно, произошло искажение развития воображения. В струк туре данного процесса почти полностью отсутствует опыт ак¬тивного восприятия предметной среды. Любимое занятие таких детей – рисование. Во время прогулки они просто бродят по участку или сидят на скамейке.
Таким образом, если социально-психологический подход только констатирует проблему школьной дезадаптации, не вскрывая ее причин, то медицинский подход, решая проблему причин ШД, сводит их к мозговой незрелости и к особенностям функционирования мозга. Психологический подход к решению проблемы в русле культурно-исторической психологии развития указывает и на специфику поведения, и на причины трудностей в первый год обучения, давая возможность специалистам (психоло¬гам) грамотно строить развивающе-коррекционную работу с ре¬бенком в зависимости от причин его школьной неуспешности.
31. Дошкольный возраст. ВВД дошкольного возраста и её психологические особенности.
Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать ее в смысловой сфере, т.е. в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть две теоретические проблемы; 1) что есть игра и каково соотношение игры и воображения; 2) что означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).
Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью (Аникеева, 1983).
Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.
Другая особенность игры состоит в том, что она может быть реализована только при наличии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В, Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Современные психологи и психотерапевты используют «игру в другого» как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.
Традиционно игра рассматривается как признак детства, тогда как при достаточно осознанном отношении к ней она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.