Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«Нетрадиционные приемы
изучения фактического
материала на уроках истории».
Работу выполнила:
учитель истории
МАОУ «СОШ № 48»
города Набережные Челны
Республики Татарстан
Зайнетдинова
Эльмира Гаптрашитовна
Оглавление.
І. Введение 2-3
ІІ. Основная часть
Глава 1. Характеристика нетрадиционных приёмов изучения фактического материала. 5-7
§1. Персонификация и драматизация. 8-10
§2.Деловые и ретроспективные игры. 10-14
Глава 2. Практическое применение нетрадиционных приёмов изучения фактического материала на уроках истории.
§1 Урок-спектакль
«Ремесло в средневековом городе». 15-19
§2 Деловые игры со старшеклассниками. 20-23
ІІІ. Заключение 24-25
І٧. Список использованной литературы 26
Введение.
Главной целью обучения истории является формирование научного мировоззрения. Обучение истории призвано привить школьникам вкус к рассуждениям, анализу явлений, логику объяснений исторических процессов.
Нужно ориентировать школьников не только на усвоение фактов, но и на постижение связей между ними, на логическое познание истории. Именно поэтому методы обучения, такие как: объяснение нового материала, изучение его дома по учебнику, проведение опроса - подвергались резкой критике ещё в начале хх века.
Педагоги стремились к такому построению урока, которое стимулировало бы самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, формировало бы у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в использовании наглядности (Тарасов, Князьков), другие – в работе учащихся над докладами и рефератами (Гартвин, Покотило, Влакопулов), третьи – в использовании исторических источников ( Ротков, Фарфоровский). Некоторые отдавали предпочтение трудовому методу обучения – рисованию, изготовлению моделей на исторические темы¹.
Но большинство педагогов – новаторов, таких как Ситолевич С. П., Уланов В. Я, Сивков К. В. высказывались за отказ от абсолютизации какого-либо одного метода обучения. Ведь перечисленные выше формы обучения не могут заменить традиционное , и частое обращение к ним может дать обратный желаемому эффект.
Актуальность проблемы углубленного изучения истории очевидна и сегодня. Среди множества путей воспитания у школьников интереса к учению наиболее эффективным можно назвать сочетание традиционных и нетрадиционных приёмов обучения. Благодаря такому сочетанию методических приёмов удаётся привлечь внимание большинства учащихся к наиболее сложным вопросам курса. По ходу урока школьники моделируют реальные и предполагаемые события, что способствует развитию
интереса к исторической науке, даёт эффект погружения в изучаемую эпоху. Успешное изучение истории невозможно без развития познавательного интереса учащихся к предмету.
______________________
А это, в свою очередь, требует привлечения ярких фактов и главное, использования активных форм, в том числе и игровых.
Современная практика школьного обучения истории свидетельствует о широком использовании учителями заданий, направленных на воссоздание прошлого в образной форме. Эти задания носят различные названия: творческие сочинения, образные задания, персонифицированные сочинения, игровые задания. Одним из основоположников идеи творческих сочинений был учитель Г. А. Петри. В основу сочинений были положены приёмы персонификации и драматизации.
В дальнейшем эту идею развивали И.П. Щепетовская, Г.И. Годер, которые ввели в лексикон термин «образные задания», разработали наиболее эффективные условия их использования в процессе обучения истории.²
В условиях современности более разнообразными стали темы сочинений, формы их выполнения, соответствующие эпохи и характеру изучаемого материала.
Цель данной работы – осветить нетрадиционные приёмы обучения исторического материала.
В ходе достижения этой цели выдвигались следующие задачи:
1) охарактеризовать нетрадиционные приёмы обучения фактического материала;
2) показать их практическое применение на уроках истории.
В соответствии с решением этих задач, были выделены две главы, условно делящие данную работу на теоретическую и практическую части.
2 Кучерук И.В. Образные задания на уроках истории. //Преподавание истории и обществознания в школе. М. 2001 №7. с. 43.
Глава 1.
Характеристика нетрадиционных приёмов обучения фактическому материалу.
В психолого-педагогической литературе дано несколько определений понятию «приёмов обучения». Так, Махмутов считает, что приёмы – это обусловленные методом конкретные действия учителя и ученика, нацеленные на решение частной задачи обучения.
Лернер также отождествляет приёмы с деятельностью учителя и учащихся.
Приёмы учёбной работы рассматриваются с дидактической и методической точек зрения. При дидактическом подходе внимание учеников обращается на логическую сторону приёмов; насколько полно, последовательно, стройно они отражают структуру изучаемого материала, насколько чётко передают логические взаимосвязи.
Методический подход учитывает соответствие приёмов специфике содержания изучаемого материала: насколько точно передают особенное в изучаемом материале, достаточно ли полно воссоздают его существенные признаки, связи и отношения
Нетрадиционные приёмы изучения истории³.
________________________
Применяя тот или иной приём учебной работы учитель и ученики одновременно выполняют приёмы умственной деятельности, которые развивают смысловую историческую память учащихся, создавая условия для накопления фактических знаний, без которых нельзя владеть теоретическим содержанием.
Работа по обучению основным приёмам проводится в 5-7 классах. Прежде всего ученики знакомятся с основными приёмами фактического материала. К таковым относятся приёмы повествования, описания, характеристики, объяснения, и рассуждения.
Обучение приёмам происходит в несколько последовательных этапов. Учитель называет вводимый приём, говорит о его назначении, о правилах использования. Затем начинается период упражнений. Учащиеся сначала узнают приём, называют приём, потом применяют его при закреплении и проверке знаний. Так они действуют до превращения приёма в умение. Сначала дети описывают, повествуют по образцу о похожих событиях и явлениях, обязательно с опорой на наглядность. Затем, освоив приёмы, они переносят их на наглядность. Лишь освоив перенос приёмов на неаналогичные ситуации, ученики переходят к творческой деятельности. Они моделируют новые ситуации, осваивают новые нетрадиционные приёмы, свободно владея описанием, повествованием, характеристикой.
К нетрадиционным относятся: персонификация, драматизация, воображаемое путешествие, интервьюирование персонажей, ролевые игры.
§1. Персонификация, драматизация, воображаемое путешествие, интервьюирование персонажей, оживление картины.
В современных условиях в школьной практике применяется составление рассказов об исторических событиях от имени их участников, свидетелей, современников, моделируются диалоги, озвучиваются исторические картины, ведутся дневники путешественников, составляются «записки» полководцев, «речи» ораторов и трибунов, доклады археологов.
Это задание, где в комплексе используются приёмы персонификации, драматизации и стилизации. Подобные задания начинаются словами: « представь, что ты -… » Ученикам рекомендуется чётко продумать сюжет, показать его развитие, ввести и описать основных действующих лиц, их внешний облик, мотивы и поступки. Для эффективного использования образных заданий в их вводную часть необходимо включить опорные сведения о персонаже, а также ввести с целью стилизации общеупотребительные слова и выражения соответствующей эпохи5 заданий для самостоятельной работы как отдельных учеников, так и группы учащихся.
Следует разобрать подробнее приёмы нетрадиционного изложения фактического материала.
Что же такое песонификация? Это выражение типических общественных явлений в деятельности и в положении действительных или вымышленных исторических лиц. Это форма сюжетного повествования о действиях вымышленного человека. В основе персонификации (олицетворения) – придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках. Вымышленность героя позволяет включить в рассказ все нужные для характеристики эпохи типические эпизоды, даёт возможность понять типичные явления жизни общества.
Иногда сюжетное повествование выступает как способ объяснения сложных исторических явлений ( например: источников рабства Др.5 в. до н. э.). Чтобы рвзъяснить их учитель вводит приём персонификации. Несколько рабов рассказывают как они попали в рабство. Ученики должны определить место использования труда рабов и их положения, выявить источники рабства. Затем организуется беседа по вопросам учителя.
Другая форма сюжетного повествования – драматизация. Здесь повествование ведётся в виде диалогов двух лиц, пытающихся разрешить конкретную ситуацию. В ходе диалога раскрывается сущность типичного социального явления.
Часто учащиеся бывают участниками этих диалогов, так как активное личное участие улучшает уяснение материала. Приём драматизации ученикам очень нравится и в рассказе учителя.
Методисты дореволюционной школы называли драматизацией мини-постановки учеников на уроках истории. Учитель подбирал небольшие пьесы на исторические темы или давал учащимся материал, который они приспосабливали для постановки. А. А. Гартвин выдвигал на роли наиболее авторитетных учащихся и по очереди поручал им постановку. «Режиссёр» распределял роли, давал задания по изготовлению декораций.
Мини-постановки применяются успешно и в современной школе, например при изучении законов Хаммурапи.6
Действующие лица: Богач, Раб, Купец, Глашатай, Начальник стражи, воины, народ.
Действие происходит на площади. Входит Богач в сопровождении Раба, несущего огромный мешок. Купец наблюдает за ним.
Богач. Сиди здесь. (Удар плетью.) Ничтожный раб! Ты годишься только для того, чтобы тебя скормили шакалам. Сегодня ты получишь свои 200 ударов палкой, клянусь Тигром и Ефратом! (Уходит).
Купец. За что тебя так не любит твой хозяин? Наверное, ты очень ленив? Кстати, куда ушёл твой хозяин?
Раб. Он ушёл к судье, господин.
Купец. Он хочет судить тебя, ты провинился?
Раб. Нет, хозяин хочет обменять меня на собаку судьи. Он говорит, что от неё будет больше пользы. А если обмен не состоится, хозяин снова изобьёт меня.
Купец. Да, нелегко тебе живётся.
Раб. А вы, господин, из каких мест прибыли? Может быть,вы были и на моей родине?
Купец. Я купец. Мой корабль стоит в гавани, красивый корабль. У него на носу золоченая богиня удачи, такой ни у кого нет. В бурю у меня смыло трёх матросов за борт. А ты, я смотрю, толковый…
Существуют и другие нетрадиционные приёмы, основанные на прямой речи и на эффект присутствия. Близок к драматизации и персонификации приём интервью или письма от имени участников событий. Например, интервью с Петров І об итогах Северной войны.
Воображаемое путешествие 7 - приём, заключающийся в том, что ученики становятся как бы очевидцами исторических событий и знакомятся с людьми, жившими в ту или иную эпоху. Он включает широкое описание и повествование. Например, воображаемое путешествие в города Волжской Булгарии. Такая ситуация на уроке поможет ярко и образно объяснить новый материал, подробно познакомить учащихся с картой. В этом случае целесообразно использовать самодельные аппликации, к изготовлению которых можно привлечь и самих учащихся.
Ещё один нетрадиционный приём – оживление картины. Использование этого приёма позволяет создать своеобразную декорацию к изучению нового материала, помогает почувствовать изучаемую эпоху. Школьники сами выступают в роли персонажей известных исторических картин, подобранных учителем к уроку. Можно по ходу возвращаться к ожившей картине и просить учащихся озвучить тот или иной персонаж, пользуясь материалами учебника, хрестоматии, рабочей тетради. Например оживление картины « Утро стрелецкой казни», «Запорожцы пишут письмо турецкому султану». И т. д.
§2. Деловые и ретроспективные игры.
А. С. Макаренко часто в своих трудах возвращался к вопросу о роли игры в жизни детей. Ведь игра – это потребность и основной вид деятельности ребёнка, это одно из главных средств и условий развития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создаёт в детском коллективе атмосферу дружелюбия. Во время игры происходит многократное повторение и закрепление материала по желанию самих учащихся.
Ролевая игра – это приём и одновременно форма организации познавательной деятельности учащихся, она основана на прямом «участии» школьников в исторических событиях. В зависимости от направленности и характера ролей, игровые задания подразделяются на деловые и ретроспективные. В заданиях делового плана ученику предлагается роль современного человека, специалиста в той или иной области знаний; современного историка, юриста, журналиста, писателя, дипломата и т. д.
В ретроспективных заданиях моделируется ситуация отдалённого прошлого, ученики получают роли представителей тех социальных групп, которые давно исчезли с исторической арены, князей, дружинников, помещиков, крепостных и т.д. Речь идёт не о конкретных личностях, а о типажах эпохи, поскольку именно типизация рождает необходимый эффект присутствия в изучаемых исторических событиях8.
Существуют некоторые требования к организации игр в процессе обучения. Кратко их можно сформулировать так:
1) игра должна быть увлекательна и интересна учащимся данного возраста;
2) игра должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся;
3)игра должна вызывать у школьников только положительные эмоции;
4)в игре обязательно включается элемент соревнования между командами и отдельными учащимися.
Можно подразделить уроки на следующие категории9
|
Вводный урок |
Урок фантазирования: Урок – своя точка зрения |
|
Контрольный урок |
Урок-соревнование: урок открытых мыслей |
|
Урок закрепления |
Урок-турнир; урок-конференция; урок-эврика; урок с применением ТСО |
|
Урок практической работы |
Урок- творчества;урок-спектакль; |
|
Комбинированный урок |
Урок-диспут; интегрированный урок; |
|
Урок повторения |
Урок-игра; урок-сказка; урок взаимовыручки; урок-конкурс; |
|
Урок обобщения |
Урок-КВН; урок-путешествие; аукцион знаний; |
Применять данные варианты уроков можно в любом классе, но при этом следует учитывать уровень подготовленности учащихся.
Игровые ситуации могут возникать в результате использования различных приёмов. В структуре игр можно выделить вводную и предписывающие части. Вводная часть игры содержит сведения о человеке, с которым ученику предстоит себя идентифицировать: род занятий, принадлежность к социальной группе, некоторые сведения биографического характера. Это облегчает ученику отождествление себя с этим персонажем.
Предписывающая часть игры включает конкретную учебную задачу и рекомендуемые способы её выполнения.
При использовании игровых заданий учитель должен основываться только на главных исторических фактах. В центре игровых заданий всегда находится конкретный человек с его ценностями, профессиональными и личностными качествами и определёнными мотивами поведения.
Включённые в содержание задания общеупотребительные слова и выражения эпохи передают колорит времени и усиливают достоверность ситуации. Этот эффект достигается в результате применения приёма стилизации.
Особое место в системе ретроспективных заданий принадлежит таким играм, где предполагается оценка одного и того же исторического события с позиции представителей противоположных /страниц/ сторон. Эти задания способствуют пониманию учащимися многомерности и альтернативности исторического процесса.
Примером могут служить задания к теме «крестьянская война под предводительством Степана Разина». Первое задание выполняется от имени астраханского стрельца, являвшегося сторонником восставших. Второе задание предполагает оценку этих же событий «потомственным дворянином Пыжовым».
Весьма специфическим видом ретроспективных игр являются задания на описание чувств рядовых участников битв и сражений. Здесь учащимся предоставляется возможность попытаться понять психологию человека в переломные моменты истории. Ученики подводятся к осознанию того, что в прошлом действовали не только сильные личности, но и «рядовые истории».
Своеобразным видом игр является моделирование ситуации воображаемой встречи с реальной исторической личностью. Целесообразны они в том случае, если имеется достаточно сведений о деятельности, взглядах и жизненных ценностях персонажа. Примером могут быть «диалоги» с Владимиром Мономахам, основанные на его « Поучении детям», с протопопом Аввакумом на основе его «Жития». Игровые задания применяются также при изучении истории культуры. Здесь преобладают деловые игры. Учащимся могут быть предложены роли экскурсоводов, историков, искусствоведов.
Особое место среди игровых заданий отводится театрализованным играм.10При выборе тем учитываются возможность составления сценария, педагогическая целесообразность данной формы, интересы и возможности учащихся. Затем определяются группы по 4-6 человек. Учащимся за 2 недели изучают рекомендуемую литературу. Проводится консультация, на которой составляется план, разбираются основные проблемы, распределяются роли. Далее учащиеся самостоятельно разрабатывают отдельные части сценария. Необходимо провести несколько репетиций.
Так на уроках в 6 классе можно подготовить театрализованное представление по теме «Куликовская битва». После битвы встречаются участники сражения и рассказывают о подготовке, ходе битвы, высказывают свои взгляды на причины победы. Рассказ сопровождается демонстрацией макетов оружия, доспехов, рисунками, показом по карте.
Опыт показывает, что применение игровых заданий не должно быть ограничено никаким содержательным блоком, они органично вписываются в процесс изучения экономического, политического, историко-культурного материала и могут рассматриваться как одно из эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории в средних и старших классах.
Глава 2. Практическое применение нетрадиционных приёмов изучения фактического материала на уроках истории.
§1. Урок-спектакль « Ремесло в средневековом городе»11
Цель занятия: дать образное представление об особенностях средневекового ремесленного производства, начать формирования основных понятий по теме, развивать приёмы логического мышления, способствовать раскрытию творческого потенциала школьников.
Оборудование: вывеска сапожной мастерской, антураж мастерской ( костюмы, инструменты и пр. ), схема на доске « Признаки ремесленного производства»; контрольные карточки, учебная картина « В мастерской оружейника».
Актуализация знаний.
Беседа по вопросам:
Задача урока определить существенные признаки ремесленного производства, участников этого процесса, их права и обязанности. Самоконтроль производится карточками ( усвоил – вычеркни соответствующий терминал).
Изучение нового материала
Действие первое
Сапожная мастерская. Сидят за работой подмастерья Франц и Петер, ученик Мартин подметает пол, внимательно прислушиваясь к их разговору.
Франц. Ну, кажется, мастер Ганс ушёл.У сапожников сегодня, я слышал, собрание цеха, будут обсуждать изменения в уставе. Вот бы послушать выступление старшины!
Петер. Э-э, Франц, и не думай об этом! Разве ты не знаешь, что на собрании могут присутствовать лишь мастера? А когда уж нам, подмастерьям, удастся открыть собственную мастерскую – одному Богу известно. А на сегодня работы много – не до разговоров.
( Обращаясь к Мартину). Эй, Мартин, негодный мальчишка! Никак не научишься наводить порядок!
Франц. Да уж, столько лет стучим молотками, а денег заработали – плохонького инструмента не купишь. А без своего инструмента – что за мастер? Да и помещение арендовать больших денег стоит. А кормить всех – и семью, и учеников, и подмастерьев – тоже ведь мастер должен.
Петер. Вот и остаётся только мечтать – накоплю денег и уйду от Ганса! Открою свою мастерскую, наберу учеников, а там, глядишь… ( Заметив любопытство мартина). А ты чего уши развесил? Тебе ещё до подмастерья дослужиться надо! Работай и не подслушивай!
Франц. Бедный мальчишка! Больно уж ему достаётся от мастера! Я слышал, отец отдал его на пять лет в ученики, вот мастер над ним и издевается. А не заступишься – сам во всём от мастера зависишь. Сбежит мальчишка раньше срока – платить отцу штраф, и не маленький.
Петер. Да, ладно, Франц, все мы через это прошли… ( Понизив голос.) Лучше скажи, какой шедевр хочешь изготовить, чтобы мастер согласился отпустить тебя?
Франц. Давно уже придумал. Это будут башмачки для соседской Греты. Красной кожи, сбоку застёжки, а каблучки серебряными гвоздиками подбиты.
Петер. Да-а, шедевр – дело серьёзное. А вот недавно проходил я по городской площади, вижу: у подзорного столба – подмастерье с улицы Роз. Представь: сделал замок, весь ажурный – красота! А ключ-то и не подошёл! Забросали беднягу гнилыми яблоками.
Франц. Ох, не приведи Господи на его месте оказаться…( Спохватывается). А за кожей на рынок? Идём быстрее, авось успеем!
Торопливо уходят. Мартин, чуть переждав, тоже убегает.
Беседа с классом по вопросам: Кто работает в мастерской? Каковы обязанности мастера? Подмастерьев? Что нужно сделать подмастерью, чтобы стать мастером? ( Что такое шедевр?) Каковы были орудия труда? ( Рассматривается учебная картина « В мастерской оружейника».) Кому они принадлежали? Кому принадлежал произведённый товар?
Действие второе
Входит грустный Мартин.
Мартин. От подзатыльников голова трещит! Как бы я хотел сейчас домой, к маме… Да где там! Нас в семье девять ртов, вот и отдал нас в ученики – меня к сапожнику, а брата – к ювелиру. Брату совсем туго приходится: мастер бьёт и хозяйка – злюка. Недавно огрела кочергой по спине за то, что уснул, качал ребёнка в люльке. А как не уснуть? За целый день так набегаешься, что голова кругом и ноги гудят. В мастерской приберись, инструменты наточи, в лавку сбегай, хозяйке на кухне помоги… А кормят плохо и мало, а подмастерья кашу вперёд съедают. Эх, сбежит брат, наверное! Где отец денег возьмёт, чтоб штраф мастеру заплатить, - не знаю.А я всё равно выучусь через подмастерья до мастера дойду, мастерскую открою и весь город сапогами завалю! Ох, хозяйка зовёт, побежал я!
Беседа с классом по вопросам: что должен делать ученик в доме мастера? Как относились порой к ученику мастер и подмастерья? Какие правила определяли положение ученика в мастерской?
Действие третье.
Собрание цеха. Вокруг стола сидят мастера, во главе – богато одетый старшина цеха.
Старшина.( сурово). До меня, старшины цеха, дошли слухи, что кое-кто из мастеров нарушает цеховой устав. Вспомним, для чего мы объединились в цех. Для того, чтобы (загибает пальцы): никто из мастеров не имел преимуществ перед другими, не мог наживаться за счёт других, спокойно торговал своей продукцией по твёрдым ценам… Это справедливо? ( Мастера согласно кивают, подают одобрительные реплики.) И что же выясняется? Мастер Ганс ( Гневно указывает на Ганса) держит аж двоих подмастерьев! ( Ганс прячет глаза, остальные осуждающе шепчутся и даже пытаются отодвинуться.) Что на этот случай говорится в уставе?( Один из мастеров – секретарь собрания – зачитывает устав)
Секретарь.Параграф пятый устава гласит: « Для выполнения вспомогательных работ мастер имеет право держать в мастерской лишь одного подмастерья и не более».
Старшина. На первый раз предлагаю оштрафовать мастера на пятьдесят талеров за нарушение устава. Так, дальше, Мастер Юргенс изготовил и продал на три пары сапог больше, чем разрешается уставом. Выходит, мастеру Юргенсу деньги нужны больше, чем другим? Три пары конфисковать в пользу цеха! Что ещё… Заболел мастер Эрик, его семья осталась без средств. Предлагаю собрать всем мастерам по десять талеров на содержание его семьи. ( На этом месте на репетиции у нас родилось забавное дополнение: один из мальчишек, с энтузиазмом игравших мастеров, вдруг сказал: « Почему по десять? Эрик – хороший человек, давайте соберём по двадцать талеров». Остальные с удовольствием согласились.)
Ну вот, вроде бы и всё. ( Замечает, Что мастер Ганс, подняв руку, просит слова.) Что у вас, Ганс?
Ганс. Можно мне сказать? Дело вот в чём. Я изобрёл станок, который позволяет вырезать подметки для сапог в десять раз быстрее, чем обычным ножом. Можно ли мне его установить?
Старшина. ( меняясь в лице, в ярости).
Да вы в своём уме, Ганс? Да это ж сколько даст вам прибыли? Немедленно уничтожить! Завтра же предлагаю мастерам пройтись по мастерским: может, ещё кто такие станки и прчие дьявольские машины прячет? Навести порядок! Совсем потеряли уважение к уставу, а ведь он для нашей же пользы был создан ( делает упор на числе) тридцать лет назад!
Беседа с классом по вопросам: что такое цех? Каковы причины и цели объединения в цехи? Чем отличается цех средневековый от цеха современного? В чём заключается противоречивая роль цехов? Что такое устав? Какие цели преследовали цеховые правила?
Вывод урока. Открывается схема « Признаки ремесленного производства»;
- ручной труд
- мелкое производство
- отсутствие разделения труда.
Закрепление.
Проводится проверка контрольных карточек ( работа с терминами).
Задание на дом.
Нарисовать гербы различных цехов.
Некоторые советы по организации работы на уроке:
§2. Деловые игры со старшеклассниками.12
Существуют различные виды деловых игр.
Игра-анализ конкретной исторической ситуации предполагает детальный анализ сложившегося в тот или иной момент положения.
Учащихся объединяет общая цель – выработать определённое решение из совокупности возможных вариантов, управляемое учителем эмоциональное напряжение, которое поддерживается элементом соревновательности и многоаспектным оцениванием результатов.
На уроке « Исторические пути развития Российской империи в начале хх в.» (2ч) четырём группам учащихся ( не более чем по 7 человек каждая) был предложен вопрос: какие (какой?) из представленных путей развития России в начале хх в вы как эксперты предложили бы НиколаюІІ, стремящемуся к тому, чтобы Россия оставалась сильной державой:
- либеральные реформы в направлении к конституционной монархии;
- консервативные реформы в целях укрепления основ абсолютизма;
- радикальные преобразования, установление республиканского строя;
-маленькая победоносная война или введение военного положения;
- иные варианты?
Учащиеся пришли к выводу, что логика мирового развития подсказывала Николаю ІІ развитие по либеральному пути. Однако умонастроение императора, сила самодержавных традиций и слабость социальной базы ограничивали возможности быстрых преобразований. Требовались длительное время и фундаментальная подготовка, нужно было учитывать как консервативные настроения, так и революционное давление снизу. Мог ли царь балансировать между различными социально-политическими силами.
Игра-анализ исторических инцидентов отличается от предыдущей тем, что её целью является не столько нахождение решения, сколько поиск необходимой информации. Учитель сознательно предлагает недостаточную для анализа совокупность данных и просит восполнить пробелы, воспользовавшись рекомендованной литературой.
Групповая работа (три рабочих группы и одна аналитиков) на уроке « Сравнительная характеристика программ основных политических партий в России в событиях 1905-1907 г.г.»организуется путём постановки вопросов:
- на какие социальные силы опираются данные политические партии, что может привлечь на их сторону дополнительную поддержку и что приведет к потере этой поддержки;
- какие партии могут сотрудничать друг с другом, на каких условиях, что мешает их возможному союзу;
-какие партии можно привлечь на сторону власти, какими способами
- с какими партиями власти необходимо вести борьбу, какими методами?
Группа аналитиков на основе материалов рабочих групп готовит рейтинг партий по степени угрозы, которую они представляют для самодержавия. Как правило, рейтинг выглядит следующим образом: эсеры, большевики, анархисты, кадеты, октябристы, черносотенцы.
Игра – мозговой штурм основана на предположении американского учёного А. Осборна о том, что оригинальность творческого решения тормозит критичность мышления и подавляет синдром боязни выглядеть глупым. Не допускается никакой критики высказанных идей, идеи высказываются короткими предложениями без обоснования, предпочтение отдаётся всем оригинальным идеям. « Мозговому штурму» обязательно предшествует этап погружения, когда учащиеся в течение одной минуты высказывают предложения по вопросам, никак не связанным с обсуждаемым материалом.
Интересный результат даёт этот приём при проведении фрагмента урока « Первая российская революция:весна-лето 1905 г.». Школьникам предлагается задание: В июле 1905 г. Вы приглашены в Петергоф на совещание к монарху как аналитики. Вы должны выработать конструктивные решения, которых в окружении монарха явно не достаёт. Учащиеся высказывают самые неожиданные рекомендации. В итоге вырабатывается комплекс мер: публично покаяться за «кровавое воскресенье», создать проправительственные партии, попытаться завоевать поддержку крестьянства, укрепить земства, распространить их на всю территорию России, провести политическую и религиозную амнистию.
Игра-синектика ( греч. Совмещение, разнородных элементов) является развитием методики « мозгового штурма». Игра начинается с формулировки проблемы и дискуссии, направленной на выявление и отказ от очевидных решений. На втором этапе по группам идёт поиск прямых, личных, символических и фантастических аналогий, обсуждаются трудности и противоречия, мешающие решить проблему. На третьем этапе организуется защита идей. Между командами распределяются роли: новаторы ( представляют и обосновывают новые идеи); реалисты (доказывают возможность реализации идей); эксперты ( проводят экспертизу деятельности участников игры). Игра требует 6-8 часов.
В форме синектики был проведён урок «Национальная идея для России – великий гражданин», « Федерация - -наше будущее». « Богатство России – народ, богатство народа – Россия».
Лучшим ребята признали лозунг « В великой России – великий гражданин», так как он обеспечивает строгую нерархию целей: уравнение сословий и национальностей в гражданских правах, укрепление земств (ближняя цель); создание среднего класса ( цель среднего уровня); провозглашение конституционной монархии (дальняя цель). Кроме того, данная идея понятна, в ней отсутствует негативные ассоциации для всех сословий страны.
Игра – информационный лабиринт предполагает работу учащихся с набором документов.
Так, на уроке « Россия в Первой мировой войне» ребятам были предложены материалы из журнала « Летопись войны 1914 года» и задания:
Игра – разыгрывание исторических ролей связана с инсценировкой конкретных ситуаций ( например, заседание Государственной думы).
В заключении, о проблемах. Первая связана с отбором объекта игрового моделирования. Принципы таковы;
- неординарность исторической ситуации, требующей нетрадиционного решения, или недостаток информации, нуждающейся в расширении и уточнении;
- высокий образовательный и развивающий потенциал проблемы;
-возможность «оживить» историческую ситуацию силами учащихся;
-неоднозначность оценок события или личности;
-актуальность с точки зрения современных условий.
Вторая прблема состоит в объективном оценивании деятельности учащихся. Критерии следующие:
-уровень аргументации и логичности изложения;
-подкрепление устного ответа письменным резюме;
-создание группы аналитиков, вырабатывающих принципы оценки работы учащихся;
-взаимное оценивание учащихся.
Заключение.
Все приведённые выше примеры свидетельствуют о том, что познавательная роль исторических игр и творческий характер самого процесса их изготовления на учебном материале бесспорны, а использование элементов игровой деятельности на уроках истории и при выполнении домашних заданий вполне возможно.
Очевиден и тот факт, что игры и творческие задания способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия… Иначе говоря, они являются важным средством усвоения исторического материала и отвечают требованиям, выдвигаемым к современному учебному процессу.
Методика учебной работы и сегодня по-прежнему нацелена на получение знаний, ограничивает возможности и способности учащихся проявить свою индивидуальность, «пережить» прошлое как личностно-значимый процесс. Одно из решений проблемы заключается в применении целостной системы нетрадиционных приёмов изучения фактического материала, которые повышают мотивацию учеников, развивают их способности к осмыслению событий и явлений, готовят к самостоятельному выбору мировоззренческой позиции, обучают содержательному и эффективному взаимодействию.
Практика показывает, что уроки с использованием ролевых ситуаций, театрализованных форм пробуждают познавательный интерес школьников, делают учебный процесс увлекательным. На этих занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Нередко это требует от ученика преодоления собственной застенчивости, неверия в свои силы. Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы, становлении волевых качеств личности, формирования адекватной самооценки. На таких уроках меняется и роль учителя. Он выступает в первую очередь, как организатор познавательной деятельности учеников, создаёт условия, способствующие развитию диалога, сотрудничества.
Применение нетрадиционных приёмов изучения фактического материала соответствует психологическим особенностям школьников (быстрая утомляемость, небольшой запас исторических представлений), отвечает их познавательным потребностям.
Известный учёный Луи де Бройль утверждал, что все игры (даже самые простые) имеют много общего с работой учёного.13 В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодолённого препятствия. Именно поэтому всех людей независимо от возраста привлекает игра.
Завершить данную работу хотелось бы высказыванием Йохана Хейзинга: «Игру нельзя отрицать. Можно отрицать почти все абстрактные понятия: право, красоту, истину, добро, дух, Бога. Можно отрицать серьёзность. Игру – нельзя»14
Список использованной литературы.
5 Кучерук И. В. Образные задания на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. М. 2001.№7. с 43.
6 Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе; М. 2002, с 62-63.
7 Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе, М. 1999. с. 36-37.№8.
8 Кучерук И. В. Образные задания на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. М. 2001.№7. с44
9 Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе. М. 1999. №8. с 36
10 Губаренко О.М. Игровые формы уроков истории//Преподавание истории и обществознание в школе. М.2001.№9.с22.
11 Тюрюмина Е.В. Урок-спектакль «Ремесло в средневековом городе» // Преподавание истории и обществознания в школе М. 2001 №9. № 34-36
12 Бухинич. С. А. Деловые игры со старшеклассниками.// Преподавание истории и обществознания в школе. М.2002 №1.с 74-76
13 Кулакова Н.И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе.1999.с.36
14 Кучерук И.В. Образные задания на уроках истории// Преподавание истории и обществознания в школе.М.2001№7.с.47
PAGE 1