Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Автори: І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О. Г. Мирош-ник, В. А. Семиченко, Н. М. Тарасевич
Рецензенти: д-р психол. наук, проф., д. чл. АПН України /. Д. Бех канд. пед. наук Н. І. Клокар
Редактор Л. О. Біда
П24 Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Кра- мущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. — 2-ге вид. допов. і переробл. — К.: Вища пік., 2004. — 422 с. ІSВМ 966-642-238-7
Підручник підготовлено відповідно до чинної програми курсу «Педаго гічна майстерність». Друге видання книжки (1-ше вид. — 1997 р.) докорін но перероблене і значно доповнене. У теоретичному курсі висвітлено сутність, природу і складники педагогічної майстерності. В лабораторно-практичних заняттях розкрито шляхи опанування її секретами. Система особистісно зорієнтованого навчання майбутнього вчителя, розроблена авторами, стано вить оригінальну технологію формування готовності майбутнього педагога до професійного самовдосконалення й саморозвитку, а через нього — до продуктивної педагогічної діяльності.
Для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Може бути ви користаний у вищих навчальних закладах іншого профілю, де здійснюється підготовка спеціалістів для професійної системи «людина — людина», в інститутах післядипломної педагогічної освіти.
УДК 371.1:37.036(075.8) ББК 74.58я73
ІSВМ 966-642-238-7 © І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос,
О. Г. Самещенко, В. А. Семиченко, Н. М. Тарасевич, 1997
© І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О. Г. Мирошник, В. А. Семиченко, Н. М. Тарасевич, 2004, зі змінами
ВІД РЕДАКТОРА
Підручник підготовлено з урахуванням тенденцій сучас ного розвитку педагогічної теорії і практики. У цьому ви данні автори зберегли основні концептуальні положення, ви кладені в їхніх виданих раніше підручниках і посібниках з цього курсу1, які були базовими при розробленні навчаль ної дисципліни «Педагогічна майстерність», витримали ви пробування часом і залишаються актуальними для сучасної вищої педагогічної школи. Це насамперед ідея професійного навчання, зорієнтованого на особистість майбутнього вчителя, актуалізацію потреби у професійному самопізнанні й само вихованні, вироблення гуманістичної професійної позиції. На відміну від моделі навчання, яка заснована на предмегоцен тричній традиції, що збереглася до наших днів, відповідно до якої професійне навчання зводиться до засвоєння предмет них знань та інформації з теоретичних курсів педагогіки і психології, ми пропонуємо модель, де студент — не об'єкт, який механічно засвоює і відтворює знання, а суб'єкт навчан ня і сучасної практики шкільного життя.
Від першої сходинки — пізнання структури, особливос тей педагогічної діяльності, специфіки педагогічної професії як професійної системи «людина — людина» — студент пря мує до усвідомлення того, що особистість учителя є головним «інструментом» його успішної діяльності, а від цього — до осмислення ступеня власної готовності відповідати таким про фесійним вимогам, як глибина знань, розвиненість педагогіч ного мислення, певних здібностей, умінь і навичок.
1 Див.: Основи педагогического мастерства / Под ред. Й. А. Зязю-на. — К., 1987; Основи педагогического мастерства / Под ред. Й. А. Зя-зюна. — М., 1989, Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна. — К., 1987.
Друга сходинка у професійному навчанні — робота над собою, розвиток особистих задатків, удосконалення психотех ніки, мовлення, невербальної поведінки, необхідних для кон струювання та організації продуктивного педагогічного діа логу.
Запропонована в підручнику система навчання дає змогу студентам не тільки усвідомити когнітивні аспекти такого діалогу, а й опанувати сутність емоційної організації його побудови, яка забезпечується здатністю вчителя співпережи вати і співчувати вихованцеві, відтворювати його внутрішній стан, проникати у світ його переживань і прагнень. У цьому, на нашу думку, закладено великі ресурси гуманізації мислення майбутніх педагогів, формування у них почуття професійної відповідальності за наслідки взаємодії з учнями.
Актуальним є розуміння педагогічної майстерності як ком плексу властивостей особистості вчителя, що забезпечують високий рівень самоорганізації його в професійній діяльності.
Ми розглядаємо педагогічну майстерність як вищу, твор чу активність учителя, що виявляється в доцільному викори станні методів і засобів педагогічного взаємовпливу в кожній конкретній ситуації навчання й виховання.
Ця доцільність є результатом взаємодії принаймні двох чинників. Перший є системою знань і уявлень про закони навчання, розвиток особистості дитини і відповідно про тех нологію та прийоми, які забезпечують такий розвиток і здатність учителя створювати педагогічні технології на підставі ха рактеристик педагогічної ситуації та індивідуальних особли востей дитини. Другий чинник становить індивідуальні особ ливості педагога: його спрямованість, здібності та психофізичні дані. Для вчителя важливо не тільки знаходити педагогічне рішення, а й уміти реалізовувати його в ситуації педагогіч ної взаємодії. Отже, педагогічна доцільність діяльності вчите ля — це, по-перше, результат оволодіння психологічними та педагогічними знаннями, вміннями, навичками, по-друге — наслідок раціонального використання потенціалу індивіду альності у процесі педагогічної взаємодії. Інакше кажучи, педа гогічну майстерність можна розглядати як вияв свого «Я» у професії, як самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує реалізацію особистості учня.
Спостереження свідчать про те, що джерелом, яке забез печує творчу активність майбутніх педагогів, є мотиви само-актуалізації особистості у сфері професійної діяльності. Меха нізмом виникнення таких мотивів є система професійно-ціннісних орієнтацій особистості вчителя, в якій домінантну
6
роль відіграють гуманістична спрямованість діяльності педа гога і його соціальна відповідальність.
Особливістю запропонованої моделі професійного навчан ня є її громадянська спрямованість, орієнтація на розвиток со ціальне значущих цінностей майбутніх педагогів — професій ної честі, обов'язку, готовності до професійного самовдоскона лення. Ми прагнули спрямувати майбутнього педагога до роз думів стосовно морально-етичної цінності роботи сучасного вчителя, готовності його до навчання і виховання учнів. Спо діваємося, що наш із читачами діалог спонукатиме їх до діало гу внутрішнього, який визначатиметься активною роботою дум ки, почуттів, душі й серця, адже це є передумовою набуття тієї генеральної педагогічної якості, яку В. Сухомлинський визна чив як спрямованість на людину, здатність дорожити іншою людиною, поважати її як найвищу цінність.
Сучасна ідея технологізації освіти сформувала у певної частини науковців і шкільних педагогів думку про те, що успіх у навчально-виховному процесі школи майбутнього забезпечуватиметься зрештою тільки якістю використовува них технологій. Саме вони вважаються гарантом отримання добрих педагогічних результатів. І хоч одна й та сама техно логія може використовуватися вчителями, які мають різний рівень професіоналізму, проте значних відмінностей у їхній роботі не буде. Розвиток школи майбутнього з цих позицій пов'язується не з підвищенням професіоналізму, удоскона ленням майстерності вчителя, а із запровадженням якісних технологій.
Віддаючи належне ідеї технологізації освіти, ми не може мо погодитися з думкою, що вона усуває проблему педагогіч ної майстерності. Безумовно, XXI ст. внесе корективи у роз виток педагогічних парадигм, зміняться суспільні функції вчителя. Проте важко уявити по-справжньому гуманістичне суспільство без учителя — духовного провідника, наставника, помічника, а відтак — учителя, який володіє мистецтвом впли вати, будити думку, спонукати, заражати. Розвиток нації мож ливий лише за умови існування її освіченої, високодуховної, інтелігентної частини — професійного учительства. Педа гогічна майстерність — його кредо.
Сподіваємося, що підручник з педагогічної майстерності допоможе майбутнім учителям зрозуміти суспільну зна чущість педагогічної професії, специфіку діяльності, відчути себе суб'єктом цієї діяльності, опанувати механізми викори стання особистісного потенціалу для розв'язання педагогіч них завдань навчання і виховання.
7
Автори впевнені в тому, що їхня інтерпретація важливих питань педагогічної дії, її впливу на учіння та розвиток осо бистості зацікавить не лише педагога і студента педагогічного навчального закладу, а й кожного вчителя, зокрема й того, хто має великий досвід роботи. Підручник написаний на стикові різних наук, зокрема філософії, етики, естетики, логіки, рито рики, психології, соціальної психології, педагогіки, історії пе дагогіки і психології, соціології, фізіології вищої нервової діяльності.
На теренах СРСР перший посібник з педагогічної май стерності створений в Україні. Його авторами були викла дачі Полтавського педагогічного інституту ім. В. Г. Королен-ка. Перша кафедра педагогічної майстерності також була ство рена у Полтаві, її очолила проф. Н. М. Тарасевич, член автор ського колективу цього підручника і всіх попередніх видань, присвячених цій проблемі. За програмою полтавчан працюва ло близько 300 кафедр педагогічної майстерності в усіх ви щих педагогічних навчальних закладах Радянського Союзу.
Автори бажають всім учителям України досягти високо го рівня педагогічної майстерності й нести своїм учням велику радість Краси педагогічної дії.
У школі все починається з учителя. І хоча результати навчання та виховання учнів залежать від трьох чинників: хто навчає, кого навчають, як навчають, — важко сказати, що найважливіше. Безумовно, величезною у справі виховання є роль учителя, його особистості. В. Сухомлинський у статті «Суспільство і вчитель» описує випадок у сільській школі, де молода вчителька, мало обізнана з методикою, завдяки самовідданій праці і ба жанню спілкуватися з учнями змінила ставлення дітей до вивчення іно земної мови: якщо раніше директорові доводилося змушувати батьків вплинути на своїх дітей, які вперто не хотіли читати остогидлі їм пара графи, то тепер учні юрбою ходили за вчителькою й просили: «Антоніно Андріївно, допоможіть перекласти це речення», «Подивіться, чи немає помилок у дописі до стіннівки...». Коли через два роки ця вчителька пішла у відпустку, а на її місце призначили нового, досвідченого вчителя, ставлення учнів до іноземної мови різко змінилося: цілими тижнями діти не заглядали до підручника. Коли ж їхня улюблена вчителька повер нулася з відпустки, вони знову засіли за переклади, з'явилися оголошен ня щодо проведення різних цікавих заходів. Ті самі діти, та сама програма, та інший учитель, інша особистість, здатна домагатися чудових результа тів. Кожний із нас може навести подібний приклад, бо вчитель-майстер надовго залишається в пам'яті своїх учнів. Такою вже є ця професія.
Тисячі професій народжуються і вмирають. Але живуть і до цього часу найдавніші з них — хлібороба, будівельника, лікаря, вчителя. Та й серед цих вічних професій учительська посідає особливе місце: вона — початок усіх професій. Змінюються умови й засоби виховання, та не змінним залишається головне призначення вчителя — навчити людину бути Людиною.
Що нового можна сказати про цю професію? Написано багато кни жок, де показано і велич педагогічної праці, і труднощі її.
10
Спробуймо поглянути на професію педагога з різних позицій з гло бальних — яку роль відіграє в суспільстві ця професія, з позиції учня — чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї, з позиції вчителя — якими є його обов'язки, як він розуміє їх"?
Чого чекає суспільство від учителя? Воно може існувати, якщо його громадяни розподілять між собою сфери застосування своїх сил, коопе рування яких дає змогу людству розвиватися Головні сфери виробницт во, наука, мистецтво Виробництво — основа життя суспільства, воно забез печує людей необхідними засобами існування Наука відкриває нові знання, технологи, що дають змогу розвивати виробництво, сприяють усвідомлен ню сутності буття Та не лише інтелектуальною діяльністю і виробництвом живе людина Велику роль відіграє духовна царина, яку живить мистецт во через відображення дійсності в художніх образах Наука і мистецтво впливають на виробництво, удосконалюючи його Проте для цього потрібні люди, які ввібрали б у себе досвід, набутий попередніми поколіннями, і були б готові розвивати далі і виробництво, і науку, і мистецтво Педаго гічна діяльність як форма вияву активного ставлення людини до навко лишньої дійсності сконцентрована в галузі залучення молодого покоління до накопичення суспільного досвіду (в освіті) Для того щоб з'ясувати взаємозв'язок різних сфер людської діяльності і побачити місце педаго гічної професії, уявімо цю систему у вигляді схеми
Педагог має справу з конкретними людьми дітьми свого класу, школи, іншого закладу, проте його завдання не лише особистісно, а й суспільне зумовлене — підготовка підростаючого покоління до актив- ної участі в житті суспільства Чому суспільство змушене відкривати школи, тримати армію вчителів? Для того, щоб нові покоління могли включитися у різні сфери життя (розвивати науку, мистецтво, вироб ляти продукцію, поширювати досвід) Саме тут, в освіті, у згорнутому вигляді діти проходять попередній шлях людства і засвоюють ті ре зультати, яких воно досягло впродовж тисячоліть
За багатовікову історію людина нагромадила величезний досвід Сус пільство зацікавлене в тому, щоб відібрати з нього найцінніше, необхід не для засвоєння молодим поколінням, щоб через засоби масової інфор мації, а головним чином через школу і вчителя, трансформувати його у свідомості молоді Призначення вчителя — бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові Під час навчання педагог передає пізнавальний досвід, допомагаючи дітям опанувати зна-
11
ряддя праці — трудовий, організовуючи взаємини у процесі діяльності людини — моральний.
Брак цілеспрямованої гуманістичної освіти може призвести як до інтелектуальної, так і до моральної деградації нових поколінь. На вчите ля покладено соціальну відповідальність за наслідки його праці. Його роль як організатора освіти, виховання не може бути перебільшеною: за рівень розвитку нового покоління він відповідає перед державою. Особливо значущою є місія вчителя у наш час, коли виразно позначив ся небезпечний для долі цивілізації розрив між технічною підготовкою людини і рівнем її соціальної свідомості, її моральності. Саме цей роз рив є однією з причин ядерної загрози, що нависла над світом, екологіч ної, продовольчої та інших глобальних проблем. Усе це потребує підви щення культури народу, а отже, гуманізації освіти. І тому для школи і вчителя сьогодні надзвичайно важливим є соціальне замовлення — виховати поборників виживання людства, збереження планети, що ста ла нашою спільною домівкою.
Виступаючи 1994 р. в Полтаві на Всеукраїнській конференції з пи тань сільської школи, академік О. А. Захаренко, директор Сахнівської школи, що на Черкащині, застерігав від «страшних суховіїв», які знищу ють посіяне вчителем зерно мудрості (погіршення генофонду нації, зник нення учителів-універсалів на селі, уніфікація навчання, соціальна неза хищеність учителя). Хто зупинить їхню нищівну дію, хто поверне людям розум? Школа і вчитель. Закликом до усвідомлення своєї відповідаль ності перед суспільством і кожною дитиною пролунали слова цього муд рого педагога: «Вчителю, не допускай, щоб за тебе думали!».
Позиція вчителя завжди специфічна. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства (нині актуальною є орієнтація на ринкові відносини, виховання дисциплі нованості тощо). З іншого боку, вчитель, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури. Вчи тель — це людина, скерована в майбутнє, він формує у молодих людей активне і відповідальне прагнення оновлення світу, в якому вони живуть.
Служіння сьогоденню і втілення гуманістичної місії сповнюють дра матичну долю вчителя, який нерідко скутий вказівками й рекомендація ми адміністрації, поточними потребами. Що більше вчитель підпоряд ковує свою діяльність конкретним запитам дня, то меншою мірою він є гуманістом і моральним наставником. Піднестися над буденністю, усві домивши своє покликання, і гідно йому служити — ось що нині найваж ливіше для вчителя. Хоча діяльність учителя суспільно зумовлена і спря мована на завдання соціалізації людини, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріоритетах самої людини, дитини, в ім'я якої й існує суспільство. Це принципова позиція в роботі педагога, якою він керуєть ся повсякчас, і особливо у складних ситуаціях, коли постає питання вибору конкретного розв'язку.
12
Чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї? Здавалося б, усе просто носій знань, приклад для наслідування Та коли ми читаємо твори самих учнів про їхніх наставників, коли діляться спогадами про улюбле ного вчителя першокурсники, серед багатьох теплих слів завжди рефреном звучить вдячне «Вона розуміла нас, вірила в нас, кожному могла зарадити» Потрапляючи з дому в клас як невеличкий осередок суспільства, кожна дитина різною мірою відчуває труднощі у встановленні стосунків, засвоєнні пізнавального, морального, естетичного досвіду й чекає від учителя на допо могу в самовизначенні Об'єктивно в кожної дитини є потреба усвідомлю вати себе особистістю, тобто бути впевненою у повазі до себе, у власній значущості і звідси — у позитивній оцінці з боку інших людей1 і учень чекає від учителя передусім розуміння своїх проблем, прагнень, він вдячний над усе за створені для самоутвердження умови Вчитель забезпечує учневі визнання через вияв власного ставлення і організацію атмосфери життя в класі, через створення ситуацій розвитку учня на уроці і в позаурочному спілкуванні Залучаючи дитину до діяльності, вчитель скеровує й на пізнання світу і себе в ньому, дозуючи допомогу, реалізує важливий принцип вихо- вання «Допоможи мені, щоб я зробив це сам»
Отже, для дитини, підлітка, юнака вчитель потрібний як організатор життєдіяльності, що забезпечує кардинальні потреби людини у само-актуалізації і визнанні
Які обов'язки вчителя, його професійні функції? Педагогічна про фесія виникла на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передати набутий досвід Необхідність підготовки нових поколінь до трудової діяльності зумовила виокремлення навчання і виховання в самостійну галузь Представникам цієї професії доручалося передава ти знання, навчати володіння знаряддями праці 3 часом учителями ставали жерці, а в Давній Греції з'явилися особи, які займалися навчан ням дітей і підлітків спеціально, — вільнонаймані вчителі Масового характеру професія вчителя набула у зв'язку з розвитком шкільної справи, коли для виробництва й торгівлі знадобилися грамотні робітники
І хоча головне завдання вчителя — навчати і наставляти — не змінювалося з плином часу, за змістом самого навчання і виховання можна побачити, як ускладнювалися функції педагога
Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактична) функ ція вчителя Вважалося, що він як носій знань передає їх учням і чим більше володіє ними сам учитель, тим краще засвоять науку діти з ча сом, коли обсяг знань зріс до неможливості осягнути їх однією люди ною, дидактична функція вчителя почала формулюватися так не пе редавати знання, а вчити, як здобувати їх Діяльність учителя не стільки в тому, що він несе інформацію дітям, скільки в умінні бути організато ром її засвоєння, проводирем у лабіринті знань Школа має бути не коморою знань, а середовищем думки — заповідав В Сухомлинський
1 Глассер У Школы без неудачников — М , 1991 — С 27
13
От тоді-то предмет, що його викладає вчитель, стає не кінцевою метою його діяльності, а засобом розвитку дитини.
Велику роль у діяльності вчителя відіграє розвивальна функція. Сутність її — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, для її саморозкриття, самоутвердження. Найскладнішою є ви ховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед школою, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних якостей особистості у кожного шко ляра. Визначальним при цьому є «соціокультурний діалог у системі «пе дагог — дитина» на основі її розуміння, прийняття і визнання»1.
Виховна функція полягає в організації діяльності, «спрямованої на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відпові дальне самовираження»2.
Зрештою, метою виховання є самовиховання учня, тобто спону кання його до керування своїм розвитком.
Процес навчання і виховання вчитель організовує у співдружності з сім'єю, громадськістю. Звичайно, роль школи провідна, адже вона здійснює вплив через кваліфікованих фахівців, підготовлених до робо ти з дітьми. Вчителі мають домагатися єдності своїх вимог з вимогами сім'ї, що стає можливим за умов реалізації ще однієї їхньої функції — громадсько-педагогічної. Вчитель здійснює цю функцію, відвідуючи до мівку учня, під час проведення батьківських зборів.
У вихованні молодого покоління так чи інакше бере участь майже все доросле населення. Педагогічна діяльність може бути професійною і не професійною. Непрофесійна — це вид педагогічної діяльності, якою займа ються всі люди (батьки, керівники виробництв, установ тощо) в повсяк денному житті, не маючи спеціальної педагогічної освіти і педагогічної кваліфікації. Здійснюючи виховний вплив, вони діють здебільшого інтуї тивно, не завжди вміючи чітко пояснити чи обґрунтувати свою позицію.
Професійна педагогічна діяльність потребує спеціальної освіти і здійснюється у спеціальних навчально-виховних та освітніх закладах. Фахівець діє свідомо, спираючись на систему принципів, правил, прийомів.
Складниками професіоналізму в будь-якій професії є компетентність та озброєність системою вмінь. У педагогічній діяльності для професіона ла замало лише цих двох компонентів. Потрібні певні особистісні якості, адже сам педагог є інструментом впливу на учня. Цей інструмент — його душа — має бути чутливим до іншої людини, гуманним у своїх помис лах. Про головну ознаку вчительського хисту І. Франко писав:
Який же дар дістали ті,
Що так дітей учити вміють?
Мені здається, в скарбі тім
Любві найбільш дісталось їм.
1 Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання. — К., 1998. — С. 197.
2 Там само. — С 27.
14
З ним перегукується і В. Сухомлинський: «Що було найголовніше в моєму житті? Без вагань відповідаю: любов до дітей»1.
На завершення слід уточнити сутність основних понять, якими ми послуговувалися, визначаючи професію вчителя. Хто такий учитель? У Педагогічній енциклопедії засвідчено: «Спеціаліст, що веде навчаль ну і виховну роботу з учнями у загальноосвітніх школах різних типів»2. Але слово «учитель» вживається і в широкому розумінні — авторитет на мудра людина, яка має великий вплив на людей. Вчителями назива ли творців наукового вчення (Арістотель, Сократ), релігійного (Хрис-тос, Будда, Аллах), проповідників цих учень, мислителів, філософів, які вказують людям шлях до життя, людей, що створили свої школи в науці, мистецтві, тобто тих, чий авторитет є загальновизнаним, хто має своїх послідовників — учнів. Добре, коли професія і визнання поєдну ються в одній людині — скромному і чесному трудареві, покликаному навчати й виховувати дітей у школі.
Поряд зі словом учитель ми вживаємо і слово педагог як поняття загальніше. Педагог — це фахівець, який займається навчально-вихов ною роботою в школі чи дитячому садку, школі-інтернаті чи виправній колонії, працівник позашкільного закладу, керівник народної освіти, викладач вищого навчального закладу.
В Україні понад 22 тис. загальноосвітніх навчальних закладів. У них навчається близько 6 млн. учнів і працює 561 тис. учителів3.
Мережа дошкільних закладів охоплює 970 тис. вихованців, позашкіль них — 1,1 млн. дітей, професійно-технічних — 479 тис.4 Якщо поверну тися до схеми різних галузей діяльності людини, наведеної на початку розділу, то ці цифри ще раз засвідчують величезну значущість педаго гічної освіти для суспільства, яке покладає на вчителів великі надії, доручаючи їм збереження духовного потенціалу нації.
ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ЇЇ СТРУКТУРА
Педагогічна діяльність — об'єкт дослідження різних галузей педа гогічної науки. Дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової педагогічної діяльності. Методика розробляє ефективні спо соби викладання конкретних предметів. Теорія виховання визначає принципи й закономірності виховного впливу вчителя на учня.
1 Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Передмова // Вибр. тв.: В 5 т. — К.,
1977. - Т. 3. - С. 7.
2 Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т. 4. — С 440.
3 Україна в цифрах у 2002 році: Короткий статистичний довідник. — К., 2003. —
С 217-218.
4 Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — К., 2003. —
№ 20. - С. 3.
15
У широкому розумінні педагогічна діяльність розглядається як діяльність, метою якої є виховання підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяльності: структурний, функ ціональний, рефлексивний. Відповідно до структурного підходу до го ловних її складових відносять: мету та мотиви, сукупність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички. Розгляньмо зміст кожної складової.
Загальна мета діяльності педагога — формування творчої особис тості учня в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета — це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об'єктом (О. Леонтьев). Результат діяльності демонструє зміни, що відбу ваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати ро боти столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столя ра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозу вання змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педагогічну мету слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особис тості учня в процесі навчання та виховання.
Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрар хічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визна чають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загаль ноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів на певно му віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогіч них цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогіч ній ситуації з конкретним учнем. Таким чином, цілі професійно-педагогіч ної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.
Мотив педагогічної діяльності — це внутрішній рушій, що спону кає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу формування мотиву покладено на самперед потреби (С. Рубінштейн). Під мотиваційною сферою особис тості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначаються у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога (А. Реан) показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів1.
Внутрішня мотивація пов'язана із змістом педагогічної діяльності і ґрунтується на потребі у спілкуванні з учнем. Зовнішня мотивація зу мовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійною
1 Див.: Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло-гия. - СПб., 2000. - С. 234-235.
16
діяльність, наприклад, мотиви соціального престижу, потреба у владі тощо Визначено залежність між типом мотивації педагогічної діяльності та задоволеністю професією Що більше активність педагога вмотивована змістом педагогічної діяльності, то вищою є його задоволеність професією і навпаки, мотиви, які віддалені від педагогічної діяльності, спричиня ють зростання невдоволеності та емоційної напруженості педагога
Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяль ності Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній мото риці тіла педагога Сформованість цих дій впливає на рівень оволодін ня вчителем педагогічною технікою Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостереж ливості педагога Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь
О. Щербаков1 до основних педагогічних умінь відносив уміння пе
реносити відомі вчителеві знання, варіанти рішення, прийоми навчан
ня та виховання в умови нової педагогічної ситуації, вміння знаходити
для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації
відомих ідей, знань, навичок, уміння створювати нові елементи педаго
гічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних
ситуацій
А Маркова2 у межах власної концепції визначає десять груп педаго гічних умінь
Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі, вміння під час постановки педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на актив ного співучасника навчально-виховного процесу, вміння обирати опти мальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, вміння передба чати близькі та віддалені результати рішення
Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчаль ного матеріалу, визначати міжпредметні зв'язки, вміння виявляти реаль ні навчальні можливості школярів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку, вміння виходити з мотивації самих учнів у плануванні та організації навчально-виховного процесу
Третя група — уміння професійної самоосвіти та саморозвитку
Четверта група — уміння оптимальної педагогічної комуні кації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні
П'ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості, уміння «читати» його внутрішній стан, во-
1 Возрастная й педагогическая психология / Под ред А В Петровского — М ,
1979 - С 273-274
2 Маркова А К Психология труда учителя — М , 1993 — 191 с
17
лодіти засобами невербальної комунікації; домінування демократич ного стилю керівництва.
Шоста група — уміння підтримувати стійку професійну пози цію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалі зовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.
Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспек тиву професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуаль ного стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.
Восьма група — вміння оцінювати продуктивність педагогіч ної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефек тивності навчання, стимулювати готовність школярів до самоосвіти.
Дев'ята група — оцінка вчителем рівня вихованості учнів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис осо бистості учнів.
Десята група — інтегральні вміння вчителя оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.
Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.
На думку Н. Кузьміної1, сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, вчена пропонує визначати, крім структурних, ще й функ ціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п'ять функ ціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.
Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеть ся про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.
Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.
Конструктивний компонент відображає особливості конструюван ня педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням най ближчих (урок, цикл занять) цілей навчання й виховання.
Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчи теля з учнем при досягненні дидактичної мети.
Організаційний компонент пов'язаний з умінням організувати діяльність учнів і власну діяльність.
Часто педагогічну діяльність учителя порівнюють із мистецтвом. Твор чий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогіч ної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.
Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю
1 Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя — Л., 1967. — С. 54 — 62. 18
сумісною, що відбувається за законами спілкування. Учитель і учень постають як суб'єкти спілкування, тому пасивність хоча б одного з них призводить до порушення контакту й зрештою до зниження ефектив ності педагогічної діяльності. З цього погляду навчання й виховання виступає як творче спілкування вчителя та учня, результатом якого є формування не тільки знань і вмінь, а й системи ставлення учня до себе, до інших, до світу. Звичайно, під час спілкування зміни відбува ються як в особистості школяра, так і в особистості вчителя. Зростає педагогічна майстерність учителя та його соціальна зрілість.
На думку Ш. Амонашвілі, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, продуктивність педагогічної діяльності залежить від уміння вчителя створити систему діалогу в спілкуванні з учнем. Тому на вчителя покладено обов'язки не тільки учасника діалогу, а й організатора, творця його. Загальна страте гія вчителя, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльніс тю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.
Предметом спеціального вивчення є також визначення критеріїв ефек тивності педагогічної діяльності. Спираючись на закони психічного роз витку, головним показником продуктивності педагогічної діяльності можна вважати формування в учнів механізму внутрішньої регуляції та самоконтролю, що орієнтований на соціальна прийняті норми по ведінки. Саме він забезпечує перехід від зовнішньої регуляції, яку орга нізовує педагог, до внутрішньої, яка виявляється у здатності учня до керування власною діяльністю, собою як суб'єктом пізнання та спілку вання.
Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професій но значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяль ності.
Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяль ність — це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльніс тю учнів у навчально-виховному процесі. Головна мета педагогіч ної діяльності — розвиток особистості дитини.
ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК МЕТА-ДІЯЛЬНІСТЬ
Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави роз глядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудо вується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в
19
системі взаємодії з учнями, її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчаль но-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в пси хологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.
Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжу ють міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлен ня про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприйман ня ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.
На думку Ю. Кулюткіна1, рефлексивні процеси — це процеси відоб раження однією людиною (вчителем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня).
Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які стимулювали б цю ак тивність.
Продемонструймо приклади рефлексивного управління активністю учнів із педагогічного досвіду В. Сухомлинського. У книжці «Вірте у людину» педагог описує таку педагогічну ситуацію.
«Двоє учнів із п'ятого класу, бігаючи у дворі, зламали яблуньку. Це деревце діти доглядали два роки. Тридцять пар очей дивилися на блідих, розгублених хлопців, які стояли біля дошки. Чи могло йтися про якесь покарання?»
Уболіваючи про те, що сталося, В. Сухомлинський запропонував уч ням знайти вихід із ситуації. Він також розповів їм, що й літом можна посадити дерево, тільки треба про нього піклуватися. Після уроків учні класу, зокрема й ті двоє хлопців, пішли у розсадник, вибрали там яб луньку та обережно перенесли її у школу. Ніхто не нагадував хлопцям про їхній вчинок і не змушував їх піклуватися про деревце. Учні стали справжніми захисниками дерев. Чи були ці пориви лише результатом усвідомлення того, що вони зрозуміли власну провину? Ні, не тільки це. Педагог вважав, що найсильнішим чинником була довіра до них.
Знайти правильний шлях до рішення цієї педагогічної ситуації В. Су-хомлинському дало можливість уміння побачити проблему очима шко лярів, зрозуміти їхні переживання.
Так, підлітки добре розуміли власну провину («...бліді, розгублені хлопці»), водночас вони відчували критичне ставлення однокласників до них. На думку педагога, застосування методу покарання тільки заго стрило б ситуацію («Чи могло йтися про якесь покарання?»). Адже внаслідок цього виховного впливу збільшилася б дистанція між кла-
1 Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской - М., 1981. - С. 16.
20
сом та винуватцями події. Недовіра однокласників формувала б не тільки відповідні риси характеру «винних» учнів, а й негативно впливала б на моральний клімат у класі. В. Сухомлинський провів урок людяності, він створив оптимістичну перспективу в розвитку стосунків між учнями.
Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Добре відомі такі різновиди про фесійно-педагогічних установок: учитель навчає, а учні вчаться; вчитель уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня, отже, не може бути рефлексивним.
Американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибо ру навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначен ням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як меха нічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.
Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель:
вбачає в учневі активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в
загальній системі колективної роботи класу;
розвиває здібності учня з самокерування власною діяльністю;
організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнаваль
них проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями1.
У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю учнів2. Перший — коли вчитель конструює пред метний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Дру гий — коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують фор мування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологі чних якостей особистості школяра.
В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності учнів у процесі оволодіння знаннями.
На підставі викладеного можна зробити такі висновки:
1 Мышление учителя / Под ред Ю. Н. Кулюткина, Г С Сухобской. — М., 1990. - С. 11
2Тамсамо. — С. 13.
21
Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учас ником. Завдання педагога — полегшувати учням процес розвитку, ство рювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самови явлення.
РОЗПОВІДЬ УЧИТЕЛЯ ЯК МОДЕЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Педагогічна взаємодія є сукупністю педагогічних ситуацій, тобто окре мих і водночас взаємопов'язаних фрагментів педагогічної діяльності, кожен з яких містить у собі всі її ознаки: є певні суперечності між реальним станом вихованості, навчальними можливостями учнів і метою, для досягнення якої організовують дії дітей; є завдання, які слід роз в'язати на шляху до мети; є засоби, за допомогою яких учитель впливає на дітей. Шлях досягнення виховної мети можна уявити як сходи, яки ми вчитель разом з учнями піднімається, втілюючи програму здобуття знань, духовного зростання. Такими ситуаціями є різні форми педаго гічної взаємодії вчителя з учнями, батьками, колегами: організація уро ку, ведення бесіди, планування походу, проведення свят, розповідь про важливі проблеми людського буття. Кожну з цих форм взаємодії, кож ну ситуацію слід організовувати і проводити з урахуванням специфі ки педагогічної діяльності, вимог до всіх ЇЇ компонентів.
Розгляньмо це на прикладі педагогічної розповіді, яка посідає ваго ме місце у навчально-виховному процесі при обговоренні з учнями моральних цінностей, викладі нових знань, міркуванні з приводу пев них учинків. Розповідь як жива й образна форма усного монологічного викладу широко застосовується в усіх класах, у викладанні всіх пред-
22
метів з тих тем, де розглядаються головним чином фактичні відомості1. Це сюжетний виклад думки — міркування з приводу певної ситуації, що містить важливу для дитини проблему. Будь-яка розповідь учителя як педагогічна діяльність зумовлена певною метою (навіщо вести роз мову?) — поінформувати слухачів чи переконати їх, а може, спонука ти до певних дій.
Найлегше досягти мети інформування. Потрібно викласти думку, подбавши про те, щоб вона була зрозумілою аудиторії. Для переконання слід домогтися не лише сприймання інформації, а й згоди з нею, а це потребує зняття упередженості у слухачів. Найскладнішим є спонукан ня до дії. Тут має бути такий великий психологічний вплив, пов'язаний з організацією сприймання, щоб не лише переконати, а й збудити потре бу діяти у певному напрямі. Це можливо, якщо вчитель розумітиме мету як ефект зростання особистості учня (збудити інтерес до пробле ми, викликати потребу змінити поведінку тощо). А для цього вчитель, розповідаючи, домагається, щоб не лише зміст, а й мета розповіді були зрозумілі й сприйняті учнями, у зв'язку з чим він прагне співвіднести інтереси аудиторії з обраною темою.
Плануючи розповідь з позиції взаємодії, ми знову усвідомлюємо необхідність організації суб'єкт-суб'єктних стосунків, рефлексивного керування діяльністю учнів. Розповідаючи, педагог мусить враховувати те, як учень сприймає його слово. Дослідження показують, що слухання (а в розповіді учень — слухач) — складний процес. Адже увага легко розпорошується. Активне слухання має забезпечити роботу думки, уяви, пам'яті, а від темпу викладу залежить створення умов для цього. Важко зберегти уважність, коли розповідають нудно, але ще важче слухати, коли розповідь дуже цікава (трапляється, що учень починає міркувати, порівнювати почуте зі своїм досвідом, а вчитель уже пішов далі). Отже, оповідач має вбачати у своїй роботі багатопланові завдання: ознайом лення з інформацією, збудження до слухання, керування увагою, осмис ленням. Крім того, вчитель, здійснюючи рефлексію діяльності учнів, має водночас аналізувати свою діяльність, перебудовуючи зміст, методику виступу в зв'язку з проблемами, що виникають під час сприймання інформації.
Залежно від завдання вчителя педагогічна розповідь може викону вати інформаційну або виховну функцію. Інформаційна забезпечуєть ся предметоцентристською спрямованістю, коли всю увагу зосереджено на засвоєнні інформації, виховна — гуманістичною, коли вчитель дбає про здійснення впливу на учнів, створення умов для формування їхньо го ставлення до проблеми.
Для того щоб забезпечити реалізацію виховної функції розповіді, вчителеві слід виконати значну роботу з ЇЇ підготовки, передусім окрес лити мету.
1 Див • Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. — К., 1997. — С. 289.
23
Мета розповіді визначається не лише завданнями навчання і вихо вання (вони, звичайно, є засадовими), а й особистою емоційною приваб ливістю ідеї розмови для педагога. У такому разі розповідь збагачуєть ся силою почуття самого вчителя, стає емоційною, захопливою. Саме про необхідність формулювання особисто значущого завдання у творчості говорив К. Станіславський, увівши поняття надзавдання в театральну педагогіку. Ось його міркування з цього приводу: «Подібно до того як із зерна виростає рослина, так і з окремої думки й почуття письменника виростає його твір... Усі ці думки, почуття, життєві мрії, вічні муки або радощі письменника стають основою п'єси: заради них він береться за перо. Передавання на сцені думок і почуттів письменника, його мрій, мук і радощів є головним завданням вистави.
Домовимося ж на майбутнє називати цю головну, всеосяжну мету, що притягує до себе всі без винятку завдання, викликає творче самопо чуття артисто-ролі, надзавданням твору письменника... Я поясню вам... Достоєвський усе життя шукав у людях Бога й чорта. Це штовхнуло його до створення «Братів Карамазових». Ось чому богошукання є над завданням цього твору»1.
Важливим етапом під час підготовки до розповіді є вибір змісту. Розповідь — це сюжетне повідомлення, і завдання вчителя — знайти яскраві факти, які спонукатимуть учнів до роздумів і переживань, по в'язаних з визначеною метою. Якщо ми готуємося розповісти про Тара са Шевченка і маємо на меті не лише поінформувати про його життя і творчість, а й спонукати замислитися над долею «діаманта в кожусі» і над своїми проблемами, нам мало допоможе сухий текст підручника; ми зазирнемо і до творів художніх, де вивищується постать титана волі. Тут стане в пригоді повість К. Паустовського «Тарас Шевченко», в якій змальовано яскраві епізоди навчання талановитого кріпака у майстра Ширяєва, описано його шлях, пройдений від Відня до Петербурга разом з іншими кріпаками за возами з панським майном, поневіряння поета у засланні на Аралі.
Наступний крок — розробка композиції — побудова розповіді, яка містить вступну (самопрезентація й мотивація), головну й заключну частини.
Вступна частина потрібна, щоб привернути увагу аудиторії, збудити думку, показати важливість теми, викликати інтерес до неї. Розробляю чи головну частину, слід упорядкувати думки, накреслити логіку роз гортання подій, продумати деталі, щоб слухачі не лише чули та розумі ли, а й бачили та переживали події. Для цього слід наводити конкретні факти, що свідчать самі про себе, уникати загальних фраз. Чудовий приклад щодо переваг конкретності й визначеності знаходимо у Д. Кар-негі. Шаблонну фразу про батька Джона Доу, який був бідним, але
1 Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М., 1954. - Т. 2. - С. 332-333.
24
чесним, можна зробити яскравою і конкретною, даючи можливість слу хачам самим дійти висновку про бідність і чесність цієї людини: «Батько Джона Доу не міг собі дозволити купити пару калош, і тому, коли йшов сніг, був змушений обгортати черевики шматками мішковини. Та, незважаючи на свою бідність, він ніколи не розводив молоко водою, а продаючи хворого коня, не видавав його за здорового»1.
Заключна частина розповіді (кінцівка) має бути самостійною і містити у стислій формі суть викладу. Добре сприймається у стильовій єдності з початком: проблему порушено — проблему розв'язано — наведено приклад — нагадаймо про нього — відлунюється в кінцівці.
Розробляючи зміст розповіді й обмірковуючи її виклад, учитель по винен дотримуватися таких вимог:
забезпечити ясність розповіді для слухача, її новизну і значущість;
дібрати невеликий за обсягом матеріал, що містить динамічний
сюжет;
виокремити структурно та підкреслити інтонаційно головні фак
ти, що несуть найбільше змістове навантаження, пам'ятаючи, що і зміст,
і побудова, і характер викладу мають бути підпорядковані надзавданню;
логічно викладати думки від явища до його сутності, уникати
моралізування. Діти мусять самі дійти висновку, а вчитель системою
запитань, узагальнень, показом власного ставлення допомагає їм це зро
бити;
стисло й динамічно вести розмову, що створить атмосферу пошу
ку відповіді на порушену проблему;
дбати про виразність мовлення, що забезпечує мелодику роз
повіді (радісно, з сумом, гнівно, стурбовано, захоплено тощо). Цьому
сприятимуть добір лексики, інтонація, використання засобів виразності.
Аналізуючи характеристики педагогічної розповіді, що відобража ють специфіку її підготовки і проведення, можна визначити головні особливості цієї форми педагогічної взаємодії: гуманістична спрямо ваність її мети (не інформувати, а виховувати, впливати), рефлексивний характер взаємодії (дбати про активне сприймання, співроздуми і спів переживання з аудиторією, досягнення співзвучності надзавданню); пуб лічний творчий характер мовленнєвої діяльності (імпровізаційність мов лення, врахування особливостей сприймання слова вчителя).
Ми бачимо, що педагогічна діяльність загалом і розповідь зокрема, маючи специфічні особливості, потребують дотримання певних правил, які забезпечують успіх взаємодії: ставити мету, спрямовану на вплив, здійснювати цей вплив через організацію життєдіяльності і стосунків дітей, систематично запроваджувати рефлексію для усвідомлення ре альної ситуації просування учнів до розв'язання надзавдання.
1 Карнеги Д. Как завоевывать друзей й оказывать влияние на людей. Как выра-батывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — М., 1989. — С. 465.
25
Ігнорування цих вимог може спричинити деформації у професійно-рольові позиції педагога Так, відхід від суб'єкт-суб'єктних стосунків породжує авторитаризм — прагнення зосередити у своїх руках усю систему керування діяльністю учнів, не враховувати їхніх інтересів, думок, рішень Такий учитель не роз'яснює, а нав'язує свою позицію, не допома гає у самостійній роботі думки, організації справи, а диктує як треба працювати, що є добре і що зле Стосовно розповіді вчителя авторита ризм виявляється і в дидактизмі — надмірному відвертому моралізу ванні, яке учні сприймають як тиск на їхні установки, у них виникає бажання протидіяти
Слід наголосити й на небезпеці такої деформації, як професійний консерватизм педагога — незмінність позиції, негнучкість у тактиці взає модії, що виявляється і в одноманітній тональності спілкування (не рідко це сухість, «педагогічний голос», який не змінюється навіть під час розповіді про хвилюючі події)
Зорієнтованість у діяльності на канони професії і втрата п надзав дання може призвести до цілої низки помилок Важливим засобом по долання їх є підвищення фахової майстерності
ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Що стоїть за поняттям педагогічна майстерність? Що притаманне праці педагога-майстра?
Пригадаймо зародження колонії їм Горького у «Педагогічній по емі» Макаренка Першим об'єктом виховної діяльності Антона Семено вича, як він сам зазначав, був завгосп Калина Іванович, який зустрів нового завідувача колонії таким запитанням
Ви будете завідуючий педагогічною частиною?
Чому? Я завідуючий колонією
Ні, — сказав він, вийнявши з рота люльку, — ви будете завідуючий педаго
гічною частиною, а я — завідуючий господарською частиною1
Звернімо увагу на подальшу тактику педагога в бесіді з колегою Як вийти з критичного становища? Вже в цій першій серед безлічі описа них ситуацій ми бачимо почерк вихователя-майстра, причому і сам він наголошує на своєрідності власної педагогічної позиції
І почав я його виховання в перші ж дні, з нашої першої розмови
— Як же так, товаришу Сердюк, адже ж не можна бути без завідуючого коло
нією? Хтось мусить відповідати за все
Калина Іванович знову вийняв люльку і чемно схилився до мого обличчя
Так ви хочете бути завідуючим колонією9 і щоб я вам до певної міри
підкорився?
Ні, це не обов'язково Давайте я вам буду підкорятися
Я педагогіки не навчався і що не моє то не моє Ви ще молодий чоловік —
і хочете, щоб я, старий, був на побігеньках? Так теж недобре1 А бути завідуючим
колонією — так, знаєте, для цього ж я ще малограмотний, та й навіщо це мені?
Цілий день він ходив зажурений а ввечері прийшов у мою кімнату вже зовсім сумний
1МакаренкоА С Педагогічна поема//Твори В7т — К , 1953 — Т 1 — С 17
27
Я думав, думав як нам бути з цією самою колонією і вирішив, що вам, звичай
но, краще бути завідуючим колонією, а я вам буду ніби підкорятися
Помиримося, Калино Івановичу
Я так теж думаю, що помиримось Не святі горшки ліплять, і ми діло наше
зробимо А ви, як людина письменна, будете начебто завідуючим1
У чому своєрідність дій Антона Семеновича'' Ми бачимо, що він дає можливість літній людині, яка ревниво ставиться до начальника, самій обрати рішення щодо керівництва колонією і Калина Іванович після певних вагань зважується на власне рішення, яке стає для нього особис то цінним Логіка обґрунтування була «підказана», але саме рішення — власне, і тому цінне Подібною є поведінка завідувача і в інших ситуа ціях Так, у пошуках засобів проти крадіжок у колонії (ситуація «Бу рун») він не погоджується на пропозиції наймати чужих сторожів, а спрямовує пошук розв'язку в річище самоорганізації Те саме ми бачи мо і в ситуації, коли вихователь дізнається, що в спальні ріжуться хлопці
Я — бігом з кімнати Я ніколи не розбороняв тих, що билися стою мовчки на дверях і спостерігаю Поволі хлопці помічають мою присутність і замовкають і далі мовчу всередині у мене самою закипає гнів і ненависть до всього цього дикого світу Це — ненависть безсилля, бо я дуже добре знаю сьогодні не останній день
Тоді раптом вибухаю я сам цілком свідомий певності що так треба
«Ножі на стіл' Обушки' Спати' »
Я не йду із спальні, доки всі не вкладуться2
В усіх подібних ситуаціях (а їх можна наводити ще і ще, бо це ознака системи роботи майстра) на перший план виходить ставлення до колоністів, до колеги як до суб'єктів педагогічної взаємодії Мака-ренко ініціює активність людини Гуманістична спрямованість його про фесшних рішень виявляється в тому, що він вбачає у вихованцеві, у колезі особистість, суб'єкта, поважає його, і тому тактика його — допо могти особистості самій упоратися з ситуацією
Прийняття рішення педагогом показано через зовнішні вияви у формі вчинків Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній Саме таке розуміння майстерності і прийняте в педагогіці Дехто з науковців визначає майстерність як «найвищий рівень педагогічної діяльності який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків»3 Натрапляємо й на такі визна чення майстерності «високе мистецтво виховання і навчання»4, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва та особистих
1 Макаренко А С Педагогічна поема // Твори В 7 т — Т 1 —
С 17-18
2 Там само — С 62 — 63
3 Куїьмина Н В , Кухарев Н В Психологическая структура деятельности
учителя — Гомель, 1976 — С 20
4 Педагогическая знциклопедия — М , 1965 — Т 2 — С 739
28
якостей учителя»1, «Інтегрований показник ступеня готовності конкрет ної людини до виконання професійних обов'язків учителя і виховате ля»2
Справді, зовні майстерність виявляється в успішному розв'язанні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого нав чально-виховного процесу, та сутність її в тих якостях особистості вчи теля, які породжують цю діяльність, забезпечують й успішність Ці якості слід шукати не лише в уміннях, а й у тому сплаві властивостей особи стості, й позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно і творчо
Що спонукало А Макаренка реагувати саме так, обрати певну так тику, що дало йому можливість утриматися на міцних педагогічних лан цюгах? Саме риси його особистості
Хоча педагогічна майстерність виявляється в діяльності, проте вона не зводиться до неї Не можна обмежити її лише високим рівнем роз витку спеціальних узагальнених умінь Сутність майстерності — в осо бистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на підставі реалізації власної системи цінностей Майстерність — вияв найвищої форми активності особистості вчителя у професійній діяль ності, активності, що ґрунтується на гуманізмі і розкривається в доціль ному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання і виховання
Розглядатимемо педагогічну майстерність як вияв педагогом свого «Я» у професії, як самореалізащю особистості вчителя в педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня
За рахунок яких внутрішніх резервів, якого опертя в особистості, яких її властивостей досягають успіхів у вихованні?
Для того щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе — всіма компо нентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, резуль тат) на підставі зворотного зв'язку усвідомлення мети діяльності і результатів п досягнення, бачення внутрішньої картини світу дітей і того, як вони сприймають дії педагога, вибір оптимальних засобів впливу і коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів відпо відно до поставлених завдань Спрямованість на дитину як прагнення співучасті у и розвитку дає змогу обрати мету і спонукає до пошуку способів п реалізації — педагогічних технологій і техніки Усвідомлен ня мети й результату організованого процесу розвитку зумовлює по требу у знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професій ної компетентності стає міцною підвалиною для саморозвитку педагога, даючи можливість осмислювати суперечності між обраною програмою
1 Щербаков А И Формирование личности учителя в системе вьісшего педаго
гического образования Автореф дію д-ра пед наук — Л 1968 — С ЗО
2 Барбина Е С Формирование педагогического мастерства учителя в системе
непрерьівного педагогического образования — К 1997 — С 37
29
виховання і реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити знання.
Втрата вчителем здатності регулювати педагогічний процес призво дить до гальмування гармонійного розвитку його взаємодії з учнями, і тоді з'являється орієнтація лише на зовнішній контроль, а не на само контроль, що паралізує органічність у поведінці вчителя.
Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо пси хологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми прагнемо усві домити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійно го самовдосконалення, доцільно сформулювати визначення цієї педаго гічної категорії так: педагогічна майстерність — це комплекс влас тивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.
До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямо ваність діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на таких особливостях:
Усі складники педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм власти вий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.
Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розви ток учня.
ЕЛЕМЕНТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика май стерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих ду-
30
ховних цінностей, моральних норм поведінки і стосунків. Це вияв про фесійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, ЇЇ мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищим є рівень майстерності, то чіткіше виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонують талановиті вчителі, нерідко натрапляє на опір представників усталених поглядів.
Придивімося, хіба це не початок драми? З чим іде вчитель на урок? Він іде з думкою «дати урок», виконати програму. Інтереси його — втому матеріалі, якому буде присвячено наступні 45 хвилин. Іде на урок донецький учитель В. Шаталов, щоб допомогти кожному пере можно вчитися... Йде вчитель-початківець, заклопотаний честю мундира і прагне над усе, щоб діти вбачали в ньому вчителя, хоч не такою вже й значною є різниця між ними в роках...
Ішов колись на урок і директор Павлиської школи Василь Олек сандрович Сухомлинський, щоб разом із дітьми пізнавати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами.
Усі вони йдуть до школи, до дітей, але суть у тому, як співвідносять ся особисті установки вчителя з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії.
Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя бага-тоаспектна. її становлять ціннісні орієнтації: на себе — самоутверджен ня (щоб вбачали в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчи теля); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчите ля — програма, заходи, способи їх пред'явлення); на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація); на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична страте гія). Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармоній ної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвер дження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбутнім, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.
Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Порівняймо дві по зиції. По шкільному радіо дізналися про думку семикласника Миколи щодо непорядків у їдальні. Цю думку хлопець висловив журналістові, коли той брав інтерв'ю у різних учнів. Вона була критична, гостра, але висловлена від щирого серця. Директор виявив невдоволення через те, що «слава» про школу рознеслася вранці по всій області. Марія Васи лівна, класний керівник, захистила хлопця, запропонувавши директо рові разом з учнями обговорити проблему поведінки в їдальні, схва ливши небайдужість Миколи і давши йому та його товаришам мож ливість обміркувати, як змінити обставини. Ми бачимо, що в одного
31
педагога переважає думка про престиж закладу. І це було б добре, якби через це не страждали учні. Другий учитель уболіває за учня, дбає, щоб критичний запал Миколи переріс у творчу енергію, щоб у нього фор мувалася громадянська позиція.
Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його уроку: що головне — з'ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір шляху, над чим замислюються й учні?
Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трапляються й такі ситуації: завтра треба вийти з учнями на збирання помідорів, а вони не хочуть працювати, бо зібрані вчора і позавчора овочі ще гниють у полі, їх не вивезли. І хоч учитель розуміє, що діти мають рацію, все ж наполягає: «Ви повинні вийти на поле, а коли вивезуть — то вже не ваша турбота». Якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, — та й подумати, що слід зробити для врятування врожаю.
Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі зав дання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з погляду не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі осо бистості своїх вихованців, частковим організатором яких ти є сам як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.
Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з іншого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів певного віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викла дання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних пе дагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислен ня психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.
Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно за барвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам. «Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляєть ся, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає люди ну, її світогляд»1.
Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обго ворюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить: «Я гадаю...»; «Мені здається...» А буває й так:
1 МакаренкоА. С. Письмо Л. В. Конисевичу // Пед. соч.: В 8 т. — М., 1986. — Т. 8. - С. 107.
32
студент на педагогічній практиці точно передає думку з підручника, розповідає грамотно, послідовно, а думки класу не дістає у відповідь Тут маємо відтворення почутого, не зігріте власними роздумами Так, інколи вчитель забуває педагогічну істину якщо сам не розкриваєшся перед учнями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, думок, — марно очікувати щирих відповідей і таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, воно перетворюється на тяжкий процес «на копичення знань»
Майстерність педагога — в «олюднюванні», натхненності знання, яке не переноситься з книжок в аудиторію, а подається як власний погляд на світ На ґрунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного дос віду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення Слід зауважити, що складність навчання педагога, набуття професійної компетентності по лягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях методологічному, теоретичному, методичному, технологічному Це потребує розвиненого професійного мислення, здатності добирати, ана лізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування
Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише на копиченням професійних знань Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному навчальному закладі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі Є індивідуальні передумови успішної діяльності, сти мулятори професійного зростання — здібності
Отже, третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяль ності Аналіз педагогічних здібностей здійснено у багатьох фундамен тальних дослідженнях1
Генеральна здібність, що об'єднує всі провідні, на нашу думку, най точніше визначена Н Кузьміною Це чутливість до людини, яка зростає, до особистості, яка формується Спираючись на дослідження, можна ви окремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності
1) комунікативність — професійна здатність педагога, що характе ризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й мати задоволення від спілкування2,
1 Див Гоноболин Ф Н О некоторых психических качествах личности учите
ля // Вопр психологии — 1973 — № 11, Кузьмина Н В Очерки психологии
труда учителя — Л , 1967 Крутецкии В Н Психология — М 1980 — С 345,
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред Ю Н Кулюткина, Г С Сухоб-
ской - М , 1981 - С 17-25
2 Див Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — М , 1987 — С 47
2 33
Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання
Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поширюються передусім на нього самого Самовладання, здатність до саморегуляції, емоційна стабільність особистості дають змогу володіти ситуацією Визначаючи оптимістичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особистості вчителя Професійний оптимізм є опертям на по зитивне у становленні особистості будь-якої людини «Вчитель не має права сказати учневі «Ніколи » — це слова народної вчительки Т Гончарової
Ще один елемент педагогічної майстерності — педагогічна техніка як форма організації поведінки вчителя Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих резуль татів Педагогічна техніка — це вміння використовувати психофізич ний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння со бою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними й невербальними засобами)
Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати сис темність цього явища в педагогічній діяльності Високий рівень май стерності надає нової якості всій роботі педагога формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знання і готовність до дії, розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияв лення резервів саморуху, високий рівень здібностей стимулює самороз криття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук ре зультату, адекватного задумові
Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (за характером стосунків з учнями), оптимальність у виборі засобів, творчість (за змістом діяль ності)
В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів
Елементарний рівень У вчителя наявні лише окремі якості профе сійної діяльності Найчастіше — це володіння знаннями для виконання
34
педагогічної дії, володіння предметом викладання Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продук тивність його навчальне виховної діяльності є невисокою
Базовий рівень Учитель володіє основами педагогічної майстер ності педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці Цього рівня, як правило, досягаюгь наприкінці навчання у вищому навчальному закладі
Досконалий рівень Характеризується чіткою спрямованістю дій учи теля, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні Педагог самостійно планує й організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня
Творчий рівень Характеризується ініціативністю і творчим підхо дом до організації професійної діяльності Вчитель самостійно конст руює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз Сформовано індивідуаль ний стиль професійної діяльності
Завдання вищого педагогічної о навчального закладу — допомогти студентові опанувати основи майстерності для усвідомленого і про дуктивного початку професійної діяльності сформувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного аналізу різно манітних педагогічних ситуацій
ПЕДАГОГІЧНА СИТУАЦІЯ І ПЕДАГОГІЧНА ЗАДАЧА
Педагогічна діяльність складається з ланцюга педагогічних ситуацій їх створюють як учитель, так і учні, спонтанно і спеціально
Починається шкільний день До класу заходить учень, що запізнив ся, — вже ситуація Перевірка домашнього завдання Два учні виявилися непідготовленими — також ситуація Під час пояснення нового мате ріалу через клас передається записка — знову ситуація Це не завжди конфлікти, але завжди суперечність між очікуваним і реальністю Отже, педагогічна ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і колективу Це зовнішні обставини і їх інтерпретація суб'єк тами педагогічної діяльності1
Вчитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе зада чі стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, органі зованість), тактичні (розробка засобів обліку та контролю знань, активі зація пізнавальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагувати на те, що хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо)
1Див Гришина Н В Психология конфликта — СПб 2000 — С 162
35
Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати умови, що склалися, на перебудо ву стосунків, наближаючись до бажаного рівня — поставленої педаго гічної мети Ситуація може не стати педагогічною задачею, якщо вчи тель и не помічає або ігнорує
Отже, ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованості педагогічної діяльності (ситуація + мета = задача) Педагогічна задача — це вияв лет в навчальна виховному процесі суперечності, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це педагогічна мета, поставлена за певних умов Можна вважати, що розв'язання п — основна клітина педагогічної майстерності, яка відображує рівень професіоналізму педагога Задача може мати кілька розв'язків, позитивний ефект яких залежатиме від установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою
Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу ситуації в цілісному процесі педагогічної діяльності характеристики вихованців, вихователів, їхніх стосунків Внаслідок цього відбувається усвідомлен ня мотивів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин
Звернімося до аналізу поведінки А Макаренка у згаданій вище си туації1
Дізнавшись про те, що в спальні ріжуться колоністи, вихователь ре агує швидко — «бігом з кімнати», але не поспішає втручатися — розбо роняти, хоч Калина Іванович і шепоче йому в спину «Ой, мерщій, мерщій, голубчику» Він спостерігає, бачить Буруна, який віднімає в одного з хлопців фінку, бачить тих, хто співчуває пораненому Він розуміє це не останній дикий випадок, ці діти звикли до такого способу розв'язання конфліктів, потрібен тривалий час, щоб змінилися стосунки і вони зро зуміли жорстокість та безглуздя своєї поведінки
Процес аналізу умов ситуації завершується на наступному етапі — усвідомлення проблеми і формулювання задачі Вчителі-початківці нерідко пропускають цей етап і зразу беруться за розв'язання Поспішають, не відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуа цію як таку, що вже траплялась у практиці Результат — вона не усвідом люється до кінця, нерідко сприймається лише видима частина айсберга Невміння бачити проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призво дить до помилок у розв'язанні задачі
Щодо ситуації «хлопці ріжуться» можемо зробити висновок, що Антон Семенович бачить проблему не лише в тому, щоб навести лад у спальнях, припинити неподобство, а передусім у зміні ставлення вихованців один до одного, до спільного життя в колонії Завдання, яке він формулює для себе, — плекати паростки колективізму, створити такі умови (нові ситуації), щоб колоністи намагалися самі розв'язувати проблеми
Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розвиток ситуації, при пускаючи певні варіанти розгортання подій Це третій етап — розроб-
1 Макаренко А С Педагогічна поема//Твори В7т — Т 1 — С 62 — 63 36
лення проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (перед бачення), вибудовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми Цей етап потребує активного мислення педагога, його уяви Вчитель-майстер прагне, проаналізувавши ситуацію, залучати до п розв'язання громадську думку Початківець нерідко віддає перевагу парній взаємо дії, що ослаблює його позицію Майстерність розв'язання задачі на цьо му етапі й полягає у спрямуванні активності особистості на її всебічний розвиток
Ми розуміємо за зовнішніми ознаками поведінки Антона Семено вича у згадуваній ситуації з «Педагогічної поеми» і за його роздумами проступає виважена стратегія — формування громадської думки, ініцію вання соціальної активності Тому перша очікувальна пауза, гнівні, різкі репліки-накази — прагнення підштовхнути колоністів до самостійно го розв'язання проблеми
На цьому етапі слід подумки «приміряти» знайдений прийом, уявляти можливі реакції на нього Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми, педагоги майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання
Четвертий етап розв'язання педагогічного завдання — практична реалізація запланованого рішення — відбувається в умовах взаємодії вчителя й учня, організації діяльності вихованців як нових ситуацій, створених учителем для формування їхніх ціннісних орієнтацій і пове дінки Саме на цьому етапі вчителеві потрібно досягти гармонії, узгодже ності власної діяльності з діяльністю учнів активність учителя в розв'я занні проблеми має викликати зворотну активність учнів, установка вчителя на взаємодію — підживитися прагненням учнів спільно розв'я зувати проблему
Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учня ми силу своєї установки — допомогти, підтримати Головна особливість взаємодії вчителя і учнів — «рефлексивний характер, тобто постійне відображення почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення, розвиток»1 Важливо читати в душах учнів їхні думки і по чуття, щоб бачити наслідки своїх дій, передбачати зворотні ходи тих, кому адресовано педагогічний вплив
Щодо ситуації, до якої ми весь час повертаємося, то слід підкресли ти, що успіх практичного розв'язання її А Макаренкові забезпечили гуманістична спрямованість і розвинута педагогічна техніка (вміння володіти собою, витримка, спостережливість і розуміння психічного стану вихованців, а також уміння висловитися вагомо і категорично) Ми бачимо всі дії педагога доцільні, продумані, виважені Він володіє ситуа-
1 Моделирование педагогических ситуаций / Под ред Ю Н Кулюткина, Г С Су-хобской - С 35
37
цією, вміє її перебудувати, забезпечити перехід конфронтації у співро бітництво. І розуміємо: це майстерність.
Не слід забувати п'ятий етап — аналіз результату, — під час якого педагог порівнює наслідки розв'язання задачі з поставленим завдан ням. Результат розв'язання педагогічного завдання — завжди нова ситуа ція. І якщо вона наближає до спільної мети взаємодії вчителя і учнів — розвитку особистості школяра, — ми вважаємо результат позитивним, а обране рішення продуктивним.
А. Макаренко засвідчив, аналізуючи ситуацію з конфліктом у спальні, що в подальшому подібні випадки якщо й траплялися, то «швидко притушувалися в самому колективі», а це підтверджує доцільність обра ної ним стратегії. Діалектика розвитку стосунків колоністів висунула нові завдання в ситуаціях, що склалися внаслідок взаємодії.
Узагальнимо позиції педагога-майстра й того, кому ще бракує май стерності в розв'язанні педагогічних задач1.
Діяльність Діяльність
педагога-майстра педагога-початкгвця
1. Вбачає педагогічні задачі у цілісно- Сприймає кожну задачу окремо, не
му педагогічному процесі й обирає рі- пов'язуючи з іншими
шення з орієнтацією на надзавдання
Усуває причини Спрямовує зусилля на саме явище,
а не на причини
Спробуймо простежити процес розв'язання педагогічної задачі учи-телем-початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам педагогічної майстерності досягає успіхів у встановленні кон такту з учнями.
1 Див.: Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977.— С. 211 — 212.
38
У VII класі ще до кінця першої чверті змінилися два класні керівни ки. Перший намагався «зламати» учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця, друга вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисциплі ни не було. На початку наступної чверті директор призначила нового класного керівника, яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися.
Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказа ла учням, що буде в них класним керівником. У відповідь почула: «Дар ма! Подивимося! Не перша й не остання!»
Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу, але вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: «Зроб лю вигляд, що нічого не чула». Та потім зрозуміла, що учні цьому не повірять (усі чули, а вона ні?). Може, вигнати нахабу чи змусити слу хати себе? Врешті, усвідомила, що, можливо, той учень і має рацію: вона може стати у них останньою, але це залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути відвертою з учнями: «Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником». І потім додала: «А може, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо ми не зуміємо порозумітися, я все зроб лю, щоб не бути у вас класним керівником». Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих. Поступово вони її визнали1.
Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних можливих варіантів та їх наслідків домагається усвідомлення пробле ми і ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки витримці, наполегливості й оптимістичній установці.
Як уже зазначалося, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланова ними. Ми розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуймо ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді вчителя, яку він заздалегідь планує для формуван ня у дітей ціннісних орієнтацій.
Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо пев ної проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проек ту рішення розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:
вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед ауди
торією (щоб викликати установку на співробітництво);
вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприй
мання слова;
1 Див.: Рыбакова М. М. Конфликт й взаимодействие в педагогическом про-цессе. - М., 1991. - С. 57-58.
39
уміння надавати інформаційно наповненого і педагогічне доціль
ного змісту виступові, що викликає співроздуми і співпереживання учнів;
володіння виразним мовленням.
Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Ста не вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнти ри самовдосконалення та шляхи його здійснення.
САМОВИХОВАННЯ ВЧИТЕЛЯ
Самовиховання — це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети1.
Для педагога робота над собою — необхідна передумова набуття і збереження професіоналізму. Це цілеспрямований процес, він є продов женням професійного виховання, коли майбутній учитель з об'єкта ви ховного впливу («Я — студент, хай мене вчать») перетворюється на суб'єкт організації власної життєдіяльності («Я — майбутній спеціаліст, готую себе до цього»): самостійно обирає мету самовдосконалення, по стійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосві тою. Без такої роботи розвитку власної майстерності не уявляли собі навіть найталановитіші педагоги. А. Макаренко неодноразово наголо шував: «Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме»2; «Кожен з вас, молодих педагогів, буде неодмін но майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіває майстерністю, —- залежить від власної наполегливості»3.
З чого починається самовиховання вчителя? З усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і реальними можливостями.
Мотивом — збудником роботи над собою є розуміння невідповідності між «Я-реальним» та «Я-ідеальним». Це можливо в тому разі, якщо у майбутнього вчителя є професійний ідеал і здатність до самопізнання.
Самопізнання як процес цілеспрямованого отримання інформації про розвиток якостей своєї особистості — складна психологічна дія, якої треба спеціально вчитися. «Пізнай себе — і ти пізнаєш світ», — говори ли древні, підкреслюючи важливість і складність цього процесу.
Яким чином людина пізнає себе? Через самоспостереження, само аналіз, самооцінювання, самопрогнозування.
Самоаналіз — аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності; по лягає у зіставленні того, що планувалося, з тим, що зроблено або могло
1 Психологический словарь / Под ред. В. В. Давидова й др. — М., 1983. — С. 330.
2 Макаренко А. С. Виховання в сім'ї і школі // Твори: В 7 т. — К., 1954. —
Т. 4. - С 476.
3 Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори:
В7т. - Т. 5. - С.225.
40
бути зроблено, у виокремленні певних рис, якостей для докладного вив чення. Здійснюючи самоаналіз, майбутній учитель критично оцінює себе: аналізує успіхи спілкування на практиці в школі, бере до уваги свій попередній досвід, дивиться на себе очима своїх товаришів, викладачів. Зіставлення різних позицій щодо окремих якостей особистості і про фесійної позиції в цілому (ставлення до людини, відповідальність, ініціа тивність, здатність впливати на інших тощо) дає уявлення про реальну картину розвитку, яку слід сприймати неупереджено.
На підставі самоаналізу формується самооцінка як компонент само свідомості, що містить поряд із знанням про себе оцінку своїх здібно стей, моральних якостей і вчинків. Важливою є вимога до самооцінки — її адекватність реальному рівневі розвитку. Небажана як завищена, так і занижена самооцінка. Крім здійснення аналізу й оцінки, слід уявити себе в певних ситуаціях діяльності, розробляючи можливі варіанти поведінки, а також передбачаючи можливий ефект діяльності. Таке само-прогнозування як відображення у свідомості «Я — у майбутньому» доповнює картину самопізнання характеристикою особистості з ураху ванням життєвих планів.
Отже, початок самовиховання вчителя можливий за потреби у нього змінити позицію школяра на позицію спеціаліста, за потреби у самовдос коналенні. Професійний ідеал у зіставленні з розумінням своїх можли востей спонукатиме до вдосконалення. Обмірковуючи свій шлях до ідеалу, ми аналізуємо поелементно наші реалії, обираючи для активного впли ву ті риси професійного обличчя, які потребують розвитку. Так, зробив ши на підставі аналізу висновок, що найневідповіднішою рисою у нашій професійній характеристиці є невпевненість у собі, яка дестабілізує поведінку на людях, гальмує активність, ми повинні усвідомити, визна ти цю рису в собі і відчути своє ставлення до поведінки, обтяженої невпевненістю. Самопрогнозування як вироблення установки на само-зміну накреслить нам картину зміни нашої поведінки і ставлення. Все це в комплексі може бути поштовхом до послідовної роботи над со бою: пошуку шляхів, засобів самовиховання та організації досвіду опа нування різними прийомами подолання негативного стану.
Для систематизації уявлення про самовиховання наведімо схему, що дасть можливість орієнтуватися у виборі шляхів роботи над собою1 (див. схему на с. 42).
Докладніше з кожним способом самовиховання студенти можуть ознайомитися за матеріалами посібників: Рувинский Л. Й. Самовоспи-тание личности. — М., 1984; Мудрик А. В. Учитель: мастерство й вдохновение. — М., 1986; Бондаревский В. Б. Беседы самовоспи-
1 Див Брагина Г. В., Самещенко Е. Г. Самовоспитание — путь формирования педагогического мастерства // Методические рекомендации для преподавателей и студентов по основам педагогического мастерства к практическим занятиям на І курсе. - Полтава, 1987. - С. 29.
41
тании. — М., 1976; Словник термінології з педагогічної майстерності. — Полтава, 1995.
Копітка робота над собою дасть учителеві змогу виробити свій влас ний індивідуальний стиль педагогічної діяльності як ознаку творчого рівня педагогічної майстерності.
ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ
Найголовнішим у діяльності педагога, підмурівком його роботи, як уже зазначалося у попередніх розділах, є спрямованість його діяль ності і професіоналізм знань. Але чому А. Макаренко твердив, що для нього, в його практиці, та й для інших педагогів «стали вирішальними такі «дрібниці»: як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, з-за стола, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись»1. Чи не суперечить ця заява розумінню суті майстерності вчителя, чи не є вміння сказати «Іди-но сюди!» з багатьма відтінками вирішальною ознакою високої кваліфі кації педагога? Замислімося. Справді, Антон Семенович неодноразово наголошував на необхідності для вчителя володіти прийомами органі зації власної поведінки і впливу на учня. Він увів для позначення цьо го явища поняття «педагогічна техніка», яке має нагадувати педагогові про необхідність дбати не лише про сутність нашої діяльності, а й про форму вияву своїх намірів, свого духовного потенціалу. Адже «вихова нець сприймає вашу душу та ваші думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас, слухає вас2. Педагогічна техніка як сукупність професійних умінь сприяє гармонійному поєднанню внутріш нього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження. І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогіч-но доцільної зовнішньої виразності.
У практиці молодого вчителя настає час, коли найважливішими для нього є ці «дрібниці»: як висловити свою думку, щоб учні зрозуміли; як подивитися на уроці, щоб погляд вплинув на школяра, і ще багато таких «як», від яких залежать взаєморозуміння у класі й авторитет педагога.
1 Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори:
В7т. - Т. 5. - С. 215.
2 Там само. — С. 163.
43
Візьмімо початок уроку. Чому він може бути таким несхожим у різ них учителів, навіть якщо ці вчителі мають однакову освіту, позитивно ставляться до учнів? Уся справа в техніці. Чи може організовано розпо чатися навчальний процес, коли вчитель не входить, а вривається до класу, не звертаючи уваги на те, що за ним ціла юрба школярів. З тими, хто за першою партою, він з'ясовує, хто відсутній, а всі інші метушаться, риються у своїх сумках. Педагог не бачить безладдя і не чує галасу, він у полоні своїх проблем, він не володіє технікою встановлення контакту. Настроювання на хвилю уроку відбувається довго.
Інший педагог ретельно підготувався до уроку, але не в змозі його успішно почати через надмірне хвилювання, яке до того ж помітне дітям і викликає у них уявлення про невпевненість, непрофесійність поведінки вчителя.
Дослідники вказують на типові помилки педагогічної техніки вчи-телів-початківців. Найбільше втрат у них від невміння щиро погово рити з учнем, його батьками, стримати або, навпаки, виявити гнів, подолати невпевненість. У творах про перші уроки практиканти пи шуть, як хвилювалися вони через недосконалість свого мовлення, як виявляли надмірну суворість, боялися доброзичливого тону, говорили скоромовкою, переживали навіть почуття страху, як метушилися біля дошки і надмірно жестикулювали або стояли закам'янівши і не знали, куди подіти руки. У поставі багатьох студентів привертає увагу суту лість, опущена голова, безпомічні рухи рук, які крутять різні предмети. Найбільший недолік у голосі — монотонність, безбарвність мовлення, брак навичок виразного читання. Багато індивідуальних недоліків у мовленні — нечітка дикція, невміння знайти оптимальний варіант гуч ності. Усі ці недоліки заважають педагогові ефективно взаємодіяти з учнями і водночас свідчать про необхідність удосконалювати педагогіч ну техніку.
Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний пси хофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — володіння комплексом прийомів, які дають вчителеві можливість глибше, яскра віше, талановитіше виявити свою позицію і досягти успіхів у ви ховній роботі.
Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи складників. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техні ка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); керування емо ціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування умінням соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); техніка мовлення (керування диханням, дик цією, гучністю, темпом мовлення). Друга група пов'язана з умінням впли нути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управлін ня педагогічним спілкуванням; техніка навіювання тощо.
Складники першої і другої груп педагогічної техніки спрямовані або на організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на вміння це
44
почуття адекватно виявити зовні. Тому ми, слідом за театральною педа гогікою, умовно поділятимемо педагогічну техніку на зовнішню і внут рішню відповідно до мети її використання.
Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання осо бистості, психологічне налаштовування вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю й почуття.
Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.
Розгляньмо, як учитель може навчитися керувати собою, яка внутріш ня і зовнішня техніка допомагає йому в цьому.
ВНУТРІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ
Самопочуття педагога не є особистою справою, бо настрій його відби вається й на учнях, і на колегах, і на батьках школярів. Кожне слово вчителя не тільки несе інформацію, а й передає ставлення до неї. Оцін ка учневі за відповідь — це і вияв того, як сприймає його роботу педа гог, що впливає на стосунки у класі, створює певну атмосферу у нав чанні. Досягти оптимального внутрішнього стану в педагогічній діяль ності важко, бо сама вона емоційно напружена, «це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. Наша праця — це повсякчасна зміна ситуацій, що викликає то посилене збудження, то гальмування»1. Учитель повинен уміти зберігати праце здатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров'я. Для цього важливо працювати над вироб ленням такого синтезу якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу впевнено, без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність:
педагогічного оптимізму;
впевненості у собі як в учителі, відсутності страху перед дітьми;
умінні володіти собою, відсутності емоційного напруження;
наявності вольових якостей (цілеспрямованості, самовладання,
рішучості).
Усі ці якості характеризують психологічну стійкість у професійній діяльності. В основі її — позитивне емоційне ставлення до себе, учнів, праці. Саме позитивні емоції активізують і надихають учителя, надають йому впевненості, сповнюють його почуттям радості, позитивно вплива ють на стосунки з дітьми, батьками, колегами. Негативні емоції гальму ють активність, дезорганізують поведінку і діяльність, викликають три вогу, страх, підозру. А. Макаренко вважав, що в дитячому колективі має бути «постійна бадьорість, ніяких похмурих облич, ніяких кислих виразів, постійна готовність діяти, райдужний настрій, саме мажорний,
1 Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т. — К., 1976. — Т. 2. - С. 426.
45
веселий, бадьорий настрій»1 Мажорний тон колективу сприяє успіш ному просуванню до мети, подоланню труднощів Цікавий досвід ство рення мажорної атмосфери у школі наводить Ш Амонашвілі, розпові даючи про вчительку третього класу Мзію Чконія Під час письмових робіт на уроках математики і рідної мови за згодою дітей вона вмикає магнітофон з мажорною музикою, що звучить тихо, приглушено Вчи телька твердить, що під музику діти працюють успішніше Так, наголо шує вона, на уроках з увімкненим магнітофоном кожний учень розв'я зує на два-три приклади більше, ніж без музики
Джеретом такої атмосфери захоплюючого життя колективу є педа гог, який, за словами А Макаренка, повинен бути «таким же радісним, як колектив» Він створює атмосферу дружності, доброзичливості Що для цього потрібно'' Захоплюватися справою і тамувати негативні емоції, не дозволяти собі перебільшувати чужі недоліки, гіперболізувати «не нормальні» дитячі наміри і ди2
Хлопчина з'їжджає перилами майже в обійми вчителя Задово лення від спуску одразу зникає, і він потуплює очі Педагог навіть слова не вимовив, просто подивився серйозно Вчитель роздає щоденни ки і скаржиться «Рука стомилася писати зауваження» А зауваження у всіх «Заповнюй щоденник акуратніше!» Що це прагнення до пози тивного контакту? Навряд Краще було б на перший раз повчити, як виконувати цю справу якісно
Учителеві треба вміти грати, причому не тільки зовні Доброзичливий вираз обличчя потрібний не лише для того, щоб налаштуватися на мажор, він збуджує центри позитивних емоцій і створює хороший настрій При такій грі прийоми поведінки закріплюються і характер поступово змінюється Тому не слід ходити з похмурим, нудьгуючим обличчям навіть тоді, коли настрій у вас поганий Учитель зі щирою привітною посмішкою і сам стає життєрадісним Якщо ж поганий настрій не відступає, слід зму сити себе посміхнутися, утримати кілька хвилин посмішку і подумати про щось приємне Поганий настрій почне «розмиватися» Ви заспокоїтесь, і до вас може повернутися притаманний вам оптимізм Якщо ми зовні не виявляємо емоцій, це не виключає їхньої негативної дії На ґрунті постій них негативних реакцій розвиваються різні захворювання Для запобіган ня їм потрібні не просто гальмування, уникнення ситуацій, що викликають негативні стани, а й розрядка від негативних емоцій за допомогою утво рення вогнищ захисного збудження, якими можуть бути музика, спілку вання з природою, працетерапія, читання книжок (біблютерапія), гумор Тут допоможе розумне захоплення спортом, що дає «м'язову радість»
Можна рекомендувати список музичних творів, звучання яких діє заспокійливо (П Чайковський, «Пісня без слів», В А Моцарт, «Нічна
1 Макаренко А С Твори В7г - Т 5 — С 195
2 Див Сухомлинський В О Сто порад учителеві // Вибр твори В 5 т —
Т 2 - С 426
46
серенада», друга частина для струнного оркестру тощо) Проте сприй мання музики — індивідуальне, і кожний обирає для цього свої улюб лені твори Музикотерапія використовується для лікування і створення доброго настрою здавна Вона передбачає наявність у вчителя фонотеки, вміння грати на музичних інструментах Причому важливий не рівень музичних здібностей, а ступінь задоволення, яке отримує людина від цих занять У чому сутність такого прийому? Поринаючи в царину мистецтва, ми отримуємо позитивні емоції, дія яких гальмує негативне ставлення і сприяє врівноваженню емоційного стану
Цей самий механізм покладено і в основу бібліотерапії, яка дає змо гу заспокоїтися, налаштуватися на філософські роздуми чи, навпаки, збудити потребу активно діяти Читаючи, людина непомітно для себе захоплюється світом, який створив письменник, стає ніби співучасни ком подій Вона і радіє, і думає, і переживає разом із героями твору, забуваючи власні негаразди
Можна скористатися і працетерапією, і танцювальною терапією Всі ці способи впливу пов'язані з підключенням до тієї діяльності, яка дає задоволення Вони важливі тому, що дають можливість не лише зняти напруження, оптимізувати настрій, а й залучати учнів до духовних цінно стей, близьких учителю, навчаючи їх керуватися такими самими спосо бами Гумор, який так цінують учні у спілкуванні з педагогом, також позитивно впливає на емоційну сферу Кожний учитель може пригада ти, як у складній ситуації йому вдавалося безболісно відновити робочу атмосферу дотепним зауваженням, вимогою, висловленою в гумористич ному тоні Ось учитель тихо попереджає «Діти, я встала сьогодні не на ту ногу, тому сидіть тихо, бо можу розсердитися» Інша вчителька зро била зауваження учневі, який любив сидіти на стільці, нахиливши його так, щоб він спирався лише на задні ніжки Учень не прореагував, і вчителька відчула, як почало наростати напруження Замість того щоб дати волю невдоволенню, вона спокійно сказала «Будь ласка, опусти на підлогу всі свої шість ніг»1
До чинників, що сприяють підтриманню бадьорого стану вчителя, належить і увага до естетики одягу, що, на думку А Макаренка, є еле ментом педагогічного артистизму, гри, яка забезпечує внутрішню зібра ність і духовну мобілізацію
Отже, нормальним тоном учителя має бути мажорний, треба досягти внутрішнього спокою, впевненості у своїх силах, силах колективу При цьому слід прислухатися до застереження А Макаренка «Він [тон] ш в якому разі не повинен мати характеру піднесеної, постійної бурхли вості, істеричної напруженості, яка завжди неприємно б'є в очі і яка загрожує при першій невдачі зірватися і перейти в розчарування»2
1 Педаяс М Й Об учителе для учителя — Таллинн 1982 — С 23
2 Макаренко А С Методика організації виховного процесу//Твори В7т —
Т 5 - С 76
47
Отже, першим шляхом до регуляції самопочуття є вплив на емоцій ну сферу, прагнення дотримуватися мажорного тону, виховуючи в собі доброзичливість і оптимізм, набуття «м'язової радості» у фізичних діях, створення зон захисного збудження (бібліотерапія, музикотерапія тощо), здатність грати
Вплив на емоційну сферу — процес складний, і не завжди вчитель спроможний досягти рівноваги, прагнучи збудити позитивні реакції Для регуляції самопочуття варто звернутися і до інтелектуальної (роз виток саногенного мислення)1, і до вольової сфер
Які шляхи вольового впливу? Це насамперед звернення до власного почуття обов'язку у зв'язку з усвідомленням соціальної ролі професії, ціннісними установками Механізм впливу гальмування власних дій, які не збігаються з переконаннями, надзавданням, збудження активності у на прямі досягнення обраної мети життя і діяльності Формула вчителя «Я мушу це зробити, бо моє завдання » Цей спосіб саморегуляції дуже склад ний, оскільки пов'язаний з вихованням спрямованості в цілому, установок, але й надійний, бо сформовані переконання не дають педагогові відійти від мети У критичних ситуаціях такий учитель завжди зможе сказати собі, утримуючись від запальності «Я не можу собі дозволити»
Інший шлях вольового впливу на самопочуття непрямий Він поля гає в контролюванні власного фізичного стану Глибину емоційних переживань ми змінюємо, впливаючи на їх зовнішній вияв Кожен із нас може контролювати м'язове напруження, темп рухів, мовлення, ди хання, а їх зміна автоматично впливає на психічний стан
Які є конкретні прийоми?
Передусім регуляція м'язового напруження Для активізації емоцій ного стану напружуємо групи м'язів, наприклад правої руки, даючи собі команду бути сильним, енергійним, або, навпаки, розслаблюємо м'язи, додаючи уявлення про важкість і тепло в руці Фізична дія плюс уява опосередковано впливають на емоційні реакції Треба лише знати, яка група м'язів відповідає певним емоційним реакціям При емоціях стра ху, наприклад, найбільше напружуються артикуляційні і потиличні м'я зи, на розслаблення їх і слід звернути увагу, відчувши такий стан
Оскільки з емоційним станом пов'язане і дихання, то шляхом контро лю і регуляції його можна домогтися саморегуляції настрою Ми спосте рігаємо, як змінюється дихання людини в різних емоційних станах рівне дихання уві сні, глибоке у того, хто замислився, прискорене у схвильо ваного, «роздуті ніздрі» у людини в гніві Контроль за диханням, зни ження його темпу, збільшення глибини дасть можливість зменшити хвилю вання Тому вчителеві радять подолати непродуктивне збудження на по чатку уроку за допомогою простого способу подивитися на клас, тричі глибоко вдихнути і видихнути, привітно посміхнутися, а потім привітатися
Реакції такого типу називаються психосоматичними Вони діють як рефлекси, тобто зумовлюють обов'язкові, запрограмовані зміни Це по-
1 Див Орлов Ю М Восхождение к индивидуальности -М 1991 -С 266 — 279 48
яснюється міцним зв'язком фізичного і психічного стану Впливаючи на фізичний стан, ми викликаємо певні емоційні реакції
Механізм керування психосоматичними реакціями покладено в ос нову таких прийомів, як зміна темпу мовлення та рухів Хочемо на уроці заспокоїтися, позбутися хвилювання — почнімо повільно ходити по класу, пояснювати у повільному, рівномірному темпі За кілька хви лин механізм саморегуляції організму, який залежить лише від вашого вольового зусилля, спрацює
Окрім вказаних способів керування психічним станом через вплив на емоційну та вольову сферу, дуже важливо користуватися і такою комплексною системою саморегуляції, яка «задіює» емоції, волю та сві домість людини, — самонавіюванням Досягають його за допомогою ауто генного тренування, що полягає у виконанні спеціальних вправ, спря мованих на формування в людини навичок свідомого впливу на різні функції організму — самонавіюванні
Оскільки навіювання найкраще здійснювати на фоні загального м'я зового розслаблення і психічного спокою, аутотреніг зазвичай скла дається з двох етапів розслаблення (вхід у стан релаксації) і самонавію вання (вплив на певні установки за допомогою спеціальних формул)
Аутогенне тренування містить кілька прийомів, що використовують ся в певній послідовності Розгляньмо, як досягається розслаблення, ре лаксація
Перший крок — вибір зручної пози заплющити очі і зосереди тися на своєму емоційному стані, усвідомивши його («Я схвильована, мені потрібно заспокоїтися»)
Другий крок — зосередження на обличчі, прийняти спокійний, розслаблений вираз і спрямувати думки на щось приємне Це дасть змогу заспокійливо вплинути на емоційні центри, а переключення ду мок на інше — поглибити стан спокою Таким чином вдасться пригаси ти гостроту негативних переживань
Третій крок — посилення стану спокою шляхом уявного само масажу шкіри обличчя і кистей рук Внаслідок такого самомасажу чола, носа, щік, губ, підборіддя зменшується збудження, емоційна напруженість спадає Посилюється цей стан і поелементним масажем кистей рук Ме ханізм психосоматичної реакції, на якому ґрунтується вправа, пов'яза ний із тим, що більша частина нервових клітин рухових зон кори голов ного мозку регулює активність обличчя і рук Якщо їх розслабити, ак тивність їх зменшиться, що сприятиме заспокоєнню всього тіла
Четвертий крок — розслаблення язика і гортані Це необхідно для того, щоб перервати думки про ситуацію, що травмує, послабити збудження внутрішнього мовлення
П'ятий крок регуляція дихання Дихати слід так, ніби ви спите
Треба стежити, щоб розслаблення супроводжувалося відчуттям задо волення, що дасть можливість зсунути маятник коливання емоцій з нуля до відчуття позитивного емоційного переживання
49
Саме на тлі набутого стану розслаблення можна формувати в собі спеціальні емоційні реакції, передусім такі, як стійкий оптимізм і життє радісність Для цього вчителю корисне навіювання інтересу, терпіння щодо дітей Наприклад
Молодому вчителеві, який готується до уроку і відчуває невпевненість, страх перед дітьми, бажано провести сеанс самонавіювання, проговорю ючи таку, наприклад, формулу «Я спокійний Я впевнено проводжу урок Діти слухають мене Відчуваю себе вільно, розкуто Я добре підго товлений до уроку Урок цікавий Дітей усіх знаю й бачу Дітям цікаво зі мною Я впевнений, сповнений сил Я добре володію собою Настрій бадьо рий, хороший Навчати цікаво Учні поважають мене, слухають і вико нують мої вимоги Мені подобається працювати на уроці Я — вчи тель»
Для успішного самонавіювання потрібні систематична робота, трену вання психофізичного апарату, який поступово стане слухняним зна ряддям у педагогічній діяльності
Як бачимо, в усіх зазначених прийомах саморегуляції психічного стану основою внутрішньої техніки педагога є увага й уява Завдяки здатності переключати увагу, зосереджувати її на емоційно привабли вих об'єктах, на певних фізичних діях ми регулюємо наш психічний стан А здатність яскраво уявляти, бачити внутрішнім зором ті картини, які ми хочемо навіяти собі, дає змогу викликати саме ті емоції, які по в'язані із заданими образами Брак розвинутої уваги та уяви нерідко є причиною невміння керувати собою, своїм станом Певних прийомів удосконалення цих психічних процесів можна навчитися, ознайомившись із системою вправ у театральній педагогіці1
Професійна діяльність педагога може призвести його до душевних втрат через надмірні психічні навантаження їх можна зменшити влас ними зусиллями Вчителю потрібно дбати про здоров'я, про свою нерво ву систему, як дбає співак про свій голос, а піаніст — про руки По трібно лише мати установку на самовдосконалення, віру у можливість реалізації свого задуму і бажання діставати задоволення від праці
Отже, керувати своїм психічним станом можна Для цього вчитель має змогу скористатися запропонованим арсеналом засобів з розвитку внутрішньої техніки
1Див АбрамянБ Ц Засобами театральної педагогіки//Рідна шк — 1993 — № 4 — 5 Гиппиус С Гимнастика чувств — М , 1967 — 296 с
50
ЗОВНІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ
Важлива передумова творчого процесу — гармонійна єдність внут рішнього змісту діяльності і зовнішнього його вияву Педагогові варто навчитися адекватно й емоційно виразно відображувати свій внутрішній стан, думки і почуття
Елементами зовнішньої техніки вчителя є вербальні (мовні) й не-вербальні засоби Саме через них педагог виявляє свої наміри, саме їх «читають» і розуміють учні Про слово як виразник думки йтиметься у наступних розділах Розгляньмо докладно невербальні засоби
51
Скористаймося схемою О Кузнецової Ця схема свідчить про широку палітру засобів вираження людиною свого ставлення, і вчитель мусить працювати над розширенням і вдосконаленням репертуару впливу не-вербальними засобами Звісно, не всі вони рівнозначні, проте кожен Із них «зчитується» вихованцями, посилюючи або нейтралізуючи вра ження від слів педагога
Дослідження засвідчують, що невербальні засоби, зокрема жест, мо жуть мати більшу вагу у спілкуванні, ніж слово Так, коли ми говори мо «Ти гарний хлопчик» і водночас супроводжуємо висловлювання жестом негативної оцінки (похитування головою), то 85 % сприймуть цю інформацію за змістом жесту, а не слова1 Отже, до зовнішньої техні ки вчитель мусить бути дуже уважним Розгляньмо деякі з п елементів Маємо на увазі зовнішні особливості і способи вираження свого «Я» (успадковані — зріст, комплекція, форма носа, розріз очей тощо, сфор мовані — зачіска, хода, постава, міміка, дикція, одяг тощо)2
Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним
Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприєм ною є і надмірна увага до неї Головна вимога щодо одягу вчителя — скромність та елегантність Химерна зачіска, незвичайний фасон плаття і часті зміни кольору волосся відвертають увагу учнів
Молоденька вчителька англійської мови прийшла на урок з вели ким яскравим кулоном На її запитання діти чомусь відповідали недо речно, перешіптувалися На перерві хлопчик запитав, чи правда, що в Англії всі таке носять Виявляється, не зміст уроку, а прикраса вчитель ки стала предметом думок учнів
Однак учитель має і стежити за модою, його вигляд повинен викли кати позитивне ставлення учнів, хоча першим приносити моду в шко лу і цим привертати загальну увагу не варто
І зачіска, і одяг, і прикраси завжди мають бути підпорядковані роз в'язанню педагогічної задачі — ефективній взаємодії задля формував ня особистості вихованця і в прикрасах, і в косметиці — в усьому вчи тель повинен дотримуватися почуття міри і розуміти ситуацію Есте тична виразність виявляється і в привітності, доброзичливості обличчя, у зібраності, стриманості рухів, у скупому, виправданому жесті, у по ставі й ході Неприпустимі для педагога кривляння, метушливість, штучність жестів, млявість Навіть у тому, як він зайде до класу, гляне, привітається, як відсуне стільця, виявляється вплив на дитину У рухах, жестах, погляді діти мають відчувати стриману силу, цілковиту впев неність у собі і доброзичливе ставлення
Пантоміміка — це виражальні рухи всього тіла або окремої його частини, пластика тіла Вона допомагає виокремити у зовнішності го ловне, малює образ Зверніть увагу на вчителя, який натхненно пояснює урок Як органічно злиті у нього рухи голови, шиї, рук'
Жодна, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину кра сивою, якщо їй бракує вміння триматися, підтягнутості, зібраності
1 Див Ермолаева Е А Психосемиотический анализ жестов как знакових
средств общения (в соотношении с языком) // Психосемиотика познавательной
деятельности и общения — М 1983 — С 85
2 Див Грехнев В С Культура педагогического общения Кн для учителя —
М , 1990 - С 39
52
Гарна, виразна постава вихователя передає внутрішню гідність Пря ма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах, вод ночас згорбленість, опущена голова, млявість рук — про внутрішню слабкість людини, її невпевненість у собі
Люди рідко мають гарну поставу від природи, майже завжди вона — результат спеціальних вправ і сформованої звички
Учитель мусить виробити манеру правильно стояти перед учня ми на уроці (ноги на ширині 12-15 см, одна нога трохи висунута впе ред) Усі рухи і пози повинні бути позначені витонченістю і просто тою Естетика пози не припускає поганих звичок похитування вперед назад, тупцювання, манери триматися за спинку стільця, крутити в руках сторонні предмети, почісувати голову, потирати носа, триматися за вухо
Слід звернути увагу на ходу, адже вона також несе інформацію про стан людини, її здоров'я, настрій Ми легко розрізняємо ходу людини молодої і літньої 3 ходи іноді можна навіть довідатися про фах Прик ро, коли молодий учитель ступає, як стара квола людина, а симпатична тендітна вчителька — як солдат Дисгармонія відчувається і сприймається не на користь педагогові К Станіславський кілька сторінок своєї книж ки «Робота актора над собою» присвятив рекомендаціям, як виробити «летючу» ходу, гарну поставу
Жест педагога мусить бути органічним і стриманим, без різких ши роких вимахів і гострих кутів Перевага віддається округлій і скупій жестикуляції Варто звернути увагу і на такі поради близько 90 % жестів слід робити вище пояса, бо жести, зроблені руками нижче пояса, нерідко мають значення невпевненості, невдачі Лікті не повинні трима тися ближче, ніж за 3 см від корпуса Менша відстань символізуватиме нікчемність і слабкість авторитету1
Розрізняють жести описові і психологічні Описові жести (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід думки Вони менш потрібні, але застосовуються часто Значно важливіші психологічні жести, що виражають почуття Наприклад, говорячи «Будь ласка», ми піднімаємо кисть руки на рівень грудей долонею догори, трохи відводячи її від себе На подив вказують розведені в сторони руки, на застереження — притиснутий до губів палець руки
Основні вимоги до жестів невимушеність, стриманість, доцільність Варто враховувати, що жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше попе реджують хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею
Виробленню правильної постави сприяють заняття спортом, спеціальні прийоми уявити себе стоячим навшпиньках, постояти біля стіни тощо, дуже важливий тут самоконтроль учителя, вміння поглянути на себе
1 Див Тимченко Н М Искусство делового общения — Харьков, 1992 — 41 — С 32
53
збоку, чи досягнуто п'ятого рівня мобілізації (підтягнутий живіт, при ємно напружена спина, активний погляд)1
Для того щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу стояти обличчям до класу, не схрещувати рук, зменшити дистанцію, що створює ефект довір'я Рекомендуються рухи вперед і назад по класу, а не в боки Крок уперед підсилює значущість повідомлення, сприяє зосе редженню уваги аудиторії Відступаючи назад, той, хто говорить, нібито дає можливість слухачам перепочити
Міміка — виражальні рухи м'язів обличчя Як зазначалося, нерідко вираз обличчя і погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова Діти «читають» з обличчя вчителя, вгадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя має не лише виражати, а й приховувати певні почуття не слід нести до класу тя гар домашніх клопотів, негараздів Варто показувати на обличчі і в жестах те, що стосується справи, сприяє виконанню навчально-виховних завдань
Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, що свідчить про ду ховне здоров'я і моральну силу особистості, Важливі виразники почут тя — брови, очі Підняті брови вказують на подив, зсунуті — зосере дженість, нерухомі — спокій, байдужість, у русі — захоплення Роз гляньмо схему опису мімічних реакцій
1 Див Белухин Д А Основи личностно ориентированной педагогики — М ,
1996 -41 - С 124
2 Див Лабунская В А Невербальное поведение социально-перцептивный под-
ход - Ростов н/Д , 1986 - С 23
54
Для розвитку орієнтування в усвідомленні власної поведінки і по ведінки учнів корисне ознайомлення з еталонами, описаними у працях психологів1
Еталон поведінки в стані радості посмішка, очі сяють, надмірна жестикуляція, багатослів'я, бажання допомогти іншому Еталон поведінки в стані страху очі розширені, поза застигла, брови підняті, голос трем тить, обличчя скривлене, погляд «бігає», рухи різкі
Найвиразнішими на обличчі людини є очі «Порожні очі — дзерка ло порожньої душі» (К Станіславський) Учителеві слід уважно вивчи ти можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися вираз ним поглядом, уникати надмірної динамічності м'язів обличчя та очей («бігаючі очі»), а також і неживої статичності («кам'яне обличчя»)
Погляд учителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт
Контакт очей (візуальний контакт) — погляд співрозмовників фіксо ваний один на одному, що означає зацікавленість партнером і зосеред женість на тому, про що він говорить Дослідники з'ясували, що, розмов ляючи, люди дивляться одне на одного в середньому 35 — 50 % часу, протягом якого відбувається розмова Погляд зазвичай спрямований на очі співрозмовника і затримується на них 5 — 7 секунд Упродовж реш ти часу той, хто говорить, і той, хто слухає, дивляться деінде На співроз мовника частіше поглядають тоді, коли слухають, а не тоді, коли гово рять Люди дивляться одне на одного переважно для того, щоб побачи ти реакцію на свої слова чи зрозуміли, чи погоджуються'' Тривалий погляд мовця, спрямований на співрозмовника, підтверджує сказане Лише в деяких випадках, коли йдеться про надто особисті справи, недоцільно дивитися прямо на того, хто говорить2
Водночас візуальний контакт виконує у стосунках з дітьми ще й таку важливу функцію, як емоційне живлення3 Відкритий, природний добро зичливий погляд прямо в очі дитини важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для задоволення й емоційних потреб Погляд передає дітям наші почуття Дитина найуважніша, коли ми дивимося їй прямо в очі, і найбільше запам'ятовує саме те, що сказано в такі хвилини Психологи помітили, що частіше, на жаль, дорослі дивляться дітям прямо в очі в ті хвилини, коли повчають, дорікають, сварять Це провокує появу тривож ності, невпевненості у собі, гальмує особистісний розвиток Запам'ятаймо візуальний контакт з учнями має бути постійним і найбільше він потріб ний для того, щоб учні відчували доброзичливе ставлення, підтримку, любов
Слід звернути увагу молодого вчителя на обставини, про які писав Росе Кемпбелл з дітьми, які не дивляться на співрозмовника, які, ки-
1 Див Лабунская В А Невербальное поведение социально перцептивный под-
ход - С 51-57
2 Див Томан Іржі Мистецтво говорити — К , 1986 — С 99—100
3 Див Кзмпбелл Росе Как на самом деле любить детей — М 1982 — С 41
55
нувши погляд, одразу потуплюють очі або відвертаються, важче спілку ватися; такі діти непопулярні, не викликають симпатії, тому їх уника ють, що поглиблює у них відчуття самотності. І в навчанні, і в позауроч-ний час дітям потрібен не лише суворий контроль, а й ласкавий погляд дорослого, його підбадьорливий дотик, що усуває тривожність, страх і виховує впевненість у собі, у своїх силах. Не звертайтеся до стін, вікон, стелі. Треба прагнути тримати в полі зору всіх учнів. Візуальний кон такт є технікою, яку потрібно свідомо розвивати.
Міжособистісний простір (дистанція спілкування) — відстань між тими, хто спілкується, що є ознакою характеру взаємодії. Дистанцію до 45 см прийнято вважати інтимною, 45 см — 1 м 20 см — персональною, 1 м 20 см — 4 м — соціальною, 4 — 7 м — публічною. Більша відстань не дає можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12м) — жести і рухи корпуса. Це призводить до появи бар'єрів у спілкуванні. Зміна дистанції — прийом привернення уваги під час уроку. Скорочення дис танції посилить вплив.
Під час спілкування важливо враховувати і розміщення співроз мовників. Якщо спілкуються суперники, вони сидять один навпроти одного, якщо це звичайна бесіда, а особливо випадкова — навскоси за столом, якщо друзі — поруч1.
Ми розглянули лише деякі засоби невербальної комунікації, які дають учителеві змогу ефективно розв'язувати педагогічні завдання. Внаслідок неуважності до володіння цими засобами в учнів з'являєть ся байдужість у ставленні до вчителя, його знань.
Вчитель заходить до класу, не дивлячись на учнів, сухо вітається, називає тему і починає розповідь. Зміст пояснення — життєвий і твор чий шлях Г. Сковороди. Матеріалом володіє добре, у конспект не загля дає, проте очі його порожні, погляд спрямований у вікно, на стелю; боїться дитячих очей. Руки стискають спинку стільця, у поставі — невпев неність, голос монотонний. Як змусити учнів слухати такого вчителя? Звісно, задоволення від такого уроку немає ні в учителя, ні в учнів.
Як саме досягти зовнішньої виразності? Ми бачимо такі шляхи:
1 Див.. Лабунская В. А. Невербальное общение: социально-перцептивньїй под-ход — С. 31.
56
туються готовими трафаретами, штампами для умовного відтворення образів і пристрастей. У театрі уявлення викликають справжні пережи вання, але під час підготовки до дії, пошуку зовнішнього малюнку ролі, а на сцені роль можуть грати без великих душевних зусиль. І нарешті, в театрі переживань, який обстоював К. Станіславський, дбають не про відпрацювання масок, коли зовнішня техніка є «ефективною мовою фа саду», а про природну, виразну самореалізацію особистості в логіці жит тя образу. Тож учителеві слід не приміряти образи, а виявляти зовні зміст задуму педагогічної дії, знявши «м'язові затиски», скутість, щоб внутрішнє тепло думки і почуття благородно сяяло в його погляді, міміці, слові.
Досягнення виразності педагогічної техніки — лише одна зі сходи нок до педагогічної майстерності. Техніка без усвідомлення завдань пе дагогічної дії, без розуміння мотивів діяльності учнів, істинної суті ре зультатів взаємодії залишиться порожньою формою, беззмістовною не професійною дією. Отже, опанування її прийомами має здійснюватися в контексті підвищення загальної педагогічної культури вчителя.
Складовою педагогічної майстерності вчителя є його мовлення Це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічні завдання зробити складну тему уроку цікавою, а процес п вивчення - привабливим, створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, досягти взаєморозу міння з ними, сформувати в учнів відчуття емоційної захищеності, всели ти в них віру в себе
Володіння мовленням як засобом професійної діяльності потрібно вчитися Класичним прикладом цього є досвід А Макаренка Молодий педагог, відчувши свою безпорадність у спілкуванні з вихованцями, по чав наполегливо працювати, удосконалюючи свій голос, дикцію, дихан ня Відомі його висновки «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15 — 20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі і тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба»1 Видатний педа гог вважав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю, культуру, особистість
Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості Ця думка В Сухо-млинського розвиває висновки А Макаренка Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення педагогів Він вважав, що слово його не по винно бути брутальним, непристойним, фальшивим, нещирим Особливо наголошував на своєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя, вважаючи це обов'язковою умовою спілкування — діалогу між учителем та учнями Вислови «душа дитини» і «слово вчителя» він ставив поряд2
1 Макаренко А С Про мій досвід // Твори В7т — Т 5 — С 247
2 Сухомлинський В О Слово про слово Слово вчителя в моральному вихо
ванні // Вибр твори В 5 т - К , 1977 - Т 5 - С 82, 321
58
Досвід вітчизняних педагогів, який став світовим надбанням, набуває ще більшої актуальності нині, коли ведуться пошуки шляхів гумані зації шкільної освіти і виховання. Його вивчення допоможе майбутньо му педагогові у професійному становленні.
У чому полягає майстерність мовлення вчителя, що саме сприяє її формуванню, як організувати роботу із самовдосконалення професій ної мовленнєвої підготовки?
МОВЛЕННЯ І КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА ВЧИТЕЛЯ
Вислів «мовлення вчителя» здебільшого вживають, коли говорять про усне мовлення (на відміну від письмового в педагогічній діяль ності). Під усним мовленням розуміють як сам процес говоріння, так і результат цього процесу — усні вирази.
Мовлення вчителя пристосоване для розв'язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності, спілкуванні. Можна говорити про професійні особливості мовленнєвої діяльності педагога, а саме:
а) учитель спеціально організовує цю діяльність, керує нею залежно
від умов педагогічного спілкування;
б) кінцевим результатом такої діяльності є досягнення гуманістично
спрямованої мети, пов'язаної з вихованням учнів;
в) добір мовних і мовленнєвих засобів здійснюється залежно від
потреб, завдань взаємодії вчителя з учнями; їх ефективність прогно
зується;
г) мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації спілкування
будується на відтворенні (рефлексії) стану, поведінки, реакції учнів, вона
регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель;
д) мовлення вчителя є предметом його педагогічного аналізу й само
аналізу, постійного самовдосконалення.
Мовлення вчителя реалізується у двох різновидах — у монолозі (монологічне мовлення) і в діалозі (діалогічне мовлення). Форми цьо го мовлення різноманітні. Найпоширенішими є розповідь, шкільна лек ція, коментар, пояснення (правил, законів, термінів тощо), розгорнуті оцін ні судження (мотивація оцінки знань, поведінки, позаурочної діяльно сті школярів). Діалогічне мовлення вчителя широко представлене в різ ного роду бесідах з учнями, що будуються у вигляді запитань і відпо відей.
Аналізуючи мовлення педагога, нерідко використовують вислів «ко мунікативна поведінка». В сучасній науковій літературі під комуніка тивною поведінкою розуміють не просто процес говоріння, повідомлення чогось, а таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, характер взаємин між учителем та учнями, стиль їхньої діяльності (Леонтьев А. Педагогическое обще-
59
ниє, Ладиженская Т Живое слово Устная речь как средство й пред мет общения, Кан Калик В Учителю о педагогическом общении)
Комунікативна поведінка вчителя оцінюється відповідно до того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані В реальних ситуа ціях шкільного життя (на уроках, перервах, в післяурочній діяльності) мовленнєвий бік спілкування становить складну поліфонію реплік, роз повідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реак цій Ця специфічна атмосфера — результат комунікативної поведінки вчителя й учнів Щоразу вона неповторна і в цьому розумінні — миттєва Слід знати, що в пам'яті учнів після зустрічі з учителем залишається не тільки пізнавальна інформація, яку він повідомив, а й та атмосфера, якою супроводжувалося їхнє спілкування Учні несуть у собі настрій враження від зустрічі з педагогом, пам'ять про його погляд, інтонацію, тональність мовлення, спосіб реагувати на поведінку його вихованців Тому так важливо, плануючи зустріч із школярами, обміркувати не тільки зміст спілкування (про що я з ними говоритиму), а й особли вості свого мовлення ы комунікативної поведінки (як я говоритиму, які вербальні і невербальні засоби дадуть мені можливість бути виразним, переконливим, коректним, яку емоційну атмосферу спілкування я хотів би створити)
Педагогічна ефективність мовлення вчителя багато в чому залежить від рівня володіння мовою, вміння здійснювати правильний вибір мов них засобів Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вчите ля залежить передусім від того, який стиль спілкування з учнями вза галі притаманний учителеві, які в нього установки на взаємодію з учня ми, якою мірою він відчуває психологічні особливості ситуації мовлення Так, можна помітити різницю в комунікативній поведінці між учите лем автократом і учителем гуманістом, учителем, який байдуже ставиться до учнів, і який зорієнтований на співробітництво з ними
У вчителів, стиль спілкування яких з учнями ґрунтується на друж ньому ставленні до них, комунікативна поведінка завжди спрямована на встановлення особистісного і пізнавального контакту, запобігання негативним реакціям або зняття їх, створення ситуації «ми» — ситуації спільних роздумів переживань Мовлення такого вчителя має особис тісне забарвлення, воно інтонаційно виразне, щире і безпосереднє
Комунікативна поведінка вчителів, орієнтованих на авторитарні за соби спілкування, здебільшого, створює в учнів психологічні та есте тичні бар’єри у стосунках з педагогами Мовлення таких учителів за звичай невиразне, сухе, позначене інтонаціями байдужості або заляку вання
Отже, рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначаєть ся рівнем культури його мовлення і спрямуванням його комунікатив ної поведінки
60
ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ
у взаємодії з учнями
Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності Голов ними серед них є а) комунікативна — встановлення і регуляція стосун ків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів, б) психологічна — створення умов для забезпечення психологічної свободи учня, вияву індивідуальної своєрідності його особистості, зняття соціальних затисків, які заважають цьому, в) пізна вальна — забезпечення повноцінного сприймання навчальної інфор мації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного став лення до знань, г) організаційна — забезпечення раціональної органі зації навчально-практичної діяльності учнів Прокоментуймо висновки щодо функцій мовлення вчителя
Встановлення г регуляція стосунків між учителем і учнями, забез печення гуманістичної спрямованості розвитку учнів — це одна з провідних функцій мовлення педагога, п мета — допомогти вчителеві встановити взаємодію зі своїми вихованцями, побудувати виховання і навчання на засадах співробітництва і співтворчості Саме характер суто людських стосунків, які формуються в системі відносин «учитель — учень», «учитель — учні», значною мірою зумовлює педагогічний успіх або невдачу Мовлення вчителя і виконує роль регулятора цих сто сунків, виступає як засіб досягнення найвищою результату їхнього роз витку — взаєморозуміння між педагогом і його вихованцями
Розв'язання яких педагогічних завдань можна забезпечити, правиль но добираючи мовні засоби в ситуаціях взаємодії з учнями На нашу думку, найважливіші для розвитку гуманістичних відносин між учителем і учнями а) встановлення особистісного контакту з учнями, орієнтація їх на особистісне включення в комунікацію, б) створення ситуацій діа логу у спілкуванні вчителя з учнями, в) забезпечення активної позиції учнів у взаємодії з педагогом, г) створення атмосфери взаємоповаги, довіри
Звернімося до шкільної практики Є в ній на перший погляд малопо мітна і ніби незначна ситуація — зустріч учителя зі своїми вихованця ми перші хвилини зустрічі — обмін поглядами, вітаннями, сприймання виразу обличчя, «дешифрування» почуттів, думок одне одного, підсвідо ме формування установки на подальше спілкування Як бачимо, психоло гічна значущість цієї ситуації велика, і від того, як побудує вчитель свою комунікативну поведінку, які мовні засоби використає, значною мірою залежить характер його подальших стосунків із вихованцями Вчителі вибирають у цих ситуаціях різні моделі мовлення Одні вважають го ловними інструментами своєї діяльності слово, інтонацію, посмішку, виразний погляд, їхні звернення неформальні, варіативні для кожного випадку «Здрастуйте, діти!», «Добрий день, друзі мої!», «День добрий!»,
61
«Доброго ранку всім, рада вас вітати1», «Здрастуйте, вітаю вас1» тощо Арсенал мовних засобів, які використовуються для вітання іншими вчи телями, більш стандартний і неширокий офіційне, невиразне «Здрас туйте1» Аналіз зробіть самостійно в яких випадках учитель створює умови для гуманістично орієнтованого спілкування з дітьми? З яким учителем ви хотіли б спілкуватися, чому? Яку роль виконує звернення вчителя в наведених ситуаціях?
Взагалі, як ми вже зазначали, у стосунках учителя з учнями все має значення як учитель звертається до них, як висуває свої вимоги, робить зауваження, висловлює побажання, яке при цьому емоційне забарвлен ня його мовлення, якою інтонацією супроводжує він свої слова, який при цьому має вираз обличчя, погляд
Особливості мовлення вчителя у взаємодії з учнями багато в чому залежать від його індивідуальної о стилю спілкування (це може бути спілкування-дистанція, спілкування-загравання, спілкування на ґрунті спільної творчої діяльності тощо)1, характеру його соціальних устано вок у педагогічній комунікації (які очікування вчителя від спілкування з дітьми, чи дає воно йому задоволення, чи втомлює) Зрозуміло, якщо для вчителя характерні авторитарний стиль спілкування і негативні соціальні установки, то від нього не можна чекати коректних заува жень, доброзичливих інтонацій Демократизм у стосунках зумовить ін ший стиль мовлення, який продемонструє повагу і довіру вчителя до учнів
Приклади майстерного використання мовлення як регулятора спілку вання можна знайти в досвіді А Макаренка Видатний педагог, як відо мо, будував свої стосунки з вихованцями, керуючись принципом «яко мога більше вимоги до людини, але разом з тим і якомога більше пова ги до неї»2 Залежно від конкретних умов він був серйозним і веселим, іронічним і обуреним, авторитарним і м'яким У цьому діалектичшсть вияву його особистості, адекватність суто людських реакцій на поведін ку вихованця Але тон, характер його мовлення ніколи не принижува ли молоду людину
Психологічна функція мовлення вчителя тісно пов'язана з функ цією комунікативною, проте має дещо інші завдання Можна сказати, що ці завдання певною мірою психотерапевтичного характеру — створен ня умов для забезпечення психологічної свободи, вияву індивідуальної своєрідності, зняття соціальних затисків, які заважають цьому
Ідеться передусім про ситуації, коли виникає потреба психологічно захистити учня підкреслити повагу до нього як особистості, піднести його авторитет, зняти страх перед можливою невдачею, заохотити в зусиллях досягти успіху Мовлення вчителя в цих ситуаціях може бути
1 Див Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — М , 1987 — С 97
ІМакаренкоА С Твори В7т-Т5-С210
62
тим інструментом, за допомогою якого зникає невпевненість учня в собі, ініціюються його активність, творчість, вселяється віра в можливості самореалізащі, досягнення позитивних результатів у діяльності Вибір мовленнєвих моделей туг здійснюється не з позиції «ти повинен», «зо бов'язаний», а з позиції «ти маєш право»
Наприклад, ситуація, коли учень відчуває невпевненість і навіть страх перед новим завданням, яке здається йому непосильним Його позиція виражена в репліках «Я не вмію », «Я не знаю », «В мене не вий де » Мудрість педагога, його гуманістична позиція виявиться в його словах, звернених до учня «Це завдання виконується просто, але якщо спочатку ти його не виконаєш, не біда — в цьому немає нічого страш ного Ми спробуємо разом знайти правильне рішення»
Мовленнєва шструментовка поведінки вчителя в подібних ситуаціях ненав'язливої підказки може бути ще делікатнішою, наприклад «Я вва жаю, що зручніше було б зробити », «Мені так хотілося б, щоб ти не забув про », «Я вважаю, що ось це нам удасться розв'язати обов'язко во» Вчитель пропонує допомогу учневі, але робить це м'яко, залишаю чи простір для його ініціативи
По-різному можуть поводити себе педагоги в ситуаціях, коли слід підкреслити повагу до учня, продемонструвати готовність говорити про його проблеми Ознайомтеся з різними варіантами мовлення і зробіть висновки самі, який варіант досконаліший у педагогічному плані і чому «Мені здається цікавим» — «Тобі буде цікаво дізнатися », «Можливо, ти про це не чув » — «Ти, мабуть, чув про », «Я вва жаю >> — «Ти не вважаєш, що », «Зараз я тобі доведу, що » — «Зараз ти зможеш переконатися в тому, що »
Наступна функція педагогічного мовлення — забезпечення повно цінного сприймання навчальної інформації учнями Відомо, що є безпо середня залежність між комунікативними особливостями мовлення вчителя і характером пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення нового матеріалу Мовлення вчителя може сприяти тому, що ця діяльність стане активною, цікавою для школяра, а може ускладнити сприймання, поставити учня в становище пасивного спостерігача на уроці
Про значущість цієї функції свідчить такий цікавий факт Матеріал, що його викладає вчитель, нерідко закріплюється надовго в пам'яті учнів саме завдяки особливостям його мовлення зберігаються емоційне за барвлення голосу вчителя, його інтонації, ритміка, характер вимовлян ня окремих слів Так, Д Гранін, автор роману «Зубр» (про видатного вченого-педагога М Тимофєєва-Ресовського), відзначає неабияку силу впливу мовлення вченого на своїх учнів те, про що він говорив, запам'я товувалося назавжди, бо він неначе забивав слова, як цвяхи і навіть через кілька десятиліть його колишні учні відтворювали не тільки його лекції, а й окремі вислови, інтонацію, манеру говорити
Цікаві спогади про викладачів київської гімназії № 1 залишив К Па устовський Він завдячував учителеві словесності Селіхановичу за те,
63
що той умів своїми розповідями викликати в уяві учнів наочні, яскра ві картини з життя видатних письменників, допоміг відчути літератур них героїв як конкретних людей з особливостями їхньої зовнішності, характеру1
Під час викладу нового матеріалу мовлення вчителя має відповіда ти певним педагогічним вимогам, а саме бути логічним, доступним, чітким, переконливим і річ тут не тільки в тому, щоб забезпечити активне сприйняття його учнями Педагогічна доцільність мовлення вчителя на певному етапі уроку полягає в тому, щоб не тільки передати учням знання, а й сформувати у них емоційно ціннісне ставлення до знань, збудити потребу керуватися ними у житті, зробити їх основою власних переконань Розв'язати це завдання вчитель зможе лише тоді, коли він не просто інформуватиме, транслюватиме знання, а й впливатиме на свідомість, почуття учнів, спонукатиме їх до співроздумів і співпережи вань під час сприйняття навчального матеріалу Найважливішим засо бом діяльності вчителя при цьому є мовлення
Чи завжди мовлення вчителя на уроці орієнтоване на формування емоційно ціннісного ставлення учнів до знань? На жаль, у масовій шкільній практиці не завжди Нерідко ми спостерігаємо уроки, на яких мовлення вчителя перенасичене штампами, сухими фразами з підруч ника, воно не спрямоване на учнів, не звернене до їхнього розуму, серця, а в найкращому разі орієнтує на засвоєння мінімуму навчальної інфор мації Знання учнів залишаються формальними Невиразне мовлення вчителя, невідповідність його невербальної поведінки (міміки, пантомі міки, пози) змістові того, про що він говорить, не сприяють активізації навчального слухання учнів У таких випадках кажуть, що вчитель не створив умов для того, щоб учні змогли осмислити знання як особисту цінність Учитель не спонукав їх до роздумів над почутим, не збудив емоційних переживань, почуттів, які супроводжували б процес пізнан ня нового Скажімо так особистість учня, його мотиви навчання, орієн тації, Інтелект, емоційно-вольова сфера не були повністю залучені до процесу сприйняття нових знань Якусь нову інформацію учні отрима ли, але ці знання лишилися в їхній свідомості лише як сума абстракт них понять, не пов'язаних з їхнім реальним буттям, інтересами, хоча формально вчитель свою функцію виконав, виклавши учням програм ний матеріал
З функцією ефективного викладу знань тісно пов'язана й інша функ ція мовлення вчителя — забезпечення раціональної організації навчаль на практичної діяльності учнів ідеться про роль мовлення вчителя у розв'язанні таких завдань уроку, як організація ефективного навчаль ного слухання учнів, забезпечення оптимального темпу пізнавальної діяльності, творчого робочого самопочуття учнів на уроці
1 Див Все начинается с учителя / Сост К А Иванов — М 1983 — С 41-43
64
На перший погляд ці завдання можуть здатися другорядними, але давайте поміркуємо. Певну частину часу на уроці учень слухає вчите ля — його пояснення, розповідь, коментар. Сприймаючи на слух мовлення вчителя, він мусить здійснити певну кількість операцій: конкретизува ти звукову інформацію в наочні образи, співвіднести її з набутими знаннями, досвідом, осмислити, запам'ятати. Крім того, учень має стежи ти за логікою викладу вчителя, розвитком його думки. Отже, як бачимо, для учня слухання — непроста робота, і це має враховувати вчитель. Він мусить завжди продумувати не тільки зміст, логіку виступу, а й темп, ритм, виразність свого мовлення.
Дослідженнями доведена важливість темпу мовлення вчителя, особ ливо в молодших класах. При порушенні оптимального темпу мовлен ня в учнів спостерігається різке зниження повноти і точності відтво рення навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Проте зростає кількість помилкової інформації. Так, при середньому темпі мовлення вчителя (120 слів на хвилину) учні при відтворенні почутого вводять лише 14,2 % довільної інформації, при швидкому — вже 42,8, а при уповільненому — 70 %. Ці результати можна пояснити тим, що учні не можуть якісно сприймати мовлення вчителя, якщо його темп не збігається з темпом їхньої пізнавальної діяльності.
Аналогічна ситуація спостерігається і при дослідженні ролі логічного наголосу в мовленні вчителя. З'ясувалося, що неправильна постановка логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації приз вели до того, що 39 % учнів цю інформацію зовсім не сприйняли, 11 % сприйняли лише частково, 47 % — лише її початок. Учні стомлювалися від надмірно гучного голосу вчителя, одноманітності інформаційного малюнка його мовлення (дослідження 3. Г. Зайцевої, 1978).
На ефективність пізнавальної діяльності учнів впливає також їхнє самопочуття на уроці, психолого-емоційний стан. Ті, хто відчуває себе впевнено, спокійно, розкуто, активніші в пізнанні, мають більше можли востей для творчої діяльності. Тому зрозуміла думка сучасних учених про те, як важливо створити на уроці кожному учневі умови для успі ху. У виконанні цих завдань велике значення має мовлення вчителя, стиль його комунікативної поведінки на уроці. Якщо вона будується коректно, з повагою до учня, розумінням його індивідуальності, то краще забезпечується його розвиток і навчання, бо він відчуває себе особис тістю, в діяльності якої зацікавлені вчителі та інші учні.
Протилежну картину маємо тоді, коли мовлення вчителя перенаси чене наказами, заборонами, що супроводжуються інтонаціями невдово лення, роздратованості (типові «вчительські» вислови зі словами «по-мовч», «годі», «сиди тихо», «припиніть», «закрийте роти»). Не надає натхнення учням і звичка деяких учителів перебивати відповіді оцін ними репліками негативного характеру («Ти, як завжди, нічого не ро биш», «І куди тільки дивляться твої батьки?», «Тобі цього не зрозумі ти», «Тобі все як об стіну горохом» тощо). На перший погляд це без-
3 "46 65
винні вчительські вислови дисциплінарного характеру, що мають на меті застерегти учнів від необдуманих дій, лінощів. Однак таке сприй няття мовлення вчителя помилкове. Воно призводить не тільки до руй нування стосунків між учителем і учнями, а й до зниження пізнавальної активності школярів, а інколи й інтересу до навчання взагалі. Нерідко учні, знаючи особливості такої мовленнєвої поведінки вчителя, вже не реагують на його зауваження навіть тоді, коли вони доцільні.
Як можна переконатися, функції мовлення вчителя в педагогічній діяльності різноманітні й важливі. Зневажливе ставлення до виконання їх може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителя зі шко лярами.
УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ
Попередня розмова про особливості й функції мовлення педагога ставить майбутнього вчителя перед питанням: за яких умов його мов лення може бути інструментом продуктивного розв'язання педагогіч них завдань? Розгляньмо деякі з них, на наш погляд, найістотніші в діяльності вчителя-початківця.
По-перше, професійне мовлення вчителя має відповідати вимогам культури мови. Це важливий показник рівня його інтелігентності, освіче ності, загальної культури. Його передумовою є знання мови, адже мовлен ня є засобом існування, використання мови. Мова як сутність, як специ фічна знакова система виявляється в мовленні. Мовлення — це функціо нування мови. Тому продуктивність мовленнєвої діяльності вчителя залежить передусім від того, наскільки його мова відповідає нормам сучасної літературної мови — орфоепічним, граматичним, синтаксич ним, акцентологічним. Мова, яка відповідає цим нормам, є правильною. Правильність — одна з характеристик культури мови.
Під терміном «культура мови» розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, що свідчать про її комунікативну досконалість. Неточність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність.
Як свідчить досвід, педагогічні помилки студентів під час практики в школі нерідко є результатом низького рівня культури мови. Наведімо кілька прикладів. Ось як студенти пояснювали дітям значення термінів: фагоцитоз — це живлення; фонема — мінімальна частина слова; синан троп — давні люди (використані матеріали досліджень викладачів Пол тавського педагогічного університету Л. Безобразової і С. Лебеденко). Помилки під час викладу нового матеріалу: «моя особиста думка поля гає в тому...», «промислова індустрія міста зросла...» (тавтологічні спо лучення, треба: «моя думка...», «промисловістьміста...»); «Полтавщина» (треба «Полтавщина»), «український» (треба «український»), «одинад цять» (треба «одинадцять»). А ось як майбутня вчителька «стимулюва-
66
ла» активність учнів, проводячи бесіди у класі (наводимо її стандартні звертання до учнів «Зараз будете відповідати на мої запитання», «Так, добре, сідай», «Чого ви мовчите?», «Піднімайте руки», «Говори го лосніше», «Що, ніхто більше не знає?»)
У чому полягає педагогічна неефективність мовлення студентів у наведених прикладах? Відзначмо кілька моментів майбутній учитель не тільки не формує в учнів установку на оволодіння нормами сучас ної літературної мови, а й спонукає їх до засвоєння неправильних мов них зразків, в учнів формується картина світу, неадекватна сучасним науковим уявленням, не виховується культура наукового мислення, не стимулюється пізнавальна активність учнів, створюються психологічні бар'єри у спілкуванні з ними через використання стандартних мовних моделей, що заважають встановленню контакту, веденню діалогу зі шко лярами
Можна порадити студентам скласти для себе умовну ідеальну мо дель мовлення вчителя і орієнтуватися на неї в процесі професійного навчання, а пізніше — становлення як учителя під час самостійної педа гогічної діяльності1 Ця модель може містити такі показники, як пра вильність, чистота, багатство, точність, виразність мови
По друге, професійне мовлення вчителя має бути своєрідною «сло весною дією» (термін К Станіславського), мета якої — здійснення інте лектуального, емоційно-вольового, морального впливу на учнів Слова вихователя, звернені до вихованців, повинні нести в собі енергію його почуттів, переживань Мовлення вчителя може бути в одних ситуаціях засобом збудження активності учнів (наприклад, пізнавальної актив ності на уроці), в інших — засобом гальмування їхніх психічних реак цій (наприклад, зняття негативних емоцій) Слово справжнього вчителя переконує, навіює, викликає в учнів відповідні почуття, формує їхнє ставлення до того, про що він говорить
Тому важливо орієнтувати себе у спілкуванні з учнями на цілеспря мований добір мовних і мовленнєвих засобів, на чітке визначення того, яке педагогічне завдання і надзавдання розв'язуватиметься цими засо бами Позитивний результат дає використання таких елементів само-тренінгу Перед спілкуванням з учнями поставте перед собою запитан ня і дайте на них відповіді з якою метою я говоритиму (для чого?), для кого я говоритиму (як учні сприйматимуть мої слова, чи зрозуміють мене?), що спонукає мене говорити про це, які мовні і мовленнєві засо би дадуть мені можливість досягти мети, яким я хочу бачити резуль-
1 Для цього радимо скористатися такими книжками Коваль А П Культура ділового мовлення Писемне та усне ділове спілкування — 2-ге вид , переробл і допов — К 1977 — С 193 — 280, Коваль А П Культура української мови — К 1966 — С 192, Учіться висловлюватися /ПІ Білоусенко, Ю О Арешенков, Г М Віняр та ш - К , 1990 - С 126, Чак Є Д Барви нашого слова - К , 1989 — С 176, Бабич Н Д Практична стилістика І культура української мови — Л ,2003 - С 241-384
67
тат свого мовлення (на рівні змісту — засвоєння інформації — і на рівні сприйняття смислу — формування почуттів, ставлення)?
По-третє, ефективність професійного мовлення вчителя залежить від його спрямованості, зверненості до учнів. Головна мета спрямованості мов лення — викликати учнів на діалог з учителем, залучити їх до співпраці, створити атмосферу співроздумів і співпереживання. Не менш важливим є завдання зорієнтувати учнів на внутрішній діалог із самим собою.
Слова вчителя повинні завжди мати точну адресу — їхній добір здійснюється з розрахунку, що вони сприйматимуться конкретними учнями. Педагог-майстер будує своє мовлення, передбачаючи можливу реакцію учнів на свої слова, навіть на тон, голос, яким вони будуть ска зані. Таке передбачення сприятиме раціональній організації мовлення, дасть змогу скоригувати його під час спілкування.
Що надає мовленню спрямованості? Передусім це наявність власно го ставлення до того, про що вчитель говорить, щирість його слів. Для мудрого педагога його мовлення, спілкування з дітьми — це спосіб самовираження, «саморозкриття духовного багатства перед учнями» (В. Сухомлинський).
Спрямованість мовлення вчителя залежить також від його вміння будувати свій монолог як діалог з учнями, як пряме звернення до їхнього розуму, почуттів, переживань. У його розповіді будуть і безпосередні спонукання до спільної роботи («поміркуймо, пофантазуймо, пристаньмо до думки цього дослідника...», «гадаю, вас теж схвилювала ця історія, у вас виникли запитання...»); і висловлювання власних оцінок, вражень, роздумів («я не можу не поділитися з вами своїми враженнями (мірку ваннями)...», «мені важко погодитися з такими висновками...», «ця книжка переконала мене в тому, що...»).
Мовленню вчителя може надати спрямованості використання про стих, але ефективних прийомів: займенника «ми» замість «я» (наприк лад: «ми з вами сьогодні помандруємо до...» замість «я вам розкажу про...»), риторичних запитань, мета яких — активізувати увагу, збуди ти зацікавленість, спонукати до роздумів; використання таких прийомів стилістичного синтаксису, як антитеза, повтор тощо1.
Спрямованість професійного мовлення вчителя надає йому характе ру діалогу з учнями, робить його жвавим, привабливим.
Обов'язковою передумовою ефективності професійного мовлення є володіння його технікою.
У сучасній соціальній психології компоненти техніки мовлення — голос, дикція, темп, інтонація — визначаються як акустична система відтво рення людини людиною2. Дослідженнями встановлено, що вони вико нують при цьому важливі функції, а саме: створюють імідж людини,
1 Докладніше про це див.: Бабич Н. Д. Практична стилістика і культура україн
ської мови. — С. 136 — 142.
2 Див.: Лабунская В. А. Невербальное поведение: социально-перцептивньїй
подход. — С. 16 — 17.
68
який закріплюється у свідомості оточення; дають змогу виявити пси хічну індивідуальність людини, визначити її емоційний стан. Так, особ ливості техніки мовлення вчителя можуть створити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричного владолюбця. Мов лення одного педагога свідчить про його знервованість, метушливість, іншого — про скутість, сором'язливість, невпевненість у собі. Подібне враження від учителя, звісно, не надасть йому привабливості в очах учнів, а негативні особливості мовлення — скоромовка, невиразність у вимовлянні слів, «ковтання» кінцевих звуків тощо — можуть навіть стати об'єктом учнівських пустощів і пародіювання.
Отже, володіння технікою мовлення є не тільки елементом культу ри педагогічної діяльності вчителя, а й передумовою позитивного сприй няття його учнями, батьками, колегами.
Як допомогти собі у формуванні мовленнєвої культури? Як органі зувати самонавчання? Поміркуймо над цим, визначивши орієнтовні напрями самостійної роботи з удосконалення власного мовлення.
ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Самоконтроль і розвиток культури мовлення, створення установ ки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкуван ня. Йдеться про виховання звички й потреби в постійному навчанні та підвищенні рівня культури свого мовлення. Особливу увагу при цьо му слід приділяти дотриманню правильності й чистоти мови. Важливе значення має робота з орфографічними і тлумачними словниками, слов ником із словотворення та ін. {Орфографічний словник української мови / Уклад.: С. І. Головащук, М. М. Пещактаін. — К., 2002; Орфографіч ний словник сучасної української мови / Уклад. С. В. Мизичук. — Донецьк, 2003; Карачун В. Я. Орфографічний словник наукових і тех нічних термінів. — К., 1999; Головащук С. І. Українське літературне слововживання: Словник-довідник. — К., 1995; Головащук С. І. Складні випадки наголошення: Словник-довідник. — К., 1995).
Майбутньому вчителеві важливо виробити в себе звичку звертатися до словників, якщо виникає будь-який сумнів щодо правильності вжи вання слова, розвивати увагу до незнайомих слів, потребу запам'ятати, з'ясувати їх значення, ввести у мовлення. Проаналізуйте своє мовлення: чи правильно ви вимовляєте слова, звуки, ставите наголос; чи володієте ви достатнім лексичним запасом для вільного вираження думки; чи правильно утворюєте граматичні форми? Інформація, яку ви отримаєте, вкаже на недоліки у вашій мовленнєвій підготовці, а самостійна робота з літературою, відповідні вправи допоможуть їх позбутися.
Важливо свідомо орієнтувати себе на оволодіння літературною мо вою в різних ситуаціях — не тільки при вирішенні ділових питань, а й у спілкуванні з друзями, батьками, незнайомими людьми.
69
Самоконтроль і розвиток умінь виразного мовлення. Як уже зазна чалося, виразності мовлення досягають умілим інтонуванням залежно від змісту, умов спілкування, а також доречним вживанням зображаль них засобів (епітетів, метафор, порівнянь тощо), засобів образної сло весної наочності (наприклад, уривків з художніх творів, афоризмів).
Радимо простежити за інтонацією у вашому мовленні під час спілкуван ня з людьми. Зосередьте увагу на таких питаннях: моя інтонація жива, емоційно забарвлена чи одноманітна, невиразна? чи можу я урізнома нітнювати мелодійний малюнок свого мовлення залежно від умов спілку вання?
Готуючись до публічного виступу в аудиторії або в шкільному класі, намагайтеся визначити, для кого і з якою метою ви будете говорити, які роздуми, почуття ви хотіли б збудити у своїх слухачів, яку атмосферу створити, яким має бути інтонаційний малюнок, ритм, темп вашого мов лення.
Спробуйте, конструюючи розповідь, використати різні описи, деталі, уривки з художньої літератури, власні оцінки та враження. При цьому не забувайте про вимогу виправданого використання зображальних засобів.
Самоконтроль і розвиток комунікативних умінь, здібностей, со ціальних установок у спілкуванні. Якщо умовою продуктивної комуні кативної поведінки вчителя є його індивідуальний стиль спілкування, то в процесі професійного самовиховання важливо не тільки розібра тися в питаннях техніки комунікації, а й з'ясувати свою соціальну пози цію у спілкуванні. Для цього спробуйте щиро відповісти на запитання, чи думаєте ви про партнера у процесі спілкування, чи намагаєтеся побачити ситуацію його очима, чи допомагаєте йому спілкуватися, чи вам цікавий сам процес спілкування з людиною чи його результат, чи завжди розуміють вас люди, з якими ви спілкуєтеся, чи прагнете ви зрозуміти їх.
Продуктивна мовленнєва комунікація вчителя передбачає також розвиток у нього спеціальних здібностей: соціально-перцептивних (ро зуміти внутрішній стан партнера через сприйняття його зовнішньої поведінки, вигляду), здібності до ідентифікації (здатність поставити себе на місце іншої людини й передбачити її можливу реакцію), саморегу ляції, вольового впливу, навіювання, керування своїм психічним станом у спілкуванні.
Усі ці питання розглядаються на практичних заняттях з педагогіч ної майстерності. Потрібний матеріал для самостійного вивчення можна знайти у книжках А. Б. Добровича, В. Л. Леві, Г. В. Щокіна та ін.
Розвиток загальних психофізичних особливостей своєї особистості, які є передумовою оволодіння вміннями професійно-педагогічного мов лення. Маємо на увазі насамперед розвиток уяви (відтворювальної і творчої), асоціативної і образної пам'яті. Ми вже згадували, що обов'яз-
70
ковою умовою виразності мовлення вчителя є бачення ним тих пред метів, подій, про які він розповідає. За цієї умови мовлення вчителя набуває емоційності, він ніби створює картини засобами мовлення, го ворить, за влучним висловом К. Станіславського, не тільки вухам слу хачів, а й їхнім очам. Штучно, одним вольовим зусиллям зробити це неможливо. Тому слід розвивати в собі вміння бачити, відчувати на вколишній світ у звуках, барвах, картинах і відтворювати своє бачення в слові. Тут стануть у пригоді вправи, що використовуються в теат ральній педагогіці (див. праці К. Станіславського, С. Гіппіус; ці вправи подано також у лабораторно-практичних заняттях до курсу педагогіч ної майстерності).
Безумовно, ми тільки окреслили програму самоосвіти майбутнього вчителя з удосконалення навичок і вмінь професійно-педагогічного мовлення. Сподіваємося, що наведені висновки і спостереження стануть основою для подальших серйозних роздумів майбутніх учителів над особливостями свого мовлення, а вивчення досвіду талановитих педа гогів надихатиме на роботу з його вдосконалення.
ОСОБЛИВОСТІ ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ
У пошукові істини наукою і мистецтвом відбивається єдність пізнання і відображення світу Пізнання як відображення світу передбачає не розривну єдність суб'єкта та об'єкта: вплив об'єкта на суб'єкт і заглиб лення суб'єкта в об'єкт; складний процес перетворення енергії зовніш нього подразнення в органах пізнання суб'єкта. Це перетворення зовнішніх подразнень відбувається у вигляді аналітико-синтетичної діяльності, під час якої здійснюється відбір істотного — перехід від чуттєвого пізнання до абстрактного мислення, від образів до понять. У ході відображально-мисленнєвої діяльності збуджуються різні емоції та почуття як реакція суб'єкта на впливи пізнаваних об'єктів, постає їх оцінка і виробляється ціннісне ставлення до них. У взаємодії суб'єкта й об'єкта уможливлюються ситуації, коли об'єкт може бути причиною, а вся суб'єктивна діяльність — наслідком самоутвердження людини для здобуття певного творчого результату. Сам по собі творчий результат спричинює подальший пошук людиною шляхів до глибинного пізнання об'єкта і створення досконалого творчого набутку. Цей процес відбу вається все життя і є неодмінною ознакою людського поступу. В науці його фіксують як поняття, у мистецтві — як художній образ.
Аналіз пізнавальної природи науки і мистецтва доводить, що люди на і світ природи є єдиним об'єктом пізнання та відображення для них. Природа, суспільство і людина з її найскладнішим внутрішнім світом привертають до себе увагу як ученого, так і митця. Внутрішній світ людини, її духовна діяльність і здібності стали об'єктом відображення не тільки в мистецтві, а й у науці, зокрема у психології, гносеології, педагогіці, логіці, естетиці, етиці.
Якщо науково-теоретичне мислення, проникаючи глибоко в суть об'єк та, що вивчається, водночас відокремлює людину від безпосередньої дійсності, то мистецтво зближує її з цією дійсністю. Художній образ
72
зберігає конкретність чуттєвих властивостей і ознак об'єкта, що пізнається, з суб'єктом, який пізнає. Митець у своїй творчості наочно розкриває пізнавальний процес, показуючи, як предмети і явища дійсності в усій складності своїх виявів впливають на людину, як вони збуджують її мисленнєву і психічну діяльність, що з усієї суми цих виявів відіграє найістотнішу роль для збудження людських почуттів. На думку Лесі Українки, мистецтво, а не наука, вчить нас сприймати і відображати навколишній світ з об'єктивно притаманними йому конкретно-чуттє вими ознаками і властивостями, оцінювати цей світ у відповідності з характером його впливу на органи чуття людини. Жодна викладка, жодна наука не дають нам живого образу, який ми могли б любити або нена видіти, благословляти або проклинати.
Художній образ викликає таку сильну реакцію тому, що, відтворю ючи дійсність, дає її фізичну картину, яка безпосередньо впливає на органи чуття і діє надзвичайно інтенсивно на емоційно-почуттєву сфе ру. Мабуть, тому фізіологи вважають, що найголовнішою закономірною здатністю і завданням митця є створення «цілком нової фізичної кар тини, однак такої картини, яка повністю імітувала б картину реально го світу не тільки в його уяві, в його фантазії, а й у сприйнятті та в уяві інших людей»1.
Наукове вирішення проблем, що порушуються зіставленням науки і мистецтва у їх єдності та відмінності, неможливе без розкриття функ ціональних систем мозку і нейрофізіологічних механізмів художньо-образного і науково-теоретичного мислення. Вчення І. Павлова про дві сигнальні системи, про нейрофізіологічні механізми кожної з них про ливає світло на функціональні системи людського мозку, які уможлив люють чуттєве пізнання і абстрактне мислення та їх взаємодію не тільки у процесі пізнання, а й у найширшій царині практичної діяльності, в усій творчості людини.
Перша сигнальна система — носій образного мислення. Вона однако ва у людини й тварини і характеризується тим, що сигналом до дії, до відповідної реакції є збудження в мозку від безпосереднього зовнішнього подразнення носіями енергії, якими є предмети і явища об'єктивного світу. Ці подразнення відбиваються в нервових клітинах мозку у вигля ді образів конкретно-чуттєвих ознак і властивостей пізнаних об'єктів. Кожний образ як результат подразнення є єдино можливим сигналом до дії у тварин і одним із можливих у людини.
Друга сигнальна система виникла в процесі соціального життя, вона була необхідна для утвердження людини в ускладненому середовищі. Ця система надбудовується над першою, органічно пов'язаною з нею. Сигналом до дії людини, до її відповідних реакцій тут є подразнення, що надходить не безпосередньо від оточення, а від слів, якими названі
1 Орбели А. А. Й. П. Павлов. Его жизнь й научное творчество // Павлов Й. П. Избр. произведения. — М., 1949. — С. 629.
73
ці складники оточення, їх ознаки і властивості. Слова замінюють ті сигнали, які виробились у діяльності першої сигнальної системи.
Аналізуючи значний експериментальний і клінічний матеріал, І. Пав-лов поділив людей на три типи: середній, мисленнєвий і художній. Ця типологія зумовлюється взаємодією сигнальних систем. У представників середнього типу однаково активно діють обидві сигнальні системи. У лю дини мисленнєвого типу друга сигнальна система переважає над пер шою, тобто в процесі абстрактно-логічного мислення стираються вра ження діяльності першої сигнальної системи — носія образного мис лення. У художнього типу аналітико-синтетична діяльність проходить водночас на базі абстракцій, втілених у мовний матеріал, і образів вра жень, збережених і не стертих у процесі переходу до абстрактного мис лення або образів, що оживлюються словами.
Імовірність передування першої сигнальної системи з її образним відображенням дійсності другій — носієві абстрактного, словесного мислення — очевидна. Мова — палеонтологія думки — досить пере конливо засвідчує, що поняттю передував образ, який розчинився в більш високій формі людської думки — понятті, абстракції. Абстрактне мис лення як вищий ступінь пізнавальної діяльності людини виникло на ґрунті попереднього ступеня пізнання — живого споглядання пізнава них об'єктів.
Художньо-образне мислення — результат одночасної дії обох сиг нальних систем. Гносеологічно воно відтворює і об'єктивує весь процес відображення. Художньо-образне мислення ґрунтується водночас на образах і поняттях; мовний матеріал, закріплений і об'єктивований фор мами абстрактного мислення, переводиться митцем в образи і об'єк тивується у вигляді образів. Кора головного мозку породжує безперерв ний ланцюг асоціацій між словом і предметом, названим певним словом, і це дає митцеві змогу, мислячи на основі слів, одночасно відтворювати образи предметів і явищ. Художньо-образне мислення внаслідок його асоціативності зумовлює підвищену здатність до уявлення; воно емо ційно-почуттєве, тобто постійно породжує переживання, зумовлені ху дожніми образами.
На відміну від звичайного образу, що виникає у процесі відображу-вальної діяльності вищої нервової системи на етапі чуттєвого пізнання, художній образ є результатом складної аналітико-синтетичної діяль ності з участю вищого ступеня пізнання — абстрактного мислення. Він несе в собі водночас і глибокі думки, і живе бачення світу, має величез ну пізнавальну можливість.
Митець втілює в художньому образі не просто предмет або явище, а своє розуміння, своє ставлення до нього, і тому художній образ є єдністю об'єктивного і суб'єктивного, сущого й бажаного, реального й ідеально го. Він є єдність відтвореного, поясненого й оціненого.
Мистецтво існує по-справжньому лише тоді, коли спроможне викли кати інтерес і співучасть глядача, слухача, читача, сугестувати, навіювати
74
«якісь думки, чуття, виображення»1 Тут багато залежить від публіки, від п здібностей і вміння сприймати і розуміти твори мистецтва Дав но помічено, що кожна людина в душі є художником, але часто-густо таким, що не вміє об'єктивувати художні образи О Потебня справед ливо зауважував, що «митець іде поруч із цінителем, бо останній є той самий митець, тільки такий, що не об'єктивує своїх образів, а знаходить їх готовими і з них починає свою творчість »2
Іван Франко ставив творчий акт митця в безпосередню залежність від закономірної творчої активності публіки у процесі сприймання нею художніх творів Щоб домогтися сугестії, митець мусить не тільки пере живати все те, що він хоче виразити в поетичному творі, а й укласти в таку форму, яка не тільки не затьмарювала б яскравості того безпосе реднього переживання, а ще й «підносила б те переживання понад рівень буденної дійсності, надавала б йому коли вже не якесь вище, символіч не значення, то бодай будила в душі читача певні суголосні тони, як часті якоїсь ширшої мелодії, збуджувала би в ній певні тривкі вібрації, що не втихали б і по прочитанню твору, вводили би в неї хвилювання, згідне з її власними споминами, і таким робом чинили би прочитане не тільки моментально пережитим, але рівночасно частиною, відгуком чо гось давно пережитого і похороненого в пам'яті»3
Великий Каменяр визнає, що читач іде поряд із митцем Щоб твір міг піднести переживання над рівнем буденності, надати йому вищого, сим волічного значення, змусити хвилюватися, читач повинен мати в душі «власні спомини», щось «пережите і похоронене» Отже, головне зав дання митця полягає в тому, що він через художній образ повинен мо білізувати все духовне багатство читача, його художньо-образне мислення для активного сприймання художнього твору «Його сугестія мусить, проте, зворушити так само внутрішню істоту читача, вводячи в неї нове зерно життєвого досвіду, нове пережиття і рівночасно зцілюючи те нове з тим запасом виображень та досвідів, які є активні або дрімають в душі читачеві Сказавши коротко поет розширює зміст нашого внутрішньо го Я, зворушуючи його до більшої або меншої глибини»4
Щоб публіка могла привнести у мистецький твір свій запас уявлень і досвіду, потрібно, щоб твір передусім сприяв цьому, містив у собі щось таке, що дає простір фантазії, творчій активності Для цього слід знати «мову» мистецтва, неповторну для кожного його виду, нерідко й жанру, бути підготовленим сприймати її
Усі види мистецтва, крім художньої літератури, передають думки і почуття митця за допомогою особливих знаків, що відрізняються від слів, слова також є знаками Мова цих видів мистецтва докорінно
1 Франка І Я Із секретів поетичної творчості — Л , 1961 — С 27
2 Потебня А А Из записок по теории словесности — Харьков, 1905 — С 108
3 Франко І Я Із секретів поетичної творчості — С 27 — 28
4 Там само - С 28
75
відрізняється від мови, яка є для всіх людей звичайним засобом зв'язку, інформації та спілкування Мова музики, живопису, архітектури, скульп тури, танцю, театру не є безпосереднім засобом матеріального втілення мисленнєвої діяльності людини, адже ні колір, ні лінія, ні музичний звук, ні сказане слово, ні вигин людського тіла не є матеріальними носіями думки, якими є лише слова, що складаються з членороздільних звуків Мова цих видів мистецтва є дуже складним і водночас простим знаком порівняно зі звичайною мовою Твори музики, живопису тощо безпосе редньо не виражають думок і почуттів, вони містять у собі тільки при чини, вони є джерелом думок і почуттів, тільки енергією зовнішнього подразнення, що перетворюється на факт свідомості в результаті мозко вої ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ
У літературі, на відміну від інших видів мистецтва, знаком є не лише художній образ, а й матеріал — слово, за допомогою якого образ створю ють Тому в художній літературі розшифрування — підставляння зна чень — потребують не лише образи, а й слова Розшифрування слова-знака здійснюється як збудження образу предмета, названого ним
У важливому й для нашого часу філософсько-психологічному творі «Із секретів поетичної творчості» І Франко зауважував, що оскільки письменник усі свої враження та психічні реакції втілює в словах, з яких кожне має задане ним значення, то вони викликають у читача певні конкретні образи Він вважав, що дія слова відбувається за прин ципом дії сигналу, тобто воно є імпульсом для відтворення в голові того, хто його сприймає, «конкретних образів, відповідних словам» Ось чому письменники у своїх творах, на відміну від інших митців, зображають не безпосередні враження про явища дійсності, а лише спогади про ці враження, усі митці апелюють безпосередньо до органів чуття, а письмен ник — до уяви Апелювання до уяви — це збудження асоціацій, які сприяють тому, що наша «уява пливе від одного образу до іншого» Отже, збагнути значення знаків можна за допомогою асоціацій і що реальнішу основу мають ці знаки, то продуктивніше викликаються потрібні асоціації, які дають змогу досягнути значення образів усіх видів мистецтва, зокрема й художньої літератури
Як людинознавство літературна творчість не тільки зображає при чини, джерело почуттів, а й величезною силою проникнення у внутрішній світ людини змальовує найглибші і найскладніші почуття, показуючи їх як спонукальну силу вчинків і взаємин людей
ОБРАЗ У МИСТЕЦТВІ ТЕАТРУ
На основоположному літературному ґрунті вибудовує своєрідне художньо-образне мислення мистецтво театру Театр — синтез багатьох мистецтв, зокрема живопису, архітектури, музики, вокалу, танцю тощо Об'єднавчу щодо всіх мистецтв функцію в театрі виконує література Проте є мистецтво, яке належить лише театрові Це — мистецтво актора
76
Актор невіддільний від театру, як і театр — від актора. Можна тверди ти, що актор — носій специфіки театру.
Синтез мистецтв у театрі, їх органічне поєднання в спектаклі не обхідні лише в одному випадку, — коли кожне з них виконуватиме певну театральну функцію, посилюватиме вплив мистецтва актора. Дра матург, декоратор, музикант говорять із глядачем лише через актора і у зв'язку з актором. Координатором усіх мистецтв у театрі, творцем спек таклю, його мистецької впливовості через численне поєднання художніх образів залежно від кількості акторів є режисер.
Коли ми порівнюємо театр з іншими видами мистецтва, то не зали шається поза увагою така істотна обставина — спектакль створює не один художник, як у більшості мистецтв, а багато учасників творчого процесу, їх можна назвати творчим ансамблем. Природа театру потре бує, щоб увесь спектакль був перейнятий творчою думкою і живим по чуттям. Ними мають насичуватися кожне слово п'єси, кожне мотиву вання руху і міміки актора, кожна режисерська мізансцена. Все це — вияв життя того єдиного, цілісного, живого організму, який, народжую чись творчими зусиллями всього театрального колективу, дістає право називатися справжнім твором театрального мистецтва — спектаклем.
Отже, театральне мистецтво синтетичне й колективне. Однак ці влас тивості, хоч і є важливими, та не належать винятково театрові і не пояс нюють його специфічних особливостей. Загальновідомо, що визначаль ною ознакою мистецтв є матеріал, за допомогою якого митець створює художній образ. У літературі таким матеріалом є слово, у живописі — колір і лінія, у музиці — гармонія звуків, у скульптурі — пластичність форми. Що ж є матеріалом акторського мистецтва? За допомогою чого актор створює художній образ?
Теоретики театру таким матеріалом, що зумовлює сценічні пережи вання актора, називають дію. Саме в дії, вважають вони, поєднуються в нерозривне ціле думка, почуття, уява, фізична поведінка актора-образу. Дія — це вольовий акт людської поведінки, спрямований до певної мети. У дії унаочнюється єдність фізичного і психічного, найповніше і всеоб'ємно виявляється людська неповторність,
Дія є головним матеріалом акторського мистецтва, визначальною озна кою його специфіки. Живою наочною дією актор творить художній об раз. Недаремно актора називають дійовою особою. Оскільки цю дію актор вибудовує з самого себе як єдиної психофізичної цілісності, можна твер дити, що він сам для себе є інструментом. Отже, актор одночасно тво рець і інструмент свого мистецтва.
Театр — мистецтво, в якому людське життя відтворюється живою конкретною людською дією. Якщо в літературі про людську дію письмен ник розповідає, в живописі цю дію зображено у статичній, застиглій формі, то в театральному мистецтві актор її реально здійснює. Якщо при цьо му врахувати, що театральна дія відбувається в безперервному потоці живого людського мовлення і живих сценічних рухів, жестів, міміки,
77
якщо взяти до уваги властиву театрові безпосередність емоційно-почут-тєвого впливу акторської гри, то стане очевидною і цілком зрозумілою виняткова могутність ідейно-художнього впливу, яким володіє театр
У театрі ідея, смисл твору, художнє узагальнення знаходять для себе таке життєво конкретне, наочне, почуттєво переконливе виражальне здійснення, що здається, ніби то не спектакль, а саме життя В цьому — таємниця тієї незвичайної влади театрального мистецтва над людськими душами
Найважливішою особливістю театрального мистецтва є те, що спек такль як художня цілісність остаточно формується під безпосереднім впливом глядача Перебуваючи в залі, він не лише сприймає твір мис тецтва, а й певною мірою бере участь у його творенні Звичайно, і в інших видах мистецтва читачі і глядачі впливають на творчість митця Вони здійснюють цей вплив через критику в засобах масової інформації, шляхом прилюдних обговорень і диспутів, за допомогою листів, адресо ваних авторові твору, тощо Тут вплив здійснюється не в процесі самої творчості В театрі відбувається безпосередня взаємодія між актором і глядачем Велику насолоду дістає актор від того, що кожен його порух, кожне слово знаходять відгук у залі Цей емоційно-почуттєвий контакт істотно стимулює як процес творчості актора, так і процес її сприймання
Слід зазначити, що почуттєві переживання в залі для глядачів ма ють істотну відмінність від переживань, наприклад у домашніх умовах Там, де ви лише посміхнулися б, читаючи п'єсу вдома, перебуваючи в театрі ви весело смієтеся, де ви лише зітхнули б, співчуваючи страж данням героя, в театрі не можете стримати сльози Чому7 Передусім тому, що в театрі значно посилюється особистісне бажання глядача підда тися впливові спектаклю А ще й тому, що процес сприймання в театрі колективний, масовий Спрацьовує своєрідна психологічна заразливість Неможливо утриматися від сміху, коли всі навколо сміються Важко стримати сльози, коли поряд з тобою плачуть Не обійти увагою мертву тишу заповненого залу Як жодне інше мистецтво, театр здатний об'єд нати думки, почуття, волю багатьох людей
Понад два століття точиться дискусія щодо природи акторського мистецтва і його специфіки, зумовленої цією природою Поперемінно брала гору одна з двох концепцій інколи досягали компромісу як їх рівнозначного чи переважного поєднання Дискусія розгорталася нав коло питання про те, якими почуттями актор живе на сцені справжні ми почуттями ролі чи почуттями, зумовленими його технікою, грою'' Ці концепції дістали і відповідні назви «мистецтво переживання» та «мистецтво зображування» Актор «мистецтва переживання», на думку К Станіславського, намагається, вживаючись у роль, переживати так, як переживав би герой Актор «мистецтва зображування» прагне пережи ти роль лише один раз, удома чи на репетиції, для того щоб спочатку пізнати зовнішню форму природного вияву почуттів, а потім навчитися відтворювати їх механічно Зіставляючи ці акторські види мистецтва,
78
неважко переконатися, що розбіжності у поглядах окреслюються різним усвідомленням матеріалу мистецтва
Прибічники «театру переживання» вважають, що «душа», психіка актора, його мислення і переживання — основний матеріал для ство рення образу М Щепкін зауважував, що актор, створюючи образ, «му сить почати з того, щоб знищити себе, свою особистість, усю свою непов торність і стати тією особою, яку витворив автор»1
Є й помірковані думки Уславлений Сальвіні про свою творчість пи сав так «Коли я граю, я живу подвійним життям, сміюсь і плачу, і водночас аналізую свої сльози і свій сміх, щоб вони найвагоміше впли вали на серця тих, до кого я звертаюсь»2
Палким і послідовним поборником «школи зображування» був ви датний філософ і естетик Деш Дідро У «Парадоксі про актора» він зауважував «Поміркуйте над тим, що в театрі називають бути правди вим Чи означає це поведінку на сцені, як у житті? Ашскілечки Прав дивість у такому розумінні перетворилася б на вульгарність Що таке театральна правдивість? Це відповідність дій, мови, обличчя, рухів, жестів ідеальному образові, створеному уявою поета і ще нерідко звеличеному актором Ось у чому диво»3
Якщо проаналізувати судження найпослідовніших представників обох напрямів, неминуче дійдемо висновку, що вони не утримуються на позиціях абсолютної непримиренності, шукають компромісних варіантів Особливо це характерно для практиків Той самий М Щепкін згодом скаже «Справжнє життя і хвилюючі пристрасті, будучи вірогідними, мають у мистецтві виявлятися просвітленими і дійсне почуття настільки допускатися, наскільки того варта ідея автора»4 Це вже ближче до Сальвіні, а отже, до компромісу Безкомпромісний Дідро залишається наодинці, бо він теоретик, філософ Сценічні переживання змушують його перебувати в постійних муках, дошукуючись відповіді на питання, як краще, як найдоцільніше, як найвпливовіше діяти на сцені
Відповідь на питання, чи повинен актор на сцені жити переживан нями, почуттями й емоціями образу, передбачає неоднозначність і так, і ні Ні — коли йдеться про буденні, життєві почуття, так — коли з'являються почуття «художні», «сценічні», «акторські» Це добре відтінив К Станіславський, називаючи життєві почуття «первинними», а сценічні — «вторинними»
Відомо, що почуття — завжди процес, а отже, можливі різні стадії його розвитку, різні рівні інтенсивності, різний характер вияву, безмеж на кількість відтінків Зрештою, воно зумовлює взаємодію з іншими
1Щепкин М С Записки, письма - М , 1952 - С 244
2 мастерство актера Хрестоматия — М , 1935 — С 171
3 Дидро Д Парадокс об актере // История эстетики Памятники мировой зсте-
тической мисли — М , 1964 — Т 2 — С 326 — 327
4 Щепкин М С Записки, письма — С 233 — 234
79
процесами у свідомості людини, а водночас і взаємоперебіг Це й дає підставу передбачати можливість існування особливої форми людських переживань, викликаних різновидами мистецтва, зокрема й театрально го «Сценічні почуття» не в тому розумінні, що акторові властиве щось, взагалі не властиве людській природі Навпаки, ці сценічні почуття ви хоплюються з глибинних шарів людської природи Актор на сцені живе не тільки в образі, а й у поставі природної своєрідності як майстер, творець Тому почуття актора-образу, вступаючи у взаємодію з психофі зичними процесами, які він відчуває як актор-художник, видозмінюються і набувають специфічної виразності Це поетичне атрофування життє вих переживань У цій новій якості вони часто набувають такого рівня щирості, сили й глибини, на які актор у буденному житті не здатний
Чим сценічне почуття відрізняється від життєвого''' Насамперед своїм походженням Життєве почуття безпосереднє, воно зумовлюється ре альним подразненням Сценічне — опосередковане минулим досвідом і актора, і глядача
Справді, збудити в собі певне переживання актор може лише в тому разі, якщо він таке вже переживав, спостерігав, наслідував, відтворював, Йому залишається лише віднайти його у глибинах власної емоційної пам'яті, поєднати з умовним сценічним подразником і відтворити актор ськими зображальними засобами
Емоційна пам'ять — основне джерело, з якого актор черпає необхідні йому переживання Саме в ній зосереджено сценічні почуття, які вини кають не інакше, як у формі постійних пригадувань «Подібно до того як у зоровій пам'яті воскресає давно забута річ, пейзаж чи образ люди ни, — пише К Станіславський, — так і в емоційній пам'яті оживлюють ся раніше пережиті почування Здавалося, що вони зовсім забуті, але раптом якийсь натяк, думка, знайомий образ — і знову вас охоплюють переживання, іноді такі ж сильні, як і вперше, іноді слабкіші, такі ж чи видозмінені»1 Безперечно, акторові необхідна розвинена емоційна пам'ять Це найважливіша з умов його професійної придатності
На сцені актор бере участь у двох взаємодіючих, взаємозалежних, взаємоврівноважувальних, але й взаємоконкурентних процесах Один із них — життя образу, другий — життя актора як майстра і як людини Перший процес ґрунтується на оживленні слідів емоційної пам'яті (сценічні почуття), другий — на реальних думках і почуттях актора, пов'язаних із його перебуванням перед глядачами В поєднанні ці про цеси утворюють сплав оживленого і реального, що дає акторові змогу бути сценічним, ритмічним, пластичним, гранично виразним
Психічне й фізичне в кожному сценічному порухові актора є нероз ривне ціле, отже, і тим, і тим потрібно досконало володіти Будь-яку сценічну реакцію акторові слід не відривати від життєвих обставин, а наповнювати психофізичною цілісністю — у єдності внутрішнього і
1 Станиславский К С Собр соч В8т —Т 2 —С 216 80
зовнішнього, суб'єктивного та об'єктивного Єдиною запорукою цього є сценічна дія
«Не ждіть почуттів! — закликав Станіславський — Вони — ми мовільні, підсвідомі Дійте відразу! Почуття прийде в процесі дії Дія — збудник сценічних почуттів, цих найважливіших поетичних відбитків життєвих переживань» Від фізичних дій людського тіла до глибинних виявів людського духу — один з головних принципів акторського мис тецтва
ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ПЕДАГОГІКИ
Розгляньмо кілька уривків з актуальної і для нашого часу праці К Ушинського «Людина як предмет виховання Спроба педагогічної антропологи» Надрукована в 1868 р , вона залишається й нині дуже важливою для педагога, бо стосується найважливіших методологічних узагальнень Одне з них — розуміння педагогіки як мистецтва Вдумай тесь « Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати на уками в цьому строгому розумінні, а тільки мистецтвами, які мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини Наука лише вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає »
Ще одне цікаве міркування, але вже стосовно педагогіки «Ми не надаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що слово мистецтво вже відрізняє її від ремесла Будь яка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виняткові риси п природи, — це вже мистецтво У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити най більшу з потреб людини й людства — їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людини — й душі й тіла, а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина»
І ще одна цитата із згаданої праці «Педагогіка — не наука, а мисте цтво — найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мис тецтв Мистецтво виховання спирається на науку Як мистецтво, складне й обширне воно спирається на безліч обширних і складних наук (три найголовніші з них, на думку Ушинського, фізіологія, психологія та ло гіка), як мистецтво, воно, крім знань, потребує здібності й нахилу, і як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який цілковито ніколи недосяжний до ідеалу досконалої людини»1
Немає потреби доводити нерозробленість такого підходу сучасною педагогікою, особливо на рівні підручників Не беремо до уваги праці з
тушинський К Д Вибрані пед твори - К 1983 - Т 1 - С 192 193 205
81
педагогічної майстерності, педагогічної творчості, психопедагогіки. Перед усім тому, що в них з'ясовуються питання переважно практичного значен ня на рівні педагогічної технології, педагогічної техніки, педагогічного спілкування тощо. А на рівні теорії, своєрідної педагогічної філософії осмислення педагогіки як виду мистецтва ще чекає на своїх аналітиків.
І все таки ми маємо чудовий приклад для наслідування. Вузькопро-фільна педагогічна галузь — театральна педагогіка, — досліджуючи специфіку театру через сценічну дію, фізичну і психічну змістовність акторської творчості, дуже близької до педагогічної, торкнулася засадо-вих питань педагогіки як мистецтва. На Д. Дідро ми вже посилалися. Не менше, якщо не більше у цьому напрямі працював видатний актор і теоретик театру Коклен Бенуа Констан1.
Звичайно, неперевершеним у цьому залишається К. Станіславський. У його теоретичному набутку педагог будь-якого профілю дістане відповіді на непрості, проблемні питання освіти й виховання людини, які, на жаль, у підручниках з педагогіки залишаються поза увагою.
Як не послугуватися сучасній системі освіти і виховання двома най важливішим завданнями будь-якої театральної школи: формування творчої особистості актора і розкриття глибинних можливостей його дії (діяльності) на сцені. Перше завдання охоплює ідейне, естетичне і дис циплінарно-етичне виховання актора (формування світогляду, худож нього смаку, морального складу). Другого досягають шляхом професій ного виховання актора. Ці завдання з урахуванням театральної специфіки, реалізуючись у практиці освіти і виховання в цілому, — значуще ново введення, що потребує методологічного осмислення.
Із загального складу принципів, методів, засобів і процедур методо логії педагогічної науки (виділяючи часткові підструктури) важливо окреслити передумови життєувердження театральної педагогіки як нової підструктури дидактики в різних формах і видах освіти, зокрема педагогічної, найважливішої в системі освіти й виховання.
Перша основоположна вимога методології нововведення — виконавсь ке піднесення ідей театральної педагогіки до рівня розроблення техно логії і техніки реалізації театральної дидактичної підструктури, тобто синтезування теорії, прикладного керування педагогічним процесом і його алгоритмами відповідно до особливостей мистецтва театру взагалі і театральної педагогіки зокрема. Предметна реалізація цієї методоло гічної вимоги полягає в розробленні і виданні комплексу підручників, посібників, методичних рекомендацій нового покоління для професійної підготовки вчителів, для навчання й освіти учнів, їхнього виховання.
Істотною методологічною передумовою освоєння цього нововведення є вичерпний аналіз наявної інформації у вітчизняній і зарубіжній педа гогіці, в науці та практиці театральної педагогіки, а також в інших галу зях знання: соціології (теорія і концепція рольових змін у способі жит-
1 Див.: Коклен-Старший. Искусство актера. — Л.; М., 1937. 82
тя), психології (перенесення дії з однієї ситуації в іншу), фізіології вищої нервової діяльності (теорія функціональних систем), фрейдизмі (концепція психодрами), мистецтві, етнопедагогіці тощо. Потрібно та кож ввести в банк педагогічних даних існуючий фонд інформації про театральну педагогіку і театральне мистецтво.
Потрібно дотримуватися й вимоги термінологічного оформлення теат ральної педагогіки в контексті термінології загальної педагогіки, її базових і периферійних понять. Закріплення у словниках і навчальних посібниках нових термінів зумовить оновлення професійного мислення.
Життєво необхідними стануть розробки прогностичних моделей дидактичних систем школи і вищого навчального закладу із введенням у них театральної педагогіки як самостійного компонента і узгоджено го з традиційними підструктурами нововведення. Без варіантів розв'яз ків і процесів, оформлених у завершені структури з цілей, принципів, методів, правил, форм, критеріїв, показників тощо, театральна педагогіка відтворюватиметься розпливчасте, неоднозначне.
У структурі методологічних передумов життєствердження театраль ної педагогіки вагоме місце посідає захист її від спотворень, некомпе тентних тлумачень і відтворень. Ця вимога конкретно реалізується у розробці «протипоказань», тобто переліку суджень і рекомендацій про те, чого не слід робити і як не слід чинити у цій сфері.
Не варто залишати поза увагою й методологічну вимогу щодо роз робки алгоритмів і процедур запровадження театральної педагогіки в практику. Тут слід передбачити зміни, які вона вносить у процедури і процеси професійних обов'язків педагогічного персоналу — від лабо рантів, бібліотекарів, викладачів до директорів, деканів, ректорів; від майстрів виробничого навчання до членів державних екзаменаційних комісій. Усі професійні зміни потрібно закріпити юридичне.
Серед методологічних передумов слід передбачити розроблення по казників і критеріїв оцінювання її впливу на рівень освітньо-професій ної підготовки учнів, студентів, педагогів. На їх підставі уможливлюється доведення доцільності, ефективності театральних дидактичних рішень.
Такий склад методологічних передумов, дотримання яких дає змогу перетворити театральну педагогіку на ефективний компонент освіт ньо-виховної дидактики. Усі розглянуті методологічні передумови опа нування театральної педагогіки є об'єктивно необхідною цілісністю. Ви лучення бодай однієї з них ставить під сумнів театральну педагогіку як значне нововведення в освітньо-виховну дидактику школи і вищого навчального закладу.
ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ПСИХОЛОГІЇ
Наприкінці 70-х років XX ст. французький психолог Ж. Піаже вка зав на одну з особливостей психологічної науки. Вона полягала в поси леному проникненні психології в математику, фізику, біологію, суспільні
83
науки Вчений висловив думку про те, що «психологія посідає провідну позицію в системі наук»1
Ця наука досліджує психічні явища, специфічні закономірності їхніх взаємозв'язків та особливості розвитку На думку С Рубінштейна, складні психічні властивості людини утворюють дві основні групи — характе рологічні властивості і здібності
Характеризуючи структуру як єдність елементів, цілісність і все бічність їхніх зв'язків у людини, взятої за ціле, можна виокремити дві підструктури, необхідні і достатні для охоплення ними всіх п влас тивостей, — організм і особистість Під особистістю розуміють людину як носія свідомості, а під свідомістю — суб'єктивний компонент люд ської психіки, який об'єктивується в діях і діяльності При цьому діяльність, що складається з дій, не зводиться до їх механічного по єднання, є функцією не лише особистості, а й людини в цілому
Не вдаючись до детального психологічного структурування особис тості та організму щодо характеру, станів, процесів, здібностей, таланту тощо2, не розглядаючи психологічних засад театрального мистецтва та театральної педагогіки, окреслимо лише деякі з проблем, які слід вирі шувати і які допоможуть розумінню практичної значущості театраль ної педагогіки в освітньо виховній сфері Йдеться передусім про не-усвідомлені процеси у творчій діяльності
Переважну більшість концепцій художньої творчості репрезентова но двома угрупованнями Перше об'єднує дослідників, котрі аналізують творчість як стихійну, не контрольовану свідомістю могутність таланту, натхнення, силу, якій можна перешкоджати, але вона загалом не піддається втручанню інтелекту, друге — як сплановану алгоритмізацію, своєрідні кібернетичні моделі, що піддаються кількісному аналізові
К Станіславський блискуче подолав однобічність, а отже, і непродук тивність обох підходів Він відмовився від намагань безпосереднього вольового втручання у ті сфери творчого процесу, які відбуваються на рівні підсвідомості, інтуїтивні за походженням і не підлягають будь-якій формалізації «Неможливо видушувати з себе почуття, неможливо ревнувати, кохати, страждати заради самих ревнощів, кохання, страж дання Не можна силувати почуття, бо це призведе до найогиднішого акторського награвання Воно з'явиться саме собою від чогось поперед нього, що викликало ревнощі, кохання, страждання Ось про це поперед нє думайте ревно і створюйте його навколо себе А про результати не тур буйтеся»3
Заперечуючи можливість безпосереднього довільного впливу на підсвідомість, на безсвідомі механізми творчості, Станіславський напо-
1 Пиаже Ж Избранные психологические труды — М 1969 — С 63
2 Див Платонов К К Способности й характер // Теоретические проблеми
психологии личности — М , 1974 — С 187 — 209
3 Станиславский К С Собр соч В8т —Т 2 —С 51
84
лягає на існуванні побічних шляхів свідомого впливу на ці механізми інструментом такого впливу є професійна психотехніка актора, яка роз в'язує два завдання «готує ґрунт для діяльності підсвідомості і не за важає їй»1 Мистецтво і душевна техніка актора спрямовуються на те, щоб навчитися природним шляхом знаходити в собі зерна людських позитивних якостей і вад, а потім вирощувати і розвивати їх для тієї чи іншої виконуваної ролі
Психологію акторської гри можна аналізувати в площині трьох розділів теоретичної психологи, зокрема сприймання, почуття та уяви Нерідко теоретики, мистецтвознавці, естетики, психологи здійснюють це в одному з них або в усіх трьох водночас При цьому провідна роль відводиться то сприйманню, то почуттю, то уяві Так чинив і Станіс-лавський Однак він чітко усвідомлював зумовленість кожного з цих розділів чимось попереднім, що не піддається свідомості Він змушений був сказати «Віддамо ж усе підсвідоме чарівниці природі, а самі звер немося до засобів психотехніки Вони навчають також коли спрацьо вує підсвідомість, вироби вміння не заважати їй»2
Чим саме є те попереднє, досліджувати яке відмовився К Стані славський Причина відмови зрозуміла Видатний режисер і актор був більше практиком, аніж теоретиком Входити в глибинну психологію він не став, хоч Фрейдова позиція щодо несвідомого була йому вже зна йома Ось ця позиція «Розуміння несвідомої душевної діяльності впер ше дало можливість дістати уявлення про сутність творчої діяльності поета»3 Відповідно до психоаналітичної концепції головним змістом несвідомого є різні емоції та почуття Щоправда, можна не погоджувати ся з лібідною природою емоцій і почуттів, але їх визначальність була безперечною І Павлов неодноразово підкреслював цю обставину «Го ловний імпульс для діяльності кори, — говорив він, — іде з підкірки Якщо виключити ці емоції, то кора позбудеться основного джерела сили»4 А Ф Достоєвський твердив, що великі думки зумовлені не стільки гли биною розуму, скільки глибиною почуттів
У сучасній психології вчені дотримуються таких самих висхідних позицій О Леонтьєв, розглядаючи складність відношень між діяльніс тю та а мотивом, між різними рівнями ієрарха діяльностей, наголошує на наявності несвідомого «Коли мотиви не усвідомлюються, — зазна чає психолог, — вони невіддільні від свідомості, і ця їхня прихована включеність у систему свідомості, в п найширшому розумінні, вияв ляється в емоційному забарвленні дій»5
Емоції та почуття нерозривно пов'язані з потребами Крім того, актив ність потреб завжди має емоційно почуттєві форми вияву «Виступаю-
1 Станиславскии К С Собр соч В8т — Т 2 — С 227
ІТачсамо - С 24
ЗфреидЗ Лекции по введенню в психоанализ — М 1922 — С 7
4 Павловские среды -М Л 1949 - Т 1 - С 268
5 Леонтьєв А Н Деятельность Сознание Личность — М 1975 — С 201
85
чи як вияв потреби — конкретна психічна форма ЇЇ існування, — емо ція виражає активність потреби», — наголошує С. Рубінштейн1.
Глибокий внутрішній зв'язок потреб і почуттів пояснюється насам перед тим, що вони започатковуються в одному «фундаменті» — суб'єкті, в різновидах його досвіду. «Почуття й переживання є не чим іншим, як відображенням динамічних процесів, що становлять сутності потреб, які діють актуально. ...Потреба — це нестаток, відображений у переживан нях»2.
Потреба — найдинамічніша і водночас найелементарніша інстанція — є сполучною ланкою в системі «психіка — діяльність — особа». Ди намізм потреб змушує людину безперервно ставити нові й нові завдан ня, для розв'язання яких їй доводиться знову й знову розвивати пред метну діяльність, а отже, і власну психіку, що зрештою розвиває потреби. Зустрічаючись з об'єктом свого задоволення, потреба переходить на власне психологічний рівень3. Цей рівень Д. Узнадзе назвав установ кою.
Установка — це попередня готовність людини до певної дії, яка визна чає характер людської поведінки та її психічних процесів. Вона вини кає під впливом зовнішнього середовища і внутрішнього світу людини, завдяки чому забезпечується доцільність здійснення людської поведін ки. Вона завжди неусвідомлена. У квінтеті основних категорій, що зу мовлюють людську творчість — «особа — потреба — установка — свідомість — діяльність», — установка здійснює двосторонній зв'язок між свідомістю і діяльністю, а також між обома ними та особою з її потребами, сприяючи тим самим утворенню надбудованих над цією си стемою фундаментальних відношень особи щодо самої себе, щодо інших, щодо предметного світу тощо.
Установка і є те попереднє, якого домагався К. Станіславський від актора. Завжди бути в пошуку, постійно в дії, в переживаннях — і уста новка прийде як спонука до поступу, удосконалення, творчого само утвердження.
ТЕАТРАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО У ВИМІРАХ ЕСТЕТИКИ
У перекладі з давньогрецької мови слово естетика означає — спри ймаючи, переживаю (почуваю). Дивосвіт людських почуттів, різнобарв ний у виявах людської дії, є здебільшого її зумовленням. Здавна вчені помітили нерозривний зв'язок і взаємозумовленість почуттів і потреб людини, про що вже йшлося. Повторімо, щоб наголосити на важливій деталі, характерній для психологічної науки. Був період, коли потреби
1 Див : Рубинштейн С. Л. Основи общей психологии. — М., 1946. — С. 460. 2БожовичА. Й. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 229.
3 Див.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — С. 201.
86
не виділялися в окремий клас психічних явищ, а входили до широкого кола емоційних переживань (В. Вундт, Г. Ліппс, А. Бен, Т. Рібо та ін.). В самостійну наукову проблему потреби виокремилися лише в перші десятиліття XX ст., передусім у зв'язку з необхідністю підкреслити активність емоційних переживань, виділивши в них різноманітні імпуль сивні, рухові тенденції, що зумовлюють вчинки та поведінку людини. Л. Брентано у праці «Досвід теорії потреб» чи не першій з такої про блематики, наголосив: «Будь-яке негативне почуття, поєднане з праг ненням його позбутися для усунення незадоволеності, називається по требою»1.
Слід наголосити, що напрям дослідження потреб як емоційних станів, простежується й до наших днів. Він знаходить відображення у тих су часних авторів, які активність потреби вбачають в емоційних формах вияву. Відомий сучасний дослідник емоцій і почуттів Т. Шингаров заува жує: «Без емоцій потреби у психіці індивіда і особистості як такі не існують. Вони перестають бути активним елементом свідомості, мотиву вати поведінку, регулювати діяльність організму»2.
3 часів Арістотеля і Платона в емоціях і почуттях уособлювали
філософію творчості. Пізніше О. Баумгартен, засновник наукової естети
ки, характеризуючи поезію як жанр мистецтва, запропонував таку фор
мулу: «Філософія поезії — це наука, що спрямовує мовлення в емоціях
до досконалості»3. Оскільки емоції — об'єкт естетики як наукової га
лузі, то їхнє призначення, а отже, й практичне прикладання естетики
стосується таких завдань:
постачати гарний матеріал для наук, що їх осягає переважно інте
лект;
пристосовувати науково пізнане до будь-якого розуміння;
поширювати удосконалення пізнання за межі чітко нами осягне-
ного;
постачати гарними принципами дедалі витонченіші заняття і
вільні мистецтва;
у співжитті за інших рівних умов віддавати перевагу емоціям
при здійсненні будь-яких справ.
Звідси — часткові застосування її у філософії, герменевтиці, екзеге тиці, гомілетиці*, поетиці, риториці, теорії музики тощо4.
Баумгартен, як філософ і педагог, один із перших збагнув виняткове значення естетичної науки в теорії науки і практичному житті. І хоч до нього, а нерідко і після нього (перше видання «Естетики» як курсу
1 Брентано Л. Опыт теории потребностей. — Казань, 1921. — С. 111 — 112.
2 Шингаров Т. X. Змоции й чувства как форма отражения действительно-
сти. - М., 1971. - С. 111-112.
3История зстетики. — М., 1964. — Т. 2. — С. 451.
* Герменевтика — наука про тлумачення текстів; екзегетика — наука про коментування текстів; гомілетика — теорія проповіді.
4 Див.: История зстетики. — Т. 2. — С. 452 — 453.
87
лекцій — 1750 р ), аж до нашого часу, естетика ототожнюється лише з мистецтвом, межі п застосування значно ширші Жодна сфера людсько го життя поза естетичними чинниками немислима, бо не можна уявити життєдіяльну людину поза сприйманням і переживанням
Мистецтво театру як синтетичне уособлення кількох видів мистецт ва (музика, живопис, танці тощо) ґрунтується також на синтетич ній сценічній дії актора та акторського ансамблю (міміка, пантомімі ка, жест, сценічне слово тощо) Усі ці складники утворюють театраль ну дію (дійство), щоб передусім через почуття людини, п переживання дійти до глибинних психологічних зрушень, очищення, катарсису, мо тивованих ідеалів, життєвих цілей У почутті в континуумній єдності зосереджено всі структури людської психологи, тому позитивне почут тя, зване в естетиці прекрасним, стає моральною нормою людської пове дінки Чи не тому мудрий Достоєвський проголосив «Краса врятує
світ»
На закономірності зосередження в естетичному почутті етичної нор ми та всіх психологічних складників людської духовності, завдяки чому воно і є потребою, наголошував К Ушинський «Думка, що почування в людині дорожчі над усе, цілком справедлива в тому відношенні, що ні в чому так не виявляється справжня, непідробна людина, як у своїх почу ваннях виявляється сама для себе й для інших, наскільки її почування доступні іншим Ніщо ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші — не виражає так чітко і правильно нас самих і нашого ставлення до світу, як наші почування, в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі нашої та п ладу»1 Отже, в почуттях вира жається вся повнота людського буття, і не лише в індивідуальності су щого, айв історичності минулого
Як відомо, почуття людини поділяються на первинні і вторинні Пер винні, набуті і розвинуті на біологічній стадії еволюції, не виводять її свідомості за межі тваринних інстинктів і відчуттів Вони є лише пере думовою людської свідомості Вторинні, так звані людські почуття вини кають не лише на біологічному, а й на соціальному ґрунті і цю обстави ну підкреслив у своїх працях К Ушинський Щоправда, почуття він поділяє на органічні й душевні «Якісно органічні почування від душев них не відрізняються Гнів збуджений у душі якоюсь органічною причи ною, і тому органічний гнів точно такий самий гнів, як і той, причину якого ми чітко усвідомлюємо в тому та іншому уявленні Але органічні почування відрізняються від душевних за способом свого походження, бо якщо перші, органічні, передують уявленням і добирають їх відповід но до свого спеціального характеру, другі, тобто душевні, самі виника ють з усвідомлюваних нами уявлень і керуються ними»2
88
Психологічна і педагогічна науки загалом диференціюють людські почуття за предметами, що їх викликають ідеться, наприклад, про почут тя моральні, трудові, інтелектуальні, практичні, художні тощо Однак визначати почуття через предметний світ означає збіднювати їхній зміст, своєрідну «олюдненість», перетворювати їх на механістичні вияви, які обмежують багатство людської духовності 3 приводу цього Гегель за уважував, що почуття слід диференціювати не за об'єктом, який викли кає їх, а за суб'єктом, що їх переживає
Суб'єктивну диференціацію почуттів запропонував Б Спіноза «Крім почуттів задоволення чи незадоволення та індиферентних (з яких по чинаються позитивні чи негативні), жодні інші не існують»1 Про це писав і видатний фізіолог І Павлов
Щоб позбутися значної суперечливості в диференціації почуттів за об'єктивною ознакою (наприклад, коли йдеться про виокремлення по чуттів моральних, одразу постає питання про моральність інших, скажі мо художніх, трудових, інтелектуальних), ми пропонуємо такий вихід Єдність позитивних і негативних почуттів можна визначити загальним поняттям — «естетичні почуття» і стверджувати, що, крім естетичних, жодних інших почуттів не існує Сфер, які можуть зумовлювати їх ха рактер у ставленні людей до них, існує безліч праця, мистецтво, наука, релігія, людські стосунки тощо До позитивних естетичних почуттів належать прекрасне і піднесене, до негативних — потворне і низьке, перехідними чи проміжними, є трагічне й комічне
Формально логічно почуття можна визначити в такий спосіб Якщо сприйманий світ (природа, мистецтво, різні види творчої дії тощо) відпо відає ідеалам людини, яка сприймає і виявляє при цьому помірне пози тивне переживання (почуття), то це почуття можна назвати прекрас ним Якщо при цьому почуття характеризується значним рівнем інтен сивності, надмірністю у збільшенні, таке почуття називається піднесе ним Кількісні та якісні величини, піднесеного порівняно з прекрасним об'ємніші й вагоміші
Якщо сприйманий світ не відповідає ідеалам людини, яка сприймає його, і викликає помірне негативне переживання (почуття), то його на зивають потворним За надмірності негативних переживань виявляють ся почуття низького Переживання фізичної смерті близької люди ни викликає почуття трагічного, а зживання, умертвіння духовних не доліків, хиб, вад людей — почуття комічного Взаємозв'язки між есте тичними почуттями та інтенсивність у виявах показано на схемах 1 і 2 (с 90)
Хоч у схемі й важко відтворити розмаїтість і змістовність зв'язків, зокрема духовних, психологічних, однак у ній чітко відображена логічна взаємообумовленість індуктивної чи дедуктивної цілеспрямованості Наявність позитивних і негативних переживань як напевно визначеної
1СпинозаБ Этика -М,Л 1932 - С 91
89
Схема 1
Схема 2
єдності за законом єдності й боротьби протилежностей збуджує взаємо залежні почуття позитивної чи негативної спрямованості.
Якщо на координатній осі (схема 2) від нульової точки (точки по чуттєвої індиферентності) розмістити в розвитку і взаємопереході по чуттєві переживання позитивного й негативного виявів, то зафіксуємо кількісні параметри почуттів. Піднесене — це кількісно (певна річ і якісно) збільшене прекрасне, а низьке — збільшене потворне. Навряд чи можливо показати чіткі грані переходу одних почуттєвих станів у інші, враховуючи неповторність людської індивідуальності. Та все ж можна передбачити множину рівнів почуття прекрасного від 0 до А чи почуття піднесеного від А до С. Ця множина відтворюється значною кількістю понять, що ввібрали в себе емоційно-почуттєві стани особис тості.
Почуттєві переживання (позитивні й негативні) відображують нор му людського життя, якщо людина здатна керувати почуттями. Коли ж почуття керують людиною, то це здебільшого закінчується хворобою, а нерідко й смертю1. Такі стани називаються стресовими.
1 Див : Данилов Н. В. Занимательная физиология на примерах искусства — Ростов н/Д, 1984. - С. 45-52.
90
Природа людських почуттів, їх процесуальні вияви зумовлюються вищою нервовою діяльністю. Почуття завжди характеризуються зовніш німи і внутрішніми змінами в організмі. Зовнішньо вони виявляються в позі, зміні тонусу шийних м'язів, динаміці жестів, у міміці, диханні, інтонації, рухливості очей, ширині зіниць, кольорі й вологості шкіри, в сміху чи плачі; внутрішньо — в значних змінах діяльності залоз внут рішньої секреції, швидкому надходженні у кров адреналіну, розширенні коронарних судин, посиленні скипання крові, гальмуванні роботи органів травлення тощо.
З'ясувавши сутність естетичних почуттів, їх змістовну наповненість, спробуймо екстраполювати їх не лише в акторську, а й у педагогічну дію. Здатність і вміння володіти власними почуттями, використовува ти їх за допомогою техніки й технології фахового вибору для спілку вання з людьми, для розвитку їхньої людяності — чи не найперший показник майстерності актора і педагога.
ПЕДАГОГІЧНА ТА АКТОРСЬКА ДІЯ
Навчально-виховний процес у школі — явище складне, багатогран не, динамічне Його специфіка визначається передусім розширеним спілкуванням, найбільшою, на думку Антуана де Сент-Екзюпері, розкіш шю у світі Для вчителя ця розкіш — не що інше, як професійна не обхідність 3 її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправ них суб'єктів — учителя й учня Щоб цей взаємовплив був ефективним, у вчителя і учня мають переважати позитивні естетичні почуття як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак працездатності та її результативності Цей бік педагогічної професії близько стикається з мистецтвом, що завжди є поєднанням таланту й майстерності Май стерність — переважно результат вишколу Вишкіл акумулює в собі найкращі традиції і досвід багатьох поколінь, розвиває і підсумовує природні задатки учня та вчителя, дає їм необхідні знання та навички, організовує і розвиває талант, робить його гнучким і чутливим стосовно будь-якого творчого завдання
Досвід педагогічної діяльності показує, що вчителеві недостатньо знань основ наук і методики навчально-виховної роботи Адже всі його знання і практичні вміння можуть передаватись учням лише завдяки живому й безпосередньому спілкуванню з ними Для багатьох учителів очевид ною є істина учні часто переносять ставлення вчителя на предмет, який він викладає На цих стосунках вибудовується складна й об'ємна піра міда навчання і виховання, через них відбувається проникнення педаго га в душевний світ учнів, щоб виробити у них первинні навички співтворців власної особистості Саме ці взаємовідносини, їх мистецькі, моральні, психологічні, технологічні складники не завжди усвідомлю ються педагогами як вартісний засіб удосконалення їхньої педагогічної діяльності Багато чого тут педагог може запозичити з театральної пе дагогіки
92
Педагогічне мистецтво нерідко ототожнюють з театром одного акто ра Це цілковито відповідає життєвим реаліям Тому для педагога важ ливо усвідомити принципи театральної дії, и закони В цьому може добре прислужитися система К Станіславського, який розглядає орга нічну природу театральної творчості через природу людини-творця, ак тора У ній уперше вирішується питання свідомого оволодіння підсвідо мим, довільним процесом творчості, виявом таланту особистості в діяль ності Система Станіславського — наука не тільки про акторську твор чість, а й про те, як, спираючись на об'єктивні закони, плекати, розвивати, збагачувати різні здібності, й не лише сценічні Вона — важливий засіб підвищення коефіцієнта корисної дії у творчій діяльності
Кожний, хто обирає педагогічну професію, стикається з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвиткові практичних умінь на підсвідомому рівні Якоюсь мірою цьому може зарадити теа тральна педагогіка Однак зарадити своєрідно, завдяки постійному тре нінгові Здібності на рівні підсвідомості формуються систематичною на пруженою працею Тренування потребує дотримання певних правил, виконання різноманітних численних вправ «Що слід робити на першо му, другому, третьому ступені з початківцем і зовсім недосвідченим уч нем? Які вправи йому необхідні? їх слід перелічувати, як у задачни ках, для систематичних вправ у школі й вдома»1 У досягненні належ ного результату, як здійсненні педагогічного задуму, неприпустимий принцип «взагалі» чи «приблизно» Приблизність у здійсненні задуму спотворює й сам задум
Дехто з дослідників вбачає у системі Станіславського лише елемен ти внутрішнього й зовнішнього самопочуття як головні впливові чин ники актора Проте уважний аналіз основних підходів до розв'язання проблеми Станіславським, особливо в роботі актора і режисера над роллю, дає підставу звернути увагу на іншу основоположну ідею, яка уособлює закономірність функціонування мистецтв, в основі яких — людське спілкування Йдеться передусім про фізичну дію
Для досягнення найвагомішої естетичної впливовості, усвідомлення мистецької значущості поведінкової активності перед аудиторією слід відштовхуватися не від самопочуття, не від психічних станів, переважно непідвладних волі й свідомості, а від логіки фізичних дій Правильне її здійснення може рефлекторно відтворювати й відповідну їй логіку почуттів, впливати на психіку з н підсвідомістю Цей закон Стані славського впродовж XX ст не дав можливості витіснити його систему на задвірки, а утримував її на авангардних позиціях
З часів виникнення системи Станіславського з'явилося чимало інших, іноді ніби вигаданих з метою її спростування Так, пропонувалося пси хологію замінити біомеханікою, переживання — майстерністю зобра ження, живого актора на сцені — маріонеткою, створення характеру
1 Станиславский К С Собр соч В 8 т - М , 1957 - Т 3 - С 419
93
викладом авторських думок, дію — оповіданням, перевтілення —відчу женням тощо. Багато з цих систем не пережили своїх авторів. Інші перебувають у стадії лабораторних експериментів. Але жодна з них за своїм значенням навіть не наблизилася до системи видатного реформа тора. Він був одним із тих діячів сценічного мистецтва, які стояли біля витоків науки про людину, і це допомогло йому позбутися стихійності в театральній педагогіці.
Водночас, усвідомлюючи неможливість входження в царину несвідо мого для відповіді на запитання «чому?», Станіславський, синтезуючи досвід світового театру, виховуючи акторів як самостійних художників, зумів через метод фізичних дій відповісти на питання «як?».
Для педагогічного мистецтва, найбільше спорідненого з театральним у виконавському цілеспрямуванні, питання «як?» вічне. Як розвивати педагогічні здібності? Як їх використовувати для досягнення найефек тивнішого науково-педагогічного і виховного результату? Як виклика ти естетичні почуття для мотивації пізнавального процесу і формуван ня світогляду? Як за допомогою естетичного почуття спонукати перехід освіти в самоосвіту, учіння в самоучіння, виховання в самовиховання? Шлях до цього — метод фізичних дій К. Станіславського.
Жива фізична дія з відповідною естетичною почуттєвістю, підсвідо мою сферою потребує тренувань передусім органів сприймання в умо вах педагогічної навчально-виховної дії. Зі сприймання починається органічна дія як актора, так і педагога. Є потреба також у методиках розвитку творчої уяви, волі, пам'яті, вербальної сугестії тощо.
К. Станіславський, розуміючи дії як єдність фізичного і психічного, не виокремлює елементів внутрішньої чи зовнішньої, тілесної чи душев ної поведінки виконавця дії, а передбачає їх континуумність, цілісність, а отже, і поєднання методу та відповідної педагогічної техніки. Саме тому майстерність педагога та актора визначається трьома взаємозу-мовленими складниками: теорією, технікою і методами роботи над ма теріалом, його організацією і впровадженням у дію.
Якщо теорію можна опанувати відносно легко й швидко, то методом і технікою слід оволодівати поступово, поетапно, напруженим тренуван ням як основою професійної підготовки і актора, і вчителя. Систематич ним тренуванням техніку слід доводити до рівня підсвідомої, рефлек торної діяльності. У зв'язку з цим головне завдання навчального захо ду полягає в тому, щоб не лише призвичаїти учня і студента до постій ної роботи над собою, а й виховати у нього потребу систематичного самовдосконалення. Особливо це стосується професійної майстерності.
В оволодінні майстерністю мистецького впливу на аудиторію вирішаль ну роль відіграють як природні задатки виконавців мистецької дії, так і здатність удосконалювати їх, яка набувається у процесі навчання, вихо вання, практичної діяльності. Працездатність — невід'ємна риса таланту.
Що таке педагогічний талант? Таких визначень достатньо в істори-ко-філософських, педагогічних, етико-естетичних дослідженнях. Однак
94
у цьому разі нас цікавить проекція визначення таланту в театральній педагогіці на педагогічну діяльність. У визначенні таланту має остаточ но з'ясуватися і подібність акторського та педагогічного мистецтва.
Скористаймося міркуванням В. Немировича-Данченка: «Мистецтво актора складне до надзвичайності, і дані, за допомогою яких актор ово лодіває глядачами, різнобічні: заразливість, особиста чарівність, пра вильність інтуїції, дикція, пластичність, краса жесту, здатність до харак терності, праця, любов до справи, смак тощо»1.
Подібну думку висловлює і К. Станіславський. На своє ж запитан ня: «Що таке талант?» — відповідає: «Талант — це щаслива комбіна ція багатьох творчих здібностей людини у поєднанні з творчою волею». Він перелічує творчі здатності актора: спостережливість, вразливість, пам'ять (афективна), темперамент, фантазія, уява, внутрішній і зовнішній вплив, перевтілення, смак, розум, відчуття внутрішнього і зовнішнього ритму й темпу, музикальність, щиросердість, безпосередність, самовла дання, винахідливість, сценічність тощо. І додає: «Потрібні виразні дані, щоб утілювати набутки таланту: тобто гарний голос, виразні очі, облич чя, міміка, лінії тіла, пластика і т. ін.»2.
Безумовно, ці властивості потрібні й педагогові — головній дійовій особі в театрі одного актора. Брак бодай однієї з перелічених ознак послабить педагогічний вплив. Іншими словами, педагогові не завадить мати найкращі якості обдарованого актора.
Для правильного розвитку, на думку Станіславського, талант потре бує: правильного живлення, правильної етики, правильної гігієни, пра вильного вправляння.
Поживою для таланту є все, що підносить і ушляхетнює людський дух, людську думку. Такий вплив мають насамперед естетичні вражен ня, наукове пізнання, піднесені захоплення.
Правильна етика, чи моральні підвалини, допомагає акторові оберіга ти волю і талант від розтлівання; утримувати їх у здоровій атмосфері3.
До етики як однієї з важливих передумов розвитку таланту Стані славський повертається багато разів. Одна з його розробок — «Етика, або Атмосфера для розвитку таланту»4.
Станіславський звертає увагу на спокуси, що загрожують акторові, його чистоті і моральності. Серед них він особливо виокремлює:
екстаз перед незрозумілою і таємничою творчістю у новачка;
боязкість і розгубленість за відсутності звички до акторської справи;
схиляння і поклоніння (психопатія) перед славою іншого (несвідо
ма заздрість йому) під виглядом захоплення його талантом і мистец
твом. Слава і популярність сприймаються як талант;
1 Немирович-Данченко В. Й. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1952. — С. 355.
2 Станиславский К. С. Начало сезона // Статьи, речи, беседн. — М., 1953. —
С. 194-195.
3Див.: Станиславский К. С. Собр соч.: В 8 т. - Т. 5. - С 422-423. 4Тамсамо. - С. 429.
95
як результат наслідування не таланту (який не можна наслідува
ти), а поганих схильностей, тобто самовпевненості, апломбу, зневаги до
інших, пози знаменитості, нерідко роздутої,
захоплення помилково зрозумілою свободою у мистецтві Лінощі,
швидка втомлюваність (а не захоплення від творчості), послаблення творчої
волі, теорія про нутро і натхнення, суто зовнішнє кокетування, турбота
про красу зовнішності, одягу, манери триматися, жадання оригінальності,
часто густо без смаку, заради того, щоб вирізнятися у сірому натовпі,
відчай, розчарування, творча апатія через неуспіх змінюються істе
ричною працею та енергією, коли є успіх і те, й інше — не як результат
любові до чистого мистецтва, а як наслідок жадання популярності,
помилкове спрямування творчості у бік успіху, а не в інтересах
чистого мистецтва,
провал і як наслідок його та зневаженого самолюбства — зневага до
чужої думки, гра в самотність, у нерозуміння і неоціненність, самозвеличен
ня задля власного виправдання і втіхи Розчарованість не в собі, а в інших
і в мистецтві Звеличення окремих осіб і думок, що тішить самолюбство,
успіх і як наслідок його — самозвеличення, самозамилування,
зневага до іншого, як вищого до нижчого Презирство до тих, хто не
розуміє і критикує, як недостойних розуміння його величі,
захоплення популярністю, жадання и, пошук випадку для її вияв
лення, домагання схвалення і ознак популярності Гонитва за нею, карт
ки, реклама, рецензії Звичка говорити про себе, прикрашування успіхів,
перебільшення їх і свого таланту1
Усе це написано Станіславським у 1908 р Однак і нині ці міркуван ня щодо своєрідних правил підтримання і розвитку таланту на часі Особливо це важливо для вчителів, для педагогів різних рівнів, бо та кий підхід до педагогічного таланту сучасній педагогіці не властивий
Слід підкреслити ще одну важливу рису таланту в мистецтвах, які ґрунтуються на спілкуванні, — заразливість Відомо, що за кожною лю диною, п творчими здобутками прихована неповторність з її своєрід ністю і відмінностями Особливий вияв цієї неповторності спостерігаємо в умінні однієї людини заражати інших переконаністю, вербальною дією, почуттями Завдяки заразливості спрацьовує головний закон між-особистісного спілкування — закон сумісності
В Немирович-Данченко, торкаючись цієї проблеми, наголошував «Я постійно вживаю слово «заразливість», тому будь-який талант — і письмен ницький, і акторський (додамо й педагогічний — Авт ) — полягає саме у здатності заражати інших людей своїми (поки що будемо їх так нази вати) «переживаннями» Це і є талант, окрім «даних» — сценічних чи несценічних»2
1Див Станиславскии К С Собр соч В8т — Т 5 — С 430 — 431 2 Станиславский К С Работа актера над собой//Собр соч В8т — Т 3 — С 234
96
К. Станіславський неодноразово визначав заразливість актора як особистісну чарівність, як силу притягання: «Чи знаєте ви таких акто рів, яким варто лише з'явитися на сцені, і глядачі їх уже люблять? За що? За красу? Але часто її немає. За голос? І його нерідко бракує. За талант? Він не завжди заслуговує на захоплення. За що ж? За ту не вловиму властивість, яку ми називаємо чарівністю. Це непояснювана привабливість усієї істоти актора, у якого навіть недоліки перетворю ються на чесноти, що копіюються його шанувальниками і наслідувачами... Ця властивість називається «сценічною», а не життєвою чарівністю»1.
Проаналізуймо причини популярності багатьох педагогів серед своїх учнів. Впадає в очі одна повторюваність: чарівність — невід'ємна риса й педагога. Вона може не збігатися з життєвою, кінематографічною, те левізійною і навіть сценічною. Це суто педагогічна чарівність. У деяких педагогів переважає так звана інтелектуальна чарівність. У їхніх очах, рисах обличчя, поставі, рухах, в усій істоті відбивається робота думки, мудрість, шляхетність духовних інтересів. У інших переважає чарівність наївності, дитячої безпосередності. Є педагоги з чарівністю трагічності, комічності, піднесеності. Важливо, щоб чарівність у педагогічній діяль ності викликала позитивні естетичні почуття, найважливіші чинники сумісності суб'єктів навчально-виховного процесу.
ПЕДАГОГІЧНА СУМІСНІСТЬ І ПЕДАГОГІЧНЕ СПРИЙМАННЯ
Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на принципах взаємної доброзичливості, принциповості й відповідальності. У спілкуванні педагог мусить обов'язково збагачувати учнів інтелекту ально, морально, естетично, діяльнісно. Звісно, педагог цього не виконає або виконає неякісне, якщо не володітиме системою умінь, навичок, не обхідних для правильного пізнання й оцінки інших людей. Спілкуван ня обов'язково передбачає формування у педагога та учнів образів одне одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілку вання; воно несе в собі естетичну характеристику — зовнішню і внут рішню подібність учасників спілкування, зумовлює певне ставлення до себе; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом учням і навпаки. Ці три компоненти — пізнавальний, естетичний і поведінковий — нерозривно пов'язані між собою.
Аналіз педагогічних навчально-виховних дій талановитих учителів показує, що однією з важливих передумов педагогічної сумісності є сила естетичних почуттів, сила переживань педагога на рівні фахової і сугес тивної дії. Що яскравішим, різнобічнішим є переживання педагога на уроці, лекції, семінарському чи практичному занятті, то більше він са-
1 Немирович-Данченко В. Й. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — С. 200.
4 «46 97
моутверджується в свідомості учня, студента Робота педагога — завжди творчість Поза естетичним почуттям вона немислима Тому розвиток почуттєвої сфери педагога, формування його естетичного досвіду — найважливіший із складників його педагогічної майстерності
Дослідження свідчать, що під час педагогічного спілкування відбу вається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовний бік педа гогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів Виникає педагогічне співпереживання Педагог виступає як активатор співпере живання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком Співпережи вання, викликане в учнів педагогом, впливає й на самого педагога Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не закономірностей, роботи актора на сцені
У педагогічній діяльності стосунки з аудиторією залежать від само почуття педагога Подібне спостерігається і в мистецтві театру К Стані-славський, наприклад, вбачав підґрунтя своєї системи не в таланті і темпераменті актора — він розумів, що цього навчити неможливо, — а в проблемі відповідного сценічного самопочуття Його виникнення як у актора, так і в педагога ускладнюється тим, що і тому, й тому майже постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитись уже знайомим і звичним дуже важко Постають питання як зберегти себе у творчому піднесенні і подати матеріал, неначе вперше'' Як зробити постійно повторюваний процес по-новому творчим? Адже кожний вис туп актора, кожний урок учителя, кожна лекція професора — творчість, а творчість механічно не дублюється
Творче самопочуття в педагогічній чи акторській дії з відомим, повто рюваним матеріалом завжди непокоїло і практиків, і теоретиків Не випад ково про це писав К Ушинський «Повторюючи двадцятий раз одне й те саме, вчитель, звичайно, не може говорити з тим натхненням, яке збуджує симпатію та увагу слухачів, а тим часом він не має жодної методики, яка дала б йому можливість відчувати і підгримувати цю увагу»1 Ще до цього часу в педагогіці бракує таких методик, за винятком, щоправда, театральної педагогіки « Потрібна певна духовна підготовка перед по чатком творчості, щоразу, за кожного й (творчої дії — Авт ) повторення Необхідний не лише тілесний, а й, головне, духовний туалет»2, — писав Станіславський у роздумах про високу творчу активність актора
Творчому самопочуттю І актора, І педагога, особливо в перші роки їхньої діяльності, заважає м'язове напруження Своєрідні судоми м'язів найбільше руйнують органіку творчої природи, погіршують здатність мислення, заважають вияву естетичних почуттів Тому таким важливим для актора І педагога є розслаблення, або релаксація Тут може заради ти лише спеціальний тренінг
1УшинскийК Д Избр пед соч - М , 1968 - С 303
2 Станиславскии К С Собр соч В 8 т - К , 1953 - Т 1 - С 297
98
Якщо спостерігати за роботою талановитого вчителя, впадає в око його природність, привабливість, граційність, вміння з першого погляду на аудиторію визначити міру спілкування з нею і багато іншого Відби раючи кандидатів на вчительську професію, слід враховувати ці особ ливості, а формуючи майстерність, систему різних педагогічних умінь і навичок, берегти органічність майбутнього педагога, щирість і безпосе редність, як коштовні скарби У творчості педагога неоціненними є при родні людські якості, основою яких є темперамент, воля, сенситивність, реактивність, інтуїція, здорові інстинкти, своєрідність мови і мовлення тощо Це матеріал, з якого під началом живого розуму створюється і педагог, і вчений, і актор, і вихователь
Нерідко можна почути «Це розумний педагог!», але ще частіше ми переконуємося, що ця характеристика стосовно педагога не завжди визна чає його чесноти Блискучий розум, кмітливість без тренованих педаго гічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, запов зятливості у творчому вирішенні навчально-виховних завдань нічого не варті Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття або не вміє ними оперувати Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, надихати почуттям
У талановитих педагогів щаслива врівноваженість розуму і почуттів, їхнє внутрішнє життя яскраве, витончене, інтенсивне Вони без особли вих зусиль координують слово і діло у дії, інформацію і почуття, рівень уваги до аудиторії і рівень уваги аудиторії Органічна природа педаго га виявляється в єдності набутих усвідомлюваних і неусвідомлюваних начал Підсвідомість і пов'язана з нею інтуїція — це Божий дар творчо го педагогічного пошуку в поєднанні зі здібностями, особливо розумо вими та естетичними
Талант завжди творить вільно, інтуїтивно Якщо уважно проаналізу вати особистість, наділену педагогічним талантом, її дії, обов'язково помітимо, що сприйнятливість у неї не менш активна, ніж віддача Спра цьовує закон рівноваги інтенсивність віддачі зумовлюється інтенсивністю сприймання Нерідко віддачу ми бачимо, аналізуємо, робимо висновки Сприйнятливість майже завжди залишається поза увагою дослідника (за винятком, можливо, власного досвіду) А нерідко трапляється так, що через брак науково аргументованої системи формування сприймання вчителя, ми спостерігаємо, як воно перетворюється на штамп, трафарет Це негативно відбивається на педагогічній дії, мові, логічності та інтуї тивності мовлення, ритмі життя і розпорядку дня Виникає небезпека втрати живого зв'язку з оточенням, колегами, учнями
Нагадаймо про один із чинників, що зумовлюють тонкощі і нюансу вання сприймання, — музикальність Вона сприяє встановленню суміс ності педагога з аудиторією, відчуттю внутрішньої гармонії у процесах спілкування та педагогічної дії
Педагог і актор мусять знати і відчувати аудиторію, з якою працюють, розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати Слід знати особли-
99
вості людської реакції залежно від віку, статі, професійної спрямова ності тощо. Чому клас підпорядковується педагогові? Чи можна підго тувати себе до цього? Як народжуються ці педагогічні миттєвості? Можна ставити ще багато запитань, але відповідь на них буде суто особистісною, неповторною, інтуїтивною. Це тому, що творчість — цари на неусвідомленого. Однак теоретики і практики сцени, користуючись методом фізичних дій, дають деякі поради для досягнення успіху.
У К. Станіславського є цікаві міркування про стадії органічного про цесу спілкування. Вони придатні й для педагогічної діяльності.
Перша стадія. Виходить актор на сцену... Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.
Друга стадія. Підхід до об'єкта, привертання до себе його уваги.
Третя стадія. Зондування душі об'єкта щупальцями очей.
Четверта стадія. Передача своїх видінь об'єктові.
П'ята стадія. Відгук об'єкта й обопільне опромінення і проме-несприймання душевних струменів1.
Педагог має володіти арсеналом засобів для донесення учням свого досвіду. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка і т. ін. Але найперше і найвагоміше — очі! Передусім вони допомагають учителеві привернути до себе увагу.
Є кілька методів завоювання уваги аудиторії, крайні з них — пасив ний і агресивний.
Пасивний метод полягає в тому, що вчитель фокусує увагу ауди торії на своїй особистості. Послідовним, логічно струнким роздумом, поміркованою почуттєвістю збирається увага аудиторії в єдину педаго гічну дію.
Агресивний метод протилежний пасивному. Цим шляхом ідуть сильні, розумні, експресивні педагоги, їхні почуття і воля звільняються через інтелект могутнім плином і миттєво привертають до себе увагу ауди торії. З тренованою переконаністю такий педагог неначе гіпнотизує слу хачів. Хоч у цілому гіпнотизування й короткочасне, однак різними засобами його можна підтримувати стільки, скільки потрібно для розв'я зання педагогічної задачі. Нерідко для цього використовуються темпо-ритми і своєрідна педагогічна монотонність, за допомогою яких педагог ніби «врубується» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напру жуючи її, доводячи себе і слухачів до кульмінації почуттєвих пережи вань. Саме ця кульмінація сприяє формуванню установок і переконань особистості, їх вияви зумовлюються тренованістю педагога, рівнем його психотехніки. Зрозуміло, що кожний педагог виробляє свої індивіду альні засоби, користуючись якими він гранично наближається до одухо твореності й досягає найвищого ступеня.
1 Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. - С. 388-389.
100
Педагогічний процес потребує своєрідної магії педагогічного впливу. Щоб її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного надзавдання. У школі, як і в театрі, «всі повинні посміхатися, бо тут робиться улюблена справа... Атмосфера передається глядачам. Вона поза свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім (творчим. — Авт.) повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчу ває все, що робиться за лаштунками!»1.
Отже, хто хоче проникнути в таємниці володіння людьми, має про никнути в таємниці володіння самим собою. Доти, доки аудиторія за лишається таємницею, педагог не здобуде влади над нею. Проте допоки він не виробить майстерності підпорядковувати себе педагогічній меті, не осмислить своїх можливостей впливати на аудиторію, доти й вона не сприйме вповні його інформацію. А. Макаренко висунув і розробив кілька важливих принципів педагогічного впливу, близьких за змістом і вико нанням до сценічного мистецтва. До них належать передусім «закон поступу колективу», «система перспективних ліній», «принцип пара лельної дії».
Педагогічна дія у навчально-виховному процесі вигідно відрізняється від такої дії в театрі наявністю постійного колективу. Тому педагогові, справляючи вплив на особистість, важливо використовувати психоло гічну силу колективу, пам'ятати про постійний рух його, «закон посту пу», безперервний розвиток.
Послуговуючись цим, Макаренко формує наступний принцип — «си стему перспективних ліній». Істинним стимулом людського життя, пише він, є завтрашня радість. Спочатку слід організувати саму радість, по кликати її до життя і встановити як реальність. Потрібно також напо легливо перетворювати прості види радості у складніші і по-людськи значущі. Тут проходить цікава лінія — від примітивного задоволення будь-яким коржиком до глибинного відчуття обов'язку.
Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, — це сила і краса. і те й те визначаються в ній винятково за типом її ставлення до перспек тиви. Виховати людину означає виховати у неї перспективні шляхи.
Сутність принципу «системи перспективних ліній» полягає в тому, щоб через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне, піднесене, частково — комічне) домогтися життєвої радості в сьогоден ні і її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку. «Завтрашні радощі» завжди мобілізують, спонукають до подолання труднощів і перешкод, будучи водночас педагогічним надзавданням. Мистецтво вчи теля в цьому разі полягає в поступовому ускладненні завдання, нав чанні практично бачити не лише близькі, а й віддалені перспективи як колективу в цілому, так і кожної особи зокрема.
1 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8т. — Т. 3. — С. 256.
101
Наступний принцип організації і виховання в колективі — «прин цип паралельної педагогічної дії». «Виховуючи окрему особистість, ми повинні дбати про виховання всього колективу. Практично ці два зав дання вирішуватимуться лише спільно і лише в одному загальному цілепокладанні»].
В. Сухомлинський також вважав колектив визначальною силою у вихованні особистості, наголошуючи, що це не якась безлика маса; він існує як множина індивідуальностей. І якщо вихователь сподівається, що виховна сила колективу полягає в організаційних взаємозалежно-стях, у підпорядкуванні та організаційних перевагах, його сподівання не виправдаються. Виховна сила колективу ґрунтується на духовних багатствах кожної окремої людини. Однак, щоб колектив став виховною силою, потрібна спільна діяльність, одухотворена високими ідеалами, благородними моральними цілями.
Керуючи колективом, цілеспрямовуючи його діяльність, педагог має володіти певними якостями, що сприяли б його сумісності з колекти вом та окремими учнями. Передусім це вміння володіти собою, керува ти своєю поведінкою. Безумовно, педагога слід спеціально готувати до цього.
Дослідник проблем поведінкової активності педагог В. Кан-Калик пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації спілкування з дітьми:
до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;
загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре,
продуктивне, впевнене;
наявний комунікативний настрій — яскраво виражена готовність
до спілкування;
енергійно виявляти комунікативну ініціативу, емоційну налаш-
тованість на діяльність, прагнення передати цей стан дітям;
в аудиторії створювати потрібний емоційний настрій;
здійснювати органічне керування власним самопочуттям у про
веденні уроку і спілкуванні з дітьми (рівний емоційний настрій, здатність
до керування самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини,
тощо);
домагатися продуктивності спілкування;
здійснювати керування спілкуванням (оперативність, гнучкість,
відчуття власного стилю спілкування, вміння поєднувати спілкування з
методом впливу);
мова (яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна);
міміка (енергійна, виразна, педагогічно доцільна);
пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична, наси
чені емоційно жести)2.
1 МакаренкоА. С. Цель воспитания // Пед. соч.: В 8 т. — Т. 4. — С. 47.
2 Див.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — С. 136—137.
102
До переліченого В. Кан-Каликом слід додати бодай дві пропозиції:
ґрунтовне знання матеріалу;
чітке дотримання міри.
У багатьох країнах світу постійно вдосконалюється процес підго товки вчителя у відповідних навчальних закладах. Однією з важливих передумов цього вдосконалення є організація такого навчання, яке по легшує перехід від соціальної ролі навчання студента до соціальної ролі вчителя. Цього, як слушно вважають чеські вчені, неможливо домог тися ні простим наслідуванням еталона, ні спостереженням, ні методом спроб і помилок, не кажучи вже про суто теоретичне навчання. Єдиний шлях до успіху — систематичне навчання педагогічної діяльності, тоб то шлях насамперед практичний, вибудуваний на науковій основі.
Особливу увагу в чеській системі підготовки вчителя відводять тому, що, услід за В. Мейєрхольдом, відомим театральним режисером, можна назвати «біомеханікою» — формуванню координації моторної поведінки, вмінню володіти своїм тілом. Кінцеве завдання — цілковито підпоряд кувати свою моторну поведінку вираженню певного змісту педагогічного впливу, зробити його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування на внутрішню потребу. Перший крок на цьому шляху — вправи на імітацію, але не просто повторення послідовних рухів іншого, а осмислене проникнення в його переживання, цілі, мотиви, потім вико нання вправ на контакт у комплексі міміки, жестів, мови і голосових модуляцій. Нарешті, вводять спеціальні вправи на ритм, відчуття прос тору, опрацювання динаміки поведінки тощо. Все це робиться для того, щоб учитель міг вільно керувати аудиторією, передаючи свої досвід, почування, переконання.
Широко вживаним нині є слово «аура», що дослівно перекладається як подих, повів. У переносному значенні воно вживається в театральній педагогіці. Його можна застосувати для характеристики навчально-ви ховного процесу. К. Станіславський зауважував: «Чи не відчували ви в житті або на сцені, взаємно спілкуючись, вольового струму, що випро мінює з вас і неначе струмує через очі, через кінчики пальців, через пори тіла?». Він називає це променевипусканням. І далі: «У спокої так звані променевипускання і променесприймання ледь відчутні. Однак під час сильних переживань, екстазу, підвищеної почуттєвості ці випро-мінення стають більш визначеними і відчутнішими як для того, хто їх випромінює, так і для того, хто їх сприймає»1. Це випромінення значно підвищує інтенсивність спілкування, що, в свою чергу, посилює педа гогічний вплив, відповідну реакцію на сприймання педагогічної дії учнями.
Ми говоримо про вчителя, його активність, силу, професійну май стерність і відводимо пасивну роль учням. Однак так буває лише в
1 Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т. 2. — С. 267.
103
початковій фазі спілкування. Якщо педагог зумів «взяти клас у руки», він з пасивного перетворюється на активне начало. Між учнями і вчи телем, особливо під час перших зустрічей, починається своєрідна духов на психологічна боротьба. Педагог намагається підпорядкувати собі учнів, а вони — навпаки. Клас очікує від свого вчителя принципового розуму, смаку, уміння, сили, знання, тобто таланту. Він чинить опір фальшу, не смакові, безсиллю і бездарності і прагне домогтися свого. Якщо цього не відбувається, стає тривожним, неспокійним. Педагог, який веде клас за собою, стає для учнів «визначальною провідною, виховною силою» (В. Су-хомлинський).
Помилковим є твердження, що педагоги від природи бувають пога ними, посередніми чи гарними. Добре, коли посередній — це поганий педагог, який вдосконалює, розвиває себе. Гірше, коли посередній — це «застоялий» гарний. Шкода, що педагог не може життєво виміряти ре зультати своєї праці, адже мірилом його діяльності може бути тільки суб'єктивна оцінка учнів: учитель переконав, захопив, збудив думку, есте тичне почуття, передав часточку свого досвіду.
Здається, що справжній майстер робить усе просто, легко й природ но. Проте досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант — це насамперед постійна й напружена робота над со бою, самовдосконалення. А. Макаренко і В. Сухомлинський закликали педагогів працювати 14 — 16 годин на добу. Буває й так, що педагог опи няється у мертвій зоні, відмовляється від самовдосконалення через слабкість волі. Це виявляється у втомі, у пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а закінчується педагогічною неспроможністю.
Кожний талановитий педагог як митець — неповторний, а всі посе редні схожі один на одного невмінням захопити учнів, повести їх за собою, передати їм багатство людського досвіду, культури, почуттів. Са ме посередній учитель, якщо він не докладає зусиль до збагачення сво го досвіду, вдосконалення стилю роботи, приречений на моральне ста ріння. Приреченість учителя загрожує приреченістю учням. На цьому тлі швидко розвиваються віруси міщанства, самозаспокоєння, нероб ства. Вони пускають корені в душі педагога і учнів безболісно, поступо во, надовго.
Природжений чи сформований утриманець очікує, що з нього зроб лять педагога. Доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва можна якось навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає професію вчителя, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і люби ти людей більше за себе; умінням усе життя поповнювати знання і збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати цей досвід учням.
104
УРОК — ТЕАТР ОДНОГО АКТОРА
Згадаймо слова відомого донецького вчителя В. Шаталова, навколо якого кипіли пристрасті захоплення, зневаги, заздрощів, розчарування в 70 —90-х роках XX ст.: «Думка, образ, слово можуть приходити до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть переважати, інші відігравати допоміжні ролі, але, будучи взаємопов'язаними, відосо битись вони вже не можуть ніколи. Це природні властивості нашої пам'яті, які знаходяться у витоках і наукового, і літературного (мис тецького. — Авт.), і будь-якого іншого сприймання довколишнього світу»!. Хто коли-небудь слухав Шаталова, відвідав його уроки з фізи ки, історії, географії, не міг не сповнитися поваги до нього за його різнобічні дидактичні пошуки, великий талант об'єднувати аудиторію, добирати собі помічників у відбуванні педагогічного дійства. Тим-то і викликав пристрасті Шаталов, що не вписувався в стереотип байдужого до позитивних почуттів учнів педагога. Зазнали зневаги в Україні, пе редусім в отупілих керівників освітою, за подібні шаталівським пошу ки М. Щетинін на Кіровоградщині, М. Гузик на Одещині. Доречно наго лосити, що М. Гузик переніс ідею театру в клас і на школу, очоливши її як директор. Щоправда, вперше цю ідею реалізував на Черкащині в ці самі роки О. Захаренко.
Звичайно, вибудувати педагогічну дію за принципом театральної на уроці — справа зовсім не проста. Ще важчою вона є в межах школи.
Колективна дія акторського ансамблю на сцені зовсім інша, ніж пе дагогічна дія в класі, де педагог-актор має відразу стати педагогом-режисером, передавши свої акторські функції учням. Постає питання, як зробити учнів діяльними, не байдужими до вчителя, до теми уроку. Більше того, як зробити їх щасливими від перебування на уроці, у школі, від спілкування з учителем на уроці і учителями в школі.
Для вчителя важливо, починаючи зі студентських років, опановувати курс практичного педагогічного мистецтва. З чого слід починати? З ос мислення педагогічної дії. Це характерно і для театральної школи.
К. Станіславський пропонував різні варіанти початку роботи з уч нями, наприклад організацію самодіяльного спектаклю, в якому діти за власним вибором виконували б ролі чи імпровізації, відвідували і об говорювали театральні спектаклі, брали участь у дискусіях тощо. Але в усіх цих випадках він спрямовував учнів до певної мети, допомагаючи усвідомити сутність того мистецтва, якого вони прийшли навчатися.
Мистецтво актора — це мистецтво сценічної дії. У театрі лише те набуває сили і переконливості, що виражається через дію. Дія є голов ним засобом сценічної виразності. Через активну цілеспрямовану органіч ну дію втілюється внутрішнє життя образу і розкривається ідейний
1 Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — М., 1987. - С. 150
105
задум твору Цьому завданню мають підпорядковуватись артистична техніка і творчий метод, якщо під дією розуміємо живий органічний процес, спрямований на здійснення визначеної мети
Педагогічну дію поєднує з театральною їхня органічність, що спря мовує процес творчості за законами самої природи Це означає, що і актор, і педагог, як і в житті, мусять набути досвіду по-справжньому бачити, слухати, мислити, переживати, а не уявлятися такими, що мис лять, переживають, діють Проте в органічності прихована і відмінність між актором та педагогом, а отже, й між відповідними діями Якщо актор має навчитися правильно сприймати, оцінювати, знаходити рішення і впливати на суб'єктів, які його оточують, в умовах художнього уза гальнення, то педагог, концентруючи в собі акторсько-режисерські мож ливості, — доводити результати свого впливу до художнього узагаль нення Якщо акторові доводиться на сцені по-новому вчитися всього, що йому вже знайоме в житті, то педагогові слід навчатися бути природ ним, самим собою, тобто вчителем з поглибленим баченням життя через призму своєї професії Та йому не завадить і систематично тренувати органічність дії для умов публічності Досконалість і акторської, і педа гогічної професії слід відкривати в їх труднощах Доказом цього є сло ва Станіславського «Пам'ятайте, моє завдання — навчити вас важкої пращ »' У нього є дивовижні за своєю мудрістю і точністю фрази про почуття «Збуджуйте ваші почуття, але не торкайтеся їх», «У найкра щих акторів [почуття] з'являються інтуїтивно»2
Молодий педагог уперше переступає поріг класу «Скільки труд нощів його очікує1 У нього немає досвіду, і йому ні з чим порівнювати кожну нову педагогічну ситуацію Він навчається бути і врівноваже ним, і суворим, і поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєра дісним Якщо всі ці якості йому допомогли виробити його педагоги-наставники ще у вузі, то тоді йому потрібно бути самим собою Але це трапляється, на жаль, нечасто А діти не чекають У них свої критерії і судження »3 Ці слова належать В Шаталову Всі його пошуки мали за мету звільнити учня від обов'язку навчатись і перетворити його на інтерес, на мотивоване, естетично значуще самонавчання У його книжках «Куди і як зникли трійки» (1979), «Педагогічна проза» (1980), «Точка опори» (1987) окреслено основоположні принципи перетворення важкої пращ пізнання на радість співпраці з учителем Пізнати істину в радо сті — найважливіше з надзавдань у концепції Шаталова, що ґрунтуєть ся передусім на засвоєнні теорії як засобі прогресування кожного учня.
Виклад матеріалу, наприклад з фізики, на думку Шаталова, значно продуктивніший у педагогічному відношенні, коли він подається ве-
1 Станиславский К С Статьи Речи Беседы Письма — С 504
2 Там само - С 519
3 Шаталов В Ф Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск —
С 142
106
ликими блоками (тема, розділ). Це дає учням змогу краще його осмис лити, усвідомити логічні взаємозв'язки там, де раніше були лише ок ремі правила, параграфи, закони. Учневі надається можливість побачи ти весь шлях, а не його частину. Ось як відбувається робота над новим матеріалом за методикою Шаталова.
Перший етап — розгорнуте, образно-почуттєве пояснення вчи телем дібраних для уроку параграфів.
Другий етап — стислий виклад навчального матеріалу за опор ним плакатом (збільшена копія листка з опорними сигналами), озву чення, дешифрування закодованого за допомогою різних символів ос новних понять і логічних взаємозв'язків між ними.
Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і вклеює їх у свої альбоми.
Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у домашніх умовах.
П'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на на ступному уроці.
Шостий етап — відповіді на опорні сигнали (письмові й усні: тихі, магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо).
Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого матеріалу (організація взаємодопомоги — «педагогіч ний десант» — не лише між однокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).
Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розумін ня теоретичних питань породжує бажання випробувати власні сили в діяльності. Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71 % загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве мислення вчителя за допомогою постійного тренінгу розвивається об разно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частко во шостий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Станіславський, почуття з'являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психо фізичної дії.
Завдяки педагогічному надзавданню, яке визначається змістом опор них сигналів, «виробляється надзвичайно важливе вміння — віднахо дити незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість, напо легливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені факти, спостере ження й думки. Талант (і про це слід завжди пам'ятати) розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по суті, і є лише любов'ю до справи, до процесу праці... Але кому ж, як не вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість на по шук, цю внутрішню потребу відкривати прекрасне незалежно від його знаходження: чи то в математичних формулах, літературних компози-
107
діях, чи у філософських суперечностях?!»1. Для вчителя його дія запо чатковується увагою учнів.
Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд спрощеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя досконало володіти своєю увагою. Специфічні умови його праці ставлять такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе: вчитель має підпорядковувати свою поведінку гуманістичній цілеспрямованості навчально-виховного процесу, узгоджувати її з пра вилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями. Він мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психо логію; він повинен з дотриманням міри сприймання розраховувати кожен порух, жест і міміку, кожен звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної виразності з максимальною економією виразних за собів тощо. На думку психологів, структура педагогічної праці містить понад 200 компонентів. Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано апарат його уваги, якщо очі і вуха не підготовлені до найзагостренішого сприймання всього, що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза школою? Щоправда, й тут є свої невирішені питання. Хоч би яким зосередженим був учитель, хоч би як майстерно він володів перенесенням уваги з одного об'єкта на інший, цим не вичерпується сутність питання. Лише порушенням цього питан ня ми викликаємо цілу низку нових питань і непорозумінь.
Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою внутрішньою активністю стежити за виразністю власної поведінки на уроці і за поведінкою всіх учнів. На що передусім слід звертати увагу? Що саме має бути об'єктом уваги в цю мить його творчого життя?
Так постає питання про правильний вибір об'єкта уваги.
Хто обізнаний з особливостями педагогічної професії, розуміє, що вчи тель уособлює в собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найвагомішого результату — глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливовий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викли кавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений учителем образ живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його існу вання має певний визначений об'єкт уваги. Це змушує нас ретельно про аналізувати суб'єкт уваги, тобто вирішити питання про те, як увага педа гога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.
Психологи поділяють увагу на мимовільну й довільну залежно від співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників2. Мимовільною є така увага, яка складається в ході взаємовідносин людини із середовищем
1 Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. —
С. 158.
2 Див.: Психологія / За ред. Г. С. Костюка. — К., 1968. — С. 372.
108
незалежно від ЇЇ свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовуєть ся і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона характеризує таке ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина виходить за межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об'єктів, пов'язаних з таки ми цілями.
Залежно від характеру дій людини увага її буває зовнішньою і внут рішньою. Зовнішня пов'язана з об'єктами поза людиною, внутрішня — з відчуттями образів, створюваних уявою, фантазією. Види й форми уваги завжди взаємозумовлені, взаємоперехідні, взаємозалежні і важ ливі для педагога, на думку К. Ушинського, з трьох причин:
як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;
як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;
як матеріал для опрацювання1.
Тепер поставимо перед собою питання: до чого довільно, неусвідом-лено тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знає законів свого мистецтва, не володіє внутрішньою технікою?
До об'єктів, які незалежно від волі вчителя чи навіть всупереч їй оволодівають його увагою, належить передусім учень. У руках учнів — доля вчителя. Фізично вчитель від учнів віддалений, думками й почут тями він переноситься в їхню особистісну сутність. Здебільшого вчи-тель-початківець, особливо в старших класах, переконаний, що його учні вже добре обізнані з багатьох питань і здатні критично осмислювати його підготовленість до уроку та фахову компетентність. Хоч це й не так, але страх заповзає в душу, земля вислизає з-під ніг. Неначе й був якийсь творчий задум, але швидко розмився. Витрачено третину часу на пояснення теми уроку, а він не пам'ятає, що робив і що говорив. Тепер він намагається стежити за собою, підпорядковувати свою педагогічну поведінку контролю свідомості, і тоді об'єктом уваги стає він сам — його поведінка, його переживання.
Доки увага була прикута до учнів, вона була зовнішньою. Тепер, пе реключившись на власну свідомість, вона стає внутрішньою. Зовнішній світ неначе перестав існувати. Щось там роблять учні, посміхаються, кашляють — учителеві немає до них діла: він нічого не бачить і не чує.
Увага педагога тяжіє до трьох об'єктів: учня, самого вчителя, мате ріалу теми уроку. Запитаймо себе, чи бажані, чи необхідні ці об'єкти з погляду педагогічного мистецтва. Звичайно, ні. Однак вони завжди й неминуче намагаються оволодіти увагою вчителя-початківця, нездатно го цьому щось протиставити.
Не лише початківець, а й досвідчений учитель, що добре володіє за конами свого мистецтва, часто-густо піддається загрозі підпасти під
1 Див.: Ушинский К. Д. Людина як предмет виховання // Вибр. твори. — Т. 1. - С. 248-249.
109
владу цих шкідливих для творчості об'єктів. Особливо це стосується тих випадків, коли вчитель змушений тримати відповідальний для себе творчий іспит.
Описані стани вчителя, своєрідні у кожного за формою вияву та ідентичні за об'єктом зумовлення, нерідко виявляються як психофізіо логічна домінанта, тобто така реакція людського організму, яка погли нає всі його сили, духовну і фізичну енергію.
Такі переживання властиві вчителю у класі, акторові на сцені, кожній людині в різних життєвих ситуаціях. Згадаймо червоні спітнілі обличчя школярів і студентів за екзаменаційним столом чи болісні страждання недосвідченого оратора перед великою аудиторією, або спілкування з видатною людиною. Напружені м'язи, ніяковість, незграбність, збенте ження, навіть страх. Сильне серцебиття, втрата здатності послідовно мис лити і володіти власною увагою, не кажучи вже про увагу аудиторії, є атрибутами цієї неприємної, негативної психофізіологічної домінанти.
Як боротися вчителеві з цією згубною для його творчості домінан тою? Яким чином її подолати? Очевидно, для цього слід виробити своє рідну протиотруту, яка змогла б з успіхом їй протистояти, конкурувати з нею і, нарешті, витіснити, знищити ЇЇ. Але перемогти негативну домі нанту можна дише за допомогою більш сильної позитивної. Для цього слід створити у своїй психіці, свідомості осередок збудження, достатньо потужний, щоб відвернути на себе енергію негативних переживань відпо відної домінанти. Таким збудженням, новою, сприятливою для творчості, позитивною домінантою є активна зосередженість.
Зосередженість особливо характерна для вищої стадії уваги — ЇЇ довільності, тобто коли увага, пов'язана з великим інтересом до об'єкта, переходить у захоплення ним. Завдання педагога й полягає в тому, щоб навчитися створювати в собі цю домінанту активного зосередження. Лише таке зосередження на вищому ступені розвитку (захоплення до вільно обраним об'єктом) здатне перемогти заперечну домінанту і забез печити потрібні для творчості умови. Безумовно, ця домінанта активно го зосередження і є психофізіологічною неусвідомленою установкою.
За допомогою психофізіологічної установки вчитель спроможний тримати безперервну лінію уваги, зосереджує увагу учнів і об'єднує їх позитивними естетичними почуттями. Це дає йому змогу переносити увагу з одного об'єкта на інший, не створюючи розривів у цьому безпе рервно плинному процесі. Вчителеві достатньо розірвати безперервну лінію уваги, і в утворену щілину ввіллється один із шкідливих об'єктів — першопричина знищення творчого самоутвердження вчителя, а через нього — і самоутвердження учня.
Тримати безперервну лінію уваги надзвичайно важко, якщо вчитель не підготувався до виконання педагогічної дії, не розробив партитури >року, не встановив чітко визначеної послідовності в чергуванні об'єктів і не збагнув тих причин, з яких увага образу переноситься з одного об'єкта на інший.
110
На перший погляд здається, що коли увага вчителя цілком захопле на власним «Я» і рівнем своєї фахової підготовки, то учнівський клас перестає для нього існувати. Насправді це не так. Клас, наповнений уч нями, — це те середовище, яке безперервно підтримує, розвиває своїми реакціями позитивну домінанту педагогічної уваги вчителя. Клас не обхідний для педагогічної творчості, як повітря для життя людини. Спро буйте змусити вчителя проводити урок без учнів, і він одразу задих неться від творчої безпорадності; його педагогічна увага, позбувшись спонукальних впливів реакцій учнів, почне різко згасати. Жодна реакція в класі, навіть незначна, не залишається поза увагою вчителя, вона неод мінно впливає на його творчу увагу, вона допомагає чи заважає. У тому разі, коли допомагає, вчитель може відволіктися від класу, не усвідом лювати його, але це якраз і свідчить про наявність домінанти педаго гічної зосередженості, тієї психофізіологічної установки, що зумовлює творчість і характеризує її як неусвідомлену.
Стає зрозумілим винятково велике значення у творчості і вихованні вчителя безперервної уваги і її зосередженості. Важливо виховати вчи теля зі здатністю швидко і легко створювати в себе стійку домінанту педагогічної зосередженості, іншими словами, здатність швидко й легко захоплювати свою увагу об'єктами педагогічного життя.
У повсякденному житті будь-якої людини, зокрема і вчителя, об'єкти захоплюють увагу і приковують її до себе. У поодиноких випадках ува га до об'єкта цілеспрямовується силоміць. Здебільшого це відбувається, коли необхідно прочитати важку для сприймання книжку, підготува ти нецікавий урок, уважно прослухати непопулярну лекцію, тобто коли ми зайняті важкою і складною роботою, яка ще не стала предметом нашого захоплення.
Інакше буває на уроці. Об'єкт педагогічної уваги сам по собі не становить для вчителя інтересу, особливо коли він його відбуває деся тий, п'ятнадцятий, сотий раз. У цьому разі всі об'єкти уваги і педагогіч не середовище вчителеві знайомі, вивчені, не обіцяють жодних несподі ванок. Але ж на уроці все має бути цікавим і захоплюючим. Ось чому вчитель зобов'язаний поставити перед собою вимогу навчитися зосе реджувати свою увагу, робити її стійкою і безперервною. Лише за таких умов увага, на думку К. Станіславського, стає «провідником почуття».
ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ, ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ
Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педа гогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогі ки як «ефект Пігмаліона» Американські психологи Розенталь і Дже-кобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей Під час експерименту вибір того чи іншо го учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідни ки приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості Минув час, і сталося надзвичайне Пси хологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково Чим зумов лено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей Навіть якщо рівень знань дитини був вельми неви сокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уваж ніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і харак тер стосунків у цілому Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини
Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня Отже, педагогічне спілку вання як професійно етичний феномен потребує від учителя спеціаль ної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації сто сунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-вихов-
112
ного процесу Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і непрофесіональним за якісними ознаками Про фесіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну дум ками, забезпечує формування власної гідності дитини
Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємо дія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяль ності і стосунків Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, пору шення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних вислов лювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у деяких учнів триває впродовж багатьох років Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість
За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне Розгляньмо ситуацію Мати з обуренням скар житься на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує й «вживати заходів, аж до відвідання міськвно» Як діє класний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо пере живань й сина Педагог вирішує спочатку заспокоїти жінку Якщо розгля нути цю ситуацію спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну ре акцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її Отже, продуктивність взаємодії забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера
Тепер проаналізуймо інший бік спілкування Класний керівник запро понував матері учня сісти, уважно слухає Гі Він звернувся до дітей, які чекали «У мене важлива справа» Цим він показав, що поділяє занепо коєння жінки, готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партне рами) також свідчить про те, що педагог спрямований на співробітниц тво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови
Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо увагу на те, як відповідає вчитель на претензії Дбаючи про те, щоб не було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе «Так, ми винні Якщо у дитини не виходить, ми зобов'язані їй допомогти» і саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері «Впер ше зустрічаю такого вчителя» Звичайно, така репліка свідчить про склад ний характер жінки Вчитель усвідомлює не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтри мати готовність матері взяти участь у взаємодії «Давайте разом щось
113
робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».
Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забез печує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування (перцеп-тивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивний психологіч ний клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпережи вання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організа цію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікатив ний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження — пер-цептивний, а організація взаємодії — інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змо гу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробіт ництво і співтворчість у класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педа гогічних стосунків.
Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування — прин цип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийня ти співрозмовника, взаємодіяти з ним5.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктно-му ґрунті є:
1. Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У кон кретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не
1 Див.: Петровская Л. А. Компетентность в общении Социально-психологи-ческий тренинг - М., 1989. - С. 78-79.
114
може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне за уваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність пове дінки і спонукало до роботи.
Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове, стан дартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його — забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх по чуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його визна чення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямо ваний не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.
Яким є психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя?
Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них
страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвер
тий у своїх поглядах;
демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої
гідності;
щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем,
справедливий;
виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж
очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ
дитини;
надає учням реальну допомогу.
Як бачимо, головне в учителя — потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого.
115
ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ДІАЛОГ
Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або моно логічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за актив ністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприй мають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у кон структивному співробітництві.
Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлю вань, дій усіх його учасників.
За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'яза на з опануванням педагогом майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами1, а й маючи на увазі обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог педагогіч ний — це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.
Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів1.
На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогіч ного педагогічного спілкування. Це і є критеріями його визначення.
1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ми зауважували, що ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, ре альної участі вихованця у процесі виховання. Як це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналі зом, спільним виправленням помилок. У тому й полягає складність органі зації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що пе дагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати школяреві інформацію про нього, але той мусить сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного су дження, а про зміну його авторства3. Так забезпечуються співробітниц тво, рівність і активність обох сторін.
1 Див.: Словник іншомовних слів / За ред. О. С. Мельничука. — К., 1974. — С. 220.
2 Словник термінології з педагогічної майстерності. — С. 13.
3 Петровская Л. А. Воспитатель — подросток: пути развития диалога //
Учителям й родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М.,
1990. - С. 136.
116
2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів.
Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні перед
бачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно,
учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення влас
них прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійно
му спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого.
Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої
інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не
слухає), потребах справи (швидше закінчити прибирання класу), інте
ресах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах учнів.
Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчи теля щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дити ни, а в діалозі — у зосередженості на співрозмовнику. Тому зосере дженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності.
Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, міркування відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: «Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв'язати проблему».
Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діа лозі. Орієнтація на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні.
Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педа гогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний із предметом повідомлення1.
Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. Бахтіним діа логу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмов-
1 Див.: Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психоло-гии устной пропаганди // Вопр. психологии. — 1977. — № 4. — С. 58.
117
ник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію Персоніфікація як уособлення і модальність як суб'єктивно особистісне ставлення педагога та учнів до інформації ство рюють саме такі умови, які спонукають до обміну змістом (діалогу) інакше відбувається формальний обмін інформацією
5 Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвивальної допомоги
Поліфонія у спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілку
вання, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації
викладу своєї позиції1
Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з ураху ванням думок кожного учасника Вона протистоїть монологічному спілку ванню, що репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваль-ноі допомоги Надаючи таку допомогу, вчитель не намагається шукати за іншого рецепт розв'язання його проблем Дитина сама проживає своє життя, і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці її душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти їй самій впоратися зі своїми проблемами
6 Двоплановість позиції педагога у спілкуванні У процесі профе
сійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із са
мим собою активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує
ефективність втілення власного задуму Це дає йому змогу зберегти
ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії
і перебудуватися під час діалогу
Бути природним, щирим, водночас дотримуватися позиції «поза пе ребування» у спілкуванні (М Бахтін) — ознака майстерності в педа гогічній взаємодії
КОНТАКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДІАЛОЗІ
Як будується діалог? Через контактну взаємодію Контакт у спілку ванні — це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведін ку2 Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К Бюллером) Тому контактом доцільно називати не будь який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану люди ни з іншою людиною Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, взаємним довір'ям3
1 Див Хараги А У Межличностный контакт как исходное понятие психоло
гии устной пропаганди // Вопр психологии — 1977 — № 4 — С 58
2 Див Добрович А Б Воспитателю о психологии й психогигиене общения
Кн для учите та й родителей — М 1987 — С 69
3 Див Зимняя Й А Психологические вопросы лекционной пропаганди //
Основы лекторского мастерства — М 1978 — С 74
118
Контакт у педагогічному діалозі — це особливий стан єднан ня педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, спів переживанням і готовністю до взаємодії
Ознаками того, що в процесі спілкування в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками, е
взаємне особистісне сприйняття вчителя та учнів, відкритість у
стосунках і відвертість у висловлюваннях,
згода з головними змістовими положеннями взаємодії сприй
няття думок педагога та учнів як значущих, розвиток їх у подальшому
спілкуванні,
єдність оцінних суджень,
наявність емоційного резонансу,
збереження інтересу до подальшої взаємодії,
високий рівень контакту очей у бесіді,
узгодженість поз, міміки та інтонації в діалозі
Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог вибирає доцільну рольову позицію, що приймається партнером у конкретній ситуації Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усві домлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реа лізуються в процесі взаємодії1 За концепцією Е Берна, звертаючись до іншої людини, ми зазвичай несвідомо обираємо один із трьох станів нашого «Я» позицію Батька, Дорослого чи Дитини Незважаючи на те що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами
Назви позицій умовні й не пов’язані з віком людини, яка характери зується Ці позиції можна стисло викласти так2
позиція Батька у спілкуванні — система реалізації певних став лень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе,
позиція Дорослого у спілкуванні — система реалізації певних став лень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність
1Див Психологічний словник / За ред В І Войтка — К , 1982 — С 125
2 Подається за кн Добрович А Б Воспитателю о психологии й психогигиене общения Кн для учителя и родителей — С 70
119
і стриманість, уміння зважати на ситуацію, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма,
позиція Дитини у спілкуванні — система реалізації певних став лень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе
Звичайна позиція педагога — Дорослий, налаштований на ділову взаємодію Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри Прийоми її реалізації можуть бути такі «Я хочу порадитися з вами », «Давайте обміркуємо, вирішимо » тощо Водночас педагог нерідко використовує і позицію Дитини у своїй по ведінці (не слід боятися цього!) Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сум ніви стосовно можливостей виконання певної справи) Позиція Дити ни в поведінці вчителя доцільна і в грі
А тепер поміркуймо щодо позиції Батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності Проте вона не може бути єдиною на всьому шляху виховання школяра, оскільки передбачає діалогічну взаємодію лише в тому разі, коли вихованець постійно перебуває в ролі Дитини А це гальмує розвиток особистості і, коли учень починає вважати себе Дорослим, призводить до конфлікту Щоб узагальнити усвідомлення ро льової структури спілкування вчителя з учнями, скористаймося схемою1
Додамо контакт порушується, коли позиції неузгоджені вчитель у позиції Дорослого звертається до колеги, а той, як Батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не Дитина) Або вчи тель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію Дитина — Дитина Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі Дорослого, і це руйнує контактну взаємодію Тому важливо, відчу ваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узго дження, взаємоприйняття Це і започатковує контакт
Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу теат ральна педагогіка Щоправда, тут використовують поняття «пристосу вання» (як більш широке) і «прибудова» В педагогічний обіг ці понят тя переніс В Кан Калик
1 Воробьев Г Г Школа будущего начинается сегодня Кн для учителя — М , 1991 -С 54
120
Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як сис тема прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухо вих тощо) для організації структури спілкування, адекватної завданню, що вирішується Використовуються «м'язова мобілізованість», прибу дови, зміна тональності мовлення, дистанції, форми взаємодії і т ін 1
Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об'єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам Отже, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті Теоретик театру П Єршов обґрунтовує використання трьох прибудов для впливу на людину знизу, згори, поруч
Прибудова знизу властива людям, які звикли підкорятися, соціальне не захищені Водночас, прибудовуючись знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить
Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, само стійним, самовпевненим Прибудовуючись згори, людина пояснює, не цікав лячись, як п слухають, докоряє, диктує, наказує
Прибудова поруч — дія нарівні В такій позиції людина пізнає, ствер джує Чітку технологію організації поведінки за допомогою різних при будов можна знайти в спеціальній літературі2
Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в органі зації індивідуальної бесіди Брак контакту через неузгодженість наста нов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування
Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть заважати різні бар'єри — перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника Це бар'єри фізичні (простір, дистанція, час, якими вчитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе), соціальні (по стійне підкреслювання своїх переваг), гностичні (коли педагог не адап тує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється велики ми реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово), естетичні (несприйняття співрозмовником есте тики зовнішнього вигляду, особливостей міміки), емоційні (невідпо відність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання), психо логічні (у вигляді негативних установок, що виникли на підставі попе реднього досвіду, незбіг інтересів тощо)
Нейтралізувати, усунути ці бар'єри можна Тут допомагає психоло гічне налаштування вчителя на взаємодію Фізичний бар'єр пом'як шується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні, соціальний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав'язувати, а радити, гностичний — уважним спостереженням за реак
1 Див Кан Калик В А , Никандров Н Д Педагогическое творчество — М
1990 - С 116
2 Див Ершов П М Режиссура как практическая психология — М 1976 —
С 157—188, Ильев В А Технология театральной педагогики в формировании й
реализации замысла школьного урока — М , 1993 — С 77 — 105
121
цією слухача і перебудовою мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зігріти спілкування сяйвом успі ху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошу ком «емоційного ядра» у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.
СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
Для того щоб навчитися професіонального спілкування, треба чітко уявляти структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення, яким чином можна удосконалювати виховний вплив на дітей. За В. Кан-Каликом1, є чотири етапи комунікації, що становлять струк туру педагогічної взаємодії.
1 Див.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — С. 27. 122
оптимізм і спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яск раві цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.
4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу— співвіднесен ня мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшо го спілкування. Це етап самокоригування.
Учителю потрібно мати педагогічну пам'ять, в якій започатковуєть ся виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація допоможе проаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.
Стосовно кожного етапу педагог має дотримуватися певних правил, які оптимізують взаємодію:
формування почуття «ми», демонстрація спільності поглядів, що
усуває соціальні бар'єри, протиставлення і об'єднує для досягнення
спільної мети;
встановлення особистісного контакту, щоб кожний учень відчував
зверненість саме до нього. Це реалізують і мовними засобами (найчас
тіше називаємо учня на ім'я, повторюємо вдало висловлене ним мірку
вання), і невербально (візуальний контакт);
демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми
посміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією
говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені
наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали
дистанцію (довіри чи конфронтації);
показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільно
го «ми» у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовни
кові, міцність єдності;
передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — «зчи
тування» настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у
взаємодії, взаєморозумінні;
постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів,
ставити питання і дорожити їхньою думкою, співпереживати, наголо
шувати на позитивному, говорити компліменти, тобто робити все, що
підтримує учня в його позитивних намірах;
створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологіч
ного тла взаємодії; таке тло створюється радістю від успіху, постійним
підкресленням потенційних можливостей, індивідуальної значущості
кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомо
ги і вмінням учителя попрохати допомоги в учня.
Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми й дорослими.
СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
Про педагога-майстра говорять: у нього гарний стиль спілкування з дітьми. Що це таке? Стиль — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних
123
якостей педагога і параметрів ситуації спілкування Щодо якостей, які визначають стиль спілкування вчителя, то тут дослідники виокремлю ють ставлення його до дітей і володіння організаторською технікою
Безумовно, в основу стилю спілкування вчителя покладено його за гальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому Воно може бути активно-позитивним, пасивно позитивним, ситуативно-негативним, стійким негативним1
Якщо у педагога стабільне активно-позитивне ставлення до дітей, то він виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає у важку хвилину, відчуває потребу в неформальному спілкуванні Вимогливість у поєднанні із зацікавленістю викликає в учнів довіру Діти розкуті, комунікабельні
Пасивно-позитивне ставлення вчителя визначається установкою лише вимогливість та суто ділові стосунки можуть забезпечити успіх у на вчанні Звідси — сухий, офіційний тон, брак емоційного забарвлення взаємин, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців
Негативне ставлення до дітей навіть у репліці «Як мені набрид ваш клас», нестійкість позиції вчителя, який підпадає під вплив своїх на строїв та переживань, створює ґрунт для виникнення недовір'я, замкне ності, а то й таких форм самоутвердження, як лицемірство, брутальність і т ін Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює проти свого предмета, проти школи й проти суспільства в цілому
Отже, аналіз стилю свого спілкування слід розпочинати з почуття, яке у вас збуджують школа, учні, а також з готовності і вміння виявити своє позитивне ставлення, щоб одержати адекватну відповідь
Залежно від ставлення педагог добирає найзручніші для нього спосо би організації діяльності учнів або захоплює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або наказує зробити Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загального стилю спілкування вчителя
Розгляньмо основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стра теги діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогіч них наслідках, і переконаймося, що ставлення вчителя детермінує його організаторську діяльність
Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії
Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено у праві на самостійність та ініціативу
Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до осо бистості кожного, засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорга нізацію, самоуправління особистості та колективу
Ліберальний — стиль, що характеризується браком стійкої педагогіч ної позиції, виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формаль ному розв'язанні проблем
1 Див Березовий Н А , Коломинский Я Л Учитель и детский коллектив — Минск, 1978 - С 31-32
124
Техніка керування у кожного стилю своєрідна Авторитарний учи тель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як мусить робити Це придушує ініціативу учнів Основні форми взаємодії наказ, вказівка, інструкція, догана Навіть подяка за таких настанов звучить як докір «Ти добре сьогодні відпо відав Не чекала від тебе такого» Реакція на помилки — висміювання, різкі слова Вчитель лаконічний, не терпить заперечень
Якщо ми обираємо авторитарний стиль у взаємодії, то можемо роз раховувати на предметний результат, проте психологічний клімат у про цесі виконання справи не буде сприятливим робота йде лише під кон тролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективіст ських якостей, розвивається тривожність
Педагог, що вибрав демократичний стиль, спирається на думку колек тиву, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і за лучити всіх до активної участі в обговоренні роботи Основні способи взаємодії заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий предметний результат Проте оскіль ки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працюва ти, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості
Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко піддаючись часто-густо суперечливим впливам Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і заці кавленості, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керів ника робота йде на самоплив, виховний процес некерований Результати праці значно нижчі
Усвідомивши соціально-етичні установки вчителя та способи їх виявлення в організації діяльності учнів, визначмо, яку систему усталених способів і прийомів у спілкуванні виявляє педагог, тобто якими є головні стилі його спілкування
За В Кан Каликом1, виокремлюють п'ять головних стилів педагогіч ного спілкування
1 Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю Засадовим для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, закоханість у справу, що передається дітям, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів За такими вчителями діти ходять слідом, бо вони наповнюють їхнє життя радістю, гордістю за успіхи в колек тивних справах «Щоб справа йшла добре, за макаренківською тради цією, у школярів та педагогів мають бути одні, спільні турботи Педаго ги не керують школярами, а разом із ними дбають про справи школи, ніякого протиставлення «ми» і «ви» Замість однобічних впливів педа-
1 Див Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — С 97 — 100
125
гога на учнів — спільна творча діяльність вихованців разом із вихова телями і під їхнім керівництвом»1
2 Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому
ставленні Демонстрація дружнього ставлення — запорука успішної
взаємодії Цей стиль ґрунтується на особистісному позитивному сприй
нятті учнями вчителя, який виявляє приязнь і повагу до дітей Це пози
тивний стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати
творчий союз на підставі захоплення справою Окремі педагоги непра
вильно інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки
на панібратські, що негативно впливає на весь навчально виховний про
цес Встановлюючи дружні взаємини з вихованцями, варто прислуха
тися до застережень А Макаренка «З вихованцями керівний і педаго
гічний персонал завжди має бути ввічливим, стриманим педагоги і
керівництво ніколи не повинні припускати зі свого боку тону фри
вольного зубоскальства, розповідання анекдотів, жодних вільностей у
мові, передражнювання, кривляння тощо Зовсім неприпустимо, щоб пе
дагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, роздра
тованими, крикливими»2
Виявляючи дружнє ставлення і маючи зацікавленість у справі, зав жди можна залучити учнів до спільного пошуку, співтворчості
1 Соловейчик С Учение без исключения // Юность - 1985 - № 9 - С 111
2 Макаренко А С Методика виховної роботи — К , 1990 — С 120
126
зараз викличу » Така форма спілкування показує, як діяти не слід Загалом, жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу
Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності
5 Застерігаємо молодого вчителя і від обрання такого стилю спілку вання, який поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом Цей стиль називають заграванням У чому воно полягає'' У педагога є прагнення здобути авторитет, він не байдужий до того, чи подобається дітям, але при цьому не прагне відшукати доцільних способів органі зації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання дешевого автори тету Гонитву за дитячою любов'ю засуджував А Макаренко, бо вона — для задоволення честолюбства педагога, а не на користь дітям
Спрямованість на дитину, п розвиток, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність — ось що стає запорукою продуктивного стилю у педагогічній праці
КОНФЛІКТ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ
Ми розглянули теоретичні засади, що дали змогу зрозуміти сутність, структуру і технологію побудови професійного педагогічного спілку вання Водночас трапляється, що стосунки між учителем і учнем усклад нюються Ми прагнули показати, як запобігти помилкам і викривленням у стосунках, забезпечити позитивний розвиток взаємин «учитель — учень» Але важко уникнути суперечностей між індивідуальностями, якими є дитина і вчитель А якщо конфліктна ситуація вже виникла, то яку лінію поведінки слід обрати, щоб не загострювати стосунків'?
Конфлікт виникає не зразу, зародження його ми можемо відчути в якомусь інцидентові, непорозумінні Ще немає відкритого протистояння, відчуваються лише невдоволення, нестриманість учнів Але на це слід реагувати, бо учні вже усвідомили цю ситуацію як конфлікт, що заважає їм задовольняти власні потреби Якщо вчитель не помітить вчасно зміну у ставленні учня, ситуація може набути деструктивного характеру Що насамперед слід робити"? Усвідомивши, що порушено баланс в інтере сах педагога та учнів, проаналізувати випадок, не доводячи його до загострення, до виникнення конфліктної ситуації, коли відбувається зіткнення думок Виявляються ініціатори, які висловлюють думку час тини невдоволених Учитель ще в змозі використати обставини для набуття учнями позитивного досвіду Уважність, здатність побачити «жало конфлікту» (А Добрович), усвідомлення сутності причин і праг нення усунути суперечності, зблизивши інтереси, — такою має бути тактика вчителя
Наведімо приклад Учні не хочуть писати контрольну роботу Од нією з причин є те, що їх не попередили Як діяти'? Звичайно, можна їх примусити, ігноруючи невдоволення, зрештою, залякати Однак для нас важливими е продуктивна праця і збереження дружніх та ділових сто-
127
сунків То як же діяти? Треба врахувати, що невдоволення спричинене саме нашою неуважністю не попередили Важливо, щоб діти відчули нашу зацікавленість у спільній справі, довіру до них «Що ж, можливо, я забула попередити Тоді сьогоднішній урок ми присвятимо підготовці до наступної контрольної роботи Бажаючі можуть перевірити себе і сьогодні, причому в журнал я виставлю лише добрі та відмінні оцінки Вас влаштовує такий варіант?» Учні погоджуються У цій конфліктній ситуації вчитель виявив здатність до децентрації — вміння подивитися на обставини з погляду обох сторін і знайшов компромісне рішення, забезпечивши інтерес учнів до роботи Дуже важливо, перш ніж вислов лювати пропозицію, зняти напруження, продемонструвати свої дії як намір піти назустріч
Необачність у конфліктній ситуації може призвести до накопичен ня пристрастей, некерованої поведінки, відкритого протистояння і ба жання розірвати стосунки Тоді спалахує конфлікт, за яким — тяжка і велика праця з відновлення ділових стосунків Мудрою є заповідь учите ля «Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до класу1»
Тож вирішимо з учнями (разом), як працювати далі Для цього постараймося зняти напруження (наприклад, вербалізувати ситуацію) Потрібно також попри все знайти в себе почуття жалю та ніжності до дітей (згадаймо фільм «Вікно у Париж», де вчитель замість гніву вияв ляє піклування, турботу, а також надію) Використаймо гумор, який несе із собою розрядку і підкаже результат Зрештою, допоможе компроміс, взаємний аналіз ситуації
Кожний конфлікт у педагогічній практиці — гостра ситуація, яка, од нак, завдяки підвищеній емоційності може сприяти усвідомленню мо ральних законів Отже, важливо подивитися на конфлікт як на спонтанно виниклі або спеціально створені суперечності у стосунках між учителем і учнями, які за умови конструктивного розв'язання приводять до пози тивних змін у стосунках його учасників, їхнього розвитку і розвитку всього колективу Вчителеві не слід боятися конфлікту Якщо він виник не, треба опановувати технологію поведінки у конфліктній ситуації
Найважливішою передумовою неприпустимості загострення конфлікт ної ситуації є педагогічний такт учителя1 Отже, узагальнимо спілку вання вчителя в педагогічному процесі повинно збудити активність самої дитини (вийти на діалог) і допомогти їй набути позитивного досвіду організації діяльності і стосунків Цьому сприяє створення ат мосфери за допомогою продуктивних стилів взаємодії
1 Докладно про це див Синиця І О Педагогічний такт і майстерність учите ля — К 198 і Сухомлинськии В О Лист про педагогічну етику//Вибр твори В5т — Т 5 — С 591—600 Рибакова М М Конфликт й взаимодействие в педагогическом процессе — С 6 — 42 100—115 Щуркова Н Е Новые педагоги ческие технологии воспитательного процесса — М , 1993 — С 69 — 83
ОСОБИСТІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК ІНСТРУМЕНТ ВПЛИВУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ
Володимир Леві подає замальовку майстра спілкування, називаю чи його Генієм, Моцартом спілкування1. У цьому портреті особливо яскраві деякі штрихи. У нього величезна допитливість, колосальний ін терес до людей, а звідси підвищена увага, тонка спостережливість. Він легко вживається в чужі долі, обставини, живе життям іншого. Він спокійний, а душевний спокій, як аромат троянди, притягує людей. Він чудовий оповідач, має смак до подробиць, соковитої деталі. До бродушний, але в стосунках відчутний підтекст сили. Із симпатією ста виться до інших, і ця доброзичливість повертається до нього відлунням світла.
Як бачимо, ефект спілкування забезпечується гармонією двох рівнів: зовнішнього, поведінкового (чудовий оповідач, у стосунках відчутний підтекст сили) і внутрішнього, глибинного, який виявляє особистісні якості (уважність, спостережливість, доброзичливість). Внутрішній, осо бистіший рівень визначає зовнішній, поведінковий. У педагогічній взаємо дії позиція вчителя, його професійні якості, в цілому його особистість — найважливіший інструмент впливу. Розгляньмо професійно значущі якості педагога, необхідні для ефективного спілкування.
Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати про фесійне спілкування є комунікативність. Вона полягає в тому, що вихо ватель прагне до взаємодії з дітьми (взагалі з людьми); їхня поведінка в цілому необтяжлива для нього, вони не дратують його, а спілкування з ними дає задоволення як учителю, так і його вихованцям. Згадаймо у В. Сухомлинського: «Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить вам головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або
1 Див ЛевиВ. Искусство быть другим. - М., 1981. - С. 88-92.
5-М46 129
з двома-трьома друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, — не вибирайте своєю професією вчительську працю»*
Комунікативністпь — професійно особистісна якість педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, здатністю легко есту пати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовників, відчу вати задоволення від спілкування. За В Кан-Кадиком2, комунікативність містить три основні компоненти комунікабельність, відчуття соціаль ної спорідненості, альтруїзм
Комунікабельність — здатність легко вступати в контакт і відчува ти задоволення від процесу комунікації Що заважає комунікабельній людині стати комунікативною? Дістаючи задоволення від спілкуван ня, вона часом діє у власних інтересах, не збуджуючи позитивних емоцій у співрозмовника, що блокує контакт
Деякі люди мають гіпертрофовану комунікабельність, їхня надо кучливість втомлює, нетактовність через надмірну допитливість при гнічує Гіперкомунікабельність — риса особистості людини, що зумов лює такий рівень організації процесу спілкування, який характеризується великою кількістю поверхових контактів, у яких центром комунікації є ця людина
Серед педагогів трапляються і некомунікабельні, які не виявляють ініціативи у спілкуванні, на запитання учнів відповідають, здебільшого односкладне, незацікавлено Бесіда з такими вчителями «не клеїться», бо в них бракує інтересу до співрозмовника Це гіпокомунікабельні люди Гіпокомунікабельність — риса особистості, що зумовлює такий рівень організації процесу спілкування, який характеризується невели кою кількістю контактів, пасивною позицією людини у комунікативному акті
Представимо графічно співвідношення зазначених понять
Рівень комунікативності залежить від соціальних установок учите ля Комунікабельність як складова комунікативності стає значущою за умови відчуття педагогом соціальної спорідненості з оточенням (учня ми, колегами), коли він не протиставляє себе, свій досвід, а об'єднується зі співрозмовниками, що й забезпечує суб'єкт-суб'єктні стосунки у взаємо-
1 Сухомлинський В О Сто порад учителеві // Вибр твори В 5 т — Т 2 —
С 421
2 Див Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — С 47
130
ди Прагнення до взаємодії разом із безкорисливими, альтруїстичними тенденціями засвідчує, в ім'я кого і чого працює вчитель Альтруїзм полягає в домінанті на інтересах співрозмовника, що є вже ознакою професійної діалогічної взаємодії
Щоб легко вступати в контакт, потрібно відчувати іншу людину, усвідомлювати результати своїх дій у спілкуванні, тобто мати здатність сприймати й розуміти іншого Люди сприймають одне одного «холод ним» і «гарячим способом»1
Емпатія — співпереживання, розуміння будь якого почуття — гніву, печалі, радості, що його переживає інша людина, і відповідний вияв свого розуміння цього почуття Це «гарячий» спосіб пізнання іншого (як мати відчуває дитя, можуть порозумітися закохані, актор і глядач сприймають одне одного), здатність відчувати кінесику в змінах міміки та пантомімі ки, що виявляють почуття Це «вживлення» в почуття іншої людини так, начебто стаєш цим іншим, але без втрати відчуття «начебто» «Так відчу ваєш радість або біль іншого, як він їх відчуває, і сприймаєш їх причини, як він їх сприймає Але обов'язково повинен залишатися відтінок «начеб то» начебто це я радію чи засмучуюся Це означає тимчасове життя іншим життям, делікатне перебування в ньому без оцінювання й осуду»2
«Холодним» способом розуміння іншого В Леві називає рефлексію (порівняймо з рефлектором, який віддзеркалює світло) Рефлексія — це і є відображення позиції, думок іншої людини через «вмислювання» в й міркування («Він гадає, що я думаю », «Якби я була на його місці, то я б », «Якби він був на моєму місці, то він би ») Отже, рефлексія у спілкуванні — це здатність уявляти себе на місці іншої людини, бачити, подумки програвати за неї ту чи ту ситуацію
Це також і самоаналіз, осмислення механізмів власної діяльності («Що зі мною відбувається?») Рефлексія — не просто знання чи розу міння іншого У педагогічній діяльності — це знання того, як учень, колега, батько сприймають учителя, розуміють його Це взаємовідобра-ження в спілкуванні, змістом якого є суб'єктивне відтворення внутріш нього світу співрозмовника При цьому у внутрішньому світі співроз мовника, в свою чергу, відбивається внутрішній світ самого вчителя
Здатність до рефлексії як уміння подумки поставити себе на місце іншого є дуже цінною для педагога Якщо він говорить, звертаючись до учнів, то йому щосекунди важливо знати, чи доступне повідомлення для слухача, чи розуміє він його
Отже, емпатія як «вживлення» в почуття іншої людини і рефлексія як «вмислювання» є важливими механізмами взаємопроникнення у спілкуванні Пам'ятаймо, що, розуміючи іншого, потрібно й діяти так, як того хоче інший, знайти ті позитивні прагнення, на які можна спиратися, вибудовуючи взаємодію, тобто бути доброзичливим
1 Див Леви В А Искусство быть другим — С 69
2 Роджерс К Эмпатия//Психология эмоций Тексты — С 235 — 237
131
Доброзичливість — здатність не лише відчувати, а й виявляти свою уважність і симпатію, вміння приймати іншого навіть тоді, коли не схвалюєш його вчинки, готовність підтримати інших
Серед якостей, необхідних вчителеві для ефективного спілкування, виокремлюють і такі аутентичність (природність у стосунках), відкритість (готовність відкрити іншим свій внутрішній світ, щирість), конкретність (відмова від загальних міркувань, уміння говорити про свої конкретні переживання, думки, дії), ініціативність (схильність до діяльної позиції у стосунках із людьми)
Завершуючи аналіз необхідних для педагога якостей особистості, повернімося ще раз до постаті Генія спілкування Назвімо ці десять якостей Радимо розшифрувати кожну з них за оригіналом1, перевіряю чи свою здатність і власні перспективи розвитку + інтерес, - три вожність, + зворотний зв'язок, ± егоїзм, + артистизм, ± агресивність, + оптимізм, - упередженість, + передбачення, + симпатія
Усі проаналізовані якості й становлять той внутрішній, глибинний пласт взаємодії, підґрунтя ефективного спілкування, забезпечуючи при вабливість учителя та його дій для учнів
Складність професійно-педагогічної комунікації — не лише у висо ких вимогах до комунікативної культури педагога, айв оволодінні способами залучення дітей до спільної діяльності Майстерність спілку вання вчителя й полягає саме в тому, щоб допомогти учням стати актив ними співучасниками взаємодії Якщо такої співучасті немає, то педа гогічне спілкування є формальне, вплив його незначний
Розгляньмо, за яких умов педагогічна взаємодія є ефективна, реалі зуються всі три сторони спілкування — перцептивна, комунікативна, інтерактивна
ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРЦЕПТИВНОЇ СТОРОНИ
ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ.
УВАГА Й УЯВА ВЧИТЕЛЯ
Спілкування педагога починається зі сприймання учнів, батьків, ко лег, де велику роль відіграють розвинена уява та увага педагога Мис тецтво спілкування називають мистецтвом бути іншою людиною Педа гогові, щоб навчитися спілкуватися, потрібно насамперед бути уважним, тобто помічати те, що для учнів, інших людей цінне й значуще, щоб не плутати те, що є значущим для себе і для іншого, зважати на цінності вихованців, розвивати їх, а не підмінювати власними
Роль уваги вчителя у спілкуванні надзвичайно велика, вона дає вчи телеві змогу
— відібрати значущі для нього об'єкти, не реагувати на все, а діяти вибірково й розсудливо,
1 Див Леви В А Искусство быть другим - С 88-92 132
створювати своєрідний ефект «комунікативного дзеркала», яке
відображує емоційний клімат уроку чи іншої форми взаємодії. Цей
ефект ґрунтується на вмінні вчителя зрозуміти стан іншої людини;
здійснювати регуляцію й контроль за ходом взаємодії, дотримува
тися надзавдання на кожному її етапі;
здійснювати рефлексію, бачити себе очима дітей, усвідомлювати
недоліки власної поведінки, що негативно впливають на характер взає
модії;
увага є інструментом встановлення педагогічного контакту, адже
зосередженість на інтересах учнів, вияв уваги до них сприяє розвиткові
гарних стосунків.
Професійно-педагогічні особливості уваги вчителя-майстра в спілку ванні досліджував М. Страхов, виокремивши найістотніші з них1:
звичка бути уважним до всього навчально-виховного процесу і
вибирати значущі моменти;
поєднання уважності із вчасним педагогічним впливом на учнів;
поєднання уваги до пізнавального й морального аспектів навчаль
но-виховного процесу (піклування про знання учнів, увага педагога,
зігріта почуттям до співрозмовника);
високий рівень розподілу уваги (до змісту й форм роботи, пове
дінки учнів, власних дій);
поєднання стійкості й рухливості уваги, здатність до раціонально
го її перенесення;
педагогічне виправдана виразність вияву уваги вчителя, її мімічної
картини, що сприяє поглибленню педагогічного контакту з учнями.
Увага як компонент сенсорної культури педагога виявляється в умінні розрізняти і правильно інтерпретувати нюанси в макро- та мікроекс-пресії вихованців. Цьому сприяє розвиток спостережливості пе дагога — вибіркової спрямованості сприймання, що виявляється в легкості виокремлення педагогічна інформативних деталей у діяль ності й поведінці інших осіб. Спостережливість ґрунтується на увазі, сприйманні, мисленні й пам'яті. Вчитель має виробити в себе здатність розуміти, яка внутрішня сутність прихована за зовнішніми ознаками, тобто, спостерігаючи, аналізувати — єдиний спосіб розвивати в собі педагогічну спостережливість.
Пригадаймо пораду А. Макаренка: «Можна й потрібно розвивати зір, просто фізичний зір. Це необхідно для вихователя. Треба вміти чи тати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути навіть описано в спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щоб по обличчю дізнаватися про певні ознаки душевних порухів»2.
1 Див.: Страхов Н. В. Научно-исследовательская работа кафедри психологии
Саратовского пединститута. — Саратов, 1981. — С. 42.
2 Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — Т. 4. — С. 260.
133
Чи є такі підручники для сучасного вчителя? На жаль, немає. Проте ми можемо звернутися до досліджень із невербальної поведінки, які допо можуть навчитися «читати» обличчя, почути відчайдушний крик у неру хомій позі, доброзичливу мудрість у спокійному погляді, нестримний регіт у незвичайній гримасі1. Щоб розвивати спостережливісгь, слід ознайоми тися з кінесикою (наукою про мову тіла у спілкуванні між людьми). Кіне-сика рекомендує: звертайте увагу на позу співрозмовника. Пряма спина вказує на його сильний характер (але може й негнучкий, його важко переконати). Плечі подані вперед під час розмови (людина мовчить) може свідчити про затамований гнів, догори — страх, розправлені — готовність узяти на себе весь тягар відповідальності, опущені — усвідомлення тяга ря проблем. Про стан людини можна судити навіть за зміною пози. Так, на уроці співів у третьому класі, де вчителька розповідала про історію напи сання пісні «Вставай, страна огромная», всім, хто сидів за останніми партами (викладачеві й студентам) було зрозуміло, як сприймають діти події. За розправленими мимовільно плечима учнів, виструнченими спинами можна було побачити, що пісня не байдужа їм, що вони поділяють її пафос.
Без слів ми мусимо зрозуміти й подбати про психологічну підтримку дитини, якщо її постать сигналізує про прохання допомогти: стерте об личчя, безживна поза, схрещені на грудях руки.
Як розрізнити стани дитини: подив, страх, страждання, зневага? В. Ла-бунська наводить такі еталонні ознаки експресії2. У стані страждання губи опущені, на чолі зморшки, очі сумні, брови зведені, мовчазність, рухи повільні.
Еталонні ознаки невербальної поведінки в стані зневаги: очі зву жені, куточки губ опущені, брови насуплені, голова піднята догори, кри ва посмішка, холодний погляд, відвертається, поза зверхня.
Еталон невербальної поведінки людини у стані страху: очі розши рені, поза застигла, рот трохи розкритий, брови трохи підняті, рухи різкі, погляд бігає, голос тремтить, піт.
У стані подиву ознаки невербальної поведінки такі: очі широко розкриті, рот трохи відкритий, брови підняті, на чолі зморшки, поза застигла, інтонації окличні, погляд запитливий, обличчя застигле.
Завжди легко розпізнається стан радості: посмішка, очі сяють, при мружені або розкриті, хода легка, брови підняті, обличчя динамічне, мова жвава.
Нарешті, еталон невербальної поведінки у стані гніву: рот розкри тий, очі відкриті або як щілинки, брови різко зведені, обличчя перекрив лене, динамічне, кулаки стиснуті, на переніссі вертикальні зморшки, втра чає самовладання.
Знання еталонних ознак невербальної поведінки відіграє роль «пуско вих механізмів» при моделюванні внутрішніх особливостей людини. Ще з часів Давньої Греції відомі зовнішні вияви оптимізму та песимізму, які відоб-
1 Див.: ФастДж. Язык тела. - М., 1995. - С. 6.
2 Див.: Лабунская В. А. Невербальное поведение. — С. 51 —57.
134
ражені в акторських масках. Маска з піднятими догори куточками губ символізувала комедію, опущеними донизу — трагедію. Довідником з таких питань може слугувати праця з фізіогноміки Р. Уайтсайда «Про що гово рять обличчя»1, що має підзаголовок «Посібник, як пізнати потрібну люди ну» . Пояснюючи різні фізичні ознаки, автор наголошує, що вони є не осно вою оцінювання особистості, а підказкою, за яких умов та чи інша риса най більше виявляється. За рекомендаціями Р. Уайтсайда варто враховувати відстань між очима співрозмовника2. Широко розставлені очі — ознака того, що з такими людьми легше спілкуватися, проте вони діють повільно, очіку ючи на те, що ситуація сама розв'яжеться. Люди з вузько поставленими очима більше сконцентровані, прагнуть в усьому досконалості. Вони швид ше втрачають самовладання, прагнуть негайно навести порядок. Можуть чудово виконувати завдання, але їм надто важко догодити. З людьми, що мають широко розставлені очі, слід поводитися так: очікувати на млявість і поступливість, встановлювати чіткі терміни виконання завдань, радіти їхній доброзичливості. Маючи справу з тими, у кого очі поставлені близько, треба стежити за своїми діями і висловлюваннями, не запізнюватися, очікувати з їхнього боку запальності і надмірних реакцій з будь-якого приводу, довіря ти їм ту роботу, яка має бути зроблена з великою точністю.
Дослідники радять враховувати у спілкуванні й таку ознаку, як блиск очей. Вона свідчить про енергійність, магнетизм, шарм, стан, коли світиться душа. Таких людей варто призначати організаторами, керівниками, бо вони, як магніт, притягують людей. Тьмяні очі — ознака буденності, з такими людьми нецікаво... Але вони розквітнуть, якщо з ними загово рити про те, що вони полюбляють. Ясний, відкритий погляд — спокій, «скляний» — напруження, стурбованість. У такому разі, починаючи розмову, треба почекати з пропозиціями, доки людина розслабиться, вийде з полону своїх проблем.
Інформативною є і спрямованість погляду. Очі завжди віддзеркалю ють стан нервової системи. Якщо у людини погляд спокійний, розслаб лений — вона і внутрішньо спокійна. Вчений У. Г. Хей за допомогою приладу для обстеження сітківки зробив відкриття: очі людини миттє во втрачають фокус, тільки-но вона скаже навіть невинну неправду. Вза галі вважається, якщо в людини бігають очі, то це показник високого ступеня брехливості. Коли людина відводить очі, не дивиться на вас прямо, це ще не означає, що за природою вона брехлива. Може під ва шим пильним поглядом їй ніяково, або вона не погоджується з вами, або ще не вирішила, що їй робити. Проте в будь-якому разі ця ознака свідчить про щось не дуже приємне для вас: можете бути певні — людина відчуває внутрішню дисгармонію. Не слід чекати, що такі люди кинуться зразу робити все, про що ви цієї хвилини домовилися, — в глибині душі вони з вами ще не згодні. Щодо людей з ясними, широко розкритими
1 Уайтсайд Р. О чем говорят лица. — СПб., 1996. — 160 с.
2 Там само. - С. 20-30.
135
очима і прямим поглядом, то з ними можна спілкуватися з більшою довірою. Проте оскільки цей факт широко відомий, то деякі люди, гово рячи неправду, намагаються дивитися вам прямо в очі. Однак ви завж ди можете розпізнати нещирість їхнього погляду — він безцеремон ний, не сфокусований на ваших очах, а скоріше спрямований на щось за вашою спиною. Так може поводитися підліток, який запевняє вас, що вчора склав важкий залік з математики, хоч насправді увесь день прогу ляв з друзями.
Вчителеві потрібно й себе бачити так, як бачать його інші, поверну тися обличчям до себе і зрозуміти, які сигнали йдуть від нього до учнів. Щоб бачити себе очима дітей, варто:
частіше аналізувати власну діяльність, намагаючись поставити
себе на місце учнів (ідентифікувати свою позицію з позицією дітей);
відвідувати уроки інших учителів і порівнювати свою поведінку
з їхньою;
усвідомлювати, як особисті недоліки впливають на роботу, на став
лення учнів;
визнавати помилки, аналізувати прізвиська, які можуть давати
вчителеві учні.
Як розвивати увагу?
Увага, яка є комунікативним дзеркалом вчителя, дає змогу орієнтува тися в атмосфері взаємодії, тримати руку на психологічному пульсі кла су або співрозмовника. Розвинути професійну увагу можна, якщо: спосте рігати за дітьми, звертати увагу на всі деталі їхньої поведінки, настрій, вираз очей, міміку, пози, намагаючись оперативно і пластичне реагувати на їхню поведінку. Потрібно вчитися зіставляти сьогоднішню атмосферу з учорашньою, шукати спільний психологічний знаменник взаємодії.
Взагалі людина уважна завжди. Якщо вона неуважна до співрозмов ника, то її увага спрямована на себе, свої думки. Тут ідеться насамперед про вміння педагога спрямовувати свою увагу, керувати нею. Як це робити? К. Станіславський запропонував схему, за допомогою якої ак тор або педагог зможуть керувати своєю увагою1.
Він поділив увесь простір уваги на три кола. Велике коло — весь простір, який можна оглянути й сприйняти (у школі — це клас); се реднє коло — простір безпосереднього спілкування вчителя (з одним учнем чи з групою); мале коло — сам педагог і найближче оточення, у якому він діє. Пульсація від малого кола до великого підтримуватиме увагу, зберігатиме її інтенсивність (від власних думок, змісту повідом лення, до сприйняття його окремими учнями, усвідомлення, як реагує весь клас). Коли при виході на велике коло увага розпорошується і послаблюється, слід подбати про її зосередження, звузивши до малого, а потім повернутися до середнього кола. К. Станіславський наголошу-
1 Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. -Т. 2. - С. 108-113.
136
вав: щоб зосередити увагу, треба не механічно переключати її, а захо питися об'єктом, поставити перед собою творче завдання, адже увага зосереджується, якщо вона тепла, почуттєва1.
Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розви неної уяви вчителя у спілкуванні — вміння ставити себе на місце іншої людини й бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очи ма. Яка її роль у взаємодії?
Уява дає можливість передбачити результати своєї діяльності, а
саме: образно уявити ситуацію спілкування, що стає поштовхом до емо
ційного переживання взаємодії; прогнозувати поведінку партнера (чого
чекає від нас, які акцентуації є в його характері); подумки усунути
бар'єри, труднощі, що можуть виникнути; передбачити власну поведін
ку, щоб запобігти недоцільним діям.
Уява педагога у спілкуванні стає інструментом зміни позиції
вчителя, даючи змогу подивитися на себе з позиції партнера, яким він
нас бачить; уявити дії, мотиви поведінки партнера з позиції його інте
ресів («Якби я був на його місці...»).
Уява — засіб розвитку творчості вчителя як здатність передба
чити багатоваріантність ситуації, обрати творчі конструктивні рішення,
що посилюють вплив на учня.
Уява в спілкуванні є засобом розвитку виразності мовлення,
вона забезпечує створення внутрішніх бачень, тих образних картин, які
вчителеві треба передати учням, щоб досягти емоційного впливу2.
Складним завданням для вчителя є прогнозування ролей співрозмов ника для вибору адекватної реакції на них. Тут можуть прислужитися поради психолога А. Добровича, які ми подаємо у вигляді схеми3:
Поряд із розумінням особистості, її неповторності велику роль відіграє повага до неї й визнання ЇЇ чеснот. Витримка, увага й уява сприятимуть встановленню контакту.
Розвиток уяви вчителя у спілкуванні можливий, якщо прагнути:
сприймати учня, колегу, батьків, якщо й не такими, якими вони є
тепер, то такими, якими вони можуть стати;
ставити себе на місце іншої людини, уникати швидких оцінювань
особистості, з якою спілкуєшся, не виносити їй поквапливих «вироків»;
розпізнавати внутрішню мотивацію;
вчитися виявляти емоційну підтримку в спілкуванні, усвідомлю
ючи, що мета взаємодії приймається, якщо підтримується образ «Я»
співрозмовника («Я роблю це заради тебе»);
1 Див.: Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. —
Т. 2. - С. 122.
2 Про роль уяви в діяльності вчителя див.: Гавакова Т. Й. Воображение учите
ля // Основы пед. мастерства: Метод, рекомендации к практическим занятиям
для студентов II курса. — Полтава, 1982. — С. 23 — 27.
3 Див.: Добрович А. Б. Воспитателю о психологии й психогигиене общения. —
С. 49-59.
137
138
використовувати важелі розвитку уяви — «якби» («Якби я був
на місці учня », «Якби на моєму місці був »),1
ретельно обмірковувати варіанти педагогічної дії
СПОСОБИ КОМУНІКАТИВНОГО ВПЛИВУ: ПЕРЕКОНУВАННЯ І НАВІЮВАННЯ
Науковці виокремлюють чотири основні способи комунікативного впливу навіювання, переконування, наслідування, зараження (своїм настроєм) У педагогічній діяльності найважливішими є переконуван ня й навіювання Вони різні за механізмами впливу на особистість
У чому сутність і завдання переконування й навіювання"? Перекопу вання передбачає звернення передусім до свідомості людини з опертям на її почуття й досвід з метою формування в неї свідомого ставлення до норм поведінки іншими словами — зміни поглядів, зняття перепон для надходження нової інформації Навіювання — це звернення до неусві-домлюваної сфери психіки Мета його — формування установок до дії Це певна підказка, яку людина приймає при зниженій критичності
Отже, завдання цих способів комунікативного впливу різні — фор мування поглядів, переконань і створення установок Механізми про цесів переконування і навіювання також відмінні
В основу переконування покладено логіку доведення, що збуджує критичність сприймання, зумовлює свідоме осмислення проблеми Ме ханізм навіювання — підказка, яка спирається на потреби і спонукає людину до дії Це стає можливим за умови довіри, яка знижує критичне ставлення до інформації
Формула переконування дістав інформацію — зрозумів — маю пев не ставлення Тобто прийняв для себе як значуще — керуватимуся цим у своїй діяльності й поведінці2
Формула навіювання — прийняв підказку — дію Підказка, подана в готовому вигляді, приймається, бо спирається на потреби
Результат переконування — переконання, які можна змінити у по дальшому, якщо є достатня аргументація Результат навіювання — віра
Отже, психологічні способи впливу на особистість — різні Відмінні й форми впливу
Форми переконування роз'яснення, розповідь, бесіда, лекція, дове дення Форми навіювання команда, наказ, вказівка, розпорядження, на станова, натяк, схвалення, осуд
Під час організації переконування слід дотримуватися певних вимог, до яких належать
1 Див Станиславскии К С Работа актера над собой // Собр соч В 8 т —
Т 2 - С 57-60
2 Див Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К ,
1987 - С 63
139
цілеспрямованість (див.: Сухомлинський В. О. «Як виховати
справжню людину»);
врахування відповідності віковим особливостям та індивідуаль
ності учня;
доказовість, логічність;
гармонія фактів і висновків, уникнення моралізування (завдання
вчителя дібрати факти для підведення учнів до самостійних висновків);
опертя на досвід учнів, узгодження поглядів попереднього досві
ду з новими.
Переконування є ефективним за таких умов:
переконаність самого вихователя;
активна взаємодія у процесі осмислення проблеми;
відчуття міри під час роз'яснення;
— підкріплення розмови дією, діяльністю вихованців.
Застосовуючи навіювання, потрібно дотримуватись таких вимог:
здійснювати вплив від першої особи, при цьому дивитися співроз
мовникові в очі, говорити впевнено;
оскільки найважливішим інструментом при навіюванні є інтона
ція, слід наголошувати на ключових словах;
формули прямого навіювання мають бути лаконічними, катего
ричними (імперативними), вираженими у стверджувальній формі.
Умови ефективності цього способу комунікативного впливу такі:
авторитет вихователя;
сугестивна обстановка, що звужує свідомість (тиша, спокій, зосе
редженість, пасивність);
експресія мовлення вчителя.
З особливостями техніки навіювання доцільно ознайомитися, ско риставшись спеціальною літературою1.
У роботі вчителя способи переконування й навіювання нерідко підкріплюють один одного. Переконуючи учнів у важливості дотри мання гарної поведінки, вчитель наводить яскраві факти, які своєю сугес тивною виразністю впливають на установки дітей (тут навіювання по стає як складовий елемент переконування).
Вплив на людину, зокрема дитину, шляхом переконування і навіюван ня водночас — тонка та відповідальна справа. Д. Карнегі наголошував на додержанні певних правил кожною людиною, насамперед педагогом.
Назвімо найважливіші з них:
переконуючи — уникати суперечок;
дотримуватися дружнього тону;
давати співрозмовникові (учневі) можливість висловлювати влас
ну думку;
1 Шварціі. Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. — С. 189 — 195; Дубов Й. Г. Такое многоликое влияние. - М., 1989. - С. 23-43; Гавакова Т. Й. Внушение в педагогическом процессе // Основи педагогического мастерства Под ред. Й. А. Зязюна. - С. 70-82.
140
дивитися на речі очима співрозмовника, щоб зрозуміти його;
спиратися на благородні мотиви співрозмовника;
яскраво драматизувати ідеї, що пропонуються1.
Загалом комунікативна взаємодія вчителя з учнем полягає у піклуван ні, вияві влади старшої люблячої людини, яка не воює з учнем, а діє разом із ним, шукаючи шляхів усунення його негараздів, подолання проблем.
СТРАТЕГІЇ ВЗАЄМОДІЇ У СПІЛКУВАННІ
ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕРАКТИВНОГО КОМПОНЕНТА
ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
У конкретній ситуації, особливо коли вона набуває конфліктного характеру, кожний учитель керується певною, обраною ним, стратегією, тобто домінантними тенденціями в його поведінці (до чого він схильний у взаємодії з учнями, їхніми батьками — обов'язково перемогти, наполя гаючи на своєму, чи спільно розібратись у ситуації і разом знайти опти мальний вихід із неї).
На одному із семінарів з учителями було проаналізовано складну для молодого педагога ситуацію, коли його щойно призначили класним керівником сумнозвісного сьомого класу. «Ось уже впродовж тижня, — розповідав він, — то один, то інший учитель-предметник скаржаться мені на клас. Я намагаюсь уникнути цих розмов з колегами, та сьогодні, коли зайшов після третього уроку до вчительської, Надія Сергіївна, вчителька хімії, при всіх кинула: «Не знаю, чим ви займаєтеся цілими днями, але ваші діти погано поводяться на хімії. Це — неподобство. Зробіть хоч щось». Думки вчителів щодо виходу з цієї ситуації розділилися. Підтримку знайшла та, що налаштовувала на спільний пошук рішення при збере женні ділових стосунків: «Шановна Надіє Сергіївно! Я розумію вашу тривогу, це справді неподобство. Мені хотілося б порадитися з вами, до свідченим педагогом про те, як встановити контакт з учнями, щоб вони розуміли і мене, й інших учителів». Дбаючи про збереження гідності молодого вчителя, інші пропонували звернутися до гумору, щоб натякну ти колезі на недоречність претензій і запропонувати співпрацю у розв'я занні проблеми: «Що ж, доведеться мені заводити книгу скарг на сьомий клас, інакше все не запам'ятати. А якщо серйозно, то давайте обговоримо проблему, адже вона обох нас однаково непокоїть».
Висловлювалися думки про недоцільність для молодого вчителя обстоювати свою позицію, бо потрібно, мовляв, зберегти субординацію як вияв поваги до старшого колеги. Було запропоновано таку реакція: «Так, я подію на них. Учні повинні відвідувати уроки і сумлінно вчити-
1 Див.: Карнеги Д. Двенадцать правил, соблюдение которых позволяет скло-нить людей к вашей точке зрения // Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989. - С. 135-210.
141
ся», яка засвідчила прагнення молодого педагога пристосуватися до на рікань задля пом'якшення конфлікту.
Учителі, які в наведеній ситуації вбачали конфлікт між вимогливою досвідченістю і довірливою молодістю, налаштовувалися розв'язувати це завдання з позиції його уникнення. Вони обирали такий варіант реакції: «Ви знаєте, Надіє Сергіївно, у моєму класі зовсім непогані діти. На моїх уроках вони завжди сидять спокійно». Таким чином вони відходили від розв'язання проблеми (що робити з класом?) заради збереження добрих стосунків у педагогічному колективі. Але чи влашто вує така реакція саму Надію Сергіївну?
Серед розмаїття рішень, запропонованих педагогами, була лише одна різка думка дуже серйозного вчителя, який пропонував поставити на місце претензійну Надію Сергіївну, котра нетактовно робить зауваження недо свідченому колезі й забуває про власну відповідальність за безладдя на уроці. Цей педагог порадив відповісти вчителеві хімії такою реплікою: «Це не ваша справа, чим я займаюся. І то вже ваші проблеми, чому вони так поводяться на вашому уроці». Оці «ваша справа», «ваші проблеми», «ваш урок» звучали як готовність педагога йти на відкритий конфлікт із колегою, як нетактовна реакція на нетактовність. Але задля чого? Як бачимо, тут в основу поведінки покладено захист власного «Я».
Ось такими виявилися можливі реакції вчителів як шляхи виходу з кризової ситуації. Ці шляхи різні, хоч факти, що спричинили конфлікт, — одні й ті самі.
У наведеному сюжеті розуміння сутності проблеми різними учасни ками семінару виявило педагогічну домінанту кожного: зосередженість на ставленні до себе як класного керівника — звідси захисна реакція, яка при гострому відчутті образи провокує на конфлікт; зосередженість на збереженні добрих стосунків викликала прагнення утримати їх будь-якою ціною, — нехтуючи власною гідністю, продуктивністю діяльності; зосередженість на розв'язанні проблем дисципліни в класі (зосеред женість на розвитку дітей) стимулювала співробітництво.
Продуктивність обраних рішень може бути визначена характером тих змін, які відбуватимуться після реакції класного керівника. У ви падку співробітництва ми можемо прогнозувати наближення позицій класного керівника й вчителя хімії, ймовірно станеться обмін пропозиція ми і спільний пошук. У разі пристосування (цілковита згода з претензія ми) молодий класний керівник, пом'якшивши конфлікт, візьме на себе всю відповідальність за дисципліну учнів і водночас дасть підстави колегам зневажливо ставитися до себе. Варіант уникнення («У моєму класі непогані діти») не забезпечить позитивного предметного резуль тату, а лише загострить взаємини. Нарешті, варіант реакції з виходом на конфронтацію («Це не Ваша справа...») приречений тут на поразку, оскільки призведе до розриву стосунків, внаслідок нетактовної відповіді й виправдовування недисциплінованості учнів, адже молодий учитель не налаштований на зміни у ставленні учнів до навчання.
142
Уміння аналізувати ситуацію й вибирати конструктивне рішення — ознака майстерності педагога. Вся його діяльність — нескінченний ланцюг ситуацій. Упродовж навчального дня він вступає в різні стосунки: спо нукає до праці, з'ясовує причини невиконання завдань, запізнень, обго ворює з колегами виробничі питання, зустрічається з батьками... У центрі всіх педагогічних ситуацій — інтереси дитини. Спілкуючись із нею, її батьками, колегами, учитель дотримується головної мети — розвитку вихованця, використовуючи при цьому різні стратегії.
Учені виокремлюють п'ять основних стратегій взаємодії: суперни цтво, уникнення, пристосування, компроміс, співробітництво. В основу визначення стратегій К. Томас поклав співвідношення між увагою лю дини до інтересів інших людей (кооперацію з ними) і захистом особис тих інтересів (наполегливість). Ці п'ять основних стратегій у поведінці можуть бути представлені схематично.
Сутність стратегій, їхню доцільність та специфіку вияву в поведінці подамо схематично (див. с. 144).
У педагогічній діяльності, де головною метою вчителя є розвиток учня, вибір таких стратегій, як конкуренція (коли один, тобто вчитель, виграє, а інший — учень програє), уникнення, пристосування чи компроміс має відбуватися залежно від ситуації. Головною стратегією, що забезпечить соціальний розвиток особистості учня, має бути стратегія співробітництва, адже саме вона забезпечує результат у взаємодії «виграти/виграти». Навіть якщо не вдається досягти цілковитого задоволення потреб обох сторін, ми (і вчитель, і учень) все ж навчимося вести спільний пошук взаємовигідних рішень, цінувати потреби одне одного. Саме тому стра тегію «виграти/виграти» називають стратегією успіху.
Перевірмо себе, чи готові ми до співробітництва:
— чи починаємо розмову з приводу складної ситуації фразами на зразок: «Я прийшла, щоб вирішити нашу проблему» або — «Я хочу справедливо вирішити проблему щодо нас обох»;
143
1 Докладно зі стратегіями в конфліктних ситуаціях можна ознайомитися в кн Скотт Д Г Конфликты, пути их преодоле-ния — К , 1991 — С 115—130, КорнелиусХ , ФейрШ Выиграть может каждый — М , 1992 — С 18—32, Психологии личности Тесты, опросники, методики — М , 1995 — С 187 — 202
чи ставимо ми питання перед співрозмовником: «Чому саме це
здається вам найкращим рішенням?» або — «Чим це викликано?», «Що
для вас важливо у цій ситуації?»;
чи прагнемо ми вдосконалити себе замість того, щоб принизити
роль співрозмовника?
Ефективність кожної стратегії доцільно перевірити, відповівши на питання: Чи добре ви себе почуваєте, вдаючись до такої стратегії? Чи задовольняє вас ваше рішення? Чи задовольняє вас реакція співроз мовника?
Спілкування — складна форма людської діяльності. Щоб педагогіч ний вплив не зашкодив дитині, а сприяв її розвиткові, вчитель, організо вуючи його, мусить бути і психологом, і психотерапевтом.
Стратегія взаємодії педагога зумовлена тим, яку парадигму вихован ня він обирає: примусу чи ненасилля. Примус виявляється в формулі: «Роби так, інакше будеш покараний». Якою може бути реакція на таку орієнтацію педагога? Негативне ставлення до діяльності через прагнен ня уникнути можливих покарань.
Інша парадигма виховання — педагогіка ненасилля. її формула: «Ти можеш і не робити того, чого я хочу, ти вільний у своєму рішенні, я не маю наміру карати тебе за невиконання, але ти матимеш нагороду за виконання»1. При невиконанні завдання вчитель стриманий, але не бай дужий, щоб учень сам переконався у доцільності запропонованих дій і сам виправив поведінку. Педагогіка ненасилля орієнтована на «вирощу вання» його власних думок, а не на насаджування уявлень учителя.
Результат педагогіки ненасилля: поведінка учнів набуває властиво стей вільної, а не вимушеної дії, перетворюючись на засіб самореалізації, посилюється позитивна мотивація, виникає позитивне ставлення до вчи теля (повага, вдячність), дитина не потребує жорсткого нагляду з боку дорослого, не боїться висловити власну думку, виявити творчість.
Педагогіка ненасилля — відносно нове і незвичне поняття. Однак у теорії і практиці педагогіки ідеї відходу від примусу завжди були актуальними (концепції Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, К. Ушинського, В. Су-хомлинського). Цей напрям у вихованні завжди обстоювався всупереч авторитарній, імперативній педагогіці примусу.
Представники гуманістичної педагогіки і психології стверджують, що особистість як система, що саморегулюється, не може піддаватися жорсткому керуванню, завжди за наявності таких обставин вона вико ристовує захисні механізми протидії насильству, оскільки воно не відпо відає її природній потребі.
Вирішальними у розвитку особистості стають не зовнішні, а внутрішні детермінанти, процеси саморегуляції. Тому зусилля вчителя доцільно спрямувати на організацію діалогу з учнями, на стимулювання самоорга-
1 Орлов Ю. М. Проблеми ненасилия в педагогике // Педагогика. — 1993. — №4. - С. 22.
145
нізації й самовиховання. Якщо педагог розуміє, що головна рушійна сила у вихованні не він, а діяльність учня, яку цей педагог організовує як цікаву й потрібну для дитини, то, потрапляючи у конфліктну ситуацію, він шукатиме шляхів її спрямування до конструктивного вирішення, пе ретворення на ситуацію, в якій учень був би включений у діяльність, що дає можливість усвідомити закони соціального співжиття. Педагогіка не-насилля не означає невтручання педагога, потурання дитині в будь-чому, використання лише схвалення. Залишається в силі принцип, проголоше ний А. Макаренком: якомога більше вимогливості до особистості і водно час якомога більше поваги до неї. Виявляти повагу легше, ніж висувати вимоги. Володіння гуманістичними технологіями дає вчителеві змогу усувати захисні реакції учня і забезпечувати прийняття вимог.
Педагогіка ненасилля використовує способи ефективного впливу: не нав'язувати власну думку у міжособистісному спілкуванні з учня ми, а висловлювати свою незгоду, вживаючи звороти: «Мені здаєть ся...», «Мені близька інша думка...», «Якщо я не помиляюсь...» тощо. Представлення конфлікту в гумористичній інтерпретації може пом'як шити напруження і підказати гідний вихід із складного становища. Увага до внутрішнього світу кожного учня, розуміння перебігу його думки, стану, почуттів і дає можливість перейти від установки «Роби так!», «Я розповім і проконтролюю!» до «Давайте з'ясуємо...», «Я до поможу зрозуміти, проаналізувати, щоб ви виконали самостійно...».
Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гумані зації, повільно і важко переходить на гуманістичні принципи органі зації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжосо-бистісних суперечностей у стосунках «вчитель — учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманістичного потен ціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромі су, а меншою — слухняні, благополучні, старанні школярі.
У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини. «Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 р., спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх та відособлюють одних людей від інших. Виховання повинно розвивати в молоді здатність до незалежного мислення, кри тичної оцінки та формувати високі моральні критерії1.
1 Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. — 1999. — №3-4. - С. 175.
ІНДИВІДУАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА БЕСІДА ЯК МОДЕЛЬ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Перед нами сповідь підлітка: «Мені потрібний той, хто зміг би спо кійно, без усякої критики вислухати мене і допомогти розібратися в самому собі. Коли я потерпаю від невдач, втрачаю друга чи просто за знаю поразки у грі, то мені здається, що перевертається увесь світ. Мені потрібні люблячі очі, руки, що заспокоїли б мене. Мені потрібне місце, де я міг би поплакати і де б ніхто з мене не насміхався б. Мені також потрібен той, хто голосно і чітко скаже: «Зупинись!» Але люди не по винні читати мені нотацій, нагадувати про мої колишні дурниці. Я й сам знаю про них і відчуваю свою провину». Тож як учителеві слід будувати взаємини з учнем, щоб урахувати інтереси дитини і спряму вати його потреби та енергію в педагогічне доцільному напрямі?
Аналіз технології й техніки поведінки в діалозі варто здійснити на моделі індивідуальної бесіди, адже це — типова форма спілкування вчителя з учнем, під час якої вирішується багато завдань: з'ясовуються причини його вчинків, відбувається ознайомлення з інтересами, створю ються умови комунікативного забезпечення навчання шляхом вста новлення контакту з учителем, надається допомога дитині в усвідом ленні сутності проблем і вибору продуктивного рішення.
Індивідуальна педагогічна бесіда — це взаємодія вчителя з учнем, батьками, колегами, спрямована на взаєморозуміння, пошук шляхів співробітництва для стимулювання розвитку учня. Педагогічна бесіда може хибувати на типові технологічні прорахунки, що зводить нанівець зусилля педагога. Це відбувається тоді, коли в індивідуально му спілкуванні вчителя з учнями, батьками, висловлюються, хоч і спра ведливо, претензії, а також побажання вчителя, але вони не сприйма ються, через те що характер розмови — монологічний, активність — однобічна. Наслідком цього стає формальна згода батьків, формальна слухняність учня упродовж певного нетривалого часу. Якщо ці бесіди
147
повторюються багато разів через певний проміжок часу з однією й тією самою метою, за однаковим сценарієм (домогтися визнання учнем про вини й «вирвати» у нього проказану скоромовкою з потупленими очи ма обіцянку виправитися), то можна твердити, що вони не матимуть педагогічного ефекту. Якщо педагог вдається до залякувань (знизити оцінку, поскаржитися батькам, директорові), то він найчастіше створює напруженість у стосунках, викликає недоброзичливе ставлення до себе і до школи. Такі бесіди можуть формувати пристосуванця, який добре усвідомлює, що формальне визнання принаймні забезпечить йому віднос но спокійне життя. Подібні бесіди слушно називають нотаціями.
Як організувати бесіду, щоб вона стала кроком до позитивних зру шень у навчанні й поведінці школяра, у стосунках із батьками й коле гами? Які техніки спілкування слід використовувати? Яке надзавдан ня мати на меті, розмовляючи з учнем? Учитель насамперед мусить усвідомити: гуманізація освіти потребує зміни установки педагога у спілкуванні. Головне — не контролювати й оцінювати учнів, а допома гати їм вирішувати проблеми. Надання допомоги в становленні особи стості передбачає створення ситуацій діалогу. Щоб стати для вихован ця помічником в усвідомленні сутності його поведінки і спрямувати до вибору продуктивного рішення, вчитель має обрати замість монологіч ної форми звернення («Ти учень і повинен...») — діалогічну («Давай замислимося, чому...», «Я хочу допомогти»). Саме така установка вчите ля на допомогу буде позитивно прийнята учнем, вона активізує його власні зусилля на пошук правильних рішень.
У з'ясуванні сутності бесіди доцільно звернутися до гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу), представники якої розглядають допомогу як розвивальну, таку, що сприяє актуалізації особистості'. розкриттю й реалізації своїх потенційних можливостей у процесі свідо мого вибору життєвого шляху і усвідомлення відповідальності за свій вибір. Тобто, суть бесіди слід вбачати не в передачі інформації, не у проголошенні рецептів, не у вирішенні завдань за іншого, а в активізації внутрішніх ресурсів того, з ким педагог веде розмову, щоб він зумів сам упоратися зі своїми проблемами1.
За яких умов бесіда виконує функції розвивальної допомоги? Це відбувається тоді, коли вчитель дає поради, що «запрошені» співроз мовником. Коли сама порада вчителя розвивальна, оскільки, вказуючи на шляхи виходу із ситуації, збуджує до самостійних дій. Коли педагог демонструє прийняття особистості іншого, виявляє зацікавленість у долі співрозмовника. Коли вимогливість учителя постає як розвиваль на вимогливість, бо це не диктат, не придушення ініціативи іншого, а орієнтація на вільний вибір власної позиції. Тож надзавдання вчителя в індивідуальній педагогічній бесіді можна сформулювати так: «Я хочу активізувати внутрішні ресурси співрозмовника (інтереси, прагнення,
1 Див.: Мелибруда Е. - Я - Ты - Мы. - М., 1986. - С. 209-210. 148
думки, почуття), щоб спонукати його (учня, батька, колег) до самостійного обрання рішення, яке ми шукаємо спільно й спільно відповідаємо за цей вибір». Учитель з такою установкою не порушує автономії, не зазі хає на життєвий простір іншого, не дає вказівок, рецептів і розпоря джень, натомість він здійснює розвивальну допомогу. Вона може бути забезпечена позицією дорослого, прибудовою поруч, спілкуванням, яке ґрунтується на захопленні спільною творчою діяльністю або дружньому ставленні й демократичному стилі керівництва.
СТРУКТУРА БЕСІДИ. ЕТАП МОДЕЛЮВАННЯ
Побудова бесіди на засадах діалогічної взаємодії передбачає враху вання структурних елементів (етапів), кожен з яких має специфічні завдання й потребує володіння певними техніками. Розгляньмо доклад ніше ці елементи:
Отже, суто бесіда складається з трьох етапів (початок, головна час тина, завершення), проте успішність взаємодії закладається вже перед стартом безпосереднього спілкування, на підготовчому етапі, який має назву моделювання. Саме на цьому етапі головне навантаження при падає на уяву та мислення вчителя. Щоб усвідомити проблему, визначити мету взаємодії та окреслити зміст діалогу, педагогові потрібно розвива ти в собі здатність до децентрації у спілкуванні, що передбачає здатність стати на позицію іншого, відмову від неусвідомлюваного приписування якостей власного «Я» іншій людині, від сприймання своєї думки як єдино можливої. Для здійснення децентрації варто поставити собі такі питання:
— Як я почував би себе, якби вчитель мене запросив до розмови?
149
Чи мав би я бажання взяти активну участь у ній? Що для цього
варто передбачити?
У чому може бути спільність наших намірів, інтересів? Що викличе внутрішню згоду зі мною?
Чи погодився б я з пропозиціями, вимогами вчителя (чи відстою
вав би свої позиції)? Що слід передбачити педагогові, щоб уникнути
конфлікту?
Розробляючи зміст самої розмови, доцільно обміркувати
яка мета і надзавдання бесіди,
які питання слід поставити, які прийоми впливу використати,
з чого почати розмову, як досягти контакту
Важливо також визначити місце й час проведення бесіди, а саме
де проводити бесіду, щоб звести до мінімуму число контактів з
іншими, чи, навпаки, — залучити інших до розмови,
коли проводити бесіду, щоб пом'якшити чи зменшити кількість
конфліктів,
як розмістити співрозмовника
Звісно, жодна бесіда не проходить за ідеально розробленою моделлю, проте саме завдяки такій схемі вчитель дістане змогу ефективно спрогно-зувати події і це додасть свободи та впевненості у реалізації задуму
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО КОНТАКТУ
НА ПОЧАТКУ БЕСІДИ. РОЛЬ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ
Психологічного контакту людини з іншою людиною як спільності психічного стану важливо досягти вже на першому етапі бесіди, бо інакше використання будь-яких ефектних прийомів впливу під час са мої бесіди поза контактом не буде результативним Прокладання ка налів зв'язку між співрозмовниками, коли ніщо не заважає сприйнят тю інформації, і є встановленням контакту Початковий етап бесіди час то називають етапом контакту, однак про контакт не слід забувати й на всіх інших етапах, а втративши спільність, повертатися до поновлен ня психологічної єдності
Потрібно враховувати ознаки невербальної поведінки співрозмов ника для ситуативного діагностування стану, в якому він перебуває, щоб визначити його готовність до взаємодії Почати слід із вирішення про сторового питання наскільки близько чи далеко ми розміщені від співрозмовника Чи відповідає ця відстань нашому задумові, як реагує співрозмовник на наші спроби змінити цю відстань? Виходимо із за гального правила що інтимнішою є тема обговорення, то меншою має бути дистанція Психологи радять дискутувати на офіційні й нейтральні теми, розташовуючись на відстані 1,5 —2 м, ділитися особистими пере живаннями — 0,5 — 1 м Фізичний бар'єр можуть також утворювати різні предмети, що відгороджують співрозмовників один від одного (стіл,
150
парта, стільці), тому, налаштовуючись на дружню розмову з учнем, бать ками, краще сісти поруч.
Важливим джерелом інформації про стан школяра може бути його поза. Якщо співрозмовник перебуває в закритій позі (схрещені руки й ноги), то це означає, що він не сприймає того, що ми говоримо, ми його не переконали, контакту немає. Треба посилити вплив, щоб поза зміни лася (зняти напруження, зацікавити). Якщо учень нахилений в наш бік, це свідчить про його зацікавленість у спілкуванні (звичайно, для ефек тивного ведення бесіди нам варто з самого початку трохи схилитися в бік співрозмовника). Якщо він сидить прямо, це означає, що нам не вдалося залучити його до розмови, і потрібні додаткові зусилля для створення атмосфери спільності. Інколи учень починає відхилятися назад — це ознака незгоди з нами, втрати контакту. Зазначмо: важли вою є не сама поза, а ЇЇ динаміка, зміни, які спостерігаємо у відповідь на певні наші дії. Ці зміни здебільшого неусвідомлювані, їх важко підро бити. Вчитель мусить бути уважним, щоб помітити сигнали, які спові щають про внутрішній стан учня.
На особливу увагу заслуговують руки. Коли школяр сумнівається, невпевнений або розгублений, він може потирати рукою іншу руку або почісувати голову, ніс, очі, підборіддя, вухо. І неважливо, яку частину тіла він потирає. Важливо — коли він починає це роботи. Якщо потирання пов'язане з нашими словами, це означає, що саме ми спричинили такий стан. Ми навели лише загальну схему невербальних виявів дитини, адже вони індивідуальні, бо каталогу рухів, однакових для всіх, не існує. Зав дання вчителя полягає в тому, щоб помітити зміни в міміці й пантоміміці партнера, з яким спілкуєтесь, а не в тому, щоб вивчити, що означає певний жест. Спостерігаючи за співрозмовником, ми можемо визначити, як він реагує, а отже, наскільки дієвими є засоби, які використовуємо.
Розшифровуючи невербальну поведінку учня, вчитель має подбати про виразність власної невербальної поведінки на цьому етапі. Дивитися в очі співрозмовника (але не безперервно!) доцільно протягом усієї бесіди, бо якщо партнери не дивляться в очі, — це ознака того, що контакт втрачено. Погляд дає учителю можливість привернути увагу до себе й предмета розмови, продемонструвати прихильність (лагідний погляд) і відчуження (холодний погляд), виявити подив (запитання в погляді), іронію (насмішкуватий погляд), осуд (суворий погляд), спові стити співрозмовника про надання йому слова. Якщо очі партнера біга ють, якщо в нього важкий, лихий погляд, це насторожує, відштовхує, дратує. Кожна дитина потребує візуального контакту, але погляд, що триває безперервно понад 10 секунд, викликає у співрозмовника почут тя дискомфорту1.
Дивлячись в очі, ми можемо отримати важливу додаткову інформа цію про щирість поведінки співрозмовника. Згідно з дослідженнями
1 Рыданова И. И. Основи педагогики общения. — Минск, 1998. — С. 123.
151
нейролінгвістичного програмування (Д Гріндер, Р Бендлер), коли лю дина думає і при цьому пригадує образи (візуальна пам'ять), п очі рухаються праворуч угору Коли вона уявляє візуальні образи, ще не бачені нею (візуальна уява), то очі спрямовані ліворуч угору Коли людина говорить сама з собою (внутрішнє мовлення), вона дивиться праворуч униз, коли пригадує рухи, почуття, події (кінетичні відчуття) — погляд переміщується ліворуч униз1
Ця схема стосується правшів У лівши усе відбувається навпаки За цією схемою можна уявляти напрям думок партнера, що в педагогічній діяльності доволі важливо Так, учениця, яка спізнилася, пояснює «Ро зумієте, у мене мама захворіла, їй вранці стало погано, і мені довелося бігти до поліклініки викликати лікаря Тому я й запізнилася» Якщо при цьому дівчина дивиться праворуч угору, то вона згадує, як викли кала лікаря, тобто ці події були реальними, якщо вона дивиться ліво руч угору, це означає, що вона намагається уявити, як це могло б бути, тобто ми дістаємо додаткове свідчення про неправдивість інформації Отже, невербальна інформація дає нам можливість контролювати рівень встановлення контакту і позицію співрозмовника
Вербальна частина того, про що ми говоримо, також відіграє неаби яку роль Після встановлення невербального контакту, слід звернутися до співрозмовника Найефективнішими тут є ритуальні форми при вітання й розмова, не пов'язана безпосередньо з метою зустрічі (здоро в'я, погода, актуальна подія) Це не гаяння часу, оскільки ці фрази дають нам змогу налаштуватися на співрозмовника, а йому — на нас інколи достатньо двох —трьох фраз, а часом — і п'яти—десяти хвилин, щоб відбулося «діагностування» співрозмовника на цей час і щоб залу чити його до взаємодії
На початковому етапі активною є увага вчителя, яка охоплює такі параметри
емоційний стан учня (зчитуємо за його мімікою, позою, жестами,
інтонацією),
ставлення учня до ситуації (визначаємо за дистанцією, особливо
стями зорового контакту, мовлення),
власна позиція
1 Див КрупенинА Л , Крохина Й М Эффективный учитель — М , 1995 — С 293-295
152
Урахування цих параметрів важливо для подальшої організа ції спілкування Уявімо після уроку учень підходить до вас і вислов лює претензії щодо виставленої оцінки Він розраховував на кращу Ось тут характер нашого спостереження дасть нам орієнтир для роз роблення подальшої стратегії взаємодії Увага до стану школяра підка же, що він схвильований, переживає ситуацію Цю небайдужість слід зберегти, підтримати його прагнення бути кращим З'ясування став лення учня до проблеми розкриє нам, що він вважає оцінку несправед ливою Тому вчитель у бесіді має пред'явити критерії, щоб подолати упередженість учня стосовно оцінки Увага до того, як дитина ставиться до вчителя, виявить його повагу в проханні переглянути роботу Це також слід зберегти, похваливши за те, що підійшов, хоче порозумі тися Аналіз власної позиції дасть можливість усвідомити початкову розгубленість (Як це могло статися? Чи не припустилася я помилки?), допоможе подолати цей етап, продемонструвати позитивне ставлення до ситуації, довести до відома всіх учнів вимоги щодо виконання ро боти
Техніка встановлення контакту на початку взаємодії має бути зорієн тована на врахування даних спостереження для приєднання до парт пера через синхронізацію поведінки з учнем (дія закону «спілкування на позитивній основі») Для цього вчителю доцільно
вибрати оптимальну дистанцію для встановлення фізичного кон
такту,
приєднатися зовнішнім виглядом — дзеркально відбити позу,
поставу, посадку голови партнера, що дасть йому можливість побачити
узгодженість і через неї згоду, та зміцнити фізичний контакт,
синхронізувати темпоритм мовлення включитися у темп дихан
ня і говоріння, рухів, щоб спочатку приєднатися, а потім повести за
собою і зрештою перейти від фізичного до емоційного контакту,
приєднатися до голосу та емоційного стану (тембр голосу, інтона
ція), для зміцнення емоційного контакту
Як бачимо, початковий етап контакту потребує знаходження спільних психологічних знаменників Цього ми досягнемо, якщо діятимемо в логіці спостерігаємо психологічну сутність поведінки партнера — приєднує мося — досягаємо спільності
Для зміцнення контакту в педагогічній бесіді на початку взаємодії слід скористатися такими прийомами
подарувати співрозмовникові «три плюси»1 (посмішку, звернен
ня на ім'я, комплімент),
виявити надію на взаєморозуміння,
навіювати співрозмовникові його значущість,
демонструвати непередбачувану поведінку,
1 Див Дерябо С , Ясвин Б Гроссмейстер общения иллюстрированный само-учитель психологического мастерства — М , 1996 — С 10
153
— використати особливий голос (довірчий і переконливий), особли
вий погляд (прямий і доброзичливий), особливий ритм (збуджує —
заспокоює).
МЕТОДИКА КОНТАКТНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЯК ТЕХНОЛОГІЯ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КОНТАКТУ
Недисципліновані учні, до яких раніше застосовувалися стереотипні засоби педагогічного впливу, моралізування, нерідко досить добре уяв ляють процес бесіди з учителем, передбачають звинувачення, що викликає в них опір, прагнення не допустити втручання у своє життя. У таких випадках слід передусім забезпечити контакт. Після його встановлення учень стає відкритим, у нього виникає бажання висловлюватися і сприй мати поради педагога. Тільки після встановлення контакту вчитель може починати здійснювати цілеспрямований педагогічний вплив.
Як досягти контактної взаємодії? Спеціальні дослідження Л. Філо-нова показали, що процес контактування, тобто наближення позицій, можна зробити керованим. Розроблена автором методика контактної взаємодії дає змогу вийти на психологічний контакт із співрозмовни ком1. Що вона являє собою?
Методика контактної взаємодії — особлива процедура діяль ності педагога — ініціатора контакту, який ставить перед собою мету встановити стосунки довір'я з учнями.
Принципові положення цієї методики:
стосунки довір'я не нав'язують, головна увага приділяється тому,
щоб збудити в учнів бажання спілкуватися з педагогом;
процес контактування проходить певні етапи (стадії);
фіксування ознак розвитку контакту дає педагогові підставу для
використання певних прийомів впливу, переходу до нового етапу спілку
вання.
Методика контактної взаємодії передбачає послідовний перехід від початкової упередженості до взаємоприйняття (змінюються установ ки); від тривоги, невизначеності до спокою, впевненості у партнерові (змінюються почуття, емоційні стани); від підвищеного контролю до спонтанних реакцій (змінюються дії).
Розгляньмо, як розвивається взаємодія на кожному етапі, що приво дить до діалогічної взаємодії (за Л. Філоновим).
Перша стадія — накопичення згоди. Враховуючи те, що учні мають певні очікування щодо того, як діятиме педагог, вони зводять бар'єри можливим діям, підвищують контроль за своїми висловлюван-
1 Див.: Филонов Л. Б. Психологический контакт педагога й учащегося как условие успешной профилактики отклонений в поведении школьников // Психоло-гическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. — К., 1989. — С. 238-251.
154
нями. Це заважає встановленню контакту. Тому педагог як ініціатор контакту має нейтралізувати негативні установки учня. Доцільно, як ми вже зазначали, починати спілкування з обговорення нейтральної й доволі актуальної теми (спортивні змагання, події в школі, класі, кіно, погода, здоров'я тощо). Розмова має йти легко, без напруження, не викли каючи заперечень.
Може бути обрана така тактика:
ставити запитання, але не наполягати на відповідях;
якщо учень промовчить, педагог може зчитати (за мімікою, жеста
ми) ймовірні відповіді, відгадати думки, психічний стан («Тобі не хоті
лося йти?», «Ти, мабуть, не впевнений, чи знайдемо ми спільну мову?»);
ставити запитання, які потребують лише позитивної відповіді; не
варто починати спілкування з накопичення розбіжностей, із зауважень,
які спонукатимуть учня виправдовуватися;
підкреслювати згоду з учнем.
На які результати в цій стадії ми очікуємо?
установка змінюється: від упередження до створення первинної
зони згоди («з учителем можна нормально говорити»);
напруження змінюється розслабленням;
скорочуються паузи між запитаннями й відповідями, з'являють
ся спонтанні висловлювання, бажання доповнити.
Якщо ці показники наявні в установках, емоційному стані та реак ціях, ми можемо переходити до другої стадії.
Друга стадія — пошук спільних інтересів. Для встановлення контакту недостатньо визнання можливості «нормально говорити», по трібно знайти точки перетину інтересів педагога й учнів, які можуть стати підґрунтям для подальшого спілкування. Завдання на цій стадії — побудувати первинну спільність, знайти значущі збіги в інтересах співроз мовників. Обговорення спільних для обох проблем матиме позитивний емоційний відгук, збудить відчуття первинного об'єднання. Це дасть змо гу зробити спілкування неофіційним, позбутися статусних розмежувань.
Тактика вчителя може бути такою:
торкнутися інтересу учня, але не розглядати його вичерпно, це
збудить бажання повернутися до проблеми;
наголосити на оригінальності висловлювання, інтересів;
запропонувати прокоментувати певні факти, виявити зацікав
лення стосовно деталей («Що ти думаєш з приводу...»);
якщо немає спільних тем, виявити зацікавлення інтересами осо
бистості, заздалегідь дізнатися, що цікавить учня;
— продемонструвати згоду з висловлюваннями учня.
На які результати очікуємо?
На відчуття спільності, позитивну емоційну забарвленість спілку вання .
Третя стадія — прийняття для обговорення особистих якос тей і принципів. Після первинної згоди на першій стадії та наявності
155
позитивного забарвлення спілкування на другій стає можливим розши рення бази спілкування з метою формування готовності прийняти одне одного. На перший план для обговорення висуваються ті якості, які по зитивно вплинуть на розвиток стосунків: прямота, чесність, відвертість, надійність, діловитість.
Тактика вчителя полягає в тому, щоб підтримувати активність учня: не висловлювати сумнівів з приводу позитивних якостей, які недисцип-ліновані учні приписують собі; підкреслювати подібність поглядів, оці нок, особистих якостей («Я теж люблю...», «Згоден з тим, що...»). Внас лідок цього учень доходить висновку, що у нього й педагога не лише спільні інтереси, а й спільні погляди, подібні характери. Тут і стануть у пригоді такі прийоми:
виправданої надії («Я відчував, що ми знайдемо спільну мову...»,
«Я була впевнена, що ти...»);
формулювання думки учня («Як я зрозуміла, ти хочеш сказа
ти...»);
наголошення на подібності думки («Я згоден з тобою, що...»);
підведення підсумків (резюмування) («Із сказано тобою можна
зробити висновки...»).
Результат цієї стадії — відчуття подібностей характерів, готовності прийняти одне одного; поява установки на діалогічне спілкування, ба жання познайомити іншого з собою, налаштованість на обговорення якостей особистості; з'являються висловлювання: «Я вважаю...», «Зви чайно, я...», «Мені подобається...» тощо. Ці реакції слід сприймати без застережно і підтверджувати: «Мені теж подобається...».
Четверта стадія — виявлення рис, негативних для взаємодії. Тепер педагогові слід так спрямувати спілкування, щоб учень добро вільно розкрив свої негативні якості. Для цього педагог може вибрати таку тактику:
якщо в розмові випливають негативні якості, то їх не засуджують
і не обговорюють;
саморозкриття (щоб викликати зворотну дію учня, педагогові варто
зупинитися на деяких своїх слабкостях);
не ставити прямих запитань стосовно недоліків поведінки, можна
висловлювати сумнів з приводу чеснот школяра, які раніше було прий
нято безумовно.
Доцільно використати такі прийоми'.
висловлювання сумнівів («Невже в тебе немає недоліків?»);
згадування про власні недоліки;
спонукання учня до коментування деяких його вчинків («Мені не
зрозуміло, чому ти так повівся учора на уроці...»).
Отже, четверта стадія — переломна: партнер готовий до самороз криття. Результат: початок дискусії, прийняття учнем своїх негативних якостей і бажання їх усунути; намір продовжити спілкування і страх зруйнувати його.
156
П'ята стадія — адаптація партнерів, готовність до перебудови. На попередніх стадіях учитель та учень добре спізнали один одного й готові пристосуватися один до одного. І це вже можливо зробити, бо є опертя в якостях особистості, є бажання усунути негативне. Педа гог впливає, викликаючи в учня готовність до перебудови. Про це свід чать висловлювання дитини, в яких вона ніби повторює судження педа гога.
Тактика педагога: він відверто говорить, що має на меті, які зміни бажає бачити в учня. Прийоми:
підкреслювання дій заради іншого;
підказування очікуваних вчинків;
превентивні дії — передбачення можливості негативних реакцій
на свої слова, попередження про них («Ти зараз можеш образитися...»,
«Ти, мабуть, розсердишся на те, що я скажу...»);
наголошування на негативних якостях («Знаючи твою нестри
маність, краще було промовчати, але нам слід розібратися, чому ти...»);
підкреслення досягнутого порозуміння («Ми можемо спільно
вирішувати...»);
побудова перспективних планів співробітництва;
підказка.
Результат: формується почуття «Ми», виникає установка як праг нення до змін свого характеру.
Шоста стадія — узгоджена взаємодія. Це етап досягнутого кон такту й ефективного співробітництва. Узгодженість взаємодії усвідом люється як результат зусиль обох.
Тактика вчителя: радиться, дає можливість учневі виявити свою самостійність. Рішення приймаються спільно. Прийоми:
пригадування визначених принципів поведінки («Як ми вже
домовилися...»);
наголошення на спільності поглядів;
порада з учнем щодо рішення;
передбачення результату співробітництва;
звернення за порадою.
Отже, результат — забезпечення контакту, учень частіше викорис товує «ми», «у нас». У нього виникає враження, що його доля пов'язана саме з цим педагогом, бо він зможе зрозуміти його й підтримати. Від невизначеності, як діяти, учень переходить до узгодженості дій з учите лем, який виступає як бажаний порадник. Спільно виробляються рішен ня, накреслюються шляхи подальшої взаємодії.
Ця методика окреслює загальну схему діяльності педагога у вста новленні контакту в складних випадках недовіри дитини, її упередже ності, що можна змінити розширенням зони порозуміння, прийняттям особистості кожного, спонуканням учня до самозміни.
157
ТЕХНІКИ ВЗАЄМОДІЇ У ПРОЦЕСІ АНАЛІЗУ ПРОБЛЕМИ ТА ПОШУКУ ЇЇ ВИРІШЕННЯ
Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо перехо дити до наступних етапів бесіди, де головне завдання — аналіз пробле ми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? По шук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить приду мати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість лю дей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допо могти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.
Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції1:
А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегши ти ситуацію;
Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити спів розмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричи нило його переживання, називає справжні, на його думку, при чини;
В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г — реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує,
щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її;
Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається. Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно:
Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім — інтерпретаціями, далі — у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння.
Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння — найважливіша для встановлення сто сунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без
1 Див.: Гаврилова Т. Учитель и семья школьника. — М., 1988. — С. 11 — 16. 158
реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як ба жання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розу міння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий гово рити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь. Реакція оцінювання (!) є найпоширенішою, її можна трансформувати у розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчут тя. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій — прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаю чи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги.
У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання.
Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовни кові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.
Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежова но дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного — помічника в розмові, взаємодії.
Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з уч нем через використання таких прийомів:
ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінан ту, демонструє незацікавленість у словах мовця;
егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи);
випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.
З процедурами активного слухання можна ознайомитися, звернув шись до спеціальної літератури'.
Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивне і не-рефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень — ем-патії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефек тивно виявити своє розуміння й підтримку.
1 Атватер Й. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. - М., 1989. - С. 8-76.
159
Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно поля гає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мов лення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слуха ють. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухан ня, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчи тель його приймає.
Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлек сивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.
До головних прийомів рефлексивного слухання належать:
з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити;
перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говори те про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете випра вити мене, якщо я помиляюся...)»;
відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;
резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб на дати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуа цій, запропонованих учителем.
Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний по гляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.
«Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості1.
Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.
«Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уро ку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти
1 Див.: Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992. — С. 68 — 85; Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. — К., 1992. — С. 111 — 114.
160
дозволяєш собі прийти на урок непідготовлений?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на про будження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлю-вання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання.
У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма — «Я-висловлю-вання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співроз мовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій.
Сенс «Я-висловлювання» — в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати.
На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши по ведінку.
Перша частина «Я-висловлювання» — опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» — замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»).
Друга частина — реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене ра дує...») і даємо пояснення («тому що...»).
Третя частина — бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хо чемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного роз в'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»).
Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки.
161
Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і зви нувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти:
Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо: я, я хочу, і.
Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»:
Я не задоволена...
тому що...
Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому.
Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз...».
Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки.
Тактика закінчення розмови:
відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсу
муємо...», «Ми підійшли до завершення нашої розмови...»);
переконати у дружніх намірах;
вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою;
виявляти спокій і впевненість.
Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів:
перший принцип — привернути увагу;
другий принцип — зацікавити, виявити інтерес до обговорення про блеми;
третій принцип — перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення.
ПРИЙОМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Закономірності ефективної взаємодії педагога з учнями, розглянуті на прикладі бесіди, зумовлюють успіх усього виховного процесу, який не обмежується бесідами, виховними заходами, а становить організацію життєдіяльності вихованця, нескінченної низки педагогічних ситуацій, які потребують певного прийому, певної реакції вчителя й учнів у пев них обставинах.
Які прийоми, накопичені в педагогічному досвіді, можуть слугувати розв'язанню повсякденних ситуативних педагогічних задач? Спочатку з'ясуймо, що таке прийом.
Прийом педагогічного впливу — це спосіб організації певної педагогічної ситуації, який викликає нові почуття й думки учнів, що спонукають їх до самозміни*.
Звернімо увагу: вплив непрямий, а через нову ситуацію. Завдання вчителя — створити ситуацію (бажано не за шаблоном, несподівану, за
1 Натанзон 9. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М., 1984. - С. 42-43.
162
контрастом). Завдання учня — під впливом нових обставин, нових по чуттів, ними викликаних, вибрати лінію поведінки, яка відповідає по требам, інтересам його особистості в цій ситуації. Новий емоційний відгук вихованця (його планує вчитель) як нове ставлення до своїх вчинків зумовлює причини подальших змін у поведінці учня.
Залежно від того, які почуття можуть бути викликані новою ситуа цією, Е. Натанзон поділяє прийоми на спонукальні (дія їх розрахована на вияв радості, вдячності, поваги, гордості, віри в свої сили, власної гідності, що сприяють розвиткові нових позитивних якостей) і гальмівні (збуджують негативні почуття — незручності, сорому, розчарування, каяття, жалю і сприяють подоланню негативних якостей, полегшуючи розвиток позитивних). Окремо виділимо, за Н. Щурковою1, групу прийомів етичного захисту, що дають учителю можливість зберегти власну гідність, моральний рівень спілкування й захиститися від амо ральної поведінки учня, яка провокує на аморальність учителя.
Які основні прийоми охоплюють ці три групи?
Яким є механізм дії гальмівних та спонукальних прийомів? Пока жемо, скориставшись працями Е. Натанзон2 (див. с. 164).
Радимо також скористатися матеріалом «Словника термінології з педагогічної майстерності» (Полтава, 1995. — С. 33 — 37), що дасть мож ливість усвідомити сутність спонукальних, гальмівних прийомів та етич ного захисту вчителя.
Насамкінець поміркуймо над такими положеннями:
— використання різних прийомів, знання технологій, володіння тех ніками впливу ефективне, якщо тло нашої професійної позиції гуманіс тичне, якщо педагогічні стосунки ґрунтуються на взаємній повазі вчи-
1 Див.: Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М.,
1993. - С. 49-63.
2 Див.: Натанзон 9. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М , 1972. — 215с.;
Натанзон З. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — С. 40 —93.
163
СТ5 >^
теля та учнів, на утвердженні гідності і школяра, і педагога. Поважаймо індивідуальність кожного, створюймо умови для розвитку позитивного в кожній особистості!
Для того щоб ефективно спілкуватися, важливо розвивати спосте режливість, педагогічну уяву, вміння розуміти експресію поведінки. У цьо му нам допоможе здатність до децентрації, готовність прийняти роль іншого — учня, батьків, колеги, стати на їхню позицію, зрозуміти їх.
Учителю-початківцю часто бракує взаєморозуміння через безпред метні розмови або, ще гірше, нетактовне розпитування учнів. Зміст на ших бесід повинен містити цікаве нашим школярам і нам. Вчителю про це слід подбати заздалегідь, дібрати варіанти цікавих розмов.
Учитель має будувати правильні стосунки з колегами, адже у педа гогів мета одна. Спілкуючись із школярами, важливо дбати про автори тет колег. Втрата авторитету колегами може певною мірою послабити і ваш педагогічний вплив на дітей.
Вибудовуючи стосунки з батьками, потрібно бути їм помічником, а не шукати в них засіб для розправи за власну безпомічність у спілку ванні з дітьми.
Наведені техніки спілкування, схарактеризовані прийоми — це лише ключі для розкриття учня до взаємодії. Потрібний ключ слід ще підібра ти — будьмо обережними, щоб не зламати тендітних стосунків, будьмо творчими педагогами!
У системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.
Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках нині сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчан ня, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнаваль них інтересів. Якими є шляхи розв'язання цих завдань?
УРОК ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ДІАЛОГ УЧИТЕЛЯ З УЧНЯМИ
Якщо ви запитаєте в учнів, яких уроків вони чекають, на які йдуть охоче, то у відповідь почуєте: тих, на яких цікаво, на яких вони разом із учителем відкривають щось нове, відчувають себе шукачами, дістають насолоду від досягнутого. Ці відповіді можуть бути для вчителя своєрід ним орієнтиром під час розробки і побудови уроку. Спробуймо пере класти щирі і безпосередні учнівські висновки на професійну мову діяльності вчителя. Яким критеріям має відповідати сучасний урок?
Урок повинен цікавити учня, бути орієнтованим на забезпечення його природних пізнавальних потреб, з одного боку, і стимулювати нові пізнавальні інтереси, поглиблювати їх — з іншого. Учень на уроці має реалізувати власний творчий потенціал — знання, здібності, вміння, відчу вати себе в ситуації успіху, вірити у свою спроможність розв'язувати пізнавальні завдання. Для дітей важливо відчувати на уроці зацікав леність учителя у спільній з ними діяльності. Про це говорили шко-
166
лярі, коли давали відповідь на запитання про улюблені уроки. Інакше кажучи, їм хотілося, щоб урок був для них своєрідним діалогом з учите лем. Не лише виклад і закріплення нового матеріалу має відбуватися на уроці, а й ще щось дуже важливе для дитини: встановлення духовних зв'язків між нею і вчителем, обмін думками, поглядами, поглиблення суто людських стосунків. Усе це — внутрішній, невидимий бік уроку, на відміну від зовнішнього, очевидного, з його структурою, методами, засо бами, формами навчання. Цей внутрішній бік не завжди сприймається учнями на рівні свідомості, проте він бажаний, адже дає можливість краще зрозуміти вчителя і себе, краще і з більшою охотою вчитися.
Цілком природно, що у майбутнього вчителя, який мріє про цікаві і змістовні уроки для своїх учнів, постає питання: як побудувати урок — навчальний діалог учителя з учнями? Спочатку визначимо, що є сутніс тю уроку, якими є специфічні форми спілкування вчителя з учнями, характеристики такого уроку?
У всіх підручниках з дидактики подається визначення уроку як форми організації навчання учнів. Воно залишається актуальним і нині. Проте гуманізація суспільного життя і, зокрема, життя сучасної школи потребує певного коригування і в сприйманні уроку. Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як мож ливість духовного спілкування з учнями. Як відомо, вперше у вітчиз няній педагогіці на цьому наголосив В. Сухомлинський. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками «духовної спільності, взаєм ної довіри, доброзичливості».
Вивчення досвіду роботи Сухомлинського-вчителя свідчать про те, що його уроки були справді своєрідною формою духовного спілкуван ня з дітьми, а не просто академічним часом, що відведений для викладу нового матеріалу та оцінки знань1.
Важливою передумовою проведення таких уроків є побудова їх на діалогічній взаємодії вчителя з учнями. Діалог — специфічна форма спілкування, коли людина сприймається як партнер із правом на власну позицію, на свій індивідуальний спосіб сприйняття світу. Діалог дає змогу самовираження кожному із партнерів спілкування.
Коли ми говоримо про урок як діалог учителя з учнями, то маємо на увазі не ситуацію «запитання — відповідь» (учитель запитує — учні відповідають). Це спрощене розуміння діалогу. Йдеться про діалог як професійну позицію вчителя стосовно учнів, засадовим для якої є нама гання зробити дітей активними учасниками власного процесу навчан ня, залучити до спільної з педагогом діяльності в процесі пізнавального пошуку. Учитель може обрати монологічну форму викладу знань, але ситуація діалогу може створюватися на уроці: учні, сприймаючи роз повідь педагога, стануть не пасивними слухачами, а активними діячами.
1 Див.: Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т. — Т.2.
167
Спільно з учителем вони розмірковуватимуть над проблемою, шукати муть правильної відповіді, емоційно відгукуватимуться на його слова. Це буде не зовнішній, а внутрішній діалог учнів з учителем, який зумів створити в класі ситуацію співроздумів і співпереживання. І буде добре, якщо цей діалог, зрештою, переросте в діалог учня із самим собою і він намагатиметься самостійно осмислити почуте від учителя.
Трапляється, проте, й інакше: урок проводять у формі бесіди, вчи тель ставить запитання, учні відповідають, а ситуації діалогу при цьому не виникає. Відчувається, що кожний ніби виконує свою роль, а спільно го пошуку немає. Партнери відчужені один від одного, їхня діяльність має формальний характер. Як люди вони не цікаві одне одному. Учням нецікаво вчитися, бо педагог не сприймає їх як особистостей, не зацікав лений у результатах навчання своїх вихованців.
Загалом діалог на уроці — це вияв своєрідної філософії професій ної діяльності вчителя, його поглядів на характер шкільного навчання, свою позицію і позицію учнів. Засадовою для такої філософії є віра у великі можливості гуманізації процесу навчання. Ці ідеї активно роз роблялися і розробляються такими відомими педагогами, як В. Сухо-млинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманіс тичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:
168
учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за за своєнням матеріалу, а насамперед як особистість, людина, яка має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихован цям у їхньому особистісному зростанні.
Чому нині виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями? Насамперед це зумовлено необхідністю задоволь няти потреби самих учнів, які постають у них в процесі навчання. По-перше, дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердити ся в очах учителя й однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвер дження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини — особливо. На жаль, у сучасній масовій школі ця потреба не задоволь няється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуальність, як особистість поза школою і нерідко поза навчан ням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку або страх перед учителем через неправильну відповідь не акти візує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Діалог дає змогу кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.
По-друге, це потреба учнів у довірчому спілкуванні з учителем. Як засвідчують дослідження, учні бажають бачити у вчителеві наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі в навчанні, а не виступатиме в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи й помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, добро зичливої допомоги. Вони не бажають сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними. Діалог дає змогу вчителеві та його уч ням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно орієнтованим.
По-третє, це потреба учнів відчувати себе рівноправними суб'єкта ми навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і
169
статусом учителя і, як показує досвід, не зазіхають на статус педагога, визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінювання їхньої пізнавальної діяльності. Але в дітей дуже розвинена потреба в тому, щоб учителі сприймали їх як рівноправних в особистісному плані парт нерів у спільній діяльності на уроці. Школярів принижує менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об'єктивних оцінок учителів. Діалог ставить учнів у позицію рівноправних суб'єктів спілкування з учителем у процесі навчання.
Викладені міркування дають можливість визначити характеристи ки уроку, який будується на ґрунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями (в подальшому називатимемо його «урок-діалог»):
а) рівність особистісних позицій учителя й учнів у процесі навчан
ня полягає в тому, що вчитель сприймає учня як особистість і реагує на
нього як на особистість, в особистісному включенні вчителя і учнів у
розв'язання дидактичних завдань уроку;
б) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності
між учителем та учнями — відчуття учнями у спілкуванні з учите
лем своєї психологічної захищеності; доброзичлива, творча атмосфера
уроку;
в) високий рівень мотивації навчання учнів — активність у пізна
вальній діяльності; свідомий характер навчання; забезпечення успіху
у навчанні;
г) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту,
методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю;
збільшення числа елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів;
д) творче самопочуття вчителя і учнів під час роботи на уроці,
відчуття ними задоволення від спільної праці; реалізація потреби учнів
у персоналізації, в суспільному визнанні.
ЕЛЕМЕНТИ ТЕХНОЛОГІЇ УРОКУ-ДІАЛОГУ
Розмову про те, на яких засадах будується урок-діалог, почнімо з ознайомлення з досвідом роботи відомого педагога-майстра, вченого, літератора — вчительки середньої школи № 53 м. Львова Ю. Львової. Серед її набутку є невеличке оповідання «Наодинці з собою»1, де описано ситуацію з її шкільної практики.
Після проведення відкритого уроку для педагогів міста і області вчителька залишається сама у класі і, пригадуючи свій урок, добрі відгу ки колег, відчуває задоволення. На уроці все відбувалося чітко за пла ном: спрацьовували технічні засоби навчання, своєчасно з'являлося на дошці все, що мало з'явитися, був гарний темп роботи. Раптом вона ло вить себе на думці, що зовсім не знає, як сприймали її урок окремі учні, і взагалі, чи всі її зрозуміли. Вона, заклопотана тим, чи встигне викона-
1 Львова Ю. Л. Психологические этюды: Кн. для учителя. — М., 1990. — С. 32—34. 170
ти передбачене планом, не бачила їхніх облич, очей «Я їх не відчувала! Я їх загубила, я не знаю міри їхнього інтересу, причетності кожного з них до роботи — урок не відбувся Урок задля уроку, урок з дітьми не для дітей Урок в нікуди я втратила відчуття стану учнів, не зібрала свою увагу навколо кожного з них Я в буквальному розумінні слова відірвалася від них і долала передбачувані труднощі навчання поза конкретним реальним подоланням їх кожним учнем Ось убивчий пара докс «Я готувала урок з думкою про них і їх не бачила»
Цей тонкий аналіз уроку свідчить про те, як нестандартно глибоко сприймає педагог сутність педагогічної творчості, розуміє її законо мірності, складники успіху Це не безпорадна саморефлексія і не само бичування, а намагання зрозуміти причини своєї помилки з тим, щоб її не повторити
Проте розглянута ситуація наштовхує й на роздуми, як побудувати урок, щоб він став справжнім діалогом учителя з учнями 3 яких еле ментів складається його технологія? Для відповіді на ці запитання про аналізуймо п'ять, на наш погляд, головних технологічних елементів органі зації навчання на уроці
Аналізуючи кожний із цих елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями Роздуми й висновки можна узагальнити в по рівняльній таблиці Для зручності користування нею назвімо першу модель уроку «урок-діалог», а другу — «урок-монолог»
171
Відмінності в організації уроку за моделями «урок-діалог» і «урок-монолог»
172
Продовження
У наведеній таблиці відтворено два різні педагогічні підходи до розуміння завдань шкільного уроку, позиції вчителя та учнів у навчанні Варіант організації навчання в моделі «урок монолог» традиційний і типовий для масової школи На перший погляд, він технологічно про стіший, не потребує від учителя майстерного володіння засобами педа гогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна зра зу побачити й оцінити в конкретних балах — учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє)
Може здатися привабливою і позиція, що відводиться на уроці учневі, — уважно слухати вчителя і відтворювати почуте Крім того, вчителеві не потрібно ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислення, уяви, емоційно-вольової сфери Важливо тільки вміти опитати їх на уроці, встановити належну дис ципліну в класі, домогтися старанності у виконанні домашніх завдань
Проте чому ж тоді урок-монолог такий нецікавий для учнів, чому під час його проведення постає багато проблем — з дисципліною, успіш ністю, стосунками з учителем? Чи не тому, що учень не відчуває себе суб'єктом навчально-пізнавальної діяльності, особистістю, яка прийшла до вчителя, щоб разом з ним, з його допомогою долати своє незнання, природні чи набуті вади розвитку, зростати, дорослішати? " Досвід шкільних учителів засвідчує справедливість цього висновку1 Найкращі педагоги сучасної школи будують навчання на ґрунті діало гічної взаємодії з учнями, яка забезпечує школярам активну позицію у навчальному діалозі з учителем, дає змогу відчути і виразити себе як особистість Звичайно, технологія уроку-діалогу потребує від учителя високого рівня володіння розвивальними методиками навчання, роз витку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхнє зростан ня Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна Якими ж є її показники?
1Див Амонашвили Ш А Единство цели — М , 1979, Курганов С Ю Ребе-нок и взрослый в учебном диалоге — М , 1989, Рибакова М М Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе — М , 1991, Рябцева С Л Диалог за партой — М , 1989, Шевченко С Д Школьный урок как научить каждого — М , 1991, Стрельников В Парадигми педагогічних технологій // Педагогічні техно логи Досвід Практика / За ред П Матвієнка, С Клепка та ін — Полтава, 1999 — С 350-356, Нові освітні технологи // Завуч - 2003 - № 19 - С 14-19, Ярошенко Л , Кушнір А Перспективні освітні технології сьогодні // Директор школи -2001 -№21-22 - С 11
173
нього як до особистості Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно Є контакт, взаємне бажання працювати разом
Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він мусить пам'ятати, що бере на себе і відпові дальність за результати навчання Прогностичним результатом навчання для моделі «урок-діалог» є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісному зростанню, входжен ню у непростий світ взаємин з оточенням У ситуації «урок-монолог» процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, ігнорується особистість учня як суб'єкта навчання Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув пози тивно на формування особистості свого учня, не став для нього справжнім порадником
А тепер повернімося до початку нашої розмови Гадаємо, ви зможете самостійно визначити мотиви тривоги вчительки з наведеної ситуації шкільного уроку Вона вболіває за те, що урок не став для п учнів часом реального духовного спілкування з нею (а так цього хотілося!) Головне для неї — залучення дітей до спільної праці на уроці, духовне злиття з ними, відчуття єдності переживань, спрямованості думок інакше кажу чи, вчителька зорієнтована на діалогічну взаємодію з учнями в процесі навчання Однак у намаганні виконати свої функціональні обов'язки вона не помітила, як випустила з поля зору головну дійову особу уро ку — учня Урок відбувся, знання і вміння учнів формувалися, було вчительське натхнення і зосередженість на власних завданнях уроку Саме в зосередженості на собі і виявилася функціонально-рольова пози ція вчительки на цьому уроці Справжнього внутрішнього діалогу між нею і учнями не відбулося Отже, було порушено умови технологи уро-ку-діалогу
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ «КРІПЛЕННЯ» УРОКУ-ДІАЛОГУ
Ідея побудови уроку на основі діалогу має на меті передусім успіш не розв'язання завдань: а) утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора; б) розви ток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій, в) виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв'язання складних проблем
Цілком природно, що вияв педагогічної майстерності вчителя на та кому уроці й залежатиме від того, наскільки обране ним дидактичне, психологічне, комунікативне забезпечення навчального процесу сприя тиме реалізації цих завдань. Іншими словами, чи стане урок місцем і часом здійснення повноцінного буття учня як особистості. Відомий гру зинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць так і визначив назву розділу: «Життя учня на уроці». За цим звичним і та ким «недидактичним» словом (адже урок — поняття дидактичне) сто ять дуже важливі речі психологічне самопочуття учня на уроці, задово лення його пізнавальних потреб — у спілкуванні, визнанні, самоутвер дженні тощо.
Погляньмо на урок з позиції школяра, зокрема його очікувань від спілкування з учителем. Можемо отримати приблизно таку інформацію (див. схему на с 176)
Зрозуміло, що учні висловляться трошки по-іншому, більш безпосе редньо, але їхній висновок може бути приблизно таким. Він і свідчить про те, що урок пройшов на рівні діалогу. Вчитель залучив учнів до співпраці, створив їм умови для активного навчання, допоміг в особис-тісному зростанні. Такий діалог учитель програмує, розробляє за допо-
175
могою спеціальних засобів. Техніка його конструювання передбачає ви користання в системі підготовки і проведення уроку цілої низки ком понентів. Назвімо ці компоненти побудови уроку як взаємодії, спільної публічної творчості вчителя і його вихованців «кріпленнями діалогу». Вони утримують урок у системі реального діалогу, запобігають форма лізації стосунків, дій учителя й учнів у навчанні. Визначимо їх зміст і сутність.
«Кріплення» діалогу перше. Стосується аспекту: учитель і його пред мет. Урок-діалог можливий за умови, якщо вчитель вбачає у своєму предметі не сукупність інформації, а засіб розвитку особистості учня. Перш ніж іти на урок, важливо не просто знати зміст теми, а збагнути її сутність, визначити своє особистісне ставлення до того, про що йтиме мова з учнями, подивитися на звичну тему як на предмет майбутнього обговорення з учнями. Запитайте себе: що вас приваблює в цій темі, проаналізуйте її з позицій сучасної пересічної людини, зокрема того ж учня? Про що ви будете говорити зі своїми учнями — про «поняття», «правила», «образи», чи про те, що збуджує у вас певні міркування, емоції. Скажіть собі твердо: «Саме про це треба говорити з учнями, без знання цього їхнє життя збідніє, і я хочу їм про це розповісти».
Така «домашня вправа» вже налаштує вас не на формально-рольову позицію на уроці з її відомими байдужими «перевірити», «показати», «розказати», «написати», вона допоможе усвідомити себе як джерело живого знання для учнів. Ви почнете розуміти, що функція ваша на
176
уроці — не просто інформувати, перевіряти, читати, а будити думку і почуття учнів, спонукати їх до роздумів, викликати співпереживання, бажання ставити запитання і шукати на них відповіді. Тоді ви підете на урок історії зі «своїм» Олександром Македонським, на урок трудо вого навчання зі «своєю» шпаківнею для птахів, а на урок зарубіжної літератури — зі «своїм» Томом Сойєром.
Мати особистісне ставлення до об'єкта розмови — одна з перед умов майбутнього діалогу з учнями на уроці.
«Кріплення» діалогу друге. Традиційно вчитель, розробляючи урок, дбає передусім про його дидактичне забезпечення. Він розробляє струк туру процесу навчання на уроці, добирає відповідні методи, форми ро боти з учнями, дидактичні засоби.
Особливості уроку-діалогу потребують, поряд із цим, і певного за безпечення — комунікативного. Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, — це система засобів організації продуктивної взаємо дії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення кому нікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його ви хованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод навчання, — зазначає Кан-Калик, — а нове, надійніше комуніка тивне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень про дуктивності навчання1.
Досвід учителів-майстрів свідчить, що повноцінним навчання стає лише тоді, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удос коналення насамперед власної системи спілкування, пошук таких ко мунікативних засобів — слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які допомагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комуніка тивної підготовки вчителя до уроку має такі складники: 1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я — інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?); 2) вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, пантомі міка); 3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.
Критеріями добору комунікативних засобів забезпечення діалогу для вчителя є демонстрація виваженості, мудрої сили, впевненості, відкри тості у спілкуванні, естетичного смаку, і що особливо важливо — забез печення емоційної захищеності учня на уроці. Він відкритий для спілку вання з учителем, відчуває психологічний комфорт, не боїться помили тися при відповіді, довіряє учителеві.
«Кріплення» діалогу третє. Умовою досягнення діалогу на уроці є його виражене особистісне спрямування. На такому уроці головний ге-
1 Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении — С. 36.
177
рой, за визначенням учителя-новатора Є. Ільїна, — учень як індивіду альність, а головні критерії добору методичних засобів навчання — їх здатність забезпечити особистісне спрямування навчального процесу. Показники продуктивності уроку також належать до засобів забезпе чення особистісного самовизначення та зростання учнів. Діалог припус кає, що всі традиційні дидактичні компоненти уроку проходять своєрід не тестування на «спроможність» забезпечити розвиток учня як осо бистості.
Ця умова потребує від учителя як організатора й керівника навчаль ного процесу відповідей на питання, як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і надзавданні уроку.
Особистісний компонент уроку-діалогу виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвит ку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учи телем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають пози тивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється мож ливість досягти успіху в навчанні.
Стосовно цього великий досвід накопичили педагоги-новатори 80-х років XX ст., зокрема відомий донецький учитель В. Шаталов. Згадаймо його «Уроки творчої думки», «Принцип відкритих перспектив», «Ме тод ланцюжка», «Аркуші взаємодії» і ми зрозуміємо, як тонко, корект но він намагається допомогти своїм учням повірити в себе, відчути свою силу зростання, радість самоутвердження у шкільному навчанні1.
«Кріплення» діалогу четверте. Особистісний компонент уроку — це і спрямування уваги вчителя на себе як керівника пізнавальною діяль ністю учнів. Справжній діалог можливий лише тоді, коли його організа тором є сильна, творча, активна особистість, здатна повести за собою, заразити своїм предметом, спонукати до активної дії. Важливим еле ментом у діяльності такого вчителя є його творче робоче самопочуття. Це поняття запозичено нами з театральної педагогіки. К. Станіславський вважав, що є актори з творчим самопочуттям і актори з ремісничим самопочуттям. Ю. Львова переконана, що творче самопочуття педаго га — це обов'язкова умова його успіху в роботі, оскільки воно дає змогу реалізувати найсміливіші творчі проекти на уроці. Це особливий внутрішній стан педагога, який дає йому можливість бути оптимістич-
1 Шаталов В. Ф. Навчати всіх, навчати кожного // Педагогічний пошук. — К., 1988. - С. 127-188.
178
но налаштованим на взаємодію з учнями, знайти виправдану зовнішню форму подання свого «Я» на уроці, забезпечити особистісний характер спілкування — відкритий, щирий, викликати творче піднесення, збуди ти думку, збагатити почуття1.
Творче самопочуття — об'єкт уваги вчителя, готового до діалогу з учнями. Його не можна штучно створити, але подбати про власну пси хічну готовність до публічного спілкування з учнями — необхідно. Цього потребує культура педагогічної праці. Вчитель-майстер не бай дужий до свого емоційного стану перед уроком, він знаходить у собі відповідні почуття, докладає вольових зусиль, мобілізує інтелектуальні резерви, щоб налаштуватися на потрібну емоційну хвилю, сповнити клас позитивною енергетикою свого слова, погляду, постаті, посмішки. Керую чи ходом уроку, він водночас керує і власною психічною діяльністю: розподіляє свою увагу, гальмує небажані почуття і стани, контролює невербальну поведінку, мовлення. При цьому він не забуває про зав дання і надзавдання уроку, відстежує рівень їх досягнення. Виконати всі ці операції успішно можливо лише за умови створення і підтримки творчого робочого самопочуття.
Таким чином, продуктивний діалог учителя з учнями на уроці — результат роботи його думки, серця, мобілізації волі, вмілого викорис тання педагогічної техніки.
ПРОФЕСІЙНІ СЕКРЕТИ ВЧИТЕЛІВ-МАЙСТРІВ В ОРГАНІЗАЦІЇ ДІАЛОГУ З УЧНЯМИ НА УРОЦІ
Вивчення досвіду найкращих учителів, педагогів-дослідників дає змогу глибше зрозуміти особливості конструювання діалогічної взаємодії з учнями на уроці. Ми назвали ці особливості професійними секрета ми, маючи на увазі високу майстерність учителів, які працюють на рівні винаходу власних технологій, методик організації навчання.
Один із найголовніших секретів майстерності вчителя в організації конструктивного діалогу на уроці полягає в тому, що він уміє сформу вати в учнів позицію активних суб'єктів навчання. Ви, мабуть, спостері гали, як активно працюють учні на уроках таких учителів, вони само стійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здаєть ся такою непомітною — він може поставити кілька запитань, відреагува-ти на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному на прямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями.
1 Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1992 — С. 99—117.
179
Він лише створює на уроці таку ситуацію, яка потребує від учнів само стійних дій, і вони, шукаючи відповідь на запитання, починають самі регулювати свою пізнавальну діяльність. Німецький педагог А. Дістер-вег зауважував, що розвиток і освіта нікому не можуть бути просто повідомлені, передані. Кожний, хто бажає їх отримати, повинен досягти цього «власною діяльністю, власними зусиллями, власним напружен ням... Тому самодіяльність — засіб і водночас результат навчання»1.
Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати ак тивність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації2. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емо ційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).
Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони викорис товують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють про блемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можли вості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчите ля до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, я люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприй мати себе і відчувати особистістю.
Особливістю уроків-діалогів учителів є й те, що навчання тут має особистісно зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію на вчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як інди відуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».
Учні на таких уроках мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формулювання висновків, правил тощо. Педагог зао хочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання. З відпові дей, реакції учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отрима-
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — С. 118.
2 Див.: ФридманЛ. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987. —
С. 16-28.
180
ти гарну оцінку, скільки у зв'язку з бажанням подолати незнане, знай ти власний розв'язок, самоутвердитися.
Засоби організації особистісно орієнтованого навчання у вчителів різні, проте є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють залученню учнів до діалогу. Назвімо, на наш погляд, найістотніші.
Важливою передумовою спонукання учнів до навчального діалогу є зосередження уваги вчителя не лише на предметному, а й на особистіс-ному боці пізнавальної діяльності учня, тобто на тих зусиллях, які він доклав до виконання завдання. Інакше кажучи, потрібно зосереджувати увагу не на зовнішніх виявах активності учнів, а на внутрішніх проце сах, що відбуваються в їхньому мисленні, мотиваційній, емоційно-вольо вій сферах. Особливо важливо при цьому всіляко заохочувати ці зу силля, підтримувати їх, формувати в учнів позитивну перспективу пізна вальної діяльності.
Що, крім знань та вмінь, може бути предметом оцінювання вчителя у навчанні учнів? Цікаве запитання, яке перед ним поставив учень; здогад, припущення, висловлене у відповідь на проблемне запитання
181
вчителя, намагання по-своєму (не так, як у підручнику) розв'язати завдання, самостійність у виборі засобів його розв'язання, рівень вольо вих зусиль у пізнавальній діяльності, вияв наполегливості, кмітливості, уважності, товариської взаємодопомоги Засоби заохочення учнів — схвальна оцінка, публічне визнання досягнень, успіхів, залучення до участі в гуртках та олімпіадах, до індивідуальної позакласної роботи (напи сання реферату, виступ на уроці, допомога вчителеві у підготовці уроку тощо)
Чому ми звертаємо увагу на цей бік діяльності вчителя? Тому, що в ній закладено великі можливості для зближення позицій учителя та учнів у навчанні, для уникнення формалізму в їхніх стосунках Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкрет них оцінок, скільки цікаві як особистості Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність У цьому він вбачає мету навчання, яке організовує Все це викликає в учнів позитивне став лення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні
Є в цьому ще один важливий аспект Як засвідчують психологи1, у сучасних школярів на першому місці — переживання, пов'язані зі шкільними оцінками, і на останньому — з власне процесом пізнання Це є ознакою низького рівня розвитку пізнавальної мотивації, інтересу до пізнавального процесу Одне з пояснень такого негативного явища — зміщення акценту на формальний бік діяльності учнів (успішність) на шкоду тій, що має становити сутність шкільного навчання, — продук тивного розвитку особистості учня Навчання, стосунки з учителями втрачають для учнів особистісний сенс Отже, орієнтація навчання на діалогічну взаємодію з учнями, за якої вони сприймаються як особис тості, може сприяти розв'язанню цієї проблеми
Ще кілька думок про техніку організації контактної взаємодії з учня ми на уроці Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато в чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки
Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь Свідчення того — типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді «Так, сідай», «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник» Після кожної репліки ставить нове запитання або викли кає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає Є просто ситуація «запитання — відповідь» Як змінити її на ситуацію діалогу?
1 Див Рабочая книга школьного психолога / Под ред Й В Дубровиной — М , 1991 - С 137
182
183
Розповідь про урок як діалог учителя з учнями ми розпочали звер ненням до досвіду В Сухомлинського Його роздумами ми й завер шимо розмову Річ у тім, що й нині вони сприймаються як світла мрія вчителя, прагнення досягти гармонії у спілкуванні із своїми ви хованцями, допомогти їм в особистісному формуванні та самоутвер дженні
«Без постійного духовного спілкування вчителя й дитини, без вза ємного проникнення у світ думок, почуттів, переживань немисли ма емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної Віра маленького школяра в учителя, взаємна довіра між вихователем і ви хованцем, ідеал людяності, який бачить дитина в своєму виховате леві, — елементарні й разом з тим найскладніші, наймудріші правила виховання, зрозумівши які вчитель стає справжнім духовним наставни ком»1
1 Сухомлинський В. О Серце віддаю дітям // Вибр твори: В 5 т,, — Т 3 — С 15
Лабораторно-практичні заняття
Мета: розкриття складності педагогічної професії, багатогранності й глибини її змісту, структури педагогічної діяльності, формування первинних навичок ото тожнення (ідентифікації з професійними зразками) Ознайомлення із суттю педа гогічної рефлекси, формування навичок рефлекси
Обладнання: бланки тестів, опитувальних листків
Опорні поняття: освіта, навчання, педагогічна діяльність, функції вчителя, струк тура діяльності, мета, об'єкт, суб'єкт, засоби, результат, мета-діяльність, рефлексійна діяльність, педагогічна позиція
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня питань
1 1 Учитель у житті дитини Функції учителя в суспільстві 1 2 Специфіка професійної діяльності вчителя 1 3 Педагогічна діяльність як мета-діяльність
2. Ознайомитися з описом роботи вчителів у запропонованій літературі (одна
книжка на вибір студента) 1 Все начинается с учителя — М Просвещение, 1983
(«Словесник Селиханович», «Преподаватель словеснеє ти», «Фотография, на кото-
ройменянет», «Классный», «Добрые зерна», «Савва Ильич»), 2 СоловейчикС Час ученичества — М Дет лит , 1986 (розд 3 про Сковороду, с 26 —32, розд 12 про К Д Ушинського, с 109—120, розд 19 про А С Макаренка, с 181 —197, розд 20 про В О Сухомлинського, с 197-210), 3 Львова Ю Л Педагогические этюды — М Просвещение, 1990,4 Амонашвили Ш А Здравствуйте, дети! — М Просвещение, 1983,5 Большой педсовет — М Мол гвардия, 1986
На підставі прочитаного написати твір-роздум, відповісти на запитання 1 Які особливості професії вчителя спонукали автора написати ці історії?
186
4. Підготуватися до виступу на тему «Я і моя професія»
Список рекомендованої літератури
1 Сухомлинський В О Сто порад учителеві Порада 1 // Вибр твори В 5 т - К , 1976 - Т 2 - С 420-425
2 Сухомлинський В О Серце віддаю дітям // Вибр твори В 5 т — К ,
1977 - Т 3 - С 162-176
3 Педагогічна майстерність Тексти — Модуль 1 — Полтава, 2001 —41 —
С 7-50
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування педагогічної спрямованості студентів
Для діагностування професійно педагогічної спрямованості студен тів доцільно використати диференційно-діагностичний опитувальник Є Климова (ДДО), тест на схильність до педагогічної професії, тест Форверга на контактність
Диференційно-діагностичний опитувальник
Припустімо, що після відповідного навчання ви зможете виконува-ти будь-яку роботу Проте якщо б вам довелося вибирати тільки з двох можливостей, якій з них ви віддали б перевагу?
1а Доглядати за тваринами 16 Обслуговувати машини, прилади
(стежити, регулювати)
2а Доглядати хворих, лікувати їх 26 Складати таблиці, схеми, програ
ми для обчислювальних машин За Стежити за якістю книжкових 36 Стежити за станом, розвитком
ілюстрацій, художніх листівок рослин
4а Обробляти матеріали (дерево, 46 Постачати товар споживачеві (рек-
тканини, метал, пластмасу тощо) ламувати, продавати)
5а Обговорювати науково-популяр- 56 Обговорювати художні твори (п'є
ні книжки, статті си, концерти)
187
ба. Вирощувати молодняк (тварин 66. Тренувати товаришів (або молод-
будь-якої породи) ших) з виконання певних дій —
трудових, навчальних, спортивних
7а. Копіювати малюнки, зображення 76. Керувати будь-яким вантажним
(піднімальним чи транспортним) засобом (піднімальним краном, трактором, тепловозом тощо)
8а. Повідомляти, роз'яснювати лю- 86. Художньо оформляти виставки,
дям потрібні їм відомості (у довід- вітрини (чи брати участь у під-
ковому бюро, на екскурсії тощо) готовці п'єс, концертів)
9а. Ремонтувати речі, вироби (одяг, тех- 96. Виправляти помилки у текстах,
ніку), житло таблицях, малюнках
10а. Лікувати тварин 106. Виконувати обчислювальні роз-
рахунки
На. Виводити нові сорти рослин 116. Конструювати, проектувати нові
види промислових виробів (ма шин, одягу, будинків, продуктів споживання тощо)
12а. Розбирати суперечки між людь- 126. Розбиратися у кресленнях, схемах,
ми (переконувати, роз'яснювати, таблицях (перевіряти, уточнюва-
заохочувати, карати) ти, упорядковувати)
13а. Спостерігати, вивчати роботу гурт- 136. Спостерігати, вивчати життя мік-
ків художньої самодіяльності робів
14а. Налагоджувати медичні прилади, 146. Надавати медичну допомогу лю-
апарати дям при пораненнях, опіках, ударах
15а. Складати точні описи-звіти про 156. Художньо описувати зображува-
спостережувані явища, події, вимі- ні події (спостережені чи уявні)
рювання об'єктів тощо
16а. Робити лабораторні аналізи у 166. Приймати, оглядати хворих, вес-
лікарні ти з ними бесіди, призначати лі-
кування 17а. Малювати чи розписувати стіни 176. Виконувати монтаж будівлі чи
приміщень, поверхню виробів складання машин, приладів
18а. Організовувати культпоходи ро- 186. Грати на сцені, брати участь у
весників чи молодших (до театрів, концертах
музеїв), екскурсії, туристичні по ходи тощо
19а. Виготовляти за кресленнями де- 196. Займатися кресленням, копіюва-
талі, вироби (машини, одяг), спо- ти креслення, карти
руджувати будинки
20а. Проводити боротьбу з хвороба- 206. Працювати на клавішних маши-
ми, зі шкідниками (лісу, саду) нах (телетайпі, комп'ютері тощо)
Після ознайомлення з інструкцією до опитувальника слід на прик ладі першої пари альтернатив пояснити принцип заповнення листка відповідей. Якщо учні віддають перевагу доглядові за тваринами, то повинні поставити знак плюса (+) у клітинці листка відповідей, позна ченій індексом 1а, а в клітинці 16 — поставити знак мінуса (-). І навпа ки, якщо вони віддають перевагу обслуговуванню машин і приладів, то мають поставити знак (+) у клітинці 16, а знак (-) — у клітинці 1а.
188
Опрацювання результатів. Після заповнення листка відповідей здійс нюється підрахунок кількості плюсів і мінусів за стовпчиками. Таких стовпчиків у листку відповідей п'ять, і кожний з них об'єднує професії одного з п'яти основних типів.
Домінантна сфера професійних інтересів визначається за стовпчи ком, що має максимальну кількість плюсів. Стовпчик із переважною кількістю мінусів вказує на сферу діяльності, до якої опитуваний не має інтересу. Аналізуючи відповіді, особливу увагу звертають на студентів, які не виявили інтерес до професії типу Л — «людина — людина» (4 і більше мінусів у третьому стовпчику).
Тест на схильність до педагогічної професії
Інструкція: Нижче пропонується перелік якостей. «Приміряйте» їх на себе і оцініть ступінь їх виразності, виходячи з такої системи
189
оцінок: 5 — так; 4 — переважно так; 3 — важко сказати; 2 — швидше за все ні; 1 —ні.
Залежно від набраної кількості балів можна зробити висновок:
40 — 50 балів — вам не дуже підійдуть професії з частими і напру женими міжособовими контактами;
30 — 40 балів — ви будете відчувати певний постійний дискомфорт, який доведеться переборювати зусиллям волі;
20 — 30 балів — робота завдаватиме певних незручностей, але в ціло му задовольнятиме вас;
10 — 20 балів — вам підходить робота, пов'язана із спілкуванням.
Опитувальний листок Форверга на контактність
Інструкція: пропонується оцінити себе за дев'ятибальною шка лою і визначити, якою мірою ви наділені кожною з шести якостей у взаєминах з людьми. 5 балів означає, що людина має цю якість і більше віддає, ніж отримує. Менше ніж 5 — наділена цією якістю меншою мірою. Більше ніж 5 — відбувається розвиток такої якості.
1. Емпатія. Я бачу світ очима інших. Я розумію іншого і можу відчувати
себе «в його шкурі». Я розумію всі настрої співрозмовника, і відповідаю на них.
123456789
2. Теплота, повага. Я різними засобами виявляю (хоч і не завжди відчу
ваю), що сприймаю іншого. Я розумію те, що роблять інші, хоча не завжди і не
в усьому згоден з ними. Я людина, яка активно підтримує інших.
123456789
3. Відвертість, щирість. Я більше щирий, ніж фальшивий, у взаємодії з
іншими. Я не ховаюся за ролями і «фасадами», інші знають, «на чому я стою».
Я залишаюся собою у спілкуванні з іншими.
123456789
4. Конкретність. Не можу сказати, що я невизначений, коли розмовляю з
іншими. Я не промовляю загальних фраз, не ходжу околяса, керуюся конкретним
досвідом і поведінкою, коли говорю. Я намагаюся говорити ясно, чітко, точно.
123456789
190
5. Ініціативність. У взаєминах з іншими я швидше дію, ніж реагую. Я
вступаю в контакт, не чекаючи, коли вступлять у контакт зі мною. Я спонтан
ний. Я завжди виявляю ініціативу щодо інших людей.
123456789
6. Безпосередність. Я дію відкрито і прямо у стосунках з людьми, що мене
оточують, не роздумуючи про те, який матиму вигляд.
123456789
Роботу з тестами можна віднести до самостійної підготовки сту дентів. У такому разі на початку заняття викладач з'ясовує, чи всі вико нали завдання. Якщо немає можливості зробити це, то доцільно розпо чати заняття із заповнення опитувальних листків. Бажано, щоб діагнос тування професійно значущих якостей відбувалося перед обговоренням теоретичних положень, тоді у викладача буде змога під час теоретично го обговорення звертати увагу студентів на те, як сформовані у них ті чи ті професійно необхідні якості. Методично не обов'язково, щоб сту денти оголошували індивідуальні результати перед всією групою. До статньо, щоб вони одержали підсумкові дані і порівняли їх з еталона ми, які повідомляє викладач. Ці дані використовуватимуться й надалі (на етапі професійної ідентифікації), однак саме порівняння кожний студент здійснюватиме самостійно. Викладач попереджає студентів, що результати роботи з тестами мають бути збережені, оскільки в кінці кур су передбачається повторне тестування.
Студентам пропонують скласти список якостей, які, на їхню думку, потрібні вчителеві для успішної професійної діяльності. Наголошують, що кількість якостей і склад їх визначаються тільки самим студентом. Після виконання завдання (для цього достатньо 5 хвилин) пропонують оцінити у самого студента сформованість тих якостей, які він сам відно сить до професійного ідеалу. Потім пропонують записати ці якості у дві колонки: ті, що формуються в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, і ті, формування яких залежить від самого студен та. Зазвичай у структурі професійних ідеалів студентів понад 50 % ста новлять якості, в яких фіксуються риси характеру і особливості емо ційно-вольової сфери; студенти виділяють їх у групу, незалежно від вищого навчального закладу.
За підсумками виконання завдання проводять обговорення, в ході якого викладач зосереджує увагу студентів на таких аспектах:
191
а з іншого — суб'єктивністю самооцінки; тому в деяких студентів якості, віднесені ними до професійного ідеалу, оцінюються як такі, що сформо вані повністю;
4) підкреслюється необхідність осмислення заданої ззовні програ ми професійної підготовки, розуміння і прийняття різних форм і шляхів її впливу на становлення майбутнього спеціаліста, наголошується, що можливості цієї програми значно ширші, ніж їх уявляє непідготовле-ний спостерігач (яким є студент першого курсу); крім того, для досяг нення високого рівня професіоналізму слід задану програму доповню вати власною ініціативою щодо професійної самоосвіти, самовиховання і саморозвитку.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Це практичне заняття є першим. Отже, тут закладаються установки студента щодо способу оволодіння навчальною інформацією, взаємодії з викладачем, іншими студентами групи. Важливо, щоб не склалася тен денція репродуктивного переказу почерпнутої з літературних джерел інформації, щоб утворилася доброзичлива атмосфера, що спонукає до взаємодії. Слід закласти підвалини особливого стилю відносин: думка кожного, хоч би якою вона була, не оцінюється як слушна або неслушна; вона є відображенням минулого досвіду студента, склалася під впливом певних життєвих обставин, її не можна ігнорувати, критикувати, засу джувати. Перед студентом розгортаються інші, ефективніші підходи до професії вчителя, педагогічної діяльності, і він сам приймає, асимілює, засвоює нові аспекти стосунків і діяльності.
Для створення відповідної психологічної атмосфери варто застосо вувати такі прийоми:
192
виховна, розвивальна, соціально-педагогічна. Другий рівень — це, так би мовити, поточні функції, які забезпечують реалізацію функцій пер шого рівня: інформаційна (глибокі знання і володіння навчальним ма теріалом, адаптація навчального матеріалу до рівня розуміння і пізна вальних можливостей школярів і передання його за допомогою різних методичних прийомів таким чином, щоб забезпечити міцне і свідоме засвоєння їх учнями); мобілізаційна (активізація пізнавальної діяль ності учнів, організація їхньої самостійної роботи, підтримання і розви ток інтересу школярів до самого процесу навчання, його результатів, до праці, стимулювання соціальне активної життєвої позиції, збудження інтересу до інших учасників педагогічного процесу, потреби осмисли ти й усвідомити складні процеси спілкування, взаємодії з іншими людь ми); орієнтаційна (формування соціальне необхідних мотивів пове дінки, світогляду, системи переконань, життєвих принципів, поваги до носіїв інших культурних і політичних цінностей і поглядів, готовності з ними взаємодіяти). Особливо підкреслюється, що всі ці функції насправді тісно й органічно пов'язані між собою, їх неможливо розвести по окре мих навчальних і виховних заходах.
У подальшому обговоренні студенти розкривають структуру, зміст компонентів педагогічної діяльності як об'єкт (не окремі якості, а особа учня у цілому), суб'єкт (сам учитель і учень як повноправний учасник педагогічної взаємодії), способи (теоретичні й методичні знання, педа гогічні технології, педагогічна техніка), результат (освіта як багатобіч ний приріст індивідуального потенціалу учнів).
Важливо звернути увагу студентів на те, що діяльність учителя у змістовому плані багатоаспектна. Вона охоплює такі компоненти: гно стичний, або дослідницький (робота з інформацією, аналіз свого й чу жого педагогічного досвіду, вивчення індивідуальних особливостей дітей, тенденцій розвитку класного колективу, власних утруднень тощо); кон структивний (планування своєї педагогічної діяльності і прогнозуван ня її результатів, побудова моделей ситуацій і відпрацювання на них способів розв'язання конфліктів; передбачення реакцій учнів, їхньої можливої поведінки за різних умов; визначення системи педагогічних дій); організаторський (безпосередня реалізація накресленого плану, збереження загальної програми дій, запобігання небажаним відступам, утримання ініціативи, мобілізація класу і окремих учнів на досягнення потрібного результату); комунікативний (встановлення стосунків із колегами, батьками, учнями).
У кожний конкретний момент уроку вчитель не просто реалізує ра ніше намічений план, він постійно досліджує ситуацію і зіставляє її з теоретичною моделлю, прогнозує тенденції подальших змін, оцінює їх залежно від результату, до якого вони можуть привести, приймає рішення про дальший розвиток або припинення цих тенденцій, добирає засоби відповідної зміни, зразу ж безпосередньо реалізує їх, мобілізує решту учасників ситуації, допомагає їм зрозуміти і осмислити ці зміни тощо.
7 4-446 193
Важливість педагогічної діяльності полягає в тому, що вчитель не просто діє самостійно — він насамперед скеровує діяльність учнів (не просто ставить відповідні цілі, а й прагне до того, щоб вони були усвідомлені і прийняті учнями, не просто добирає способи досягнення мети, а й дає можливість дітям оволодіти цими способами, щоб вони стали індиві дуальними засобами досягнення цілей). Цей аспект визначається як метадіяльнгсть учителя.
Учитель також повинен передати учням самі прийоми керування, зробити дитину суб'єктом, здатним до керування своєю діяльністю і поведінкою («керування процесами керування»). Механізм реалізації цієї вимоги називають рефлексією. Рефлексія — це, з одного боку, звичка педагога до осмислення власних збудників (аналізувати власну картину світу, вловлювати хід своїх роздумів, конкретизувати власний погляд, виявляти труднощі пізнання ситуації і власну упередженість) щодо усвідомлення ходу діяльності, її відповідності прийнятій моделі. З дру гого боку, це процес відображення вчителем внутрішньої картини світу учня (здатність стати на його позицію, імітувати його роздуми, перед бачити можливі труднощі, розуміти, як учень сприймає певну ситуацію, вміння пояснити, чому він діє так, а не інакше).
Підсумком обговорення має бути висновок про те, що діяльність учителя — складне, багатопланове явище, яке потребує спеціального пізнання, осмислення.
3. Виконання вправ на професійну ідентифікацію
На цьому етапі роботи слід виконати дві вправи.
Вправа 1. Оцінювання педагогічної позиції. Викладач ставить на дошці крапку, біля якої пише: «Я». Від крапки відводить кілька ліній (за кількістю студентів у групі).
Кожний студент підходить до дошки і на кінці однієї з вільних лі ній пише ім'я того студента з групи, якого він обрав би своїм виклада чем. Заздалегідь слід пояснити, що не варто орієнтуватися на дружні зв'язки або міжособистісну приязнь. Ідеться лише про професійні сто сунки (оцінювання педагогічної позиції членів групи).
Після того як усі студенти зробили свій вибір, вони сідають у коло і по черзі пояснюють, чому обрали саме цю особу.
Після обговорення викладач обов'язково має зауважити, що незнач на кількість або цілковита відсутність вибору щодо того чи того сту дента не свідчить про низьке поцінування його групою. Очевидно, на цьому етапі професійного становлення такий студент ще не мав змоги заявити про себе в педагогічному ракурсі. Йому пропонують провести самоаналіз у такому напрямі: «Що треба зробити, щоб люди бачили в мені педагога?»
194
Цю вправу можна виконувати тільки тоді, коли в групі встановлено відверті стосунки, а самі студенти можуть обговорювати свої успіхи або невдачі без психологічних ускладнень.
Вправа 2. Обговорення підсумків тестування. Доцільно будувати обговорення не як оголошення кількісних результатів, отриманих сту дентами, а як розкриття особливостей поведінки, самопочуття, стилю ро боти окремих учителів, які володіють певними рівнями сформованості параметрів, що аналізуються. Керівник заняття розкриває на образних, практично пізнаних прикладах ті позитивні й негативні наслідки, до яких призводить наявність або брак у конкретного педагога певних якостей. Студенти беруть участь у доборі аналогій, шукають у своєму життєвому досвіді приклади відповідної поведінки, стилю діяльності вчителів.
Так, під час обговорення першого тесту (ДДО — диференційно-діаг-ностичне опитування) студентам повідомляють, що виявилася та систе ма, яка є найкращою для людини. У цій системі студент взаємодіє із задоволенням, без внутрішньої напруженості. Постають питання: чим відрізняється поведінка людей, які мають різні системні орієнтації? Що буде, якщо вчителем стане людина з орієнтацією «техніка» чи «приро да», «знакові системи» чи «художній образ»? Чим відрізняється від усіх інших орієнтація на людину?
У ході обговорення студентів підводять до висновку, що першим показником схильності до педагогічної діяльності є орієнтація на іншу людину як найбільш значущий, такий, що емоційно переважає, об'єкт взаємодії. Інші види спрямованості висувають у центр подій інші аспекти, замикають діяльність на позаособистісних стосунках.
Обговорюючи результати тесту на схильність до педагогічної про фесії, слід одразу зазначити, що високі показники (40 — 50 балів) не означають, що ця сфера діяльності закрита перед тим чи тим студентом. Ідеться про те, що «психологічна ціна» його діяльності буде дуже вели ка (підвищені навантаження, перевтома, внутрішній дискомфорт, напру женість у взаємодії). Можна бути прекрасним учителем і тоді, коли результати тестування, здавалося б, цьому суперечать. У такому разі вчитель знайде способи подолання тих індивідуальних особливостей, які не збігаються з характером педагогічної діяльності, і вони ніяк не позначаться на його стосунках з іншими. Завдання кожного студента — під час навчання у вищому навчальному закладі розробити власні прийо ми компенсації індивідуальних особливостей, що спричинюють утруд нення зовнішнього і внутрішнього плану в педагогічній діяльності (зни зити рівень залежності від думок інших людей, виробити власну систе му педагогічних поглядів, педагогічну позицію, розширити обсяг кому нікативних умінь і здібність до рольової поведінки тощо).
Під час обговорення результатів опитування за Форвергом викладач повідомляє, що вони вказують на наявність у людини певної позиції і
195
здатність виявити її у взаємодії. Тут також корисно звернутися до життєвого досвіду студентів, навести приклади, які щодо кожного з критеріїв перебувають у тій чи іншій зоні відповідей (до 5 чи вище 5).
4. Виконання вправ на формування адекватних уявлень про педагогічну професію
За змістом цей етап тісно пов'язаний із попереднім. Однак предме том обговорення тут є не результати виконання окремих завдань без посередньо на занятті, а підсумки самостійної роботи студентів з підго товки до занять (написання «Професійного кодексу вчителя», творів — роздумів про досвід роботи вчителів — майстрів педагогічної праці).
Уточнення власної педагогічної позиції доцільно провести за такою схемою:
а) професійна біографія (описати причини, що сприяли вибору пе
дагогічної професії, основні події, які вказують на те, що вибір зроблено
не випадково);
б) філософія педагогічної діяльності (виклад власних поглядів на
професію вчителя і свою майбутню професійну діяльність);
в) проблеми і перспективи освіти (назвати головні проблеми, а
також висловити свої погляди на майбутнє нашої школи; вирізнити
ту проблему, яку студент вважає головною, спробувати визначити при
чини виникнення, запропонувати способи розв'язання).
5. Моделювання педагогічної ситуації
Студентові пропонують виступити перед аудиторією з повідомлен ням на тему «Я і моя професія» (основою для виступу є завдання, вико нане на попередньому етапі).
За змістом і характером проведення виступ є зручною моделлю для відпрацювання вміння вирізняти й аналізувати структуру педагогіч ної діяльності.
- 1. Мета діяльності, тобто той очікуваний результат, заради якого сту дент виступив. У ході обговорення студент виокремлює ті потенційно можливі цілі, які можуть визначати характер виступу: а) виконати вимогу (завдання) викладача; б) розкритися перед товаришами з но вого боку; в) дістати добру оцінку; г) усвідомити сутність педагогіч ної професії і свою готовність до оволодіння нею; д) спробувати свої сили у новій, нестандартній ситуації; е) зарекомендувати себе перед викладачем активним студентом тощо.
2. Студент має можливість переконатися, що, крім власних безпосе редніх дій, його виступ передбачає ще один важливий момент: керуван ня діяльністю аудиторії. Він мусить контролювати залучення слухачів до спільної роботи (слухають, співпереживають, підтримують чи бай дужі, не звертають на нього уваги, не підтримують).
196
Слід звернути увагу студентів на технологію педагогічної діяльності, важливими характеристиками якої є а) вміння вибрати головне, ло гічність тексту, б) здатність вступити у контакт з аудиторією, привер нути до себе увагу, зберегти інтерес слухачів упродовж усього висту пу, в) невимушеність поведінки, мови, інтонації
Після виступу студент проводить рефлексивний аналіз як відбува лася взаємодія з аудиторією, які виникали утруднення, чи зберігав він контроль над ситуацією протягом усього виступу Після цього вислухо вує думку аудитори, висловлену з позиції «добрих очей» (фіксування досягнень і коректні пропозиції щодо удосконалення), розповідає, що він хотів би змінити у виступі Якщо є така можливість, бажано ще раз повторити деякі його фрагменти
2. ВИТОКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Мета: усвідомлення суті й структури педагогічної майстерності як характери стики особистості вчителя, формування вміння бачити педагогічну ситуацію й педагогічну задачу, оволодіння логікою розв’язання педагогічної задачі, розвиток гуманістичного потенціалу майбутнього педагога
Обладнання: опорні конспекти, картки з питаннями для аналізу, тексти педа гогічних задач
Опорні поняття: педагогічна майстерність педагогічний талант, педагогічна тех ніка, гуманістична спрямованість, соціальне перцептивні здібності, емпатія, рефлек сія емоційна стабільність, креативність, динамізм, оптимістичне прогнозування, пе дагогічна ситуація педагогічна задача, педагогічна позиція
План заняття
197
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен-
ня питань Вибрати питання для роботи над ним на занятті
1 1 Поняття педагогічної майстерності
1 2 Структура особистості вчителя-майстра
1 3 Педагогічна задача й педагогічна ситуація
1 4 Майстерність учителя в розв'язанні педагогічних задач
2. Підготуватися до участі в «Поетичній хвилинці» на початку заняття (прочи
тати напам'ять одну строфу улюбленого вірша) Сформулювати мету свого ви
ступу очікуваний результат, визначити засоби, якими будете реалізовувати свій
задум
3. Проаналізувати ситуації «Заспокоєння Іліко» (Ш Амонашвілі) і «Таранець»
(А Макаренко) за питаннями вправ 4, 5
4. Вибрати з «Педагогічної поеми» А Макаренка ситуацію, яка, на ваш погляд,
найбільше виявила педагогічну майстерність видатного вихователя
5. Сформулювати власне педагогічне кредо (символ віри, переконання), вико
ристовуючи такий зачин «Для мене як педагога найголовнішим буде » Заноту
вати його
Список рекомендованої літератури
1 Педагогічна майстерність Підручник/ За ред І А Зязюна — К , 1997 —
С 27-44
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування сформованості елементів педагогічної майстерності на початку професійного навчання
Проведення «Поетичної хвилинки» має на меті психологічне налаш тування на діяльність, а також ситуативне діагностування елементів педагогічної майстерності на початку професійного навчання студен тів Хоча поезія є ідеальним засобом взаємодії, за бажанням студентів і викладача, враховуючи специфіку спеціальності майбутнього вчителя, можна вибрати коротенькі висловлювання на інші теми «Чи знаєте ви, що (цікаві випадки з біологи, географи тощо)» Важливо, щоб ця частина заняття тривала не довго й закінчилася аналізом діяльності, а саме
— на що спрямовував свій виступ студент (викласти точно зміст, виявити свої знання, вплинути на аудиторію),
198
— чи вільно тримається він перед аудиторією (йому притаманна
емоційна стабільність), чи надмірно хвилюється, що виявляється в мов
ленні, зайвих рухах або закам'янілості;
— яким є мовлення вчителя (чітка вимова, виразна інтонація).
Завдання для аналізу можна роздати на картках і запропонувати
виконати його, обравши найвиразніші зразки професійної спрямова ності, здатності володіти собою й техніки мовлення.
Цей фрагмент заняття засвідчить, що кожен студент має певні особис-тісні властивості різного рівня, які потребують удосконалення. У розви неному вигляді вони становитимуть елементи його педагогічної май стерності .
2. Обговорення головних теоретичних положень
На цьому етапі заняття важливо продовжити об'єктивацію теоре тичних знань на підставі особистого досвіду студентів. Доцільно здійсни ти перевірку засвоєння теоретичного матеріалу як мікровикладання, використовуючи опорні конспекти (ОК). Розшифрування можна здійснити за текстом розділу 2 цього підручника. Студенти, які працю ють із групою в ролі педагога, отримують завдання — допомогти «уч ням» усвідомити сутність питання й переконатися, що матеріал засвоє но. Чотири групи експертів після закінчення відповідей висловлюють свою думку щодо спрямованості, професійної компетентності, вияву здібностей, розвитку педагогічної техніки того, хто виступив у ролі вчи теля.
Визначення педагогічної майстерності (вставте пропущене)
ПМ — комплекс , що забезпечує ... високого рівня професійної
діяльності на ... основі.
Властивості особистості педагога-майстра: гуманістична спрямованість професійна компетентність педагогічні здібності педагогічна техніка
181
ПМ — самоорганізована система:
спрямованість — стрижень розвитку педагогічної майстерності (ПМ)
компетентність — ґрунт, підвалина ПМ
здібності — каталізатори удосконалення ПМ
техніка — засоби гармонізації елементів ПМ
Самоорганіза- спрямованість учителя вибір мети вибір спо-
ція (управлін- собів результат педагогічної діяльності потреба
ня на рефлек- в нових знаннях (компетенції), розвинутих здібно-
сивній основі) стях, уміннях (техніці) …
А. Макаренко про педагогічну майстерність і можливості її розвитку в учителя.
ОК 2. Структура особистості вчителя-майстра
Характеристика основних елементів педагогічної майстерності вчителя (схему див. на форзаці):
I. Гуманістична спрямованість
Домінанта вчителя може бути:
на собі — самоутвердження
на засобах — предметоцентризм
на учнях (адаптація) — педоцентризм
на розвитку учнів — гуманістична спрямованість.
Гуманістична спрямованість охоплює здатність учителя:
бачити особистість учня, відчувати, розуміти його і допомагати;
в кожній малій справі вбачати велику мету — розвиток учня
(надзавдання);
створювати умови для розвитку учня (вирощувати через відкрит
тя учня, а не насаджувати);
усі види спрямованості вчителя — на розвиток учня;
відповідати за свій вплив;
відчувати моральне задоволення від позитивних змін учня, органі
затором яких частково є вчитель.
II. Професійна компетентність забезпечує:
комплексність знань (предмета, педагогіки, психології, методик);
особистісну забарвленість знань учителя — модальність, вияв влас
ного ставлення, освоєність знань;
постійне оновлення знань (самоосвіта).
III. Педагогічні здібності:
комунікативні (здатність спілкуватися);
перцептивні (здатність бачити й розуміти особистість);
динамізм (здатність переконувати і навіювати);
емоційна стабільність (здатність володіти собою);
оптимістичне прогнозування (віра в позитивні зміни);
креативність (здатність до творчості).
200
IV. Педагогічна техніка'.
зовнішня
внутрішня.
Рівні ПМ:
Пз = перебудова умов ситуації (Пс2) з метою наближення до бажаного
рівня
Пз = Пс + М + (Пс2) -> розвиток учня
ПМ — готовність ставити і розв'язувати стратегічні, тактичні і си туативні задачі.
ОК 4. Майстерність учителя в розв'язанні педагогічних задач
Логіка розв'язання Пз (алгоритм):
201
Розв'язання педагогічних задач учителем-майстром і немайстром (за Н. Кузьміною).
3. Аналіз педагогічних ситуацій
Перед аналізом ситуацій доцільно виконати кілька вправ, що сприя тиме осмисленню ключових положень теми.
Вправа 1. Об'єктивація поняття «мета педагогічної діяльності». Для початківців мета — категорія абстрактна. Щоб її конкретизувати, малюємо коло (учень) і уявляємо його розвиток (сяюче сонце, яке має промені — якості, необхідні розвиненій людині). Домальовуємо до сон ця промені інтелекту, волі, відповідальності, доброти. Можна домальову вати блоками (розумові якості, моральні, трудові тощо). Наочний при клад дасть можливість відповісти на запитання: скільки об'єктів сто совно розвитку учнів повинен мати на увазі вчитель? Які в цілому завдання розвитку особистості розв'язує вчитель на уроці? Чи сфор мується учень як особистість, якщо всі вчителі вважатимуть головним лише його інтелектуальне виховання? Де, в яких формах має здійсню ватися гармонійний розвиток дитини?
Висновок: педагогічна діяльність спрямована на розв'язання без лічі педагогічних завдань.
Вправа 2. Об'єктивація поняття «постановка педагогічних зав дань». З'ясувавши сутність мети педагога та її поля, важливо усвідоми ти шлях до мети. Як досягають мети? Складність цього шляху можна проілюструвати відмінністю між невмінням шестирічки читати й ос мисленим аналітичним читанням випускника. Які завдання, як сходин ки, вибудовують учителі, щоб досягти запланованого на кінець навчан ня результату (перша сходинка — вивчити букви, а далі складніші: чи тати склади, слова, речення, досягти під кінець першого класу швидко сті в читанні не менш як 30 слів на хвилину, навчити переказувати, складати план тощо). Так, кожне завдання, яке ставить учитель, є сходин кою у досягненні кінцевої мети.
Варто запропонувати студентам накреслити ланцюжок завдань для досягнення мети — навчити культури спілкування, естетики праці, поваги до старших і т. ін.
Висновок: педагогічна майстерність — результат напруженої інтелек туальної праці, яка потребує великої спостережливості й креативності.
Вправа 3. Усвідомлення сутності педагогічної ситуації. Пропонуємо навести приклади ситуацій, які спостерігали студенти цього дня. Ви-
202
ходити слід із розуміння того, що ситуація — це об'єктивні обставини в суб'єктивній інтерпретації. Наведені приклади підтверджують те, що кожна ситуація створює умови, які за наявності певної мети приводять до результату. Аналізуємо результат як позитивні зміни в суб'єкті діяль ності.
Думку групи спрямовуємо до відповіді на такі запитання: Які з цих ситуацій можна вважати педагогічними? Чим відрізняється педагогічна ситуація від звичайної? Які умови є педагогічно значущими? Які зав дання було поставлено як педагогічні?
Висновок 1. Відмінність у меті й результаті: саме в педагогіч них ситуаціях створюються умови прогресивних змін особистості (роз витку суб'єкта). Педагогічні завдання, крім предметного результату, зу мовлюють розвивальний.
Висновок 2. Ситуація перетворюється на педагогічну, коли ми вбачаємо в ній розвивальний потенціал. Задача стає педагогічною, коли, крім предметного результату, вбачаємо можливості для особистісного зростання дитини.
Звідси випливає головний висновок: уся діяльність дити ни має стати розвивальною, вчитель мусить дотримуватися гуманістич ної спрямованості, щоб у кожній маленькій справі вбачати велику мету.
Вправа 4. Аналіз алгоритму розв'язання педагогічної задачі. Озна йомтеся з фрагментом діяльності видатного педагога Ш. Амонашвілі «Заспокоєння Іліко» (Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. — М., 1988. — С. 178 — 179). Дайте відповіді на запитання:
Вправа 5. Аналіз майстерності педагога. Ознайомтесь із ситуацією «Таранець» (МакаренкоА. С. Педагогічна поема. — К., 1977. — С. 20—21). Проаналізуйте її відповідно до запитань:
Яку педагогічну задачу розв'язував у цій ситуації Макаренко?
203
Вправа 6. Характеристика майстерності А Макаренка Студенти характеризують риси Макаренка, що виявилися у вибраних ними си туаціях
Результат аналізу — з'ясувати, які саме якості слід формувати сту дентам для досягнення базового, а потім і достатнього рівня педагогіч ної майстерності
Для розвитку аналітичного мислення пропонуємо студентам запису вати педагогічні ситуації, в яких учителі виявили високий рівень май стерності
4. Моделювання педагогічної ситуації «Моє педагогічне кредо»
Емоційно насиченим і логічним завершенням роботи над темою ста ють виступи студентів з короткими висловлюваннями щодо усвідом лення ними найважливіших цінностей педагогічної професії
Важливо наголосити на завданні цього етапу створити педагогічну ситуацію, яка має на меті обмін думками для професійного розвитку кожного з присутніх Врахувавши сильні сторони й недоліки роботи на першому етапі заняття, студенти мають побудувати свій виступ як постановку певного завдання для себе і своїх одногрупників
Заняття можна завершити зачитуванням висловів видатних педа гогів про їхнє педагогічне кредо
Можливий також аналіз гуманістичної спрямованості промовців (бачить аудиторію й поважає, розуміє її проблеми й допомагає їх роз в'язати, не нав'язує, а висловлює свою думку), їхньої здатності володіти собою, креативності, чіткості й інтонаційної виразності мовлення
3. РОЗПОВІДЬ УЧИТЕЛЯ
Мета: усвідомлення сутності педагогічної розповіді як педагогічної дії, вимог до п побудови і проведення
Обладнання: таблиця «Вимоги до розповіді вчителя» відеозаписи фрагментів педагогічної розповіді, тексти розробок педагогічної розповіді картки із запитан нями до аналізу педагогічної діяльності
Опорні поняття: розповідь, монолог, надзавдання, структура розповіді, педаго гічна позиція, самопрезентація, мотивація, композиція
204
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня основних теоретичних питань (1 1 — 1 4)
1 1 Саморегуляція професійної діяльності як підґрунтя педагогічної майстер ності вчителя
1 2 Педагогічна розповідь як фрагмент педагогічної діяльності, н сутність, спе цифіка, вимоги до неї
1 3 Творчий задум педагогічної розповіді обґрунтування теми визначення мети і надзавдання, розробка структури
1 4 Професійні вимоги до вчителя-розповідача
2. Виконати усно вправи 1, 2, 3, 5, 6
3. Вибрати тему для власної педагогічної розповіді, письмово визначити її над
завдання, структуру Підготуватися до публічного захисту творчого задуму педаго
гічної розповіді
Список рекомендованої літератури
1 Педагогічна майстерність/ За ред І А Зязюна — К , 1997 — С 21—26, 30-31,43
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування професійної позиції студента в ситуаціях взаємодії з аудиторією
На цьому занятті, як і на попередніх, триває усвідомлення студента ми сутності професійної педагогічної діяльності та аналіз її компо нентів у роботі першокурсників
205
Теми вправ для діагностування доцільно вибирати з позиції макси мального наближення дій студентів до реального педагогічного проце су на занятті, за принципом «тут і зараз», коли студентам пропонується виступити організаторами життєдіяльності своєї групи, а не умовного класу в ситуаціях моделювання.
Вправа 1. Початок заняття. Розпочати заняття, привітавшись із групою; оголосити тему, наголосити на її значущості, головних пробле мах і опорних поняттях. Перевірити наявність студентів на занятті і надати слово колезі, що виконує наступну вправу.
Вправа 2. Роздум. Поділитися своїми міркуваннями з приводу дібра ного до теми яскравого вислову, пояснити його зміст, зв'язок із пробле мою заняття, висловити власне ставлення до нього.
Аналіз роботи здійснюється за питаннями, які доцільно подати на картках:
Обговорення дає студентам можливість усвідомлювати характерис тики діяльності, що забезпечують професійну позицію вчителя, тобто сукупність його ставлень до навчально-виховного процесу, до учнів, до самого себе.
Результати аналізу діяльності можуть бути сформульовані у вигляді діагностичного висновку — визначення рівня професійної позиції тих, хто виступив:
206
4. Позиція гуманістична («вихователь»): самоорганізована дія, спря мована на залучення учнів до діяльності для їхнього розвитку, рефлек сивне керування взаємодією і стосунками.
Слабкість професійної педагогічної позиції, що виявляється у позиціях учня, практиканта, організатора, спричинена передусім збоченням спрямо ваності вчителя: він орієнтується на зовнішні чинники організації про фесійної дії (вимоги керівництва, оцінки оточення, стандарти професій ної поведінки) або лише на власні установки, не бачить ситуації очима учнів або зосереджує всю увагу на організації діяльності при втраченому надзавданні. Важливою передумовою становлення професійної педагогіч ної позиції є розвиток у вчителя здатності регулювати свою діяльність.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Професійна саморегуляція вчителя — це його здатність керувати собою і своєю діяльністю як засобом організації діяльності учнів на підставі сприймання і усвідомлення актів поведінки та відповідності їх визначеній меті.
Педагог стає майстром тоді, коли може встановити взаємодію з учня ми на засадах рефлексивного керування: усвідомлює мету діяльності і розуміє прагнення та почуття учнів; уміє організувати доцільну діяль ність дітей і бачить не лише наслідки предметного плану, а й зміни в розвитку вихованців; дотримується надзавдання і здійснює аналіз діяль ності з орієнтацією на нього.
Для забезпечення саморегулювання педагогові потрібні ціннісні орієн тації, що спрямовують його поведінку. Саме гуманістична спрямованість стає визначальною умовою ефективної діяльності, втілюючи надзавдан ня його професійної програми. Засадою саморегуляції є поєднання знань і спрямованості, а засобом, що забезпечує єдність спрямованості і ре зультату, — вміння у галузі педагогічної техніки.
Розглядаючи стосовно таких вимог педагогічну розповідь, ми має мо насамперед усвідомлювати сутність її як фрагмента педагогічної діяльності, виваженої вчителем щодо вибору мети, усвідомлення техно логії побудови бесіди відповідно до сприймання слова вчителя учнями, обрання професійної позиції у взаємодії.
Розробляючи, проводячи й аналізуючи розповідь, слід виходити з розуміння її як такої ситуації в цілісному педагогічному процесі, органі зація якої можлива за умови рефлексивного керування, орієнтації на сприймання педагогічної дії учнями.
Є три види усного мовлення вчителя (за кількістю осіб): монолог, Діалог, полілог.
Монолог — висловлювання, розмова однієї особи. Найпоширеніші види монологу вчителя: розповідь, пояснення, лекція.
Розповідь — жива, образна форма монологічного викладу навчаль ного матеріалу. На відміну від пояснення як логічного доведення теоре-
207
тичних тез і від лекції як систематизованого і послідовного викладу матеріалу значного обсягу, що містить теоретичні тези, розповідь стано вить виклад фактів і подій, на підставі яких слухачів підводять до пев них висновків, тобто розповідь — це стислий сюжетний виклад.
Варто наголосити на головній ознаці розповіді: це не лише повідом лення нової інформації, а й передача свого ставлення до предмета роз мови, свого настрою у зв'язку зі змістом, спонукання до активного співпе реживання, тобто це живий виклад матеріалу.
Важливо усвідомити й таку ознаку розповіді, яка випливає із розу міння попередньої і розкриває спосіб, яким досягають живого викладу матеріалу. Крім виявлення свого ставлення, зацікавленості подіями у розмові, вчитель добирає такий матеріал, щоб слухачі уявляли, бачили внутрішнім зором факти та осіб, про яких мовиться. Цьому слугують яскраві приклади з описами подробиць, діалоги, що забезпечують об разність викладу.
Отже, розповідь — це живий, образний монолог учителя. Проте монолог своєрідний, бо він виголошується з урахуванням необхідності залучення аудиторії до активного сприймання, тобто монолог як внутрішній діалог, як співрозмова вчителя та учнів. Таким чином, спе цифіка розповіді — у монологічному викладі при діалогічному харак тері побудови його змісту.
Ефективність розповіді залежить від дотримання вчителем таких умов, що забезпечують активне сприймання її учнями:
слухачі уважні до розповіді, коли вона пробуджує роботу думки,
порушує проблеми перед аудиторією;
розповідь захоплює, коли містить яскраві картини, що емоційно
забарвлюють ставлення до викладу;
вплив на свідомість і почуття слухачів посилюється, коли роз
повідь насичують такими прийомами, як міркування, роздуми, виклад
від імені очевидця, укрупнення окремих деталей, опис;
інтерес до змісту посилюється, коли мовець звертається до життє
вого досвіду слухачів, їхніх знань, розкриваючи нове в уже знайомому.
Готуючи розповідь, учитель завжди розмірковує над питанням: «Чого слухач чекає від мого виступу?» З орієнтації на потреби слухача і слід виходити, обираючи тему для розмови. Учням, як показують досліджен ня, цікаво слухати лише нове й корисне. Тому важливо подбати про формулювання теми та її головної проблеми. Формулювання має бути простим, лаконічним і водночас доволі яскравим, виконувати функцію «сигнальної інформації», що запрошує вислухати. Наприклад, «Чи знаєте ви свої імена?», «Секрет відомої картини» тощо. Сама проблема роз повіді не повинна бути надто широкою. Переобтяженість проблемати кою призводить до перелічування поспіхом основних фактів змісту, а не докладного їх аналізу.
У педагогічній діяльності, зокрема у підготовці до розповіді, велику роль відіграє пошук надзавдання — привабливої для вчителя ідейно-
208
творчої мети педагогічної дії. Матеріал, осяяний педагогічним надзав данням, перестає бути мертвим, він оживає, перетворюється на переко нання вчителя, пробуджує бажання відстояти свою ідею, емоційно за барвлює весь зміст розповіді.
Розробка надзавдання — важливий етап роботи. Визначення теми дає відповідь на запитання, про що я хочу розповісти, з'ясування мети — чому я хочу про це розказувати, визначення надзавдання — задля чого я говоритиму. К. Станіславський вважав надзавдання збудником пере живань і рекомендував для посилення його впливу на творче самопо чуття формулювати надзавдання через дієслова із значеннями праг нення: «Я хочу... (переконати, довести, збудити думку, допомогти відчу ти...)».
Виклад теми з орієнтацією на надзавдання потребує знання техно логії побудови розповіді, її структури. Педагогічна розповідь зазвичай містить такі структурні частини: самопрезентацію, мотивацію, виклад головної частини, закінчення.
Самопрезентація — представлення себе у спілкуванні — має місце не лише під час зустрічі з незнайомою аудиторією або в незвичній ситуа ції, де потрібно пояснити свій намір. Мета цієї частини — встановити контакт зі слухачами, сприяти правильному сприйманню ними особис тості мовця. Адже не встановивши контакт, не можна зацікавити ауди торію, змінити її погляди. Тому перед початком розповіді слід як своєю поведінкою (впевненість, доброзичливість, відкритість у позі та погляді), так і висловлюваннями про спільність своїх інтересів та інтересів ауди торії, спільність проблем чи кількома контактними фразами привер нути увагу до себе, щоб потім, на етапі мотивації, перенести ЇЇ на пред мет розмови (8, с. 220 — 221, 230 — 233). Саме з цього етапу встанов люється зворотний зв'язок, іде пошук гармонії у взаємодії.
Мотивація — збудження до діяльності. Цю частину розповіді тра диційно називають вступом, а в художній літературі — зав'язкою, її призначення — психологічна підготовка до усвідомлення сутності роз мови. Це — збудження уваги до теми, формування інтересу до поруше них проблем, залучення слухачів до внутрішнього діалогу. На мотива цію може бути відведено 10 % від загального часу (8, с. 217).
Можна застосувати різні прийоми привернення уваги на початку виступу: розпочати з цікавого факту, історії; розповісти про парадок сальну ситуацію (контраст), поставити проблемне питання; повідомити конкретну мету і план виступу; послатися на авторитетну думку — навести яскраву цитату (апеляція до авторитету); пов'язати тему роз повіді з життєво важливими інтересами слухачів (апеляція до ауди торії); повідомити про свої наміри (апеляція до власної особистості); використати предмети (наочність); безпосередньо звернутися до ауди торії. Загальна вимога до характеру мотивації — невимушеність мов лення, природність інтонації, уникнення шаблонних фраз. Загалом, по чаток має стати для слухача залученням до невимушеного спілкуван-
209
ня актом творчості на очах, заздалегідь продуманим мовцем (5, с. 403-420).
Третя структурна частина розповіді є головною. Тут слід продумати композицію викладу: розробивши зав'язку (у мотиваційній частині), тобто визначивши події, думки, з яких починається процес міркування над головною проблемою, з'ясувати, яке місце в розповіді має виклика ти найбільше зосередження уваги (кульмінація); підвести слухача до розв'язки — заключної дії, що стає результатом розвитку подій. У виступі роль розв'язки виконує заключна частина, її призначення — поверну ти слухача до головної думки, заради якої і було організовано роз повідь: «Кінець промови повинен закруглити її, тобто пов'язати з по чатком» (О. Коні). Кінцівка розповіді може бути сформульована за допомогою різних прийомів: короткого повторення основних висловлю вань, побажання, цитати, метафори, віршових рядків (ілюстративна кінцівка) тощо (5, с. 421—436; 8, с. 225 — 226). її слід посилити певними виражальними засобами: паузою, зміною темпу, інтонацією.
Розробляючи задум розповіді, вчитель має подбати не лише про зміст надзавдання, а й про інші елементи режисури: просторове вирішен ня взаємодії з аудиторією (де стояти, як розмістити слухачів), пластич не (доречність жестикуляції, виразність міміки), звукове (музичне оформ лення, тональність мовлення, темпоритм), що безпосередньо впливають на емоційну атмосферу розмови, а через неї — й на глибину сприйняття аудиторією інформації та її надзавдання.
Вимоги до вчителя у процесі розповіді зумовлені особливостями його діяльності у певній ситуації. Ця діяльність багатопланова, вона охоплює:
передавання інформації;
встановлення контакту зі слухачами;
стимулювання до слухання, керування увагою слухачів;
рефлексію власного викладу (оцінювання змісту, побудови, сприй
мання їх слухачами, аналіз розпорошення уваги слухачів).
У зв'язку з цим вимоги до поведінки вчителя в ситуації розповіді є також багатоплановими. Учитель мусить володіти вмінням:
керувати собою, своїм почуттям, усвідомлювати, що зовнішній
вигляд є інформативним сигналом для слухачів;
невимушене й гідно відрекомендуватися аудиторії, забезпечивши
первинний контакт;
дотримуватися надзавдання розповіді впродовж усього часу, логіч
но будуючи свій виступ;
керувати увагою слухачів, узгоджуючи їхні інтереси з темою і
надзавданням розповіді;
бути спрямованим на слухачів упродовж усього виступу (зоро
вий контакт, вербальний контакт, дистанція);
виявляти власне ставлення до теми і змісту розмови;
володіти виразним мовленням.
210
3. Виконання вправ на аналіз технології побудови зразків педагогічної розповіді
Вправа 3. Порівняйте два уривки на тему «Останні роки життя Т Г Шевченка» Визначте, зміст якого уривка доцільніше використати для розповіді учням
I. Навесні 1859 року Тарас Григорович отримав дозвіл побувати на Украї
ні Він об'їздив знайомі місця на Київщині, Чернігівщині, Полтавщині, відвідав
Кирилівку і Моринці побачився з родичами
У розмовах із селянами Шевченко говорив, що Бога пани вигадали, щоб утримувати людей у неволі Поліція постійно стежила за народним поетом, і його знову було заарештовано Щоправда, під арештом протримали недовго, зобов'язавши покинути Україну
Мріяв Тарас Шевченко оселитися десь над Дніпром, жиги серед рідного народу Та не пощасти то йому цю мрію здійснити
Ще 9 березня 1861 року друзі й знайомі поздоровляли Тараса Григоровича з 47 річчям від дня народження а 10 березня вранці перестало битися палке серце великою народного співця
Поховати Шевченка спочатку на Смоленському кладовищі в Петербурзі Через два місяці домовину з його тілом було перевезено на Україну і за поето вим заповітом поховано на високій горі над Дніпром поблизу Канева Цю гору народ назвав Тарасовою
Життя і діяльність Тараса Григоровича Шевченка - високий зразок без межної відданості трудовому народові, стійкості і незламності в боротьбі за щастя своєї батьківщини
Український народ свято зберігає пам’ять про свого великого співця Близь кий і дорогий Шевченко трудящим усього світу Безсмертна слава народного поета-патріота
(Падалка Я І Сторчак К М , Цимбалюк В І Українська література Підручник для 6 кл — К , 1981 - С 29-30)
II. Шевченко рвався на Україну, хотів перевидати «Кобзаря», але ні того, ні
іншого влада йому не дозволяла
Великих зусиль коштував йому дозвіл поїхати на батьківщину Влітку 1859 року Шевченко дістався у рідне село Кирилівку, де жили його брат і сестра
Сестра не відразу впізнала його — не впізнала свого Тараса у замученій, старій людині, що важко дихала Жити в Кирилівці було тяжко Шевченко був один «вільний» серед усієї своєї кріпацької сім'ї
Аж страх погано
У тім хорошому селі
Чорніше чорної землі
Блукають люди, повсихали
Сади зелені, погнили
Біленькі хати, повалялись,
Стави бур’яном поросли
Село неначе погоріло
Тарас поїхав у містечко Корсунь, до родича Варфоломія Шевченка, і разом з ним розпочав пошуки клаптика землі
Землю знайшли під Каневом, на високому крутоярі над Дніпром де потім Шевченко був похований
211
Під час переговорів про купівлю землі, — як водиться, некопітких і хитрих переговорів за пляшкою наливки, — був присутній якийсь здрібнілий шляхтич Козловський Шевченко сказав Козловському кілька ущипливих слів, потім розмова зайшла про «божественні речі», І Шевченко досить вільно висловився про християнських святих
Козловський доніс Через шість днів Шевченка було заарештовано, він про сидів у тюрмі в Черкасах і в Києві йому вчинили допит і випустили
Він прожив близько місяця в Києві і повернувся до Петербурга Повіз із собою нову образу і пам'ять про залякану, обплутану донощиками крашу
До Петербурга Шевченко приїхав уже хворим Тут він клопотався про виз волення від кріпацької залежності своїх рідних Клопоти ці були пов'язані з виснажливим ходінням по канцеляріях, переговорами із хабарниками Втома посилювалася
Дев'ятнадцятого лютого 1861 року до Шевченка зайшов його знайомий — Черненко Цього дня чекали опублікування маніфесту про визволення селян
Ну, що, що? Є воля? Є маніфест? — гарячкове спитав Шевченко
Ще нема, — відповів Черненко
Шевченко закрив обличчя руками, впав на ліжко і заплакав
Двадцять п’ятого лютого (9 березня) був день народження Шевченка Квартиру поета відвідало багато знайомих Коли всі пішли і залишився один Лазаревський, Шевченко сказав
— Так, якби на батьківщину, на Україну, — там би я, може, видужав
Ніч пройшла без сну Мокрий сніг ішов над Петербургом У цьому снігові, серед холоду невського льоду, серед кам'яних посну лих громад, у задушливій кімнаті, нібито відрізаний од світу нічним мороком, сидів і задихався самотній, набряклий від водянки, плачучий старий із загубленим життям Старий, якому щойно минуло сорок сім років
Двадцять шостого лютого (10 березня) вранці Шевченко пішов до своєї майстерні В дверях він зупинився, скрикнув і важко впав на поріг
А через кілька годин він уже лежав у кімнаті на столі, накритий простирад лом, спокійний і величний Тонкі свічки тріщали в узголів'ї і осявали змучене обличчя висланого солдата і великого народного співця
Чорне сонце сходило того дня над милою його Україною
За те К Паустовський «Тарас Шевченко»
Запитання для аналізу текстів
212
Вправа 4. Аналіз матеріалів для розповіді (виконується в мікро-групах) Ознайомтеся з повчальними розповідями з праці В Сухомлин-ського «Як виховати справжню людину» («Культ матері», с 206 — 208, «Дев'ять негідних речей», с 296 —306, «Що таке любов», с 399 — 402, «Краса», с 414 — 416)
Поміркуйте, наскільки корисними й цікавими можуть бути ці теми для учнів Визначте мету, яку ставить автор Доберіть матеріал для всту пу, головної частини і закінчення
Які прийоми ви застосуєте, щоб залучати учнів до активної взаємодії?
Вправа 5. Проаналізуйте творчий задум розповіді, підготовленої сту денткою першого курсу факультету української філологи Полтавське го державного педагогічного університету Оленою Пастух
Як втілювався творчий задум розповіді? Що впливало на нього? Яке надзавдання поставила студентка?
Довго я думала, перш ніж обрати тему розповіді Адже вона має бути цікавою і для того, хто розповідатиме, і для того, хто слухатиме Для кожного вона повинна бути зрозумілою, близькою, хвилюючою і ось серед великої кількості тем вибрала одну — «Материнське серце» Хотілося донести до ауди тори всю красу і велич, щедрість материнського серця, серця, яке радіє, коли у дитини радість, яке болить уночі, коли дитина хворіє Хотілося розповісти щось оптимістичне, і це було доти, доки не натрапила на статтю в газеті «Чорне сонце матері» Я зрозуміла, що цей тривожний випадок буде цікавим для всіх, матиме для моїх слухачів величезне значення, збудить у них ті самі почуття, які охопили мене Доля це чи трагедія? Ще хотілося подумати, чи завжди ми розуміємо материнське серце
Вправа 6. Аналіз технології побудови розповіді Визначте струк турні елементи розповіді Олени Пастух, проаналізуйте їхню роль у реалізації надзавдання автора
Поясніть роль прийомів, які використала студентка для привернення уваги аудитори, організації взаємодії
Діти! Сьогодні, йдучи до вас на урок, я поспішала через парк і на мить сповільнила крок Сонячною алеєю парку йшла щаслива мати зі своєю дити ною У малюка були такі рожеві пухкенькі щічки, що всі мимоволі звертали на нього увагу Мабуть, кожний заздрив тій матері і бажав їм подумки величезно го людського щастя
А чи замислювалися ви над тим, що на світі є матері, для яких життя вже втратило свій сенс, для яких сонце вже назавжди стало чорним Сьогодні я хочу розповісти вам одну історію
Кожний день дарував Наталі радість спілкування з немовлям Лагідний голосок Знайома до щему рідна усмішка Ось уже прорізався перший зу бик Хлопчик впевнено сів у ліжку Нарешті, перші кроки Здавалося, щасли вішої жінки немає в усьому світі
Біда прийшла у квітні вісімдесят шостого Нечувано, негадане, непрошено
За два дні до чорнобильської катастрофи Наталя відвезла малюка до своєї мами на Житомирщину Нічого не підозрюючи, діти бавилися на подвір'ях,
213
дихаючи вже отруєним повітрям. Незабаром забрала Наталя свого синочка додому. Щеміло материнське серце.
У хлопчика з'явилася кволість. Схвильована мати звернулася до лікарів.
— Нічого серйозного, — заспокоїли її ті.
Пам'ятаєте: «Нічого серйозного», — заспокоював населення уряд.
А дитині ставало гірше. Потяглися важкі сірі дні чекання. Обстеження, ліку вання... Лікарі встановили діагноз-вирок: «променева хвороба». Мало хто ви ліковується при цьому.
На певний час лихо відступило. Сашко пішов до школи, радував відмінни ми оцінками.
Хвороба ж не чекала. Хлопчикові ставало дедалі гірше. Лікарня в Москві; пересадка кісткового мозку.
Знову зажевріла у Наталі надія.
Та через тиждень згасла... Згасла назавжди... Під натиском ліків відмови ли нирки.
Сашка не стало... Відтоді сонце для Наталі стало назавжди чорним.
Така от доля... Ні, зачекайте. Давайте разом поміркуємо: доля це чи трагедія? Доля є доля, але ж чи не трагедія це, коли байдужість, безвідповідальність одних призводять до того, що горе назавжди оселяється в родині. Як ви вва жаєте? ...Тож якщо ви побачите коли-небудь слабких жінок, знайте, що всю свою силу вони віддали дітям. А чи бачили ви жінку, обличчя якої вкрите зморшками? Як побачите, не посміхайтесь, а знайте, що всю свою красу й моло дість вона віддала дітям. А чи знаєте ви, чому так яскраво на небі світяться зорі? Бо матері, вночі недосипаючи, віддали їм світло своїх очей.
Вправа 7. Аналіз сприймання розповіді як педагогічної дії. Для ви конання цієї вправи можна використати зразки розповідей, записаних на відеоплівку. Проте найдоцільніше запросити на заняття педагога чи студента старшого курсу, який виступить із підготовленими фрагмента ми і візьме участь в обговоренні їх сприймання аудиторією.
У цій вправі можна запропонувати провести цілісний аналіз педа гогічної розповіді за такою схемою:
4. Моделювання творчого задуму педагогічної розповіді.
Публічний захист теми, надзавдання і структури
педагогічної розповіді
У цій частині заняття доцільно вислухати обґрунтування теми і надзавдання розповіді. Колективне обговорення зразків дасть змогу скоригувати надзавдання, обрати оптимальний варіант структури.
214
Робота може бути побудована за такими варіантами:
Досвід підказує доцільність варіанта, коли група вибирає спільну проблему розповіді, яка конкретизується у виступі кожного (наприк лад, «Літературна Полтавщина», «Подорож до картинної галереї», «Ма теринське серце»). У колективній роботі можна узгодити надзавдання виступу групи і надзавдання кожного виступу, розв'язати проблему створення спільної психологічної атмосфери.
Оптимальна форма роботи на цьому етапі заняття — у мікрогру-пах.
Публічний захист задуму здійснюють представники мікрогруп.
Під час аналізу творчих задумів розглядається, з яких міркувань обиралася тема, чи конкретною є мета, яку поставив студент, яке надзав дання визначив автор, чи правильно його сформульовано.
4. МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ В КЕРУВАННІ ПСИХІЧНИМ САМОПОЧУТТЯМ
Мета: формування уявлень про сутність саморегуляції та її роль у професійній діяльності вчителя; оволодіння засобами психологічного налаштовування вчителя на наступну діяльність, створення установки на самостійну роботу з удосконален ня засобів психофізичної саморегуляції.
Обладнання: записи сеансу аутогенного тренування та музикотерапії, дидак тичний матеріал, таблиця «Способи саморегуляції вчителя».
Опорні поняття: психологічне налаштовування на наступну педагогічну діяльність, робоче самопочуття, саморегуляція, м'язовий затискач, релаксація, ауто-генне тренування, музикотерапія, бібліотерапія, працетерапія, мажор, імітаційна гра.
План заняття
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до співбесіди. 1.1. Поняття саморегуляції та психологічного налаштовування. Роль психологіч ного налаштовування як внутрішньої педагогічної техніки вчителя.
215
1 2 Психологічна гімнастика в роботі вчителя Засоби психологічного налашто вування
1 3 Засоби керування психологічним станом (музикотерапія, бібліотерапія пра цетерапія імітаційна гра, аутогенне тренування) Можливості використання їх у професійному самовдосконаленні вчителя
2. Виконати вправи на формування вміння знімати м'язове напруження, конт
роль та регуляція дихання (1, 2, 3, 4)
3. Підготуватися до моделювання ситуації педагогічної розповіді (розроблення
програми психологічного налаштовування на наступну діяльність)
Список рекомендованої літератури
1 Макаренко А С Методика організації виховного процесу // Твори В 7 т —
Т 5 - С 76-80
2 Макаренко А С Проблеми шкільного радянського виховання // Там
само - С 195-203
3 Сухомлинський В О Сто порад учителеві // Вибр твори В 5 т — К., 1976 - Т 2 - С 425-432, 456-462
4 Львова Ю Л Творческая лаборатория учителя — М , 1985 — С 98—121, 146-154
5 Методические рекомендации для преподавателей й студентов по основам
педагогического мастерства к практическим занятиям для І курса Тема «Мас-
терство учителя в управлений собой» — Полтава, 1987 — С 5 — 20
8 Габдреева Г Ш Самоуправление психическим состоянием — Казань, 1981 — С 21-24
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня емоційної стабільності і здатності до керування психологічним самопочуттям
Для виявлення рівня емоційної стабільності студентів рекомендує мо використовувати тест Айзенка на визначення емоційної стійкості
1 Чи часто ви відчуваєте потребу мати друзів, які вас розуміють, можуть
підбадьорити чи втішити?
4 Чи часто ви почуваєте себе нещасним(ою) без достатніх причин?
5 У вас виникає почуття ніяковості й хвилювання, коли ви хочете розпоча
ти розмову із симпатичним(ою) незнайомцем(кою)?
Вас легко образити?
216
Підрахуйте кількість позитивних відповідей За кожну таку відповідь отримуєте 1 бал Для особи, яка набрала 12 і більше балів, характерна низька емоційна стабільність Менше 12 балів свідчать про те, що емоційна стабільність людини сформована на достатньому рівні
2. Обговорення головних теоретичних положень
Готуючи відповідь на питання, слід урахувати такі моменти
Здатність володіти собою є показником діяльності вчителя-майстра Саме ця здатність дає йому можливість бути витриманим і наполегли вим у здійсненні педагогічних задумів, в ситуаціях конфліктної взає модії, підтримує працездатність протягом тривалого часу Не випадково В Сухомлинський називав працю вчителя «роботою серця та нервів» («Сто порад учителю») Емоційна стабільність є індивідуально-типоло гічною характеристикою особистості, і, безумовно, вона притаманна всім людям Однак у роботі вчителя емоційна стабільність є тією якістю, без якої неможливе успішне виконання ним своїх функцій
Здатність керувати собою характеризує передусім сформованість ба гаторівневої системи саморегуляції особистості Психологічна саморегу ляція здійснюється в єдності п енергетичних, динамічних і змістових ас пектів На формування саморегуляції впливають насамперед характерис тики нервової діяльності, особистісні якості, з також система виховання
Проблема психологічної саморегуляції у професійній діяльності вчи теля найчастіше розглядається в контексті керування педагогом внутрішнім самопочуттям, психологічним налаштуванням на наступну діяльність У зв'язку з цим під саморегуляцією розуміють створення вчителем потрібних або бажаних станів, тобто таких, які забезпечують ефективність його дій Психологічне налаштування — це створення ста ну готовності до виконання певної діяльності
217
Розглядаючи здатність учителя до керування самопочуттям у ме жах традиційних понять майстерності й техніки педагога, слід зазначити, що здатність керувати собою є елементом педагогічної техніки. Психоло гічне налаштування педагога, його вміння грати, «гальмувати свої непри ємності», створювати загальну мажорну атмосферу, на думку А. Мака-ренка, є джерелом доброзичливості в дитячому колективі, готовності до діяльності та подолання труднощів у розв'язанні колективних завдань. Макаренко зазначав, що мажор і гру не слід зводити лише до зовнішніх засобів поведінки педагога. Це передусім уміння раціонально, «не зго раючи», зазнавати великих навантажень.
Як можна виробити це вміння? Ю. Львова називає систему роботи вчителя з керування самопочуттям психологічною гімнастикою. Психо логічна гімнастика містить вправи, які дають змогу розвинути психо фізичний апарат, сформувати вміння тримати в готовності «апарату ру», яка збуджує почуття, створити умови для її безвідмовної діяль ності.
З погляду Львової, джерелами психологічної гімнастики вчителя є: театральна педагогіка (елемент системи К. Станіславського) та психо терапія (елементи аутогенного тренування). Досвід підготовки актора містить матеріали з розвитку внутрішньої техніки, що дають змогу збу дити велику палітру найрізноманітніших почуттів. До вправ із психо логічної гімнастики вчителя дослідниця відносить дії в «передбачува них обставинах» («якби»), та вправи на зняття м'язових «затискачів». «Якби», або дія в «передбачуваних обставинах», дає вчителеві мож ливість уявити потрібну ситуацію, збудити оновлені почуття та пере жити їх у реальній педагогічній взаємодії.
Здатність знімати м'язове напруження посідає особливе місце в пси хологічній гімнастиці вчителя. Надмірне м'язове напруження спричи нює втому, знижує працездатність учителя, гостроту його сприймання. Як запобігти цьому станові? Навчитися розслаблювати м'язи свого тіла! Д. Карнегі зазначає, що із втомою можна боротися засобами для зняття м'язового напруження (7, с. 186).
М'язове розслаблення супроводжується релаксацією. Нагадаймо: релаксація — це стан спокою, розслабленості, що виникає внаслідок зняття напруження.
Процес самонавіювання здійснюється багаторазовим повторенням певних словесних формул самонавіювання. Для того щоб процес само навіювання пройшов успішно, потрібно:
218
3. До засобів керування психічним станом передусім відносять: бібліо-терапію, музикотерапію, працетерапію та імітаційну гру. Г. Габдрєєва пропонує так характеризувати згадані вище засоби. Бібліотерапія — засіб керування психічним станом людини шляхом читання художньої літератури. Музикотерапія — це засіб керування психічним станом людини за допомогою музики. Так, ритмічна мажорна музика здебільшо го підносить настрій і працездатність. Мінорна мелодія сприяє розслаб ленню, викликає стан спокою. Під працетерапією розуміють засіб керу вання психічним станом людини за допомогою включення в активну трудову діяльність. Імітаційна гра — активний метод самокерування психічним станом, який полягає у програванні суб'єктом ролі такої людини, якою йому хотілося б бути.
У системі засобів керування психічним станом особливе місце по сідає аутогенне тренування. Це спеціальні вправи, спрямовані на фор мування у людини навичок свідомого впливу на різні функції організ му — навичок самонавіювання. Аутогенне тренування має три основні етапи: 1) розслаблення (входження у стан релаксації); 2) самонавію вання на фоні стану релаксації; 3) вихід із стану релаксації.
В. Сухомлинський надавав особливого значення вихованню душев ної рівноваги. Він вважав неприпустимими у діяльності вчителя роз дратованість, неврівноваженість, цінував уміння бути оптимістом, добро зичливість, гумор.
Таким чином, засоби керування психологічним самопочуттям учите ля можна умовно поділити на дві групи. Перша група пов'язана з кон тролем над діяльністю психофізичного апарату (тонус м'язів, дихання, темп мовлення), друга група впливає на особистісні утворення (спрямо ваність особистості, установки та ціннісні орієнтації, якості особистості).
3. Виконання вправ на розвиток умінь
психофізичної саморегуляції, налаштовування на наступну діяльність
Вправа 1. Контроль та регуляція дихання. Дихання й емоційний стан взаємопов'язані. В стані збудження, хвилювання, тривоги помітно змінюється частота й глибина дихання. Контроль за диханням може сприяти регуляції емоційного стану людини. Для цього рекомендуєть ся виконати вправи «Діафрагмальне дихання» і «Ритмічне дихання».
Діафрагмальне дихання
Вдих через ніс. Спочатку при розслаблених та злегка опущених плечах повітрям заповнюються нижні відділи легенів, живіт при цьо му дедалі більше випинається. Потім під час вдиху послідовно підніма ються грудна клітка, плечі та ключиці. Повний видих відбувається в тій самій послідовності: поступово втягується живіт, опускаються грудна клітка, плечі, ключиці.
219
Ритмічне дихання
Таке саме дихання, але виконується в певному ритмі, найкраще під час нешвидкого ходіння. Вісім кроків — вдих, чотири — затримка ди хання, вісім — видих. Далі можна — 10 : 5 : 10. Скорочення видиху має мобілізаційне значення. Нормалізації стану допомагає й позіхання.
Як відомо, емоційне напруження супроводжується напруженням м'язів, що готують організм до наступної діяльності. Тому регулювати внутрішнє самопочуття можна, знаючи, що таке м'язове напруження.
Вправа 2. Контроль за тонусом мімічних м'язів. Ця вправа допома гає не тільки надати обличчю спокійного виразу, а й домогтися внутріш ньої гармонії й заспокоєння.
Текст може бути таким: «Моя увага зупиняється на обличчі. Моє об личчя спокійне. М'язи чола розслаблені. Губи та зуби розімкнені. М'язи щік розслаблені. М'язи очей розслаблені. Моє обличчя, як маска. Разом із посмішкою я відчуваю, як зникає напруження з обличчя і з усього тіла».
Вправа 3. Розслаблення та напруження м'язів рук. Станьте прямо, руки — вперед, пальці — стиснуті в кулак; одночасно напружуються м'язи кисті, передпліччя, плечей. При цьому потрібно пам'ятати про мисленнєву дію (ви хочете бути сильним, міцним, ваші м'язи дуже напружені). А тепер розслабтеся: руки вільно падають, здійснюючи маятникоподібні рухи.
Вправа 4. Зняття м'язового напруження з використанням елементів аутогенного тренування (5,с. 14 — 17).
Вправа 5. Застосування бібліотерапії. Прочитайте вірш, прозовий уривок. Обговоріть, які почуття викликає прочитане.
Вправа 6. Використання музики в поєднанні з зоровими образами. Перегляньте слайдову програму, яка супроводжується музичним фо ном. Опишіть свій стан. Відзначте ті музичні фрагменти й зорові образи, які стимулюють у вас приплив сил, викликають готовність до дії або, навпаки, діють заспокійливо, розслаблюють.
Вправа 7. Дія в передбачуваних обставинах. Одним із важливих елементів психологічного налаштовування вчителя є використання магіч ного «якби». Ю. Львова зазначає, що «якби» створює внутрішній духов ний рух, який органічно виявляється у зовнішньому вигляді вчителя, в його міміці, жестах, погляді, в прихильності до учнів. Побувавши в уяв ному світі, вчитель переносить почуття, що виникли, в реальність, почи нає працювати з натхненням.
Використовуючи засіб «якби», продемонструйте один із варіантів вітання з учнями:
а) ви вперше увійшли в цей клас;
б) ви — класний керівник у цьому класі впродовж тривалого часу;
в) ви засмучені вчинком учнів, до яких прийшли;
220
г) ви пишаєтесь успіхами учнів у навчанні;
д) ви маєте повідомити неприємну новину;
ж) ви маєте повідомити приємну новину.
Проаналізуйте, на що у вашому досвіді можна спертися для створен ня передбачуваної ситуації «якби». Визначте причину можливих утруд нень під час виконання цієї вправи.
4. Моделювання педагогічної ситуації:
розповідь учителя
(розроблення програми психологічного
налаштовування на педагогічну
розповідь в аудиторії)
Під час підготовки до цього етапу навчальної взаємодії слід розро бити варіант власної програми психологічного налаштовування на на ступну педагогічну діяльність (педагогічна розповідь учителя).
В основу розробки програми можуть бути покладені відомі засоби підтримання творчого самопочуття вчителя.
Алгоритм дій у створенні психологічного налаштовування на на ступну діяльність учителя можна подати за допомогою поданого нижче переліку запитань. Пошук відповідей на ці запитання дасть студентам змогу скласти варіант психологічного налаштовування на виступ в ауди торії з розповіддю.
Студенти моделюють в аудиторії вступну частину розповіді. Голов на мета роботи — аналіз ефективності використаних засобів психоло гічного налаштовування на наступну діяльність. Самоаналіз роботи студентів доцільно здійснювати відповідно до пунктів програми пси хологічного налаштовування на наступну діяльність. Особливу увагу приділяють обговоренню причин незбігу між задумом педагогічної взає модії та її реальним втіленням студентом, пошукові шляхів удоскона лення психологічної саморегуляції майбутнього вчителя.
221
5. ЗОВНІШНІЙ ВИГЛЯД УЧИТЕЛЯ.
ОСНОВИ МІМІЧНОЇ ТА ПАНТОМІМІЧНОЇ ВИРАЗНОСТІ
Мета: поглиблення знань про роль педагогічного іміджу у професійній діяль ності вчителя, техніку створення образу вчителя, розвиток умінь конструювання педагогічного образу за допомогою невербальних засобів, формування потреби в удосконаленні вмінь створення власного виразного образу
Обладнання - малюнки, слайди, відеозаписи, роздатковий текстовий та ілюстра тивний дидактичний матеріал
Опорні поняття: педагогічна техніка вчителя, педагогічний імідж, невербальна поведінка, атракція, експресія, міміка, пантоміміка, самопрезентація, персоніфікація, естетика, простір спілкування, конгруентність поведінки, мова зовнішнього вигляду
Завдання для студентів
1. Підготуватися до співбесіди, використовуючи рекомендовану літературу
1 1 Особливості сприймання зовнішнього вигляду вчителя учнями Мова міміки і пантоміміки вчителя
1 2 Техніка невербальної поведінки вчителя-майстра Критерії гідної самопре-зентації вчителя (невербальний аспект)
1 3 Робота майбутнього вчителя з удосконалення майстерності невербальної взаємодії
2. Виконати вправи 1—4
3. Підготуватися до моделювання ситуації самопрезентація вчителя під час
першої зустрічі з класом Продумати особливості свого зовнішнього вигляду, мов
лення, організації простору класу, психологічно налаштувати себе на бажану емо
ційну хвилю спілкування Проаналізувати ефективність цих засобів у встанов
ленні контакту з аудиторією, створенні передумов для майбутнього діалогу з нею
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К , 1987 —
С 108-113
222
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня володіння
зовнішньою технікою як засобом
публічного педагогічного спілкування
Студентам пропонують виступити з розповіддю на одну й ту саму тему (наприклад, «Різдвяні свята») Завдання донести до слухачів невербальними засобами головну ідею розповіді, збудити у них певні думки v почуття Здійснюється аналіз ефективності володіння засоба ми мімічної та пантомімічної виразності, орієнтування у просторі спілку вання, здатності до персонофікації розповіді, відповідності критеріям гідної самопрезентації учителя (див розд 2)
Визначається рівень володіння невербальними засобами спілкуван ня (атракція, експресія), актуальність теми заняття для професійного становлення майбутнього вчителя
Обговорення роботи студентів варто доповнити обміном думками щодо їхніх спостережень за досвідом спілкування шкільних учителів, аналізом проблем, труднощів, які виникають у практиці сучасної школи Доцільним буде й обмін враженнями стосовно впливу засобів масової комунікації-на формування образу сучасного вчителя, корекції тради ційних уявлень масової свідомості щодо його функції у суспільстві, а відтак — і зміни поглядів на імідж педагога
2. Обговорення головних теоретичних положень
На цьому занятті важливо, щоб майбутні вчителі дійшли думки, що культура зовнішнього вигляду педагога — не просто їх особиста справа, це обов'язкова професійна вимога, яка ставиться перед учителем внаслі док специфіки його діяльності Уміння ефективно репрезентувати себе у спілкуванні з учнями, впливати на них позитивною енергетикою свого погляду, посмішки, жесту, заражати привабливістю своєї особистості — усе це свідчить про майстерність спілкування вчителя
Заразливість образу вчителя здатна полонити учнів, підкорити своє му впливу В результаті цього зникають певні проблеми дисципліни на уроці, вдається уникнути непорозумінь і конфліктів у шкільному житті Учні хочуть спілкуватися з красивим учителем Вони не сприймають учителів занадто категоричних або безбарвних, емоційно невиразних їх втомлюють надто метушливі, дратують ті, хто постійно повчає, зали-
223
шають байдужими «роботи» з холодними поглядами в нікуди і «гіпсо-блочним» (К. Станіславський) виразом обличчя.
Зовнішній вигляд педагога, його одяг, постава, очі, міміка, рухи усе має свою мову. Саме за допомогою міміки і пантоміміки вчитель транс лює учням і своє ставлення до них, і міру захопленості предметом, який викладає, і особливості емоційного стану, самопочуття, і рівень своєї культури взагалі. Учні йдуть назустріч учителю, який розуміє їх і збуд жує позитивні почуття, даючи можливість задовольнити свої пізна вальні та соціогенні потреби. Міркування щодо цієї проблеми містять рекомендовані для самостійного студіювання праці (1—8).
А. Макаренко з притаманною йому пристрастю твердив, що вчитель повинен бути привабливим (підкреслено нами. — Авт.), і на власному досвіді довів велику мудрість цього висновку. Не маючи краси природної, він володів магічною силою впливу на своїх вихованців, колишніх правопо рушників, яких полонили його погляд, голос, постать, манера спілкування.
Техніка невербальної поведінки педагога, тобто поведінки, яка не спирається на слова або інші мовленнєві символи (за В. Лабунською), здебільшого індивідуальна й неповторна, як і сам учитель. Однак можна говорити про існування певних критеріїв оцінювання її педагогічної ефективності. Визначмо їх:
а) демонстрація учителем упевненості, внутрішньої сили — його
міміка, пантоміміка, постава говорять учням про здатність керувати їхньою
діяльністю, утримувати ініціативу у спілкуванні, вести за собою. Учні
приймають тільки сильних учителів і визнають їхню мудру владу;
б) трансляція учителем спрямованості на діалог з учнями — за
цікавлений погляд, постійний зоровий контакт з ними, щира посмішка,
пластика рухів свідчать про його відкритість, визнання особистішої
рівності з учнями (при збереженні статусного домінування, психоло
гічної дистанції); учні не бояться таких учителів, бо поважають їх і
тому визнають їхній авторитет;
в) естетизація вчителем середовища спілкування з учнями, при
внесення до нього елементів краси й насолоди: учитель виразний у
своїй поведінці, а її інструментовка — погляд, посмішка, рух, жест, розмі
щення у просторі — сприяє гармонізації стосунків, дає учням задово
лення від спілкування з вихователем.
Критеріями гідної самопрезентації є також природність і доцільність у використанні невербальних засобів комунікації. Ці засоби мають бути не штучними, механічно запозиченими у когось, а органічними для вчи теля, виражати його індивідуальність. Міміка й пантоміміка людини, наголошують психологи, є зовнішньою формою вияву її внутрішньої сутності, рівня вихованості.
Майбутньому педагогові важливо мати власну програму роботи над удосконаленням своєї мімічної і пантомімічної виразності.
Перша сходинка у цій програмі — дійти переконання в тому, що власний педагогічний образ необхідно творити, конструювати так, як
224
ми розробляємо попередньо урок, його структуру і план. Питання тех ніки зовнішнього вигляду має стати об'єктом уваги студента. Тут не можна покладатися тільки на природний хист та інтуїцію. Потрібна цілеспрямована і систематична робота над собою, професійне пізнання особливостей власної психічної природи, її сильних і слабких сторін.
Друга сходинка у набутті досвіду гідної самопрезентації — оволодіння різними техніками. Тут складниками є: а) техніка експресії і посилен ня емоційної привабливості (використання міміки, мікроміміки, погля ду, рухів, дистанції тощо); б) техніка психічної саморегуляції (емоційне налаштовування на публічне спілкування, зняття психічної напруже ності, розподіл, перенесення і зосередження уваги, самоконтроль дихан ня, рухів тощо; в) техніка контактної взаємодії невербальними засоба ми (накопичення згоди, визнання партнера, вираження зацікавленості в його діях, перспективах тощо).
Третя сходинка — систематичне тренування в різних умовах спілку вання з людьми, вироблення індивідуального стилю самопрезентації, коригування помилок і пошук оптимальних моделей власного образу.
Зрозуміло, що паралельно з цим повинна відбуватися робота з фор мування високої культури спілкування, доброзичливості, ввічливості, делікатності. Без неї набуті вміння можуть залишитися тільки техні кою, за якою немає роботи думки і серця педагога, його щирої зацікав леності учнями. Самопрезентація, під час якої досконала техніка поєд нується з високою моральністю вчителя у ставленні до учнів, є запору кою організації конструктивного діалогу з ними.
3. Виконання вправ на удосконалення мімічної й пантомімічної виразності
Вправа 1. Ознайомитися з вимогами до зовнішнього вигляду учителя за книжкою Б. Буяльського «Поезія усного слова» (К.: Рад. шк., 1969. — С. 7 — 16). Розробити на підставі цих вимог програму вдосконалення власного зовнішнього вигляду (ходи, постави, поз, жестів) як засобу посилення емоційно-естетичного впливу в публічному спілкуванні.
Вправа 2. Ознайомитися із вправами, поданими у навчальному по сібнику «Основи педагогического мастерства» (М., 1989. — С. 98 — 107). Вибрати ті, які дадуть вам змогу вдосконалити володіння зовнішнім виглядом як інструментом впливу. Підготуватися до організації вико нання цих вправ у студентській групі. Обміркувати мотивацію роботи студентів над вправами, засоби створення радісної, творчої атмосфери.
Вправа 3. Використовуючи класифікацію моделей педагогічного спіл кування В. Кан-Калика (Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зя-зюна. — К., 1997. — С. 229), скласти опис техніки невербальної пове дінки в різних моделях взаємодії вчителя з учнями. Зробити висновки щодо ефективності цієї техніки.
84«« 225
Можлива схема роботи
Вправа 4. Розробити свої варіанти вбрання для вчителя, спираю чись на критерії «правильного одягу», розроблені в теорії менеджменту (М Вудкок, Д Френсис), — відповідність ситуації, практичність, охайність, органічність Організувати публічну презентацію цих моделей з метою збудити у глядачів роботу думки і почуття Заразити їх своєю творчою ідеєю, залучити до діалогу з модельєром конструктором
Вправа 5. Визначити психічний стан людини на підставі аналізу й зовнішнього вигляду, пантоміміки (демонстрування фото, відеокадрів, вартні студенти, виконуючи завдання викладача, виявляють різні реак ції) Проаналізувати мову невербальної поведінки людини, п вплив на формування позитивного образу
Вправа 6. Студентам пропонують тексти розповідей, різних за емо ційним забарвленням (веселі, сумні, урочисті, трагічні) Завдання роз робити систему невербальних засобів передачі емоційного підтексту розповіді, створення відповідної психологічної атмосфери в аудиторії Аналізується відповідність між змістом розповіді та дібраними невер-бальними засобами його передачі, між невербальними і вербальними засобами роботи студента (конгруентність розповіді)
4. Моделювання педагогічної ситуації: самопрезентація вчителя під час першої зустрічі з класом
Виступи студентів в аудиторії зі своїми творчими доробками, запис їх на відеоплівку Головна мета роботи — пошук шляхів ефективного використання невербальних засобів для гідної самопрезентації вчителя, створення його привабливого образу, відпрацювання умінь невербаль ної контактної взаємодії
Під час виконання творчих завдань увага студентів зосереджується на техніці організації професійного зовнішнього вигляду вчителя Характе ризуються компоненти його невербальної поведінки, які впливають на сприймання образу педагога (постава, хода, одяг, рухи, погляд, мікромімі-ка), їх функціональна роль у забезпеченні педагогічного діалогу
226
Аналізуються різні варіанти самопрезентації вчителя залежно від умов взаємодії, техніка саморегуляції — самоконтроль мовлення, дихан ня і невербальної поведінки, розподіл уваги, вміння тримати себе в умо вах публічної діяльності, використовувати механізм рефлексії у публіч ному спілкуванні
Спрямовується увага на осмислення мови зовнішнього вигляду вчи теля в різних моделях спілкування («Китайська стіна», «Монблан», «Робот», «Союз» — за В Кан-Каликом), на пошук і розроблення інди відуального стилю самопрезентації
6. ДИХАННЯ Й ГОЛОС ЯК ЕЛЕМЕНТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ
Мета: усвідомлення механізму фонаційного дихання, голосотворення, розви ток діафрагмально-реберного дихання, гнучкості й діапазону голосу, формування елементарних навичок професійного спілкування на початку взаємодії
Обладнання: таблиці «Будова мовленнєвого апарату», магнітні й відеозаписи вправ
Опорні поняття: техніка мовлення, фізіологічне дихання, фонаційне дихання, діафрагмально реберне дихання, ключичне дихання, сила голосу, злетність голосу, тембр, діапазон голосу, висота, резонатор, фоніатрія, гнучкість, темпоритм мовлення
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до обговорення пи тань
1 1 Техніка мовлення та її роль у діяльності вчителя
1 2 Поняття фонаційного дихання Типи дихання Механізм діафрагмально-реберного дихання
1 3 Вимоги до професійного голосу педагоіа, основні причини його порушень
1 4 Шляхи вдосконалення мовленнєвого дихання, гігієна голосу вчителя
1. Ознайомитися з системою вправ на розвиток фонаційного дихання й голосо-творення, підготуватися до їх демонстрації у групі
3. Підготуватися до демонстрації початкового етапу розповіді Обдумати прийо ми виходу на контакт з учнем
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — М , 1989 —
С 85-92
2 БраунД Имидж - путь к успеху - СПб , 1996 - С 88-117
227
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня розвитку фонаційного дихання,
гнучкості голосу
Для діагностування доцільно використати дві вправи: на вияв інди відуальних особливостей мовленнєвого видиху (вправа «33 Орисі») і на визначення гнучкості голосу (вправа «Іди-но сюди!»).
Вправа 1. «33 Орисі». Після вимовляння скоромовки «Як у лісі, на узліссі, стоять 33 Орисі» — зробити глибокий вдих і на видиху рахувати: «раз Орися, дві Орисі, три Орисі, чотири Орисі...» — до повного видиху.
Останнє число — показник розподілу і ємкості дихання.
Якщо студент легко, не напружуючись, не поспішаючи, вимовляє заз начену формулу на одному видиху лише до 10 разів — розподіл і ємкість дихання незадовільні; 11 — 16 — задовільні; 17 — 22 — показни ки високі; 23 і більше — дуже високі.
Вправа 2. «Іди-но сюди!» Студентам дають картки із завданнями:
Студенти виконують завдання, аналізують у групі, який підтекст використано у звертанні.
Аналіз виконання вправ дає змогу зробити висновки про важливість роботи над диханням і голосом учителя, що забезпечують виразність його мовлення.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Техніка мовлення — комплекс навичок у мовленнєвому диханні, голосотворенні й дикції, що дає вчителеві можливість донести до учня все багатство змісту свого слова.
228
Техніка мовлення — складова зовнішньої техніки вчителя. Чітко уявити її місце в системі педагогічної майстерності допоможе аналіз схеми:
Роль техніки мовлення: забезпечує правильне сприйняття навчаль ного матеріалу, дає змогу ефективно впливати на учнів, сприяє гідній самопрезентації вчителя (віддзеркалюючи його фізичний та емоційний стан).
Дихання — енергетична база мовлення. Його види: фізіологічне (су купність процесів, що забезпечують газообмін в організмі), фонаційне (мовленнєве дихання, що дає можливість раціонально використовува ти повітряний потік під час мовлення).
Схема фізіологічного дихання Схема фонаційного дихання
Виокремлюють такі типи мовленнєвого дихання:
ключичне (верхнє) — здійснюється за допомогою м'язів, що беруть участь у підніманні та опусканні плечей — верхньої частини грудної клітки;
дгафрагмальне — зміна об'єму грудної клітки у повздовжньому напрямку внаслідок скорочення діафрагми;
діафрагмально-реберне — зміна об'єму грудної клітки у повздовж ньому і поперечному напрямках внаслідок скорочення діафрагми, міжре берних м'язів, черевних м'язів живота.
Механізм діафрагмально-реберного дихання
1. Діафрагма скорочується, опускається донизу; грудна порожнина розширюється у повздовжньому напрямку; наповнюється нижня час тина легень; випинається верхня частина живота.
229
Крім енергетичної мовний апарат має ще дві системи: генераторну (голосові зв'язки, артикуляційний апарат) і резонаторну (порожнини, що забезпечують статику й динаміку мовлення). Розрізняють два го ловні типи резонаторів: верхній (головний) і нижній (грудний).
До голосу педагога висуваються особливі вимоги. Він має характе ризуватися силою голосу (напруженість, інтенсивність); злетністю (здат ність виділятися на фоні інших звуків, зберігати звучність у великому приміщенні); багатством тембрального забарвлення', широким діапа зоном; гнучкістю (здатність легко й швидко змінюватися за висотою, силою, тривалістю звучання й тембром).
Порушення голосу вчителя може бути спричинене надмірним що денним мовленнєвим навантаженням, невмінням користуватися голосо вим апаратам, недотриманням правил гігієни голосу, вродженою слаб кістю голосового апарату.
Техніка дихання вдосконалюється внаслідок тренування діафраг-мально-реберного дихання, зокрема м'язів «мовленнєвого» поясу, органі зованого видиху. Гігієна голосу (1, 4, 8) полягає в дотриманні педагогом певних умов роботи в школі: забезпеченні режиму мовчання, часу для голосового спокою (через 3 — 4 години роботи), уникненні монотонного мовлення, використанні засобів виразності, збереженні голосу від за студи, проведенні вологого прибирання у класах, дотриманні режиму харчування тощо.
Характеризуючи критерії й показники зовнішньої техніки вчителя, Г. Переухенко визначає такі рівні розвитку голосу педагога:
низький — інтонація одноманітна;
середній — інтонація штучна;
високий — інтонація змінюється під впливом думок і почуттів;
творчий — гнучкий, приємний, інтонація відтворює ідейний зміст мовлення й почуття.
3. Виконання вправ на розвиток фонаційного дихання
Для розвитку діафрагмально-реберного дихання слід виконувати спеціальні вправи.
Вправа 1. Розслабте м'язи плечового поясу і помалу, рівним струме нем втягуйте в себе повітря через ніс. Намагайтесь робити це так, щоб повітря, яке вдихаєте, спершу «опускалося на дно», заповнюючи нижню
230
частину легень, а вже потім поступово піднімалося вище Плечі й клю чиці мають залишатися нерухомими, зате стають активними м'язи че ревного пресу і нижні міжреберні м'язи
Систематично виконуючи цю вправу, виробляємо у себе дихання змішаного типу Розвиткові діафрагмально реберного дихання сприя ють також інші вправи
Вправа 2. Магазин «Квіти» Вихідне положення — стоячи Для контролю ліву руку покладіть на живіт, праву на ребра Видихніть на пффф , при цьому живіт втягується Виконання — роблячи вдих, уявіть, що ви нюхаєте квітку При цьому живіт випинається, ребра розширю ються, закріпіть вдих поштовхом живота, підтягніть низ живота Після цього починається видих повільно й плавно на пффф , при цьому живіт поступово втягується, ребра опускаються Вдих — короткий, ви дих — довгий Вправу повторіть 2 — 3 рази
Для тренування видиху, який повинен бути довгим, рівним, інтенсив ним, корисні вправи на формування вміння раціонально використову вати запас повітря під час мовлення
Вправа 3. «Свічка» Візьміть вузеньку стрічку паперу (завширшки 2 — 3 см, завдовжки 7 — 10 см), уявіть, що це свічка Дуйте на неї Вона відхиляється від вас — це відхилилося «полум'я» Така «свічка» дає можливість простежити за плавністю потоку видихуваного повітря видих уривчастий — папірець то піднімається, то опускається, то трем тить, видих рівний — папірець в одному положенні — відхилений (по кладіть «полум'я» свічки і тримайте його в такому положенні) Зверніть увагу на невелике напруження в області діафрагми та міжреберних м'язів, міцний «дихальний пасок» зберігає рівність струменю повітря, яке видихується
Вправа 4. «Проколотий м'яч» Уявіть, що у ваших руках на рівні грудей великий гумовий м'яч Він виявився проколотим Якщо на нього натиснути, чуєш, як виходить із нього повітря імітуйте це звуконасліду вання ссе Натисніть на «м'яч» долонями легко, без зусиль, щоб по вітря виходило з нього (з ваших легень) якомога довше Руки сходять ся повільно вони відчувають невеликий опір «м'яча» Нарешті, до лоні зійшлися 3 цим рухом «викинулося» в останньому активному звуці [с] не використане у звучанні повітря Вправу повторіть кілька разів
Вправа 5. «Звуконаслідування» Потренуйте різні види видиху, відтворюючи різні звуки з природи й життя свист вітру (ссе ), шум лісу (шшш ), дзижчання комах (дззз , жжж ), каркання ворони (карр-каррО, рокіт моторів (ррр ), звук електричного дзвоника (рьрьрь ) тощо
Зверніть увагу на роботу діафрагми то вона мінімально напружена (коли повітря ніби саме «витікає», наприклад при наслідуванні шуму
231
лісу або дзижчання комахи), то напруження посилюється (коли імітує те рокіт мотору або звук електричного дзвінка — повітря ніби «з силою виштовхується»), то активно й енергійно рухається, уривками «витис куючи» повітря (каркання ворони).
Вправа 6. «Словниковий диктант». Вам слід провести з учнями словниковий диктант на перевірку засвоєння правопису орфограм. Дик туйте по словах, стежачи за письмом учнів. Дихання беріть перед кож ним словом. Слова вимовляйте чітко, не поспішайте. За допомогою голо су і темпу керуйте роботою учнів. Диктувати потрібно 5 — 10 слів.
4. Виконання вправ на розвиток голосу
Вправа 7. «Колискова». Уявіть, як заколисують дитину, співаючи м'яко й вільно знайому фразу колискової мелодії:
Наспівуйте цю мелодію усіма голосними, досягаючи м'якої атаки звуку (змикання зв'язок збігається з початком видиху).
Для розвитку діапазону та інтонації голосу корисно виконувати вправу «Маляр».
Вправа 8. «Маляр». Уявіть, що фарбуєте віконну раму, супроводжу ючи рухи руки (за вертикаллю) словами: «І вгору, і вниз, і вгору, і вниз...».
Кисть руки повинна бути вільною. Рухи легкі, м'які.
Спочатку маленькі «мазки» (треба пристосуватися) тільки кистю руки. За нею йдуть слова, так само недовгі:
Рухи стають дедалі упевненішими, ширшими (від ліктя) і слова довшими. Голос піднімається дедалі вище, разом з рухом руки. Потім рука починає працювати від плеча! Широкий «мазок» угору і вниз. Голосна у слові ніби ширшає, голос підноситься ще вище і опускається ще нижче.
Для розвитку сили голосу проведімо вправу на чергування тихого й голосного промовляння. Щоб розвинути злетність голосу, потрібно навчитися і на неголосному звучанні посилати звук ніби вдалечінь. Не напружуйте надто голосовий апарат (не витягуйте шию уперед). Треба домогтися відчуття того, що говориш, наче посилаючи звук «до себе», а не «від себе». Як цього можна досягти? Дійте, маючи за мету приверну ти увагу аудиторії до себе. Перед тим як почати говорити, промовте
232
подумки або вголос «Увага — починаю!» — і голос зазвучить спокій но, увага аудиторії зосередиться на вашому мовленні
5. Мікровикладання. Моделювання педагогічної ситуації: проведення початкового етапу педагогічної розповіді
Студенти демонструють початок розповіді (етап мотивації), намагаю чись збудити увагу слухачів до теми, залучити їх до взаємодії Доціль но, щоб студенти продемонстрували різні прийоми виходу на контакт з учнями звернення, опертя на досвід учнів, апеляцію до власного досві ду, запрошення до роздумів, постановку запитання, опис цікавого факту, наведення парадоксу, повідомлення плану розповіді При цьому по трібно домогтися, щоб студент почував себе вільно, був звернений до аудитори, говорив лише на видиху, добирав відповідно до ситуації силу, висоту, тембр голосу
7. КОМУНІКАТИВНІ ЯКОСТІ
ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ:
ВИРАЗНІСТЬ МОВЛЕННЯ
Мета: закріплення знань про роль і засоби виразності мовлення вчителя, ово лодіння технікою створення словесних картин під час розповіді, формування уста новки на самостійну роботу з удосконалення вмінь виразного мовлення
Обладнання: записи мовлення вчителя на уроках, роздатковий дидактичний матеріал, таблиця «Засоби й умови виразності мовлення вчителя»
Опорні поняття: виразність мовлення, партитура тексту, словесні картини (образи), словесна дія
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Поняття виразності мовлення Виразність як елемент словесної дії вчителя 1 2 Засоби створення словесних картин, техніка інтонаційної виразності роз повіді
1 3 Напрями самостійної роботи майбутнього вчителя з удосконалення вираз ності мовлення
2. Виконати вправи 3 — 5
3. Підготуватися до моделювання ситуації розповідь учителя з елементами
опису Розробити партитуру тексту, техніку створення словесних картин, відпра
цювати інтонаційні фігури розділових знаків
233
Список рекомендованої літератури
Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К , 1987 — С 37-61
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня сформованості вміння створювати словесні картини під час розповіді
Вправа 1. Викладач називає предмет (наприклад, олівець, зошит, щоденник) і пропонує завдання а) уявити цей предмет, пригадати си туації, епізоди зі свого життя, пов'язані з ним, визначити асоціації, відчут тя, які він збуджує, б) описати цей предмет так, щоб слухачі його поба чили, викликати в них відповідне ставлення до нього
Вправа 2. Викладач пропонує змоделювати ситуацію розповіді вчителя учням, в якій є опис дійових осіб, подій тощо Завдання описати ці карти ни так, щоб слухачі їх побачили, відчули настрій, який вони викликають
Варіанти картин, які потрібно описати а) вовк і семеро козенят з однойменної народної казки, б) марсіанські пустелі (за оповіданнями Р Бредбері «Марсіанські хроніки»), в) горщик із медом, який подару вали Вінш-Пухові, г) краєвиди Києва за часів Київської Русі Можли ві інші варіанти, які враховуватимуть специфіку роботи зі студентами
Під час виконання вправ оцінюють уміння студентів створювати у слухачів за допомогою виразних засобів мовлення зорові образи, збуджу вати відповідні почуття, посилювати враження від почутого, визнача ють рівень володіння цими вміннями (високий, достатній, недостатній)
2. Обговорення головних теоретичних положень
Готуючи відповідь на це питання, важливо зосередити увагу на пев них моментах
Мовлення вчителя може по-різному впливати на учнів Значною мірою це залежить від його комунікативних якостей, зокрема такого важливо го показника, як виразність Аналіз шкільної практики дає змогу пере конатися в цьому Так, на жаль, ще можна спостерігати приклади мов лення безбарвного, монотонного Воно не викликає в учнів емоційного ставлення до того, про що або про кого говорить учитель, не збуджує
234
їхньої думки. Педагог просто інформує про ті чи ті явища, предмети. Учні залишаються пасивними слухачами, які мусять механічно спри ймати і відтворювати цю інформацію. Та й сам учитель, посідаючи по зицію інформатора, як суб'єкт не має активної взаємодії з учнями.
На противагу цьому — приклади виразного мовлення, що активізує увагу учнів, їхню відтворювальну і творчу уяву, викликає співроздуми і співпереживання. Образне, емоційне, естетично привабливе мовлення на зивають виразним. Для виразного мовлення характерні безпосередність, конкретність, здатність викликати у слухачів візуальні картини, яскраві бачення і відчуття. Зазначені особливості виразного мовлення позитивно впливають на механізм мислення учнів, загострюють чуттєвість слухо вого аналізатора; учень налаштовується на сприймання звукової інформа ції. Вчитель, який володіє засобами виразного мовлення, має ефективний інструмент виховного впливу на дітей. Не забуваймо і того, що за допомо гою виразного мовлення вчителя формується виразне мовлення в учнів.
Різні ситуації педагогічного спілкування потребують використання відповідних типів мовленнєвої виразності. Певну специфіку має мовлен ня вчителя в ситуаціях розповіді. Розповідь, як відомо, відрізняється від інших видів мовлення вчителя (наприклад, пояснення, коментарів) тим, що вона має викликати в учнів активність образного мислення, почуттів. Учитель повинен розповідати так, щоб учні бачили те, що бачить він, відчували те, що він відчуває, коли говорить. Мета вчителя — допомогти учням не тільки зрозуміти, а й побачити, відчути те, про що йдеться. Майстерність виразної педагогічної розповіді й полягає в умінні збуджу вати в учнів реальні життєві відчуття, активізувати діяльність уяви, па м'яті. Розповідаючи, вчитель не просто пояснює, інформує, а ніби пере кладає суху мову наукових понять емоційною мовою чуттєвих образів.
Доцільно згадати теорію К. Станіславського, за якою він поділяв дію актора на сцені на фізичну і словесну. Він вважав, що слово, яке звучить зі сцени, також повинно бути дією. «Діяти словами», за визначенням видатного режисера і педагога, означає намагатися впливати словами на слухачів відповідно до завдання і надзавдання розповіді, допомага ти їм побачити розповідь так, як бачить її оповідач. Пропонуємо визна чити своє ставлення до використання спадщини Станіславського в пе дагогічній діяльності.
Відповідь на друге питання дасть змогу визначити головні засоби і техніку виразного мовлення вчителя. Радимо звернути увагу на те, що в техніці виразного мовлення виокремлюють дві групи засобів — вира жальні засоби художнього мовлення і виражальні засоби звукового мовлення (4, 5). До першої групи належать виражально-зображальні засоби мови — тропи (епітети, метафори, порівняння, гіперболи, але горії тощо). Підсилювати образно-емоційну виразність мовлення мож на також введенням у розповідь віршованих цитат, крилатих висловів, використанням прийомів стилістичного синтаксису (введення в опові дання діалогу, антитези, емоційних окликів).
235
У другій групі засобів виразності мовлення слід наголосити насампе ред на мовленнєвій інтонації (2, 4). Важливо знати, що інтонаційного за барвлення мовленню надають певні особливості звучання голосу: сила звука (посилення й послаблення), що зумовлює динаміку мовлення і відби вається в наголосі; висота звука (підвищення і зниження), що передає мелодику мовлення; швидкість вимовляння звука, що визначає темп і ритм мовлення; тембр мовлення, що надає йому емоційного забарвлення. Сукупність цих компонентів, які визначаються змістом і метою висловлю вання, і дає можливість знайти точну мовленнєву інтонацію.
Техніки створення в процесі розповіді словесних картин різні. Най цікавіші розробки містять теорія і практика театрального мистецтва, риторика (4, 5, 6). Під час підготовки до практичного заняття радимо ознайомитися з деякими з них: введенням у розповідь описів, що поси люють звукове і зорове зображення; використанням замість загальних слів конкретних фактів, деталей, що мають великий емоційний вплив, полегшують сприйняття (так звана образна конкретність); використан ням прийому персоніфікації, введенням у розповідь власних спогадів, спостережень, емоційних суджень; розробкою партитури тексту розпо віді.
Відповідь на третє питання дає змогу глибше усвідомити те, що виразність мовлення потребує спеціальної роботи над собою. Вона за безпечується дотриманням певних умов. Звернімо увагу тільки на де які з них:
а) учитель, який щось розказує дітям, повинен сам уявляти ті пред
мети, явища, події, про які він розповідає. У нього мають бути розвинені
творча і відтворювальна уява, здатність до емоційного відгуку, асоціативна
та образна пам'ять. Звідси постає вимога до педагога: вчитися бачити,
чути, відчувати світ у всій розмаїтості кольорів, звуків, образів;
б) учитель має бути зацікавлений тим, про що розповідає. Демонст
рація особистісного ставлення надає розповіді щирості, дає можливість
знайти потрібну інтонацію, а отже, й запобігти монотонності. Зацікав
леність учителя породжує в учнів емоційний та інтелектуальний відгук,
сприяє встановленню психологічного контакту між ними;
в) учитель мусить добре володіти мовою, її виражальними можли
востями, систематично поліпшувати техніку й культуру мовлення. Важ
ливо формувати в себе психологічну установку на виразність мовлен
ня, здійснювати самоконтроль вербального і невербального спілкуван
ня, удосконалювати комунікативні якості свого мовлення.
3. Виконання вправ на розвиток уміння виразного мовлення як засобу педагогічного впливу
Вправа 1. Розвиток уміння аналізувати зразки виразної розповіді вчителя, визначати засоби виразності, прогнозувати педагогічний ефект виразного мовлення. Проаналізуйте: 1) яке загальне враження
236
викликає розповідь учителя, за допомогою чого воно створюється; 2) як ви визначили б завдання і надзавдання вчителя; за допомогою яких мовленнєвих засобів учитель намагається їх реалізувати; 3) яким кри теріям виразності відповідає його мовлення?
Спрогнозуйте можливий педагогічний ефект розповіді.
Вправа 2. Розвиток уміння аналізувати техніку створення словес них образів під час педагогічної розповіді. Студенти отримують тексти — зразки педагогічної розповіді. Завдання: 1. Визначити елементи образ ності в розповіді. Як вони можуть вплинути на сприймання її учнями? 2. Назвати прийоми, за допомогою яких створюються образи, що виклика ють реальні відчуття. 3. За яких умов учитель зуміє в процесі розповіді викликати в учнів «бачення», активізувати їхню думку, пам'ять, уяву?
Вправа 3. Розвиток уміння розробляти партитуру тексту, визна чати ритміко-інтонаційний малюнок своєї розповіді.
А. Розподілити текст на змістовні, відносно завершені частини. Визна чити емоційний зміст, підтекст кожної частини та основний тон, яким має супроводжуватися його передача слухачам (схвильовано, замріяно, з ніжністю, тепло, різко, з гнівом, із співчуттям, урочисто, таємничо тощо). Визначити бажаний ритм розповіді кожної з частин (повільно, швидко, прискорюючи, сповільнюючи тощо).
Б. Розробити за допомогою спеціальної системи умовних знаків пар титуру розповіді, визначивши в ній логічні наголоси, паузи, зміни тону і т. ін.1.
В. Провести розповідь за розробленою партитурою, дотримуючись вимог техніки мовлення (дихання, голос, дикція). За потреби внести корективи в партитуру тексту, намагаючись досягти ритміко-інтона-ційної виразності розповіді.
1 Використано матеріал, уміщений у кн.: Бабич Н. Д. Практична стилістика і культура української мови. — С. 393 — 395.
237
Вправа 4. Розвиток уміння конструювати і виконувати словесну дію під час педагогічного спілкування Організуйте мікрогрупи сту дентів для виконання вправ з техніки мовлення (наприклад, вправи на розвиток дихання «Свічка», «Проколотий м'яч», «Магазин «Квіти») Обов'язкова умова виконання вправ за допомогою словесних образів (наприклад, у другій вправі — яскравий великий м'яч, оксамитове море, ласкаве сонце тощо) активізувати діяльність студентів, підключивши до дії їхні звукові та зорові аналізатори, перетворити виконання вправ на цікаву справу
Після виконання кількох вправ проаналізуйте діяльність студентів — організаторів роботи в мікрогрупах (чи цікаво їм було виконувати вправи, як сприяла цьому активізація студентами уяви, уваги, образної пам'яті виконавців, які картини, образи, відчуття вони зуміли виклика ти, що в мовленні організаторів ускладнювало роботу, як запобігти цим недолікам у майбутньому, які висновки щодо виразності власного мовлення можна зробити?
Вправа 5. Розвиток умінь з оволодіння інтонаційними особливос тями різних розділових знаків
Ідея вправи запозичена з досвіду роботи К Станіславського над формуванням у молодих акторів уміння виразного сценічного мовлен ня1 На його думку, кожний розділовий знак має притаманну тільки йому «голосову фігуру» Крапка — кінцеве зниження голосу, що вказує на завершення фрази Знак оклику має характерне звукове «квакання», знак питання — підвищення голосу Перед комою слід «загнути звук догори» і перенести його знизу вгору, ніби предмет з нижньої на верх ню поличку Кожна з цих інтонацій впливає на слухачів і зобов'язує їх до відповідної реакції запитання — до відповіді, оклик — до співпе реживання, співроздумів, згоди або протесту, дві крапки — до уважно го сприйняття наступної думки Пропонуємо потренуватися у техніці вироблення інтонаційних фігур різних розділових знаків
1 Уявіть обставини наведених нижче ситуацій, налаштуйте себе на взаємодію з партнерами Ваше головне завдання — спонукати їх до певної реакції, визначити характер реакції бажаної
Ситуація 1 Вітання з учнями Звернення до них з приводу почат ку (завершення) навчального року (чверті), уточнення завдань домаш ньої роботи (уроку), повідомлення радісних подій, що відбулися в класі
Ситуація 2 Повідомлення учням теми уроку і формулювання проблемного питання, з якого починається її вивчення
Ситуація 3 Виразне читання (розповідь, діалог, пояснення, доказ теореми тощо) вчителя на уроці (фрагмент)
Під час виконання вправ оцінюється вміння використовувати інто наційні фігури різних розділових знаків для спонукання слухачів до певних реакцій
1 Станиславский К С Собр соч В8т-ТЗ-С 100-125 238
Інший варіант виконання вправи — вправляння у читанні (усному переказі) фрагментів із художніх творів, інсценування діалогів із п'єс, байок тощо
2 Відпрацюйте інтонаційні фігури розділових знаків у розповіді, яку обрали для моделювання ситуації на занятті Визначте їхнє емоцій-но-психологічне навантаження, бажану реакцію слухачів під час спри ймання розповіді
4. Моделювання педагогічної ситуації: розповідь учителя
Виступи студентів в аудиторії зі своїми розповідями, запис їх на відеоплівку Головна мета роботи — аналіз ефективності використання виражальних засобів мовлення для активізації уяви, образної та асоціа тивної пам'яті слухачів, їхніх почуттів і переживань
Заняття доцільно побудувати за такою схемою
8. ДИКЦІЯ ЯК ЕЛЕМЕНТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ
Мета: розвиток у студентів артикуляційного апарату відпрацювання дикції, оволодіння прийомами емоційного завершення розповіді
Обладнання: записи скоромовок на магнітній плівці тексти зразків завер шального етапу розповіді таблиці дзеркальця
239
Опорні поняття: дикція артикуляція, артикуляційна зарядка орфоепія емоцій на завершеність розповіді
Завдання для студентів
1. Підготуватися до обговорення теоретичних положень
1 1 Дикція Значення її в педагогічній діяльності
1 2 Будова мовного апарату Органи артикуляції
1 3 Основні недоліки в дикції педагога та шляхи їх усунення
1 4 Прийоми емоційної завершеності розповіді вчителя
2. Виконати (усно) вправу 8
3. Дібрати крилатий вислів (девіз) для виголошення його напам'ять в ауди
торії
4. Обдумати зміст і прийоми емоційного завершення розповіді, зафіксувати
найважливіші тези в зошиті, підготуватися до проведення його в аудиторії
Список рекомендованої літератури
1 Бабич Н Д Основи культури мовлення — Л , 1990 — С 173—181
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Психологічне налаштування на заняття. Діагностування дикції
На початку заняття студенти виголошують дібрані крилаті вислови (без коментарів мовця), дотримуючись надзавдання — привернути увагу аудитори до цікавої думки Після виступів слід з'ясувати вплив висло ву на аудиторію й проаналізувати його детермінанти зміст, ставлення мовця, виражене в інтонації, дотримання надзавдання, дикцію Усвідом люється також роль дикції Тут можуть стати в пригоді висловлювання й поради К Станіславського «Коли в деяких людей від млявості й недбальства слова злипаються в одну невиразну масу, мені уявляється осіння сльота й бездоріжжя, де все зливається в тумані Як клапани дешевого інструмента поганої фабрики, мої губи не досить щільно зми каються Вони пропускають повітря, у них погане пришліфування Че рез це приголосні не мають необхідної чіткості й чистоти Треба зро зуміти, яким положенням рота, губ, язика утворюються правильні приго лосні звуки Ми повинні стежити за тим, щоб постійно говорити пра вильно й красиво Тому раджу вам уже на перших двох курсах раз і назавжди покласти край елементарним вимогам дикції і звуку»1
1 Станиславскии К С Собр соч В 8 т - Т 3 - С 69-77 240
2. Обговорення головних теоретичних положень
Для введення поняття «дикція» в систему педагогічної майстерності доцільно пояснити схему (назвати чотири елементи педагогічної май стерності (ПМ), виокремити дві групи педагогічної техніки (ПТ), пе релічити компоненти зовнішньої техніки (ЗТ), техніки мовлення (ТМ), до складу якої належить дикція
Аналіз схеми сприяє усвідомленню ролі дикції в діяльності вчителя
Дикція як чітка вимова звуків, слів, фраз є фундаментом професій ного звучання мовлення вчителя
її роль допомагати учням правильно сприйняти мовлення педагога, слугувати прикладом мовлення для учнів, забезпечувати створення позитивного іміджу вчителя (вади дикції можуть бути об'єктом нега тивного ставлення дітей)
У роботі з удосконалення дикції важливо знати будову мовного апарату й особливості функціонування окремих його органів До органів артикуляції належать губи, язик, щелепи, зуби, тверде й м'яке піднебін ня, маленький язичок, гортань, задня стінка глотки (зів), голосові зв'яз ки 3 них тренуванню піддаються язик, губи, м'яке піднебіння, маленький язичок і нижня щелепа
Удосконалення дикції пов'язане передусім із відпрацюванням арти куляції — руху органів мовлення Артикуляція — дія мовного апарату, внаслідок якої утворюються членороздільні звуки Узгоджена й енер гійна робота всіх м'язів, що беруть участь у мовленнєвому процесі, за безпечує ясність і чистоту мовлення Існує спеціальна система вправ для розминки мовного апарату і для відпрацювання артикуляції кож ного голосного та приголосного її називають артикуляційною гімнасти кою або артикуляційною зарядкою Артикуляційна гімнастика — удоско налення дикції шляхом відпрацювання артикуляції
Недоліки дикції можуть бути органічного походження вади язика (коротка вуздечка — перетинка під язиком, — яка не дає можливості чітко вимовляти звук [р]), надто високе піднебіння (утруднення під час вимовляння приголосних), великі щілини між зубами (що усклад нює вимову шиплячих і свистячих приголосних) При недоліках органіч ного походження навчальне тренувальні вправи зазвичай неефективні, потрібне медичне втручання (операція вуздечки, використання спе
241
ціального приладу для виправлення зубів, зондів для надання правиль ного положення язику при вимовлянні певних звуків).
Недоліки неорганічного походження — наслідок неуважності до рослих до мовлення дитини вдома і в школі. До таких недоліків нале жать гаркавість, сюсюкання, шепелявість, млявість або неясність мов лення, скоромовка, вимова «крізь зуби», «з'їдання» окремих приголос них, закінчень слова.
Поради щодо того, як позбутися неорганічних вад (шепелявості, сюсюкання, гаркавості та гугнявості), містить книжка Б. Буяльського, (див. список рекомендованої літератури).
Робота з теоретичним матеріалом може бути організована як опра цювання тестів, обговорення з групою значення опорних понять, з'ясу вання сутності зазначених у плані питань, її можна й не виділяти в окрему частину заняття, а організувати як коментар до вправ.
3. Повторення вправ на розвиток фонаційного дихання й голосу
Важливо, щоб роботі над дикцією передувало повторення вправ із занять для підготовки дихання й мовленнєвого апарату до активної діяльності. Це можуть бути вправи «33 Орисі», «Магазин «Квіти», «Проколотий м'яч», «Свічка», «Колискова» та ін. У такому разі артику ляційні вправи будуть логічним продовженням системи занять над розвитком техніки мовлення майбутнього вчителя.
4, Виконання вправ на розвиток дикції Зарядка для артикуляційного апарату (3, с. 7 — 10)
А) Тренування нижньої щелепи
Вправа 1. Обов'язковою умовою чіткого мовлення є вміння правиль но відкривати рота, що пов'язано з роботою нижньої щелепи. Вихід не положення: голова тримається прямо, підборіддя — в звичай ному зручному положенні, губи зімкнені.
На рахунок «один» щелепа опускається на два пальці, язик лежить вільно, кінчик його — біля нижніх різців; губи зберігають округлу форму, зуби не оголюються. Вправляючись, потрібно стежити за тим, щоб голова не нахилялася, вся увага має бути зосереджена на опусканні щелепи. На рахунок «два» фіксуємо відкрите положення рота; на раху нок «три» рот закритий. Вправу слід повторити шість разів підряд.
Вправа 2. Вихідне положення —як у вправі 1.
На рахунок «один» щелепа опускається; на рахунок «два» — ру хається вправо (рот відкритий); на рахунок «три» — знову опускаєть ся; на рахунок «чотири» — рухається вліво; на рахунок «п'ять» — знову опускається; на рахунок «шість» — рухається вперед; на раху-
242
нок «сім» щелепа повертається у вихідне положення. Вправу повтори ти два-три рази. Виконувати її слід повільно й обережно, уникаючи різких рухів.
Б) Тренування губних м'язів
Вправа 3. «П'ятачок». Вихідне положення: зуби зімкнені, губи у звичайному спокійному стані.
На рахунок «один» губи витягнути вперед, надаючи їм форми «п'ятач ка»; на рахунок «два» губи розтягнути в сторони, не відкриваючи зубів (дуже розтягувати губи не слід, треба більше їх тренувати в русі вперед).
Вправу повторити три-чотири рази.
Вправа 4. Вихідне положення — як у вправі 3.
На рахунок «один» губи зібрати в «п'ятачок», не розтуляючи «п'я тачка», зробити обертальні рухи вправо, потім униз, вліво, вгору.
Повторити вправу три-чотири рази; після чого стільки ж разів, змінивши напрямок: зліва направо.
Вправа 5. <<Почісування». Нижні зуби торкаються верхньої губи й легко почісують її, потім той самий рух роблять верхніми зубами, тор каючись нижньої губи. Вправу повторити три-чотири рази.
В) Тренування м'язів язика
В утворенні голосних і приголосних звуків беруть участь різні ча стини язика: його кінчик, передня частина, спинка, корінь.
Вправа 6. Вихідне положення: рот відкритий, язик лежить плоско, кінчик язика біля нижніх передніх різців.
На рахунок «один» кінчик язика піднімається до верхніх передніх зубів; на рахунок «два» язик опускається у вихідне положення (кінчик язика біля нижніх різців); на рахунок «три» кінчик язика піднімається до альвеол; на рахунок «чотири» язик у вихідному положенні; на ра хунок «п'ять» кінчик язика за альвеолами; на рахунок «шість» — вихідне положення. Повторити вправу три-чотири рази.
Вправа 7. Вихідне положення — як у вправі 6. На рахунок «один» гострим кінчиком язика торкнутися внутрішнього боку лівої щоки; на рахунок «два» — внутрішнього боку правої щоки. Повторити вправу без перерви три-чотири рази. Стежити, щоб нижня щелепа не рухалася.
Така зарядка повинна виконуватись упродовж трьох —п'яти хви лин, її варто робити щодня вдома.
Робота над голосними й приголосними звуками
Вправа 8. Користуючись описовими моделями (5, с. 109—117), пе ревірте, чи правильно ви володієте артикуляційним апаратом. Вико нується перед дзеркалом.
243
Вивчення кожного звука рекомендується проводити в такій послідов ності: ознайомитися з положенням мовленнєвого апарату, особливостя ми артикуляції звука у складі, в слові, у фразі. При цьому слід зверта ти увагу не лише на чітке вимовляння звуків, а й на передачу образного змісту (бачень), того, що вимовляється, чіткість передачі думки.
Так, працюючи зі звуком [а] (після ознайомлення з положенням мов леннєвого апарату), потрібно тренувати його вимову в такому порядку:
А! Ах!
Барабан — диктант — сім'я.
* * *
На панщині пшеницю жала, Втомилася; не спочивать Пішла в снопи, пошкандибала Івана сина годувать
(Т. Шевченко)
Вправа 9. Скоромовки. У роботі над скоромовками не можна просто пробелькотіти слова, треба знайти в них певний сенс. Починати роботу слід у повільному темпі, попередньо відпрацювавши найскладніші слово сполучення. Потім поступово прискорювати темп вимовляння скоромо вок, не забуваючи про логічні наголоси.
Для вправляння доцільно використати такі тексти скоромовок:
Сів шпак на шпаківню, заспівав шпак півню: «Так, як ти, не вмію я, ти не вмієш так, як я».
Вередували вередниченьки, що не зварили варениченьків. Не вере дуйте, вередниченьки, — ось поваряться варениченьки.
Бурі бобри брід перебрели. Забули бобри забрати торби.
Пішов Прокіп — кипів окріп, прийшов Прокіп — кипить окріп. Як при Прокопові кипів окріп, так і при Прокописі і при прокопенятах.
Не турбуйте курку: клює курка крупку. Крупка дрібненька, курка рябенька.
Вправа 10. Повторити виконання завдання, наведеного на початку заняття (звернутися до аудиторії з крилатим висловом), зосередившись на правильності артикуляції. Зробити висновки стосовно подальшого вдосконалення дикції.
5. Мікровикладання.
Проведення заключної частини педагогічної розповіді з метою досягнення її емоційної завершеності
Цю частину заняття присвячено роботі над заключною частиною роз повіді, де реалізуються вимоги не лише до її побудови, а й до виголо шення, зокрема й дикції.
244
Кільком студентам пропонують виступити з підготовленими зак лючними частинами педагогічної розповіді Перед виступом кожний з них нагадує тему й надзавдання своєї дії
Для аналізу експертам роздають картки із зазначенням об'єкта спо стереження
Картка 1 Який емоційний стан викликає зміст, тональність мовлен ня, ставлення самого студента до педагогічної дії?
Картка 2 Чи повертає вчитель слухача до головної думки, заради якої організовано розповідь?
Картка 3 Чим виділяється цей етап розповіді (паузи, зміна темпу, інтонація)?
Картка 4 Які прийоми використано для завершення розмови (уза гальнення, побажання, цитати, віршовані рядки, спонукання до роздумів)?
Картка 5 Чи виявив учитель власне ставлення до теми й змісту розмови?
Картка 6 Чи був учитель спрямований до слухачів (зоровий кон такт, вербальний контакт, дистанція)?
Картка 7 Чи сприяла дикція мовця донесенню змісту?
9. ЕЛЕМЕНТИ АКТОРСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Мета: спираючись на загальні уявлення про специфіку творення та впливу через сприймання різних видів мистецтва, враховуючи роль у цьому процесі ху дожнього образу та його впливові на естетичні чинники, ознайомитися зі специфі кою театрального мистецтва, найближчого за своєю структурою, змістом, впливові стю до мистецтва педагогічного За допомогою вправ із попередніх занять і поданих у цьому занятті спробувати розвивати власні педагогічні вміння естетичного впливу на учнів для підвищення ефективності уроку, а отже, для залучення до педагогічної дії психологічних чинників учня — уваги, мислення, волі, уяви, інтуїції, підсвідо мості тощо Навчитися знаходити спільне й відмінне в театральній і шкільній педа гогіці для формування складників особистісного педагогічного мистецтва
Обладнання: кінострічка, слайди з мікрофільмів про систему К Станіслав-ського, уривки з його творів «Моє життя в мистецтві», «Робота актора над собою», «Робота актора над роллю», уривки з творів К Ушинського, А Макаренка, В Су-хомлинського, В Шаталова, Ш Амонашвілі
245
Опорні поняття: сценічна дія, педагогічна дія, педагогічний талант, педагогічна сумісність, педагогічна інтуїція, несвідоме, естетичні почуття, мистецький (художній) образ, надзавдання, психофізичний тренінг
Завдання для студентів
1. Підготуватися до співбесіди, опрацювавши рекомендовану літературу
1 1 Педагогічна цілеспрямованість мистецтва в контексті його головних функцій Особливості мистецтва театру
1 2 Спільне й відмінне у театральному та педагогічному мистецтві
1 3 Використання системи К Станіславського для підготовки педагога
2. Виконати вправи «Виправдай дію» та № 4 — 8
3. Підготуватися до моделювання ситуації розповідь учителя з елементами
логічної і мистецької побудови педагогічної дії на уроці Виберіть, яка вам до впо
доби і на підставі якої можна побудувати навчально-виховний урок Доречно об
рати тему зі шкільної програми, однак можливі й інші варіанти Не заглиблюючись
у розробку режисури уроку, його впливових акцентів, спробуйте виявити себе
При можливості запишіть власну педагогічну дію на відеоплівку або зафіксуйте
протокольне для порівняльного аналізу при й повторному виконанні після опану
вання курсу «Педагогічна майстерність» Якщо з технічних причин неможливо
повністю подати матеріал уроку, виберіть один або два фрагменти
Список рекомендованої літератури
1 Гиппиус С В Гимнастика чувств — М , Л , 1974
ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Діагностування рівня сформованості вмінь
Важливим завданням підготовки майбутніх учителів є виявлення у кожного з них на початкових етапах опанування курсу педагогічної майстерності природних здібностей педагогічного впливу в умовах шкільного середовища, зокрема класу, шкільних зборів, батьківських зборів тощо Власне, іде вже відбувається під час підготовки майбутніх абітурієнтів до вступу у вищий навчальний заклад, на відбіркових вступ них іспитах, співбесідах, якщо така система впроваджена відповідними кафедрами Значно критичнішим є становище студентів, які вперше ма ють випробувати свою творчу педагогічну природу Може виявитись їхня непридатність для професії і доведеться приймати відповідальне рішення вибирати інший фах
Діагностування педагогічних умінь необхідне вчителеві початківцю для вироблення індивідуальної програми професійного вдосконалення Вчені розробили чимало методик, які стосуються цих питань (Лучшие психо-
246
логические тесты для профотбора й профориентации: Описание и руко-водство к использованию / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. — Петрозаводськ, 1992. — 319с.: Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 2. — 296 с.; Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. — 304 с.; Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б. А. Федоришина. — К., 1980. — 150с.). Вибір методики діагностування узгоджується педагогом на кафедрі, а результати використовуються для розвитку в кожного студента внутріш ньої зібраності, організованості, активного включення у процес педагогіч ної дії, подолання м'язового затиску, сприймання, спостережливості тощо.
Для виявлення творчих здібностей студентові слід підготувати мо нолог на одну-дві хвилини, трихвилинний виступ у сценічній ролі з партнером, мімічну сценку на одну хвилину тощо. Психологи налічу ють близько 150 складників творчих здібностей особистості, цілковито придатних і для педагога. Структуруються такі здібності за мотивацій ними, інформаційними, цільовими, результативними та почуттєво-емо ційними компонентами у підсистемах спілкування та міжособистісної взаємодії, спрямованості характеру, самосвідомості, творчого досвіду, інтелектуально-творчих здібностей, психофізіологічних якостей творчої особистості (Розвиток творчої особистості в умовах екологічної кризи / За ред. О. В. Киричука, В. В. Рибалки. - К., 1993. - Ч. 1. - С. 58-71). Педагогові варто вибрати найістотніші для виявлення творчого потен ціалу вчителя-початківця складники і змоделювати їх в особистісному варіанті.
Попередні практичні заняття (зокрема, 2 — 4) вже дають підставу і педагогові, і студентам визначитись у власному творчому цілепокла-данні. Було виконано чимало вправ, що дають змогу коригувати інди відуальні програми розвитку педагогічної майстерності, їх можна до повнити й іншими, використавши славнозвісне «якщо б» К. Станіслав-ського.
Вправа 1. «Учитель стає актором». Використаймо думку Станіслав-ського: «Ми зараз перебуваємо на уроці. Це реальна дійсність. Нехай кімната, її інтер'єр, урок, всі учні та їхній викладач залишаються в тому вигляді, в якому ми знаходимося. За допомогою «якщо б» я перекидаю себе у площину неіснуючого, уявного життя і для цього поки що змінюю лише час і кажу собі: «Тепер не третя година дня, а третя ночі». Ви правдайте своєю уявою такий запізнілий урок. Припустіть, що завтра у вас іспит, а багато чого ще не зроблено. Ось ви й затрималися... Звідси нові обставини й турботи: домашні ваші хвилюються, бо через відсутність телефону не було змоги повідомити про затримку. Один із учнів не потрапив на вечірку, куди його запросили, інший живе далеко від місця пригоди і не знає, як без транспорту дістатися додому... Багато ще думок, почуттів і настроїв породжує такий вимисел. Усе це впливає на загальний стан, який зумовлює все, що відбуватиметься далі. Це —
247
підготовчий етап для переживань. Зрештою, за допомогою цього вимис лу ми створюємо підґрунтя, пропоновані обставини для етюду, який можна було б назвати «Нічний урок»1.
Вправу можна урізноманітнювати, користуючись принципом «якщо б». Уявімо собі, що цей урок відбувається взимку в неопалюваному приміщенні чи, навпаки, влітку у спеку.
Вправа 2. «Виправдай дію». Студентові пропонують виконати якусь дію (наприклад, пройти залом музею, збирати в лісі гриби, підійти до кабінету ректора, куди його викликали, перейти убрід річку, пройти через болото), а потім виправдати її вимислом. Завдання можна усклад нювати: збирати гриби під дощем, при сильному вітрі і т. ін. Важливо, щоб додаткові обставини вводились у вправу поступово. Щоб перейти грузьке болото, слід відпрацювати саму техніку переходу, а потім відпо відати на питання «де?», «коли?», «чому?». Мета вправи — розбудити фантазію виконавців, виробити у них потребу виправдовувати певну дію конкретним життєвим змістом.
Припустімо, поставлено найпростіше завдання: увійти до класу. Здава лося б, виконати його дуже просто, проте — доки не спрацює «якщо б». Заходжу, щоб попрощатися з товаришем, щоб вибачитися перед учите лем, щоб довести слідчому власну непричетність до якоїсь події тощо.
Виконуючи вправи, важливо не обмежуватися тим, що лежить на поверхні, а подбати про тонкощі та непомітні деталі.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Готуючись до осмислення першого питання, слід чітко усвідомити важливий життєвий постулат: людська творчість існує тільки для інших, ЇЇ ціннісні ознаки окреслюються тільки іншими, ЇЇ ціннісний потенціал уможливлюється реалізацією лише через інших. Мистецтво як вид твор чості у зв'язку з цим завжди педагогічне значуще, адже воно виконує такі важливі педагогічні функції, як пізнавальна, виховна, комунікатив на, почуттєва. Зокрема, це стосується й мистецтва театрального.
«Головна відмінність мистецтва актора від інших мистецтв полягає ще й у тому, що будь-який інший митець може творити тоді, коли в ньо го є натхнення. Проте художник сцени сам повинен володіти натхненням і вміти викликати його тоді, коли це визначено театральною афішею. У цьому полягає найголовніша таємниця нашого мистецтва. Без неї і найдосконаліша зовнішня техніка, і найчудовіші внутрішні дані безсилі. і ця таємниця, на жаль, ревно оберігається. Найвидатніші майстри сце ни, за невеликим винятком, не тільки не прагнули відкрити її своїм молодшим побратимам, а й зберігали її під непроникною завісою»2.
1 Станиславский К. С. Собр соч.. В 8 т — Т. 2. — С. 75 — 76.
2 Див.: Там само. - Т. 1. - С. 404.
248
Використовуючи матеріал розділу 5 та рекомендовану до цього роз ділу літературу (2, с. 17-18, 47, 116-117; 6, с. 23-24, 48, 94-95, 372-374), окреслити особливості театрального мистецтва, наголосивши на його близькості до педагогічного дійства, його психолого-педагогічній та естетичній зумовленості.
Щодо другого питання, то важливо зосередити увагу на спорідне ності педагогічного і театрального мистецтв, особливо у виконавському цілеспрямуванні. Використовуючи міркування К. Ушинського про пе дагогічне мистецтво (розділ 5), сприймаючи його як театр одного акто ра, з'ясувати природу педагогічних умінь, особливості їх формування.
Спираючись на систему Станіславського як важливий засіб пояс нення всіх видів творчої діяльності людини, треба збагнути законо мірності свідомого оволодіння підсвідомим, довільним процесом твор чості як основи вияву таланту, зокрема педагогічного. Талант розви вається, вдосконалюється чи гине залежно від шляхів його розвитку і особливо саморозвитку. Все залежить від методу, яким талант послуго вується. І. Павлов зауважував: «При гарному методі й не дуже талано вита людина може зробити багато. А при поганому методі й геніальна людина працюватиме даремно»1. Отже, людина середніх здібностей при систематичному самоудосконаленні може сягнути рівня таланту. Буває й навпаки — найяскравіший талант без наполегливої праці гине.
Система Станіславського — це метод розвитку таланту, метод само бутній, оригінальний, науково виважений. Спираючись на об'єктивні за кони, він вказує шляхи й методику розвитку, збагачення здібностей, і не лише сценічних. Зрештою, він перетворюється на засіб підвищення «ко ефіцієнта корисної дії» творчого обдаровання, тобто коли людина має здібності, особливо до спілкування, то система Станіславського з ЇЇ мето дикою дасть можливість реалізувати цілковито і значно примножити їх. І така перспектива не має меж.
Осмислення теоретичних і практичних принципів системи, уважне вивчення літератури з критичного аналізу її дають підстави говорити про значущість і дієвість ЇЇ у розвиткові педагогічних здібностей. При цьому слід керуватися не самопочуттям педагога, не його психічним станом, мало підвладними волі та свідомості, а логікою фізичних дій, здатних рефлекторно пробуджувати естетичні почуття, впливати на різні складники психіки з її підсвідомістю.
Покладена в основу підготовки педагога концепція Станіславського про живу фізичну дію з відповідними почуттями і безсвідомою сферою потребує тренування сприймання і уваги. Саме з них починається жива органічна дія, саме вони зумовлюють сумісність педагога з аудиторією. Розуміння Станіславським дії як єдності фізичного і психічного, по суті, заперечує окремий розвиток внутрішніх або зовнішніх, тілесних чи Душевних елементів поведінки педагога і потребує найтіснішого поєд-
1 Павлов Й. П. Полное собрание сочинений: В 6 т. — М., 1952. — Т. 5. — С 26.
249
нання методу й педагогічної техніки Варто виокремити три и найго ловніші складники педагогічну теорію, педагогічну техніку й метод опрацювання матеріалу уроку з його організацією і проведенням
Якщо теорію достатньо усвідомити і вивчити, то педагогічною техні кою і методом потрібно оволодіти на рівні конкретно визначених прак тичних навичок Цього досягають систематичним тренуванням, завдяки якому педагогічна техніка сягає рівня рефлекторної діяльності Завдан ня вищого педагогічного навчального закладу — не лише виробити у майбутнього вчителя навички повсякденної роботи над собою, а й сфор мувати потребу в саморозвитку педагогічної майстерності на все жит тя Як епіграф до педагогічної діяльності можна навести слова відомого французького живописця і скульптора Едгара Дега «Якщо ти маєш на сто тисяч франків майстерності, купи її ще на 5 су»
Третє питання узагальнює цілу низку вимог системи Станіславського до розвитку педагогічної майстерності, до усвідомлення її як континуум-ного поєднання багатьох складників у творчій педагогічній дії
а) щоб виховати творчу особистість, зокрема педагога, недостатньо
озброїти його лише технікою та методом Потрібно розвивати його
людські якості і за допомогою їх утверджувати наукові, громадські, мо
рально-етичні позиції (те, що Станіславський називає наднадзавданням),
б) у системі простежується найдоцільніша з огляду на живу органічну
творчість методика роботи актора над собою і над роллю Враховуючи
специфіку педагогічної праці, її можна використовувати і для підготов
ки педагога Осягнути значущість театрального мистецтва у підготовці
педагога можна тоді, коли усвідомиш його різні виміри Головні з них
такі
що таке театр і навіщо він потрібний людському суспільству, що
називається театральним мистецтвом, а що лише його видимістю і мисте
цтва не репрезентує,
яким мусить бути актор, щоб мати право й можливість творити
мистецтво, гідне його високого соціального призначення,
яким чином актор може найкраще, найраціональніше й найефек
тивніше реалізувати свої творчі можливості, як, володіючи засобами й
знаючи мету, практично і з найбільшою результативністю досягти її
Зв'язок між цими вимірами очевидний перший указує на мету, другий — на засоби, потрібні для її досягнення, третій — на способи використання цих засобів, а всі вони разом — на єдине ціле — справжню творчість актора Такі виміри характерні і для творчості педагога з урахуванням своєрідності його праці
Якщо акторська дія зумовлена творчим доробком драматурга, режи сера, художника й самого актора, то педагогічна зумовлена життєвими потребами освіти й вихованням особистості, а отже, й законами педаго гічного впливу, що дають значний простір для імпровізації Проте і педагогічна, й акторська дія можлива лише за умови публічного вико нання, де наявні наслідування, перенесення, співпереживання Тому пе-
250
дагог для досягнення успіху має бути талановитим і драматургом, і літератором, і виконавцем.
Оволодіння органічною творчістю і в акторській, і в педагогічній дії відбувається поступово:
а) перший щабель в оволодінні процесом органічної дії, важливий і
для актора, і для педагога, — подолання суперечностей публічної твор
чості. Майбутній педагог, наприклад, виконує в присутності багатьох
людей прості життєві дії, ще не ускладнені творчим переживанням: щось
побачити, почути, відшукати, прочитати, завчити напам'ять, звернутися з
питанням тощо. Ці вправи потрібні для того, щоб навчитися відволіка
тися від аудиторії конкретною дією («публічна самотність»);
б) другий щабель — дія, здійснювана прилюдно в умовах домислу.
Вона також необхідна для вчителя, але найповніше виявляється в сценіч
ному спектаклі. Педагог на матеріалі найпростіших сценічних вправ
має навчитися діяти органічно і доцільно в межах сценічної імпровіза
ції (сьогодні, тут, зараз);
в) третій щабель пов'язаний із повторенням. Тут відбувається пере
ростання імпровізаційної вправи в етюд, у якому фіксується логіка і
послідовність дій. Однак важливо зберегти імпровізаційність як засіб
поглиблення творчості.
Можливо, на початку розвитку педагогічної майстерності для педа гога достатньо і трьох щаблів. Щодо актора, то йому потрібно долати й четвертий — оволодіння логікою дії в ситуації виконуваної ролі, ство рення образу (перевтілення).
Завдання викладача педагогічної майстерності — пояснити студен там на конкретних прикладах, що означає органічно діяти на уроці і органічно вибудовувати дію на сцені.
У будь-яких видах творчості людей цікавить не поверховість, фор мальність явищ, а їх сутність. Лише відчуття сутності дає змогу вплива ти на довколишній світ, удосконалювати його відповідно до людських інтересів та ідеалів.
Ми помічаємо, зауважував М. Салтиков-Щедрін, що твори реальної школи нам подобаються, вони збуджують у нас співучасть, хвилюють і вражають, і це вже може бути достатнім доказом того, що в них є щось більше, ніж просте вміння копіювати. І справді, людський розум важко вдовольняється лише голою передачею зовнішніх ознак: він зупиняєть ся на зовнішніх ознаках лише випадково і на короткий проміжок часу. Скрізь, навіть у найменшій подробиці, він домагається того інтимного змісту, того внутрішнього життя, які одні лиш і можуть надати фактові справжнього значення й сили.
Те, що Салтиков-Щедрін іменує «інтимним змістом», «внутрішнім життям», «справжнім значенням і силою», Станіславський називає «жит тям людського духу», коли він говорить про «мету нашого мистецтва», «головне творче завдання мистецтва». І в Салтикова-Щедріна, і в Ста-ніславського йдеться про сутність явищ, яку творча людина покликана
251
виразити, втілити так, щоб ця сутність стала очевидною, відчутною, доступ ною безпосередньому сприйманню, щоб вона була естетично сприйнятою читачем, глядачем, слухачем.
3. Виконання вправ на розвиток умінь
Виконання цих вправ доцільно розпочати з формування елементар них навичок колективної творчої праці.
Вправа 1. <<Привітання вчителя». Педагог заходить в аудиторію. Студенти вітають його вставанням. Зазвичай це відбувається неоргані зоване, галасливо. Слід повторювати привітання доти, доки виробиться одностайність, безшумність, м'якість і елегантність у виконанні цієї дії.
Вправа 2. «Зміна обстановки». Безшумно перейдіть з місця на місце, швидко переставте меблі, сядьте півколом чи у два ряди, поміняйтеся місцями разом зі своїми стільцями, те саме зробіть із заплющеними очима.
Вправу слід поступово ускладнювати: встановити певний порядок здійснення дії; усі студенти мають одночасно встати, підняти стільці, поставити їх у правильне коло, одночасно сісти. Спочатку це роблять після умовної команди, потім — мовчки. Те саме повторюють у різному темпі, ритмі, в музичному супроводі із заданим характером руху.
Вправа 3. «Друкарська машинка». За кожним студентом закріплю ють певну літеру, цифру, розділовий знак, які мають позначатися оплес-ком чи іншим умовним сигналом під час читання тексту:
а) під час виконання вправи змінюється ритм чи кожна п'ята або
сьома літера вимовляється;
б) студенти сідають у коло і по черзі вимовляють цифру в певному
ритмі. Деякі цифри чи їх комбінації оголошуються забороненими і
замінюються умовним знаком. Хто помилково назве таку цифру — ви
буває з гри.
Вправа 4. «Недоспівана пісня». Кожному учасникові пропонують подумки співати улюблену пісню. За певним сигналом пісня співаєть ся вголос, за іншим — подумки. Намагайтеся не відійти від мелодії своєї пісні, коли співаєте вголос.
Варіант: одну й ту саму пісню виконують хором. За певним сигна лом продовжують виконання подумки, за іншим уголос співають окремі виконавці.
Можна запропонувати багато інших вправ, подібних за характером до дитячих ігор: «піжмурки», «кліпалки», «третій зайвий», «тихіше їдеш — далі будеш», «море хвилюється» тощо. Ці вправи розвивають увагу, кміт ливість, винахідливість, відчуття партнера і т. ін. Водночас вони сприяють подоланню гальмівних чинників (збентеження, надмірної соромливості, скутості, напруження) і виробляють у кожного студента швидкість реак ції, внутрішню готовність до виконання дії, включення в загальний процес.
252
Сприймання об'єктів зовнішнього світу за допомогою зору, слуху, нюху, тактильних відчуттів — необхідна ознака будь-якої органічної дії. Стосується це і дії педагогічної, зумовленої психофізіологією людини.
Вправа 5. Тренування зору. Назвіть найближчий і найвіддаленіший об'єкт у полі зору. Перелічіть усі предмети певного кольору й відтінку, розміщені в кімнаті, чи предмети на одну й ту саму літеру. Відтворіть позу і рухи колег. Подивіться в очі колег і розкажіть про їх форму, колір, вираз. Перевірте свої спостереження, виявіть неточності, знайдіть нові відтінки, тонкощі, не помічені з першого погляду.
Вправа 6. Тренування слуху. Прислухайтеся до звуків вулиці, виділіть з них шум автомобілів, людські голоси, спів птахів. Який автомобіль проїхав вулицею (вантажний, легковий, в якому напрямку)? Перенесіть увагу з вулиці на помешкання. Що чується в аудиторії, в коридорах, на поверсі, що там відбувається? Назвіть звук найнижчий і найвищий, най-гучніший і найтихіший. Послухавши колегу, відтворіть його інтонації, вимову, зауважте недоліки дикції.
Корисно організувати систематичне прослуховування музичних творів, щоб відповісти на запитання, які образи і відчуття навіює музи ка, якими засобами цього досяг композитор (мелодія, ритм, динаміка, тональність тощо), з яких частин складається твір, як розвивається го ловна тема; спробувати голосом відтворити мелодію.
Вправа 7. Тренування тактильних відчуттів. Визначте на дотик матеріал, форму, розмір якогось предмета, вартість різних грошових знаків. Упізнайте колегу за рукою чи одягом, визначте температуру води, по вітря в кімнаті тощо.
Вправа 8. «Пізнай інших». За зовнішніми ознаками поведінки лю дини на вулиці, в автобусі, метро, театрі, кафе визначте її внутрішній стан, професію, соціальний статус, обставини, які зумовлюють поведінку на момент спостереження (людина розв'язує важливе для себе питання, когось очікує, кого саме, кудись поспішає тощо). Проведіть спостере ження й оцініть взаємини людей за їхньою поведінкою. Яка, наприклад, логіка взаємодії недавніх знайомих, давніх приятелів, закоханих (стадія розвитку стосунків), керівника й підлеглого, вчителя й учня, людей, во рожих одне одному тощо? Важливо вказати на спільність органічного процесу, властиву всім людям, а також на індивідуальне, неповторне у поведінці різних людей.
4. Моделювання педагогічної ситуації: розповідь учителя
Вибір кожним студентом фрагмента уроку з уподобаної теми, прове дення уроку із записом на відеомагнітофон чи протокольне фіксування. Головна мета — привернути увагу аудиторії (класу) естетично впливо вими зображальними засобами, моделюванням художнього образу склад никами, зокрема інформацією щодо теми уроку. Найвагомішим чинни-
253
3. Виконання вправ на засвоєння прийомів самовиховання
Вправа 1. Розповісти про самовиховання видатних людей (Л. Толстого, К. Ушинського, А. Макаренка).
Проаналізувати програми самовиховання за таким планом:
Вправа 2. Ознайомитися з працею: Є. Ільїна «Мистецтво спілкуван ня» з книжки «Педагогічний пошук» (К., 1988. — С. 214 — 215). Дати відповіді на такі запитання:
Вправа 3. Сформулюйте слоган, який має відповідати меті професій ного самовиховання педагога.
4. Заповнення щоденника професійного становлення
У зошиті для практичних занять підготувати щоденник професій ного становлення за такою схемою:
У першу графу з поданого нижче переліку записуються якості та вміння особистості.
Культура зовнішнього вигляду
1. Постава
пряма;
уміння сідити прямо;
підтягнутість, зібраність.
2. Одяг
охайність;
256
гармонія кольорів;
відповідність одягу вікові, особливостям занять і роботи;
відповідність моді;
почуття міри у використанні прикрас.
вираз обличчя доброзичливий, спокійний;
погляд під час спілкування спрямований на співрозмовника;
емоційна виразність;
відповідність виразу обличчя характерові мовлення.
7. Пантоміміка
жести природні;
хода пружна, ритмічна, легка;
рухи гнучкі, невимушені;
стриманість у рухах, відсутність зайвих рухів;
уміння безшумно вставати й сідати.
Культура педагогічного спілкування
1. Дотримання спокійного, доброзичливого тону у спілкуванні
уміння слухати співрозмовника;
уміння ставити запитання;
уміння аналізувати виступ;
уміння першому встановити контакт з іншою людиною;
уміння зрозуміти іншу людину;
уміння імпровізувати в ситуації спілкування.
2. Прагнення до встановлення зорового контакту
уміння бачити та розуміти реакцію слухачів.
3. Зацікавлення виступом, розповіддю, повідомленням
зовнішній вигляд виражає готовність та бажання спілкуватися; уміння передавати своє ставлення до того, що повідомляється; уміння передавати повідомлення, не користуючись конспектом.
Саморегуляція
Культура мовлення
91-*» 257
Після заповнення першої графи у другій студенти виставляють оцінку рівня сформованості в себе елементів педагогічної майстерності за п'ятибальною системою (на час першого оцінювання) Ця процедура повторюється наприкінці І, II, III курсів (графи 3 — 5) Водночас вистав ляють свої оцінки експерти (графи 6 і 7)
Після завершення роботи зі щоденником на цьому занятті студенти аналізують відповідність сучасного стану розвитку їх особистості ви могам професії, визначають мету самовиховання, формують її програму, виставляють бажані орієнтовні оцінки в графах 8—10
11. КОНКУРС МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГІЧНІЙ РОЗПОВІДІ
Мета: узагальнення уявлень про технологію взаємодії під час розповіді вчите ля Аналіз професійної готовності студентів до педагогічної діяльності, усвідомлен ня перспектив подальшого розвитку
Обладнання: плакати з опорними конспектами на тему «Майстерність керування собою в педагогічній взаємодії», дидактичні картки
Завдання для студентів
1. Підготуватися до демонстрації педагогічної розповіді, яка заздалегідь про
аналізована студентом у домашній контрольній роботі
2. Оформити у вигляді плаката конспект однієї з тем блоку занять «Педагопч
на розповідь як фрагмент педагогічної діяльності»
3. Підготуватися до виконання однієї із вправ для психологічного налаштуван
ня аудиторії на заняття (вправи на регуляцію фізичного і психічного самопочуття,
підготовку мовленнєвого апарату до наступної діяльності, мімічної та пантоміміч
ної виразності поведінки майбутнього вчителя)
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства - М , 1989 - С 79-90,92-97 107-
118, 121-125
2 Бабич Я Д Основи культури мовлення — Л , 1990 — С 62 — 139
3 Мороз О , Омеляненко В Перші кроки до майстерності — К , 1982 —
С 12-15,16-17
258
ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Психологічне налаштовування на роботу
На початку заняття слід відрекомендувати членів журі конкурсу, оз найомити студентів з головними його етапами, системою оцінювання їхньої роботи. До складу журі можуть входити представники паралельних навчальних груп, студенти старших курсів, а також досвідчені вчителі.
На етапі психологічного налаштовування на роботу слід передусім провести актуалізацію опорних знань студентів з блоку тем «Май стерність керування собою в педагогічній взаємодії». Актуалізацію опор них знань доцільно здійснювати за допомогою різних форм організації навчальної взаємодії (індивідуальної роботи з дидактичними картка ми; роботи в мікрогрупах для підготовки відповідей на заздалегідь розроблені питання іншої мікрогрупи, термінологічного диктанту тощо).
Журі оцінює повноту та чіткість відповідей студентів, уміння пере конливо захищати свою думку.
2. Виконання вправ на розминку
артикуляційного апарату, дихання й голосу,
регуляцію психічного самопочуття
Кожному членові навчальної групи пропонують організувати вико нання однієї із вправ для розминки артикуляційного апарату, дихання й голосу, регуляції психічного самопочуття з метою психологічної підго товки до наступної мовленнєвої діяльності.
Журі оцінює володіння змістом, оперативність встановлення контак ту з групою під час виконання вправ, уміння мотивувати дії студентів, контролювати їхню роботу, завершувати педагогічну дію і розуміти причини можливих помилок у виконанні вправ.
3. Проведення педагогічної розповіді як фрагмента педагогічної діяльності
Студентам пропонують виступити із заздалегідь підготовленим фраг ментом педагогічної розповіді в навчальній аудиторії. Предметом аналізу журі на цьому етапі заняття є: елементи режисури в розповіді, викори стання засобів образної та емоційної виразності, вміння керувати своїм психічним станом у процесі розповіді, встановлювати контакт з аудиторією.
На підставі одержаних оцінок організовують наступний етап заняття.
4. Аналіз особистих досягнень студентів і перспектив навчання на наступному етапі
Головна мета аналізу результатів роботи студентів — створення мотивації до оволодіння професією, вияв бар'єрів, що гальмують фахо-
259
ве зростання, формування культури педагогічного аналізу майбутнього вчителя. Важливо, щоб кожний студент дав оцінку результатам своєї роботи. Предметом аналізу мають стати як особистісні якості, тип спря мованості, професійні установки та цінності студентів, так і рівень ово лодіння технологічними аспектами організації педагогічної взаємодії, сформованість уміння встановлювати контакт під час розповіді, виокрем лювати етапи розповіді та їх завдання.
Серед умінь встановлення контакту в процесі розповіді особливу увагу слід звернути на такі:
розуміння реакції аудиторії;
звернення до аудиторії, привертання її уваги;
збудження інтересу до теми;
доцільне використання невербальних засобів;
спрямування ситуації, що виникає спонтанно, у потрібне річище
взаємодії;
емоційно забарвлене завершення розповіді.
Результати самооцінки зіставляються з оцінкою членів навчальної групи, викладача, а також журі конкурсу.
Підсумки аналізу мають спонукати студентів до активної роботи над собою для оволодіння педагогічною майстерністю.
12. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОПЧНЕ СПІЛКУВАННЯ, ЙОГО СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА
Мета: усвідомлення специфіки педагогічного спілкування як діалогічної взаємо дії; формування установки на особистісно орієнтовану позицію в роботі з аудито рією; розвиток уміння аналізувати педагогічну діяльність.
Обладнання: фрагменти фільму «Учитель, на якого чекають», схема «Порівняль на характеристика стилів спілкування вчителя», картки із завданнями для аналізу різних аспектів професійно-педагогічного спілкування.
260
Опорні поняття: педагогічне спілкування; діалогічне педагогічне спілкування; суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування; поліфонія у спілкуванні; модальність у спілкуванні; персоніфікація тексту повідомлення; установка на відповідь; стиль керівництва авторитарний, демократичний, ліберальний; моделю вання у спілкуванні; комунікативна атака; формально-рольове й особистісно орієн товане спілкування; комунікативна, перцептивна та інтерактивна сторони спілку вання.
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до співбесіди
з наведених питань.
1.4. Стилі педагогічного керівництва і стилі спілкування.
Підготуватися до керівництва обговоренням одного питання плану (вправа 1).
2. Виконати вправи 5 (письмово) і 6 (усно).
3. Вибрати педагогічну ситуацію, що потребує індивідуальної педагогічної бесі
ди, записати зміст ситуації; визначити доцільну позицію — формально-рольову
чи особистісно орієнтовану, а також доцільний стиль спілкування.
Список рекомендованої літератури
1. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І. А. Зязюна. — К., 1997. —
С. 199-208, 215-220.
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування ціннісних орієнтацій педагога у професійному спілкуванні
Тест «Чи готовий учитель до діалогу з учнями?» Перший етап: обираємо позицію
Із двох висловлювань («а» і «б») у межах кожного пункту виберіть ті, які ви поділяєте.
Моє педагогічне кредо
1. а) Дитина — така сама людина, як і я. Я поважаю її права і зважаю на її
життєві потреби;
б) У дитини немає ніякого життєвого досвіду. Я повинен(на) навчити її життя, допомогти сформувати правильні цінності.
2. а) Я бачу недоліки своїх учнів і роблю все, щоб вони стали кращими;
б) Приймаю дитину такою, якою вона є з усіма її індивідуальними особ
ливостями, і відповідно до цього вибудовую стосунки з нею.
3. а) Як учитель я допомагаю дитині в самостійному оволодінні знаннями
й навичками, у формуванні її світогляду;
261
б) Моє завдання — передати дітям знання і домогтися їх ґрунтовного засвоєння
4 а) Я вважаю, що дитина спочатку повинна засвоїти те, що напрацьовано
наукою, а потім висловлювати свої погляди,
б) На своїх уроках я заохочую думки і погляди своїх учнів, навіть якщо вони мають розбіжності із загальноприйнятими
5 а) Повагу учнів я можу завоювати своїми діями і вчинками,
б) Вважаю, що учні зобов'язані поважати будь-кого з учителів
Педагогічне спілкування
6 а) Я дуже швидко розумію, наскільки добре учень знає матеріал Немає
сенсу слухати його до кінця,
б) Прагну слухати учня не перебиваючи У разі утруднень можу поста вити навідне запитання
7 а) Вважаю своїм обов'язком робити зауваження тим, хто не вміє пра
вильно поводитися на уроці Якщо це не дає результату, звертаюся по допомо
гу до батьків,
б) Коли учні заважають мені проводити урок, я не намагаюся всіх пере кричати Тримаю паузу і думаю, як їх залучити до роботи
8 а) Мені цікаві думки інших педагогів про мій клас Я уважно вислухо
вую навіть безсторонні міркування,
б) Я знаю, що деякі педагоги говорять лише про негативні сторони мого класу Мені неприємно це чути
9 а) Часом учні доводять мене до краю і я не можу стримати себе від
вияву негативних емоцій,
б) Якщо на уроці виникає конфліктна ситуація, я не стараюся брати гору, не пориваюся принизити учня Пропоную йому розібратися після уроку
10 а) Я помічаю, що іноді повертаюся додому в пригніченому стані Бачу,
що домашнім це не до вподоби Прагну працювати над собою,
б) Мої домашні нерідко не розуміють, яка важка у мене робота і дома я знову змушена всім керувати
Другий етап: підраховуємо бали
Прочитавши обидва висловлювання («а» і «б»), поставте хрестик у накресленому вами бланку відповідей коло тієї з них, яка вам більше імпонує і, за вашим внутрішнім переконанням, вказує правильний на прям дій учителя Порівнявши кількість хрестиків у кожному рядку, визначте для себе, до якої з тенденцій педагогічної взаємодії з дітьми ви внутрішньо тяжієте більше
262
Бланк для обробки результатів
Припустімо, ви поставили найбільшу кількість хрестиків і набрали найбільше число балів у графі «тенденція до рівноправного спів робітництва». Про що це говорить? Про те, що ви, без сумніву, здатні до побудови рівноправних взаємин з дітьми, визнаєте їхнє право на само стійність, поважаєте їхнє почуття власної гідності, схильні до аналізу власної професійної діяльності, прагнете до єдності своїх поглядів і дій. Отже, можете працювати з дітьми у режимі діалогових стосунків.
Інший варіант: ви обрали судження, які свідчать про тенденцію до авторитарної взаємодії. Це означає, що ви будуєте відносини з дітьми переважно з позиції «вчитель завжди має рацію» і не схильні довіряти учням, давати їм можливість виявляти самостійність. Ви завжди певні своєї правоти і не припускаєте заперечень та інших думок, у вас не виникає необхідності аналізувати свою діяльність. У разі помилок та невдач ви схильні перекладати провину на дітей та їхніх батьків.
Зрозуміло, ми розглянули крайні педагогічні позиції. Вони не зав жди виявляються в «чистому» вигляді. Нерідко вчитель залежно від ситуації використовує різні методи. Проте важливо зрозуміти, які ваші головні пріоритети.
(Див.: Фролова Т. Самодіагностика: чи готовий учитель до діалогу з учнями // Директор школи. Україна. - 2002. - № 4. - С. 28-31)
2. Обговорення головних теоретичних положень
З'ясування теоретичного підґрунтя теми може бути здійснене у різних формах: як тестова перевірка знань (9), як дискусія із залучен ням студентів до виконання ролей керівника дискусією тощо. При будь-яких формах усвідомлення суті й специфіки педагогічне спілкування важливо здійснювати, виходячи із розуміння курсу школи на гумані зацію, не лише як дотримання норм і правил поведінки у стосунках «учитель — учень», а й як створення умов, у яких дитина, взаємодіючи з учителем, ровесниками, світом, набуває досвіду навчальної трудової діяльності, гідної культурної людини. Умови, які створює педагог-гума-ніст, викликають у дитини добровільне прагнення (свідоме чи несві доме) взаємодіяти з учителем, виховуватися, бути вихованим.
Потрібно осмислити проблему, щоб навчитися закладати фундамент гуманних стосунків у школі, організовувати педагогічну взаємодію на засадах толерантності, полісуб'єктності, ненасилля.
Наведена нижче схема-конспект може слугувати опертям не лише у домашній підготовці студентів, айв організації співбесіди на занятті.
Педагогічне спілкування (ПС) — комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності й стосунків (6). На практиці воно виступає не завжди як професіональне.
263
Звідси ознаки професіоналізму спілкування педагога
воно багатогранне,
поліфункцюнальне,
особистісно зорієнтоване
Однобічність (а не багатогранність) у спілкуванні обмежує можли вості використання його впливу на дитину, його функції
Перцептивна — пізнати партнера й самоствердитися
Враховуючи те, що в педагогічному спілкуванні вчитель завжди дотримується вектора мети (воно здійснюється для того, щоб організу вати взаємодію дитини зі світом як неухильний рух особистості до гідного життя і здійснюється таким чином, щоб цей рух був гідним життя), Н Щуркова наголошує на таких трьох специфічних педагогіч них функціях (б, с 52 — 53)
функція відкриття дитини до спілкування, яка полягає в тому, щоб переконати дитину в позитивному ставленні вчителя до неї і цим збу дити бажання спілкуватися, зняти страх, психологічні затиски,
функція співучасті — передавати й приймати внутрішній світ учи теля й учня, транслювати своє «Я» іншому «Я»,
функція піднесення вихованця й збереження вчителем власної гідно сті — здійснення впливу, який допомагає сходженню до духовних ново утворень (публічне оголошення чеснот дитини, авансування, звернення до неї по допомогу)
Зазначені специфічні функції педагогічного спілкування дають педа гогові змогу організувати його як особистісно зорієнтоване
264
Як розрізняються особистісно зорієнтоване і формальне спілкуван ня?
особистісно зорієнтоване — виконання нормативне заданих
Особистісно зорієнтоване спілкування — суб'єкт-суб'єктне рівно-партнерське. Формально зорієнтоване — суб'єкт-об'єктне, суборди-новане, ієрархічне.
Формально зорієнтоване (формально рольове) спілкування спрямо ване на упорядкування навчання. Головне у ньому — раціональне нача ло. В особистісно зорієнтованому спілкуванні раціональне й емоційне начала поєднуються.
Для організації особистісно зорієнтовного спілкування важливо:
ініціювати суб'єктність учня: активізувати його діяльність для
самоусвідомлення, усвідомлення своєї здатності бути стратегом власно
го життя;
дати учневі можливість зробити вільний вибір способів дії;
— формування в учнів не лише знання, а й ставлення до знань.
Забезпечити багатогранність, поліфункціональність, особистісну орієн
тацію у спілкуванні може діалогічна структура.
Як уже зазначалось, у психології розрізняють дві форми спілку вання.
Монологічне — спілкування поляризоване за активністю.
У діалогічному спілкуванні відбувається конструктивне співробіт ництво, всі залучені до взаємодії. Діалогічне педагогічне спілкування ґрунтується на обміні смислами у спілкуванні, вибудовується на заса дах діалогу педагогічного — дії у педагогічному процесі, яка дає кож ному партнерові у спілкуванні можливість самоутвердитися.
Діалогічне педагогічне спілкування — тип професійного спілкування, що забезпечує суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії педагога та учнів і відповідає критеріям діалогу.
Критерії і показники діалогу:
визнання рівності особистісних позицій у спілкуванні (спільне роз в'язання проблем, надання учням матеріалу для самостійної оцінки);
265
домінанта на співрозмовникові і взаємовплив поглядів (урахування позиції співрозмовника, увага до його ставлення, готовність змінити власну думку);
персоніфікація повідомлення (мінімізація знеособлених висловлю вань, звернення до особистого досвіду, досвіду учнів, інших осіб);
модальність висловлювання (обмін смислами, а не лише змістом; висловлювання словесне, інтонаційне та мімічне);
установка на відповідь (звернення вербальні і невербальні, запи тання, пропозиції);
поліфонічність взаємодії (врахування кожної думки, можливість висловлюватися кожному);
двоплановість позиції (природність спілкування, дотримання над завдання).
У педагогічній взаємодії розрізняють стилі ставлення, керівництва та спілкування.
Розгляньмо, як має бути побудоване педагогічне спілкування.
Стиль спілкування — усталена система способів і прийомів у взає модії.
Взаємозв'язок стилів ставлення, керівництва, спілкування
Для оволодіння продуктивним стилем спілкування (захоплення спільною творчою діяльністю) потрібно мати такі якості:
спрямованість на дитину;
захопленість справою;
професійне володіння організаторською технікою;
делікатність, на якій ґрунтується педагогічний такт.
266
Порівняльна характеристика стилів керівництва вчителя
Порівняльна характеристика стилів спілкування вчителя (за В. Кан-Каликом)
3. Виконання вправ на формування вміння аналізувати різні аспекти педагогічного спілкування
Як було зазначено, цей етап роботи може бути об'єднаний з попе реднім. У такому разі обговорення теоретичних положень курсу бу дується як створення умов для перевірки не лише засвоєння теорії, а й вміння організувати взаємодію з аудиторією. Вибирають 5 проблем для обговорення (четверте питання охоплює дві проблеми).
Вправа 1. Моделювання взаємодії (завдання для п'яти студентів).
Виберіть одне з питань теорії і підготуйтеся до роботи над ним з аудиторією, маючи на увазі не монологічне повідомлення, а діалогічну взаємодію (це може бути розповідь із приверненням уваги, активної мис-леннєвої діяльності студентів або бесіда з групою). Обдумайте, як ви починатимете розмову, як здійсните комунікативну атаку, виділите го ловні думки, завершите взаємодію, переконавшись, що питання з'ясовано.
Вправа 2. Аналіз взаємодії (завдання для решти студентів).
Виберіть картку із завданням для аналізу, на підставі спостережень за спілкуванням колег висловте свої враження й побажання. Завдання для аналізу:
Виконання вправ 1 і 2 завершується аналізом засвоєння теоретич них проблем студентом-ведучим і групою в цілому та визначенням ак туальних проблем спілкування для групи, окремих студентів, роз'яснен ням суті комунікативних норм у конкретній ситуації спілкування; на вчанням прийомів здійснення комунікативної атаки, реалізації критеріїв діалогічності (установка на відповідь, персоніфікація, тощо).
Вправа 3. «Відкрита долоня». Запропонувати групі подати зворот ний сигнал ведучому про неформальну залученість до взаємодії, щоб він пересвідчився, що одногрупники відчувають увагу до себе з його боку, бажання залучити кожного до роботи. Для цього кожний із при-
269
сутніх на занятті невербально — відкритою долонею — сигналізує про особисту готовність, зацікавленість запропонованим обговоренням. Якщо такі сигнали виконуються неформально, вони стають відповідним ко рективом у професійній позиції студента в ролі педагога.
Вправа 4. Аналіз фрагмента фільму «Учитель, на якого чекають».
Подивіться епізод із фільму (студент-практикант Андрій Остапенко розповідає про створення пам'ятника випускникам школи). У цьому фрагменті діти лише слухають, розмову веде сам учитель. Придивіться до його поведінки, його мовлення й висловте власну думку з таких питань:
Вправа 5. Початок спілкування на уроці. Ознайомтеся з фрагмен тами початку уроків різних учителів. З'ясуйте, на яку взаємодію на лаштовує вчитель учнів із перших хвилин уроку: особистісно зорієнто вану чи формально зорієнтовану.
Урок А. (5 клас, українська література) Приготуйтеся до уроку. Стоп! Пережуйте, поковтайте. Так... Добрий день! Кого сьогодні немає? (Чути вигуки.) Не всі. Хтось один підніміть руку й скажіть. Віто, ска жи ти (слухає). Так, двох немає. Ми побудуємо наш урок так: спочат ку поговоримо про п'єсу-казку «Котигорошко», а потім цілий урок чита тимемо цю казку в особах. В кінці напишемо твір, а якщо не встигнемо, попрацюєте вдома.
Урок Б. {5 клас, зарубіжна література) Добрий день! Сідайте. Діти, останнім часом ви мені не подобаєтеся. Ваша поведінка на перерві незадовільна. Клас перед уроком не провітрюється, з класу не виходите, дошку не витираєте. Чому? Більше зауважень я не робитиму. Сподіва юся, що ви виправитесь. А тепер відкрийте зошити й підручники і запишіть тему сьогоднішнього уроку.
Урок В. (5 клас, українська мова) Доброго дня! Рада бачити вас знову. Хочу привітати вас із початком другої чверті. Усі здорові? Бабусь відвідали? Хто відсутній? А чи знаєте ви, яке у нас сьогодні, 9 листопада, свято? Пише на дошці: «9 листопада — День української писемності та мови».
Урок Г. (10 клас, зарубіжна література) Доброго дня, діти! Рада нашій зустрічі. Бачу вашу готовність до праці. Сподіваюся, ми гарно попрацюємо. Усі присутні? Черговий... Сьогодні у нас дуже цікава тема:
270
ми говоритимемо про красу Чи замислювалися ви, що таке краса? її оспівують, зображають на полотні, описують у художніх творах Через неї пролито багато сліз, пережито багато горя То що це? (Вислуховує учнів ) Цікаві міркування Звернімося до роману В Гюго «Собор Па ризької Богоматері»
Урок Д (7 клас, геометрія) Добрий день! Усі готові думати? Ну що ж — розпочнімо Коли я готувалася до цього уроку, я замислилася над запитанням, чи зможете ви самостійно схарактеризувати поняття «фігура» Ми всі неодноразово натрапляли на нього А чи є якийсь зв'язок між тими фігурами, які виконують пілоти в небі, спортсмени у фігурному катанні, фігурами в шахах? А крім них, є ще й геометричні, що й становитимуть тему нашого уроку
Проаналізуйте подані фрагменти за такою схемою
Зробіть висновок стосовно характеру спілкування вчителів і спрогно-зуйте його результат
Запропонуйте можливі корективи поведінки вчителя для набли ження його спілкування до особистісно зорієнтованого
Вправа 6. Ситуація — одна, стилі — різні. Ця вправа поєднує вміння аналізувати стиль спілкування, демонструвати техніку його виконання й усвідомлювати наслідки та доцільність використання за певних умов
Для виконання вправи групу поділяють на п'ять підгруп, кожна з яких дістає завдання діяти в заданій ситуації визначеним стилем Ситуація для всіх підгруп одна «Під час вашої розповіді на уроці учень відволі кається і пропускає важливу інформацію Ваші дії?» Кожній підгрупі дають завдання діяти за певним стилем спілкування (залякування, за гравання, дистанція, дружба, захоплення спільною творчою діяльністю) Після невеликої підготовки підгрупа демонструє ситуацію і дає пояснення, на яку реакцію можна очікувати від учня, а також, в яких випадках реакція у такому стилі можлива й доцільна (варіанти рішення робить зауваження із погрозою, пропонує потерпіти до кінця уроку, холодно повертає учня до роботи, м'яко пропонує включитися в урок, звертається з питанням щодо теми розмови, залучаючи до спільного пошуку)
В аналізі слід підкреслити можливість епізодичного використання всіх стилів й усвідомлення сутності домінантного стилю в педагогічній
діяльності
271
4. Моделювання стилю спілкування в індивідуальній бесіді з учнем
Студенти представляють обрані ситуації зі шкільного життя, які потребують індивідуальної бесіди з учнем. Визначають, на яку позицію доцільно налаштуватися у взаємодії, який стиль спілкування вибрати. Це тільки початок самостійної роботи над розробленням індивідуаль ної бесіди. Не потрібно передавати зміст розмови. Важливо зосередити ся на стилі й характері взаємодії. Тут стане у пригоді аналіз ситуації з книжки М. Гаріна-Михайловського «Дитинство Тьоми», де яскраво ви писано позицію матері, способи, які вона як природний педагог вибирає, щоб спонукати сина до осмислення його вчинку і прийняття власного рішення.
Провина гімназиста 1 класу Артема (Тьоми) Карташова полягає в тому, що він, злякавшись погроз директора, назвав однокласника — ви нуватця ганебної витівки. Тьома переживав свій слабкодухий вчинок ще й тому, що бачив, як його товариш Іванов вистояв і не видав хлопця, за що був виключений із гімназії. Вдома Тьома не розповів про це, але дирекція повідомила батьків. Вони чекали на розмову.
«... Коли смеркало, йому стало ще тяжче, і він якось несвідомо потягнувся до матері. Він розгледів її біля вікна і мовчки підійшов.
— Тьомо, розкажи мені, як усе було... — м'яко, лагідно, але вимогливо-
впевнено промовила мама.
Тьома завмер і відчув, що мама вже здогадалася.
— Усе розкажи...
Цей ласкавий голос, це всепрощення охопили Тьому якоюсь жагучою по требою — все до останнього повідати матері.
Повідавши істину, Тьома гірко урвав розповідь і принижено понурив го лову.
— Бідний мій хлопчику, — вимовила охоплена тією ж тугою приниження й
гіркоти мама.
Тьома сперся ліктем на спинку її крісла й тихо заплакав. Мати мовчки витирала сльози, які котилися по його щоках. Зібравшись із думками і давши синові заспокоїтися, вона сказала:
Що вдієш? Якщо ми бачимо свої недоліки і якщо, помічаючи їх, прагне
мо виправитися, то й помилки наші вже є джерелом спокути. Відразу нічого не
дається. Усього досягають тяжкою боротьбою в житті. В цій боротьбі ти вже
знайшов сьогодні одну свою слабкість... Коли молитимешся, попроси у Бога,
щоб послав тобі несхибність і міцну волю у хвилину страху і небезпеки.
Ой, мамо, як я згадаю про Іванова, як згадаю... так би, здається, й помер
зараз.
Мати мовчки гладила синову голову.
Ну, а якщо ти пішов би до нього? — запитала вона ласкаво.
Ні, мамо, не можу, — сказав він тремтячим голосом. — Коли я знаю, що
більше не побачу його... так шкода... я так люблю його... а як подумаю, що
піду до нього... я більше не люблю його, — тужно скінчив Тьома, і сльози
знову полилися йому з очей.
272
— То й не треба, не ходи. Колись у житті, коли ти станеш гарною, чесною людиною, Бог дасть, ти зустрінешся з ним і скажеш йому, що коли ти й став таким, то завдяки тому, що завжди думав про нього і хотів бути таким чесним і хорошим, як і він. Гаразд?
Тьома мовчки зітхнув і замислився. Мати теж замовкла і лише продовжу вала пестити свого сина, котрий не встояв у першому бою.
Увечері, в ліжку, Тьома обережно підняв голову і, переконавшись, що всі вже сплять, нечутно опустився на підлогу і, весь охоплений екстазом гіркого жалю, огорнутий якимсь особливим вогнем віри, що рідко, але з такою силою приходить до дітей, — палко молився, благаючи Бога послати йому сили нічого не боятися.
(Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы. Гимназисты. - К., 1983. - С. 108-109)
Запитання до аналізу ситуації:
Аналіз ситуації дасть студентам можливість використати дібрані ними факти для конструювання власної бесіди й усвідомити сенс по ведінки вчителя під час індивідуальної взаємодії з учнями.
Завершити заняття можна міркуванням членів групи щодо висловів: А. Макаренка «Якби хтось спитав, як я зміг би у стислій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я відповів би: якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї», та Д. Рокфел-лера «Вміння спілкуватися з людьми — це товар, і я заплачу за таке вміння більше, ніж за будь-що інше у світі».
13. ТЕХНОЛОГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ БЕСІДИ
Мета: ознайомлення студентів із теоретичними аспектами організації комуні кативної діяльності педагога під час індивідуальної бесіди; удосконалення вміння моделювати, проводити й аналізувати індивідуальну бесіду.
273
Обладнання: схема «Етапи контактної взаємодії», магнітні й відеозаписи бесід учителя зі школярами, тексти зі зразками індивідуальних бесід
Опорні поняття: контакт, бесіда, етапи спілкування у процесі бесіди, методика контактної взаємодії
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до обговорення го
ловних теоретичних положень
1 1 Індивідуальна педагогічна бесіда, п завдання, умови ефективності 12 Контакт під час бесіди Методика контактної взаємодії 1 3 Чинники, що сприяють або протидіють оптимальній взаємодії в бесіді 1 4 Шляхи поліпшення спілкування вчителя з учнями
2. Виконати усно вправи 1—4 Підготуватися до виконання вправ на оптиміза-
цію техніки спілкування під час бесіди
3. Розробити модель індивідуальної бесіди в річищі методики контактної взає
модії Стисло описати мету кожного етапу, прийоми впливу, очікувані наслідки
Список рекомендованої літератури
1 Аникеева Н П Учителю о психологическом климате в коллективе — М , 1983 - С 86-93
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування комунікативної готовності до діалогу з дитиною
Виберіть один із трьох варіантів відповіді на поставлені запитання.
1 Хто з учнів, на ваш погляд, потребує довірчої бесіди?
а) невстигаючий,
б) недисциплінований,
в) кожний
274
2 Які ваші дії, якщо учень ухиляється від бесіди?
а) вимагаю, щоб залишився після уроків,
б) пропоную вибрати підходящий день,
в) терпляче чекаю слушної нагоди
3 Які виховні цілі для вас пріоритетні в бесіді з дитиною?
а) уточнення мотивації поведінки,
б) допомога у формуванні почуття особистої відповідальності за вчинки,
в) спонукання до усвідомлення своїх помилок
4 Якому звертанню до учнів ви віддаєте перевагу?
а) на «Ви»,
б) на «ти»,
в) на ім'я, а не на прізвище
5 3 чого починаєте бесіду?
а) з конкретних запитань,
б) із створення довірчої атмосфери,
в) з повідомлення мети розмови
6 На чому зосереджуєте увагу?
а) на змісті інформації, яку дістаєте,
б) на підтексті висловлювань,
в) на манерах, зовнішності дитини
7 Як часто ставите прямі запитання?
а) часто,
б) рідко,
в) ніколи
8 Яка ситуація у вас складається частіше?
а) більше говорите ви,
б) більше говорить дитина,
в) ви і дитина говорите пропорційно
9 Яким педагогічним діям віддаєте перевагу в бесіді з дитиною?
а) уважно слухаєте, щоб зрозуміти сенс й слів,
б) як рівні обмінюєтеся думками і почуттями,
в) спонукаєте вислухати вас, щоб зробити певний вплив
10 Що вам до вподоби у співрозмовникові?
а) самокритичність,
б) довіра,
в) бажання сподобатися
11 Які ваші реакції на дитячий обман?
а) відверто висловлюєте обурення,
б) терпляче вислуховуєте без коментарів, щоб краще зрозуміти причини,
в) пояснюєте, чому обманювати соромно
12 Які вияви дитини навіюють вам велику тривогу?
а) потайливість,
б) агресивність,
в) брехливість
13 Що вважаєте педагогічне доцільним?
а) домогтися від дитини згоди з вами,
б) спонукати до відкритої критики вашої позиції,
в) заохотити прагнення обстоювати свої погляди
14 Який настрій прагнете ініціювати у дитини наприкінці бесіди?
а) каяття в помилках і діях,
275
б) упевненість у здатності самій вирішувати свої проблеми;
в) невдоволення собою.
15. Які почуття переживаєте найчастіше після закінчення бесіди?
а) прикрість, бо не побачили щирого каяття дитини у негарних вчинках;
б) задоволення, бо стали ближчі до неї;
в) впевненість, що знайдено шлях до її виховання.
16. Яку бесіду вважаєте педагогічне результативною?
а) якщо вона дала вам змогу краще зрозуміти дитину;
б) якщо ви допомогли дитині краще зрозуміти себе;
в) якщо вона допомогла дитині краще зрозуміти вас.
17. Що дає вам діалог із дитиною у особистісному розумінні?
а) свіжий погляд на світ;
б) імпульс до самовдосконалення;
в) адекватне уявлення про резерви особистості дитини.
Опрацювання результатів: варіант «а» — 3 бали; варіант «б» — 5 балів; варіант «в» — 3 бали.
Якщо ви набрали понад 55 балів, то у вас достатній рівень комуні кативної готовності до діалогу з дитиною. Загальна сума менше за 55 балів свідчить про недостатній рівень.
(Рыданова Й. Й Основы педагогического обще-ния. - Минск, 1998. - С. 313-315)
2. Обговорення головних теоретичних положень
Індивідуальна педагогічна бесіда — це взаємодія з учнем (батьками, колегами), спрямована на пошук шляхів співробітництва для стимулю вання розвитку учнів, її завдання: ознайомитися з індивідуальністю учня, встановити контакт і створити умови для комунікативного забезпе чення навчально-виховного процесу, сприяти усвідомленню сутності поведінки, допомогти знайти продуктивне рішення в ситуації, яка спо нукала до розмови.
Ефективно вирішити ці завдання можна, якщо вчитель дотримуєть ся умов організації особистісно орієнтованого виховання, забезпечує перехід:
від соціального контролю до стимулювання розвитку учня;
від керування до самоврядування;
від монологу до діалогу;
від пояснення до взаєморозуміння.
Таким чином, установка вчителя в бесіді змінюється: головним для нього у процесі взаємодії є не контроль і оцінювання поведінки, а допо мога учневі (батькам, колезі) у вихованні дітей.
Особливості проведення індивідуальної бесіди ґрунтуються на іде ях гуманістичної педагогіки і психології, відповідно до яких бесіда роз глядається як елемент розвивальної допомоги (2), що сприяє самоакту-алізації особистості.
276
Сутність бесіди полягає не в повідомленні інформації («Слухай мене»), не у нав'язуванні рецептів («Роби так...»), тобто не в розв'я занні завдань за іншого, а в активізації співрозмовника («Давай замис лимося... Проаналізуймо... >> тощо), в наданні такої допомоги, щоб він мав змогу сам впоратися зі своїми проблемами. Отже, педагогові треба вчитися разом з учнями аналізувати, спільно шукати вихід, спільно брати відповідальність за вибір, який він дає вихованцеві можливість зробити самому.
Бесіда перетворюється з монологу на діалог за умови забезпечення контакту. У педагогічному діалозі це особливий стан єднання педагога та учнів, коли відбувається взаємозбагачення тих, хто спілкується.
довідатися за зовнішніми ознаками:
Які види педагогічного контакту можливі під час індивідуальної бесіди?
Розроблені спеціальні технології поступового встановлення контак ту, які дають змогу подолати опір партнера у спілкуванні та бар'єри, які він вибудовує. Високу ефективність має так звана методика контакт ної взаємодії, запропонована Л. Філоновим (8). Реалізуючи цю методи ку, ініціатор спілкування досягає ефективної взаємодії всупереч почат ковому опору співрозмовника.
Головні тези методики Л. Філонова такі:
277
3. Процес взаємодії має розвиватися послідовно, а перехід до наступ ного етапу здійснюватися лише за наявності певних ознак.
Розгляньмо стадії контактної взаємодії на прикладі спілкування вчителя та підлітка. Цей вибір зумовлений, з одного боку, тим, що найбільші усклад нення вчитель відчуває саме у спілкуванні з підлітками. З другого боку, саме у взаємодії з підлітками ця методика дає найкращий результат.
I. Накопичення згоди. Не можна одразу розпочинати з предмета роз
мови, якщо ви маєте підозру, що ця ситуація є неприємною для підлітка.
Отже, завдання першого етапу взаємодії — нейтралізація настороже
ності, тривожності партнера, розвідувальний пошук спільних тем для
розмови. Роздратований, брутальний, збуджений підліток може прово
кувати вас на такий самий тон, але ваше завдання — підвести його до
згоди, спочатку хоча б у розмові на якусь незначну тему. Для цього
потрібно ставити запитання, на які співрозмовник даватиме тільки пози
тивні відповіді. На цій стадії домагаються первинної співзвучності, збігу
у висновках і судженнях. Про результати можна дізнатися з того, що
скоротяться паузи співрозмовника, він почне висловлюватися і розсла
биться, зменшить контроль за своїми висловлюваннями.
II. Пошук збігів в інтересах. На цьому етапі важливо виявити по
гляди, що збігаються, подібність позиції, однакові захоплення тощо. Вчи
тель нібито стає на один рівень із підлітком і доводить йому, що вони
можуть зрозуміти одно одного. Важливо визначити схильність і здатність
до поступок (підліток має зрозуміти, що дорослий піде йому назустріч,
якщо переконається у його, підлітка, правоті), показати зацікавленість
у тому, що хвилює і цікавить співрозмовника.
V. Адаптація партнерів, готовність до перебудови. На цьому етапі
психологічне підґрунтя спілкування вже міцне і можна підступатися до
реалізації тієї початкової мети, яку поставив перед собою ініціатор спілку
вання. Тепер він може відверто говорити про те, що потрібно підліткові
змінити в поведінці або характері.
VI. Узгоджена взаємодія. Спеціалісти з питань конфліктів наголо
шують на тому, що саме спілкування, яке має бути головним інструмен-
278
том для розв'язання більшості життєвих і професійних проблем, може породжувати нові конфлікти. Так, учитель, бажаючи зняти напружен ня в конкретній ситуації, висловив свій намір недостатньо чітко або його партнер у спілкуванні слухав неуважно, не зрозумів його наміру. Спілкування може мати негативні наслідки, якщо під час взаємодії ви никне почуття образи, ворожість, відчуження. І починаючи взаємодію, слід пам'ятати, що такі ускладнення виникають досить часто.
1) Неконгруентність поведінки, або відмінності між мовленнєвим
та не мовленнєвим, спілкуванням,. Фахівці в галузі спілкування твер
дять, що тільки 7 % інформації, що передається, становить зміст сказа
ного. 55 % інформації передається на невербальному рівні (мімікою,
жестами), а 38 % — це якісні характеристики голосу (висота тону, тембр).
Однак під час спілкування ці невербальні засоби реалізуються поза
контролем свідомості, імпульсивне. Тому те, що висловлюється, може не
збігатися з тим, що демонструється поведінкою. Так, учитель може гово
рити про своє доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при
цьому нервово, з відчуженням. Внаслідок цього в учня виникне сумнів
стосовно щирості педагога.
Отже, під час взаємодії слід звертати увагу на засоби і манеру спілку вання, вчасно виправляти помилки та усувати розбіжності. Іноді роз лад між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла має вирі шальне значення для спілкування, роблячи його неможливим.
Виявляючи такі розбіжності в ситуації взаємодії, слід звертати на них увагу опонента. Та робити це потрібно доброзичливо, зосереджую чи увагу не на самих розбіжностях, а на своєму сприйнятті та почуттях:
«Я відчуваю, що ви чимось занепокоєні (роздратовані, розгнівані), судячи з вашого тону. Я хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною». Таким чином, партнеру у взаємодії надається можливість виявити свої приховані почуття чи обговорити проблеми.
2) Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Входячи
у взаємодію, людина найчастіше має певні припущення щодо особливо
стей поведінки та особистості партнера у спілкуванні, його реакцій на
окремі дії.
Наявність неточних або хибних припущень ускладнює процес взає модії і може спрямувати його в інший бік. Так, учитель гадає, що опір підлітка (юнака) у конкретній ситуації спричинений його невихованіс тю, неповагою до нього, насправді ж це цілком природна реакція на вияв неповаги з боку самого вчителя.
Із засобами подолання хибних або прихованих припущень можна ознайомитися, опрацювавши відповідну літературу (7, с. 100).
3) Проблема прихованого контексту спілкування. Входячи у взає
модію, людина не завжди усвідомлює істинні відчуття, думки, бажання.
Проте, не висловившись конкретно щодо того, що її непокоїть, вона рідко
дістане адекватну відповідь. Адже її партнер у спілкуванні має орієн
туватися не у видимому розвитку ситуації (перебігу подій), а в склад-
279
йому, замаскованому контексті взаємин. Найчастіше постає ситуація, коли певні неясності у поведінці іншої людини не помічаються, ігноруються. Це призводить до неадекватних дій або до цілковитого блокування вза ємодії.
У педагогічній діяльності нерідко становище ускладнюється тим, що дитина сама не розуміє, що з нею коїться, не може усвідомити своїх прагнень, бажань, страхів або побоювань. Тому вчитель має бути зорієн тований передусім не на поведінку учня, а на з'ясування причин такої поведінки, він повинен «думати й аналізувати за двох». Якщо педагог не налаштований на виявлення прихованих мотивів поведінки, то спілку вання з учнем може призвести до образ, роздратування, хибної поведін ки і, зрештою, до ускладнення конфлікту.
Учитель мусить контролювати свої дії, домагатися чіткості у своїх висловлюваннях, робити їх зрозумілими для співрозмовника. Цікаві поради щодо оптимізації спілкування (як правильно слухати, як вияв ляти прихований контекст висловлювань) наведено в рекомендованій літературі (б, с. 55—82; 7, с. 106 — 115).
Які чинники ускладнюють спілкування?
Прогнози (спричинюють страх, образу, ворожість): «Якщо ти не будеш добре поводитися, тебе виженуть зі школи».
Накази, безапеляційні розпорядження (підкреслення своєї влади над іншими): «Я даю тобі два тижні, щоб ти виправив двійку і став слухняним».
Негативна критика: «Ти недостатньо старанно працюєш; у тебе немає бажання працювати»; «Як можна бути таким неорганізованим?»
Образи, образливі порівняння, прізвиська: «Таке питання може поста вити лише тупа людина»; «Ти просто роззява, чого ще можна від тебе чекати?»
Апелювання до обов'язків (слова-«боржники»): «Ти повинен пово дитися відповідним чином»; «Ти не маєш права так розмовляти»; «Ти мусиш добре вчитися».
Репліки-пастки або натяки без розкриття важливої інформації: «Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим», «Якщо ти поводитимешся добре, я зможу допомогти тобі» (не вказується, як саме повинен поводити себе співрозмовник).
Допит: «Розкажи мені, чим ти займаєшся у вільний час. Чого тебе навчають твої друзі? Про що ви говорите у цій компанії?»
Похвала з докором: «Ти ж розумна людина, як же можна таке роби ти?»
Упереджений діагноз мотивів поведінки: «У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш».
Ущипливі поради: «Якби ти взявся за розум, було б краще», «За лиш цю спортивну секцію, вона заважає тобі вчитися».
Переконання логікою: «Нічого тут рюмсати, таке покарання цілком зрозуміле. Якщо ти так зробиш, то матимеш великі неприємності».
280
Відмова від обговорення питання або зміна теми: «Та хіба це про блема? І ця дрібниця тебе так розхвилювала?»; «Це дуже цікаво. Але поговорімо краще про твої оцінки».
Змагання: «Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша».
Заспокоєння запереченням: «Усе мине, все колись закінчується, тому не слід хвилюватися» (6, с. 46 — 47).
Під час обговорення шляхів поліпшення спілкування слід зверну ти увагу студента, що на його розвиток великий вплив має техніка взаємодії. Потрібну інформацію студенти можуть отримати, прослухав ши відповідну лекцію, а також опрацювавши рекомендовану літерату ру (1, 3, 5, 6, 8).
На різних етапах проведення бесіди важливо також дотримуватися певних загальних правил поведінки (1).
3. Виконання вправ на розвиток уміння аналізувати індивідуальну педагогічну бесіду
Вправа 1. Аналіз педагогічної позиції у бесіді. Прочитайте уривок з «Педагогічної поеми» А. Макаренка (гл. «Ходіння Семена по муках»). Проаналізуйте майстерність Макаренка у веденні бесіди за такими запитаннями:
Вправа 2. Аналіз взаємодії в ситуації, підготовленій вихованцем. Прочитайте розмову А. Макаренка з Таранцем («Педагогічна поема»
281
(гл «Характеристика первинних потреб») і проаналізуйте майстерність вихователя, який уміло спрямовує активність особистості на її всебічний розвиток
Проаналізуйте репліки педагога Чи містять вони безпосередні
вказівки, рецепти? Як педагог активізує думку вихованця?
Вправа 3. Аналіз етапів методики контактної взаємодії Прочи тайте бесіду, наведену В Леві у книжці «Мистецтво бути іншим» (6, с 135—138) Визначте етапи встановлення контактної взаємодії мудрої жінки з сусідом У чому виявилася педагогічна майстерність ведення бесіди?
Вправа 4. Аналіз ознак активного слухання співрозмовника в бесіді Проаналізуйте ситуацію
По дорозі на роботу зустрічаю знайомого четвертокласника Йде, похню пившись, ледь перебираючи ногами
Пашо, будь здоровий, ірокезе (так називають його діти)'
А добрий день
У тебе на черевиках свинцеві підошви?
Хто вам сказав?
Подумав сам Ледве йдеш, ніг не піднімаєш
Ні, не свинцеві Звичайні
Ти захворів?
(Пауза ) ірокези не хворіють
Ірокези не хворіють (пауза) Та, буває, запізнюються
Ну й нехай
Не хочеш іти до школи
Не хочу (пауза) Я образив учительку
Ти образив учительку
Говорив їм, переведіть мене з англійської школи
А вони не перевели
Звичайно Не розумію я його і набридло
Тобі набридла англійська
Ще б пак і я їй сказав (пауза) Вона образилася
Ти сказав, і вона засмутилася
- Так (пауза) Піду, мабуть У неї перший урок Взагалі вона не винна Вона в нас новенька
282
4. Виконання вправ на удосконалення техніки взаємодії
Вправа 1. Уточнення інформації. Під час бесіди той, хто розповідає, має передати потрібну інформацію. Натомість слухач прагне з'ясу вати всі деталі, перевірити факти, виявити найістотніші аспекти ін формації, що їх містять висловлювання, безпосередньо чи опосередко вано.
Завдання студентам: виробити вміння активного сприйман ня і перевірки інформації, використовуючи такі прийоми:
Студенти тренуються у виконанні цих завдань, порівнюють свої ре зультати з відповідними зразками.
Вправа 2. Підтвердження. Студентам пропонують опрацювати вміння підтвердити співрозмовникові, що його зрозуміли. Робота виконується парами.
Завдання оповідачу: повідомити про свою проблему. Зав дання слухачеві: показати, що він зрозумів почуття того, хто гово рить. Для цього виконують такі дії:
Вправа 3. Розрядка. Студентам пропонують тренування на вироб лення вміння нейтралізувати ворожість співрозмовника, перейти до не ускладненого емоціями обговорення проблеми. Для цього в парах про водиться діалогічна взаємодія. Один з її учасників «звинувачує» іншого в помилці. Мета того, кого звинувачують, — показати, що він усе уважно вислухав, зрозумів і готовий сприйняти емоції співрозмовника як зна чущі. Для цього доцільно скористатися такими прийомами:
1) відмова від захисту і зустрічного наступу, сприйняття реакції іншо го (навіть несправедливої) як такої, що зумовлена певними обставина ми, а тому потребує уваги;
283
5. Моделювання педагогічної ситуації:
розроблення та проведення індивідуальної бесіди на запропоновану тему
Для виконання цього завдання студентам пропонують ситуацію, що передбачає проведення індивідуальної бесіди. Наприклад: «Учитель неспо дівано зустрічає одного зі своїх учнів на автовокзалі, де той збирає по рожні пляшки. Цей учень нерідко пропускає уроки, посилається на те, що хворіє. Батьки хлопця не звертають уваги на його шкільні справи. Вчи тель вирішує провести з учнем та його батьками індивідуальну бесіду».
Студентам, що працюють парами, потрібно розробити та програти бесіду (на вибір — з учнем чи з батьками). Той, хто грає роль учителя, розробляє хід бесіди, реалізує безпосередньо взаємодію. Його партнер під час спілкування фіксує свої почуття, бар'єри у спілкуванні, що виникають під впливом дій співрозмовника, наявність чи зникнення бажання спілкуватися, а також найбільш вдалі дії та висловлювання «вчителя», що сприяли порозумінню, ефективності взаємодії.
Під час бесіди студенти намагаються відпрацювати основні етапи контактної взаємодії:
I. Накопичення згоди, подолання бар'єрів, зняття напруження
у взаємодії. Слід доповнити умови ситуації, знайти час для проведен
ня бесіди, обдумати дії, що дадуть змогу подолати психологічні бар'єри:
настороженість, неспокій, надмірний самоконтроль. Можливі прийоми:
вибір нейтральної теми для початку бесіди, висловлення поглядів на
стан співрозмовника («Ви, як я бачу, неспокійні»), уникання спірних
питань, ненав'язливе висловлення припущень щодо поведінки співроз
мовника («Вам, мабуть, буде цікаво...»).
Етап вважають успішно подоланим, якщо у співрозмовника з'являють ся позитивні відповіді на запитання, знижується напруження, слабшає опір.
II. Пошук збігів в інтересах, знаходження первинної спільності
(перехід від «Я» до «Ми»). Студенти розробляють тактику поведінки
вчителя з метою збудження первинної потреби у спілкуванні на підставі
284
перших ознак задоволення спілкуванням, вияву позитивних емоцій. Можливі прийоми: виявлення спільної теми, інтерес до захоплень співроз мовника, демонстрування особистісної подібності, спонукання до пошу ку нових тем для бесіди. Етап вважається успішно завершеним, якщо «вчителю» вдалося збудити у партнера зацікавленість, зняти недовіру, вступити в контакт.
V. Адаптація партнерів, готовність до перебудови. Студенти роз
робляють тактику впливу на співрозмовника через регуляцію своїх яко
стей. Прийоми: підкреслення спільності («Зараз ми це вирішимо»),
критичні зауваження, але не з метою осуду, повчання, а в ході взаємного
обговорення різних особистісних виявів, попереджувальні висловлю
вання («Я хочу вам щось сказати, але ви не повинні ображатися»),
підтримка та стимулювання прагнень до змін. Цей етап завершується
формуванням у співрозмовників відчуття «Ми», готовності до спільних
дій, взаємопоступок.
VI. Узгоджена взаємодія. Ефективне співробітництво, опертя на кон
такт, встановлений на попередніх етапах. Студенти розробляють такти
ку поведінки, що спрямована на з'ясування спільного прогнозу, спільних
планів і рішень. Прийоми: звернення за порадою, пропонування спільного
рішення, передбачення того, що може статися. Підсумком цього етапу є
формування стану захищеності, узгодження дій і намірів.
Пари можуть програвати свої варіанти бесіди перед групою. Обго ворюються готовність учителя до взаємодії, вміння організувати діалог, домогтися довірчого тону бесіди, позитивних результатів. Робиться ви сновок стосовно оволодіння деякими студентами методикою контакт ної взаємодії та технікою оптимізації спілкування.
285
14. УЯВА ПЕДАГОГА
Мета: визначення особливостей уяви педагога та її ролі у розв'язанні професій них завдань, вироблення установки на самостійну роботу з розвитку уяви май бутнього педагога
Обладнання: картки із завданнями для діагностування рівня розвитку уяви Опорні поняття: уява, прогностична діяльність, індивідуальні особливості уяви педагога
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу підготуватися до обговорення тео
ретичних питань
1 1 Поняття про уяву Уява в діяльності вчителя 1 2 Індивідуальні особливості уяви педагога 1 3 Засоби розвитку уяви
2. Виконати вправи на розвиток уяви
3. Підготуватися до моделювання фрагмента індивідуальної бесіди з учнем на
тему «Причини низької успішності навчання школяра» Розробити варіанти бе
сіди для учнів з низьким та високим рівнями успішності в навчанні Підготувати
коментар для кожного варіанта бесіди
Список рекомендованої літератури
1 Кан-Калик В А Учителю о педагогическом общении — М , 1987 — С 114 — 117, 134-136, 178-180
Юсупов Й М Психология взаимопонимания — Казань, 1991 — С 76 — 88
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування індивідуальних особливостей уяви студентів
Діагностування індивідуальних особливостей уяви здійснюється за допомогою таких вправ
286
Вправа 1. Визначення особливостей відтворювальної уяви Студен там зачитують уривок із художнього твору Під час прослуховування вони мають уявити те, що описується Потім їм пропонують намалюва ти об'єкти, про які йшлося в описі Після виконання завдання дозволя ють ще раз уважно прочитати опис та зробити другий малюнок Оці нюється тільки перше зображення змісту уривка
Уривок для дослідження уяви
Широкою долиною між двома рядками розложистих гір тихо тече по Ва сильківщині невеличка річка Роставиця Серед долини зеленіють розкішні густі та високі верби, там ніби потонуло в вербах село Вербівка Між вербами дуже виразно й ясно блищить проти сонця висока біла церква з трьома банями, а коло неї невеличка дзвіниця наче заплуталась в зеленому гіллі старих груш Подекуди з поміж верб та садків виринають білі хати та чорніють покрівлі високих клунь
По обидва береги Роставиці через усю Вербівку стеляться сукупні городи та левади, не огороджені тинами Один город одділяється од другого тільки рядком верб або межами Понад самим берегом в'ється в траві стежка через усе село Підеш тією стежкою, глянеш кругом себе, і скрізь бачиш зелене — зелене море верб, садків, конопель, соняшників, кукурудзи та густої осоки
/ Нечуй Левицький, «Микола Джеря»
Студенти порівнюють малюнки, підраховують кількість пропуще них об'єктів, помилки, яких припустилися в їх зображенні
Оцінка результатів 3 бали — правильне і точне зображення основ них об'єктів, наведених в уривку, деталей (наприклад, видів рослин), 2 бали — правильне зображення основних об'єктів, пропуск другорядних об'єктів, 1 — 2 головних об'єктів (наприклад, стежки над річкою, дзвіниці тощо), 1 бал — нечітке, схематичне зображення Відсутність більшості істотних деталей опису, 0 балів — малюнок далекий від опису, зображе но деталі, що не згадуються в уривку Брак цілісного зображення
Вправа 2. Визначення особливостей творчої уяви Студентам про понують три будь які слова Наприклад капелюх, ключ, човен Потрібно впродовж 5 б хвилин скласти якомога більше речень з цими словами
Оцінка результатів 3 бали — слова в реченні використані в дотеп ній або оригінальній комбінації, 2 бали — слова вжиті у звичайній або логічно припустимій комбінації, 1 бал — правильно використано 2 слова, а третє штучно введено в речення 0 балів — безглузде поєднання слів
Вправа 3. Дослідження особливостей творчої уяви Студентам про понують прослухати початок оповідання «Сутеніло ішов дрібний нуд ний дощик, на автобусній зупинці під одною парасолькою стояли дві дівчини Вони про щось тихо розмовляли Раптом » Потрібно приду мати продовження оповідання
Час виконання завдання 10 хвилин
Оцінка результатів 3 бали — оповідання продовжується яскрави ми, оригінальними реченнями з використанням прямої мови, в ньому
287
передано особисте ставлення автора до зображуваних подій; несподіва на кінцівка. 2 бали — розповідь завершується кількома реченнями; звичайний, стандартний розвиток подій; може використовуватися пря ма мова, позбавлена оригінальності та цікавих діалогів. 1 бал — опові дання завершується одним-двома простими, короткими реченнями; не передає ставлення до зображуваних подій. О балів — незавершене опо відання; немає зв'язку між реченнями.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Розглядаючи уяву як процес творення людиною на підставі її мину лого досвіду образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала й не сприймає, слід визначити її функцію щодо програмування та прогно зування діяльності шляхом створення моделі кінцевого або проміжного продукту. Уява відіграє важливу роль у творчій діяльності. Так, вона бере участь у формуванні задуму створення нового продукту. Нестан дартність педагогічних ситуацій, варіативний характер їх розв'язан ня дають змогу віднести педагогічну діяльність до діяльності творчої. У зв'язку з цим уява педагога є його справжнім знаряддям праці.
Розробка задуму уроку, планування комплексу дидактичних завдань передбачає своєрідний вихід педагога за межі реальної ситуації, потребує від нього вміння уявити майбутні ситуації педагогічної взаємодії. І якщо мислення педагога допомагає йому застосовувати загальні принципи та механізми педагогічного впливу, то уява дає можливість створювати деталі майбутньої взаємодії, емоційно забарвлювати педагогічні стосунки. Уява потрібна для побудови програм поведінки людини в умовах не визначеності ситуації, для продукування образів, які заміщують реаль ну діяльність. Саме ці особливості уяви мають особливе значення для педагогічної діяльності.
Так, уява вчителя дає йому змогу передбачити майбутню ситуацію педагогічної взаємодії, проектувати способи дії в конкретних ситуаціях, прогнозувати можливі зміни в розвитку особистості учня. Нерідко уяву вчителя розглядають в єдності з емпатією (здатністю до співпереживан ня) та рефлексією (здатністю до відображення внутрішнього світу учня). Таке відображення забезпечує «емоційну співпричетність». Уміння стати на позицію учня, проникнути в його стан, зрозуміти те, що не висловлено, ідентифікувати його емоційний стан зі своїм, передбачити розвиток поведінки та почуття — ось ті особливості уяви вчителя, що забезпечу ють йому ефективну педагогічну взаємодію.
Особливу роль уява вчителя відіграє на етапі підготовки до педаго гічної взаємодії з учнями. Змістом цього етапу є своєрідне планування структури майбутньої взаємодії. На етапі моделювання ситуації спілку вання педагог переводить педагогічні завдання в план комунікативних, розробляючи можливі варіанти втілення свого педагогічного задуму. Головним завданням учителя на цьому етапі є конкретизація можли-
288
вої (ймовірної) картини майбутнього спілкування. Він має уявити внутрішній стан учня, визначити рівень його готовності до сприймання навчальних завдань, характер його зацікавленості у виконанні цих зав дань. Педагог мусить уявити всю ситуацію взаємодії з учнем, її просто рову організацію, тривалість контакту, врахувати досвід попереднього спілкування з ним. Потрібно емоційно зануритися в атмосферу майбут нього спілкування, використовуючи установку «якби». Розв'язати всі ці завдання може тільки вчитель з розвиненою уявою.
Кожний педагог має індивідуальні особливості уяви, які виявляються в різній її широті й змістовності, перевазі тих чи інших її видів, у різній силі та яскравості. Це передусім пов'язано з особливістю професійних потреб, інтересів, рівня узагальненості професійних знань, розвитку про фесійних умінь педагога. Чим більше коло інтересів учителя, багатший його досвід, глибше знання, тим ширше його уява й навпаки. Особистіс-ний розвиток педагога, його загальна ерудиція, рівень культури є підва линою педагогічної уяви.
Індивідуальні особливості уяви вчителя можуть бути пов'язані із властивостями нервових і психічних процесів: швидкістю, легкістю пере творення наявних вражень у нові образи, їх яскравістю, емоційною за барвленістю. Залежно від домінантного напряму професійної діяльності уява вчителя може виявлятися у розв'язанні функціональних (розроб ка дидактичних прийомів) або психологічних (проектування змін у розвитку особистості учня в процесі педагогічної взаємодії) завдань. Іншими словами, одним учителям краще вдається творча розробка на вчального матеріалу, іншим — організація міжособистісного спілкуван ня з учнем і класом.
Визначення та усвідомлення індивідуальних особливостей власної уяви є важливим завданням професійної підготовки педагога. Знання своїх переваг та недоліків дає майбутньому вчителю можливість сфор мувати індивідуальний стиль професійної діяльності, завдяки чому він має змогу усунути недоліки та виявити переваги іншої людини в ца рині реалізації професійних завдань.
3. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уяви студентів
Вправа 1. Усі члени групи сідають у коло. Один тримає в руках чистий аркуш паперу і намагається уявити на ньому картину. Він почи нає докладно описувати її, а всі інші намагаються «побачити» на ар куші те, про що він говорить. Потім аркуш передається наступному учасникові. Він продовжує «створення картини», доповнюючи вже «на писане» новими деталями. Виконання цієї вправи стимулює процес створення образів, передбачення та емоційного сприйняття позиції парт нера в розробці художнього задуму.
Можна запропонувати інший варіант цієї вправи.
Ю"*5 289
Вправа 2. Один із членів групи виходить з аудиторії Ті, що залиши лися, характеризують його, називаючи риси, властивості, звички, тобто висловлюють свою думку щодо нього, причому тільки позитивну Хтось із групи (секретар) записує прізвища і зміст висловлювання Через певний час запрошують учасника, який вийшов із кімнати, і зачитують йому все сказане про нього, не називаючи авторів Головне завдання — визначити, хто і що саме про нього говорив Потім секретар зачитує всі висловлювання, але вже із зазначенням авторів
Вправа 3. Доберіть кілька педагогічних ситуацій і спрогнозуйте мож ливі варіанти дальшого розвитку стосунків між учасниками ситуації, опишіть особливості сприймання ситуації з позиції кожної з дійових осіб, їхні можливі думки, почуття, репліки, висловлювання
Вправа 4. Проаналізуйте текст із шкільного підручника Визначте фрагменти, які можуть викликати утруднення у школяра Назвіть при чини утруднень, а також можливі дії щодо їх усунення
Вправа 5. Групі студентів пропонують змоделювати індивідуальну бесіду з учнем Кожна пара студентів по черзі подає репліку від особи вчителя та від особи учня інші учасники мають ідентифікувати пози цію педагога й вихованця в запропонованій моделі спілкування та допов нити задум взаємодії відповідно до логіки педагогічного впливу Після виконання вправи слід обговорити, наскільки студенти були точні в оцінюванні моделей педагогічної взаємодії, що пропонувалися Чи добре вони відчували стан педагога та вихованця, що допомагало чи заважа ло їм у виконанні цієї вправи
5. Моделювання фрагмента індивідуальної бесіди
Головна мета цього етапу заняття — формування уміння планувати та уявляти ситуацію педагогічної взаємодії в процесі індивідуальної бесіди з учнем
Студентам пропонують змоделювати в аудиторії фрагмент бесіди на тему «Причини низької успішності навчання школяра», а також розробити варіанти бесіди для учнів з низьким та високим рівнями успішності у навчанні
Завдання для студентів. 1) розробити стратегію взаємодії з учнем, який навчається добре, визначити можливі причини його тимчасових труднощів у навчанні, підготувати програму подолання учнем цих труд нощів, 2) розробити стратегію взаємодії з учнем, який має низький рівень успішності у навчанні, назвати вірогідні причини його неуспішності, підготувати програму роботи з ним, 3) парами програти свої варіанти взаємодії, проаналізувати у групі, чиє рішення було ефективнішим
290
15. КОМУНІКАТИВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ
Мета: формування уявлень про роль комунікативності вчителя в професійній діяльності, головних компонентів комунікативності, засвоєння способів комуніка тивного самовиховання, створення установки на формування комунікативної куль тури майбутнього вчителя
Обладнання: дидактичний матеріал, таблиця «Структура комунікативності вчи теля», відеозаписи фрагментів уроків педагогів із різним рівнем комунікативності
Опорні поняття: комунікативність, гіперкомунікативність гіпокомунікативність, комунікабельність, бар'єри у спілкуванні
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до обговорення теми
1 1 Поняття комунікативності педагога, п сутність
1 2 Бар'єри у спілкуванні вчителя, шляхи їх подолання 1 3 Шляхи формування комунікативності як професійно значущої якості осо бистості вчителя
2. Підготуватися до виконання вправ на розвиток комунікативності (1,3)
3. Моделювання педагогічної ситуації розробити початковий етап індивіду
альної бесіди для встановлення емоційного контакту зі співрозмовником, обмірку
вати програму дій із подолання бар'єрів у спілкуванні
Список рекомендованої літератури
1 Добрович А Б Воспитателю о психологии и психогигиене общения — М, 1987 - С 19-21,68-74
291
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування у студентів
рівня сформованості комунікативності
як професійно значущої здібності педагога
Визначити загальний рівень комунікативності допоможе тест В. Ф. Ря-ховського.
Для цього слід відповісти на запропоновані нижче запитання. Варі анти відповідей: «так», «ні», «іноді».
Слід підрахувати суму набраних балів. За кожне «так» — 2 очки, «іноді» — 1, «ні» — 0. За класифікатором визначте, до якої категорії людей ви належите.
Класифікатор:
30 — 32 очки — ви явно некомунікабельні.
25 — 29 очок — ви замкнені, мовчазні, віддаєте перевагу самотності.
292
19 — 24 очки — ви певною мірою комунікабельні й у незнайомих обставинах почуваєте себе цілком упевнено.
14 — 18 очок — нормальна комунікабельність.
9 — 13 очок — ви доволі комунікабельні (іноді навіть занадто).
4 — 8 очок — комунікабельність ваша дуже висока; скрізь почуваєте себе чудово; беретеся за будь-яку справу, хоч далеко не завжди можете довести її до кінця.
З очки — ваша комунікабельність має хворобливий характер. Ви балакучі, багатослівні, втручаєтеся у справи, в яких зовсім не компе тентні, запальні й образливі.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Готуючись до відповіді на перші запитання, слід зосередити увагу на такому.
Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особис тості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професій но-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформова-ності його комунікативної культури. Природною основою комунікатив ної культури є комунікабельність людини.
І. Юсупов (8) визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. Кан-Калик характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комуніка бельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.
Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або ма-локомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній при роді. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. Кан-Калика, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, пов'язаний із професійно-педагогічною спрямованістю осо бистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися дум ками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням нести радість людям, з якими спілкуються, із співпережи ванням радості іншого тощо.
Більш функціональним щодо тлумачення комунікативності є підхід Ю. Ханіна1. Так, комунікативність постає в єдності трьох складників:
'Див.: Ханин Ю. Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Л., 1972. — С.172.
293
потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.
Потреби у спілкуванні мають різні джерела. Вони можуть бути спричинені намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку людей, що оточують, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на напрям думок, установку іншої людини і виявляти піклування про іншого.
Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати лю дину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілку вання, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню думку в ситуаціях прийняття рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються й люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова зазвичай згасає, партне ри у взаємодії відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення ре зультатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативніс-тю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікатив-ність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілку вання передбачає наявність таких умінь:
а) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що
постійно змінюються;
б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;
в) швидко й точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що
відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і індивідуаль
ним особливостям вихованця;
г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілку
ванні.
Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:
5. Наявність комунікативних навичок і вмінь1.
Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є
необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Проте оволодіння таємницями педагогічного спілку вання — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які їх причини?
1Кан-Калик В. А. Основи профессионально-педагогического общения. — Гроз ний, 1979. - С. 61.
294
Нагадаймо, які можливі бар'єри у спілкуванні вчителя Вони вини кають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх Однак якщо причину, яка породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування Учителеві-початківцю важливо знати, що ж може постати в його системі комуніка ції як бар'єр Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем та учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний) Відпо відно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, пси хологічний, фізичний і смисловий бар'єри
Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчи теля в системі педагогічної взаємодії Вчитель підноситься над особис тістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя Педагог неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток Смисловий бар'єр зазвичай пов'язаний з неадапто-ваним до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що вживаються без коментаря Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утво рює дистанцію у взаємодії
Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В Кан-Калик (3) Найтиповішими з них є незбіг настанов учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоп лений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує, бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківщв, вони непогано володіють матеріалом, добре підготу валися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт із дітьми лякає їх, відсутність контакту вчитель входить до класу і замість то го, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти «авто номно» (наприклад, пише пояснення на дошці), звуження функцій спілку вання педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, зали шаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілку вання, негативна установка на клас попередній негативний досвід спілкування з цим класом чи учнем, боязнь педагогічних помилок (за пізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо), наслідування молодий учитель наслідує манери спілку вання іншого педагога, придушуючи власну педагогічну індивідуальність
Наявність зазначених бар'єрів спілкування зазвичай породжує ма лоефективні моделі спілкування вчителя з учнями Докладну характе ристику моделей спілкування ви знайдете у праці В Кан-Калика «Вчи телю про педагогічне спілкування» (с 101 — 109) Автор характеризує вісім моделей спілкування Модель першу умовно називають «Мон блан», бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина Він відірва ний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаємина-
295
ми з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.
Модель друга — «Китайська стіна» — характеризує таке спілкуван ня педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до дитини. Модель третя — «Локатор». Тут переважає вибірковість учителя в організації взаємин із учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування. Модель четверта — «Робот» — характеризує по ведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі пев ної програми, незважаючи на обставини, що потребують змін у спілку ванні. Модель п'ята — «Я сам». Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Модель шоста — «Гамлет» — харак теризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо. Модель сьома — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні. Модель восьма — «Тетерук» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.
Чи можливий розвиток професійної комунікативності? Якщо так, то що для цього потрібно робити?
Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою (1). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для ЇЇ розвитку потрібні насамперед про фесійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікативності (З, с. 54 — 55). Самоаналіз рівня сформованості комунікативності може бути здійснений з урахуванням таких тез:
На підставі одержаної інформації розробляють програму самовихо вання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особли вості людини.
Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути вико ристані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формуван ня м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування ува гою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Потрібно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь у громадській роботі.
296
Для розроблення програми самовиховання комунікативності рекомен дуємо використати праці В. Леві, В. Кан-Калика, І. Юсупова, Д. Карнегі (5, З, 8, 4). Слід також ознайомитися з порадами для педагогів-початківців, що викладені в підручнику «Основи педагогічної майстерності» (б).
3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності
Вправа 1. Ознайомтеся з книгою В. Леві «Мистецтво бути іншим» (розділ «Геній спілкування»). Опишіть особливості вашої особистості за допомогою запропонованих автором психологічних характеристик «генія спілкування». Відзначте сильні і слабкі сторони своєї комуніка тивної підготовки.
Вправа 2. Ознайомтеся з відеозаписом фрагментів уроку кількох учителів. Проаналізуйте рівень їхньої професійної комунікативності. Підготуйте рекомендації щодо удосконалення їхніх професійно-комуні кативних здібностей.
Вправа 3. Розробіть кілька педагогічних ситуацій, в яких учитель організував би відомі вам моделі педагогічного спілкування. Варіанти запропонованих ситуацій обговорюються в групах студентів.
Упродовж заняття потрібно організувати роботу студентів із фор мування елементарних навичок спілкування. Для цього варто викорис тати наступні вправи.
Вправа 4. Оберіть партнера для спілкування, запропонуйте йому обговорити цікаву проблему. Ваш співрозмовник є лідером контакту, ви посідаєте позицію пасивного слухача. Потрібно перехопити ініціа тиву у спілкуванні. Вправу вважають виконаною, якщо вам вдалося змінити тему розмови.
Для студентів, які мають високі показники розвитку комунікатив ності, цю вправу слід ускладнити, залучивши, наприклад, до розмови двох одногрупників, і змінити тему бесіди. Аналізуються прийоми, за допомогою яких студентам удалося перехопити ініціативу.
Вправа 5. Візьміться за руки і утворіть коло. Іншим учасникам про понується по черзі увійти в це коло, використовуючи різні способи (прохання, гумор, питання, натяк, наказ).
Мета спілкування — дістати дозвіл пройти крізь коло. Аналізують ся прийоми встановлення контакту.
Вправа 6. Реалізуючи всі стадії спілкування (як мовні, так і до-мовні), організуйте взаємодію з присутньою в аудиторії людиною.
Оцінка роботи студента має враховувати наявність усіх стадій спілку вання: орієнтацію в об'єкті, привернення до себе уваги, «зондування» особливостей об'єкта та його схильності до спілкування, власне вербальне спілкування, зворотний зв'язок.
297
4. Моделювання педагогічної ситуації:
проведення початкового етапу індивідуальної бесіди
для встановлення емоційного контакту зі співрозмовником
Готуючись до цього етапу, студенти мають ознайомитися з працями А Добровича, В Леві, Д Карнегі, в яких розкрито секрети чарівності й привабливості у спілкуванні
У встановленні емоційного контакту виокремлюють такі особливості самопрезентації погляд (він має бути прямим, променистим, теплим), голос (багатий на тембральні відтінки), ритм мовлення, його виразність Особливе значення має спрямованість мовця, врахування інтересів і потреб співрозмовника у виборі теми бесіди Завдання початкового ета пу бесіди — створення психологічної спільності, почуття «ми» із співроз мовником, й досягнення можливе через пошук спільних інтересів, звер нення до особистого досвіду співрозмовника, демонстрування власної прихильності й доброзичливості
Під час підготовки до початкового етапу індивідуальної бесіди сту денти також мусили
Студенти ознайомлюють аудиторію із ситуацією і демонструють фрагмент розробленої бесіди
Головна мета роботи — аналіз комунікативної поведінки студентів під час організації емоційного контакту із співрозмовником на початко вому етапі бесіди Обговорення причин, які ускладнювали організацію контакту, пошук шляхів удосконалення комунікативної поведінки
16. УВАГА ТА СПОСТЕРЕЖЛИВІСТЬ УЧИТЕЛЯ
Мета: усвідомлення ролі уваги та спостережливості в діяльності вчителя, а також їх сутності та професійних особливостей, оволодіння прийомами керування власною увагою створення установки на самостійну роботу з удосконалення про фесіонально значущих властивостей уваги та спостережливості
Обладнання: дидактичні картки з навчальними завданнями, набори фотокар ток і схематичних зображень міміки, поз, жестів людини
298
Опорні поняття: професійно педагогічна увага вчителя, властивості уваги, пе дагогічна спостережливість
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу підготуватися до обговорення тео
ретичних питань
1 1 Роль уваги вчителя в організації педагогічної взаємодії Особливості уваги педагога
1 2 Спостережливість як професійно значуща властивість учителя 1 3 Шляхи розвитку уваги вчителя
2. Виконати вправи
3. Підготуватися до моделювання фрагмента індивідуальної бесіди з учнем (за
власним вибором студента) Розробити програму управління власною увагою під
час моделювання індивідуальної бесіди в аудиторії
Список рекомендованої літератури
1 Леви В Искусство быть другим - М , 1980 -С 69-70
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування індивідуальних особливостей уваги та спостережливості студентів
Визначити індивідуальні особливості уваги та спостережливості можна за допомогою вправ
Вправа 1. Визначення обсягу уваги На картках записано 9 знаків (цифр чи літер), наприклад З, Ф, М, X, Б, С, Л, Т, Ч або 162784359 Сприйнявши цю інформацію протягом трьох секунд, відтворіть п на папері За результатами роботи визначають кількість та правильність указаних літер чи цифр
299
Вправа 2. Визначення здатності до розподілу уваги Запишіть чис ла від 1 до 20 і водночас рахуйте вголос від 20 до 1 Зафіксуйте час виконання вправи, кількість допущених помилок
Вправа 3. Визначення здатності до переключення уваги Складіть таблицю двадцять літер українського, двадцять літер латинського алфа віту, десять геометричних фігур, десять абстрактних понять, п'ять ариф метичних дій на додавання, п'ять арифметичних дій на ділення, п'ять арифметичних дій на множення, десять назв меблів, десять лінгвістич них термінів Якомога швидше прочитайте вголос складену таблицю
Швидкість із якою прочитана таблиця і є швидкістю переключення уваги (кількість знаків поділити на секунди)
Вправа 4. Визначення рівня розвитку спостережливості Назвіть членів своєї навчальної групи — в кого сірі та карі очі, темне та світле волосся Опишіть зовнішній вигляд, емоційний стан сусіда, що сидить сьогодні поруч Порівняйте цю інформацію з тим, що помітили вчора
2. Обговорення головних теоретичних положень
Під час підготовки відповіді на питання слід пам'ятати, що в курсі психології студенти докладно розглянули значення уваги та спосте режливості в діяльності людини, зміст та функції цих психічних про цесів Так, увага становить спрямованість і зосередженість свідомості на об'єкті чи предметі, що підвищує рівень сенсорної, інтелектуальної чи рухової активності
Увага дає вчителеві змогу вибірково сприймати ситуацію педагогічної взаємодії, співвідносячи її з метою та завданнями діяльності, контролю вати реалізацію заздалегідь розробленої програми педагогічної взаємодії Увага вчителя є своєрідним регулятором активності його професійної діяльності Особливості уваги вчителя передусім визначаються специфі кою педагогічної діяльності Об'єктом його уваги має стати внутрішній світ учня, а також система організованої педагогічної взаємодії, що фор мує його духовність, особистісну зрілість У зв'язку з цим висуваються певні вимоги до розвитку основних властивостей уваги педагога стійкості, розподілу, переключення та обсягу
Стійкість уваги педагога характеризується тривалістю зосереджен ня на об'єктах професійної діяльності системі прийомів та засобів ке рування психічним розвитком учня у навчально-виховному процесі Стійкість уваги є необхідною умовою доведення педагогічного завдання до кінця Чинником, який позитивно впливає на стійкість уваги є на явність професійної спрямованості педагога, потреби у спілкуванні з учнями, розвинутості вольових процесів
Переключення уваги — це довільна зміна людиною спрямування п діяльності Ця властивість має особливе значення для педагога Так, упро довж 45 хвилин уроку вчитель виконує багато різних завдань формує
300
в учнів навчальну мотивацію, забезпечує продуктивну комунікативну мережу, створює проблемні ситуації, контролює та оцінює ефективність пізнавальної діяльності дітей тощо. Тому недорозвинутість здатності переключати увагу може негативно впливати на процес професійного становлення педагога.
Розподіл уваги — одночасне виконання людиною двох або кількох видів діяльності. Педагог має досягти високого рівня розвитку цієї вла стивості. Пояснюється це не тільки тим, що вчитель контролює пізна вальні дії як окремого учня, так і класу в цілому. Він мусить контролю вати водночас і власні дії, узгоджувати їх з діями учнів. Правильному розподілу уваги сприятиме сформованість професійних умінь та нави чок.
Обсяг уваги визначається кількістю об'єктів, які людина утримує в полі зору за одиницю часу. За цією ознакою увага педагога може бути вузькою або широкою. Здатність педагога бачити усіх учнів у класі одночасно є ознакою широкої уваги.
Розвиток основних властивостей уваги сприяє становленню уваж ності вчителя. Уважність має тісний зв'язок із спостережливістю. Ця властивість дає педагогові змогу добирати найістотніші характеристи ки, що вказують на індивідуальні особливості учня.
Спостережливість є психічною властивістю, вона ґрунтується на відчутті та сприйманні. Завдяки спостережливості людина розрізняє ознаки та об'єкти, що мають незначні відмінності, помічає різницю в подібному, помічає її під час швидкого руху, при зміні ракурсу, має можливість скоротити до мінімуму час сприйняття ознаки, об'єкта, про цесу.
Л. Регуш (4) розглядає спостережливість як властивість сенсорної організації, тісно пов'язаної з різними психічними явищами. Спосте режливість передбачає добре розвинений зоровий аналізатор, високу абсолютну та відносну чутливість. Вона залежить також від установок та переконань людини. Л. Регуш визначила особливості спостережли вості для професій на зразок «людина —людина». Так, для цього типу професій спостережливість повинна охоплювати понятійний, перцептив-ний та емпатійний компоненти. Спостережливість учителя має такі скла дові та зміст:
Понятійна складова містить систему професійних знань про вікові та індивідуальні особливості учнів, механізми становлення дитячих і підліткових груп та їх вплив на особистісний розвиток школяра. Зрілий педагог може побачити у поведінці учня значно більше, ніж початкі вець.
Перцептивна складова спостережливості виявляється у здатності педагога за зовнішньою поведінкою учня зрозуміти його внутрішні пере живання.
Емпатійна складова передбачає емоційне сприйняття внутрішнього світу дитини, вміння відчути та пережити його проблеми.
301
Розвиток взаємозв'язку між перцептивним, понятійним та емпатій-ним компонентами спостережливості сприяє розвиткові здібності педа гога передбачати поведінку учнів Саме тому спостережливість є про фесійно значущою властивістю особистості вчителя Об'єктом спосте режливості педагога є учні (колеги, батьки) і процеси взаємодії з ними Він повинен уміти
Увага й спостережливість — це властивості, які піддаються розвитку та удосконаленню завдяки системі вправ Сучасна психологічна практи ка має продуктивні тренінгові програми для розвитку цих психічних утворень
3. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уваги і спостережливості
Вправа 1 Для тренування концентрації і розподілу уваги, и пере ключення пропонується ознайомитися з працею К Станіславського «Ро бота актора над собою» (5), де описано особливості поведінки актора в малому, середньому та великому колах уваги, обговорити можливі прийо ми організації кіл уваги в умовах професійної діяльності Кожний учас ник заняття визначає дія себе зону сприймання, що відповідає малому, середньому та великому колам уваги в конкретній навчальній ауди торії (можна докладно описати ці об'єкти) Потім студентам пропону ють встановити мале коло уваги (робочий стіл, речі на ньому) і посту пово перейти до середнього (студенти, що сидять за першим столом), потім до великого кола уваги (вся аудиторія) Цю вправу слід викона ти і у зворотному порядку При обговоренні результатів роботи сту дентів потрібно проаналізувати причини можливих ускладнень в ке руванні увагою, підготувати рекомендації щодо їх подолання
Вправа 2 Для відпрацювання вміння проводити спостереження за індивідуальними особливостями невербальної комунікації пропонують набір фотознімків, на яких зафіксовано різні жести Потрібно «прочи тати» жест і визначити, через які його елементи отримано певну інфор мацію
Вправа 3. Ознайомлення з позами Пропонується набір схематич них зображень поз Слід з'ясувати значення пози і проаналізувати, завдяки яким елементам поза набуває певного змісту Виявляються прибудови, які демонструються позами Під час аналізу значення пози
302
увагу треба зосередити на таких п елементах розміщення тулуба, то нус м'язів, співвідношення в розміщенні тулуба й голови, положення рук, ніг, автоконтакт рук, ніг тощо
Вправа 4. Ознайомлення з міміко-динамічним виразом обличчя Ко ристуючись спеціально дібраним ілюстративним матеріалом, ознайом теся з елементами міміки Проаналізуйте мімічні вирази при різних психічних станах
Для закріплення знань і навичок, здобутих під час виконання вправ 2, 3, 4, пропонується продемонструвати різні емоційні стани за допомо гою пози, жесту й міміки На картках із завданнями мають бути зобра жені такі стани подив, підозра, недовіра, доброзичливість, радість, збен теження, зневага, стомленість тощо Оцінюється точність передачі змісту певного емоційного стану Обговорюються причини помилок, відзнача ються вдалі, яскраві способи вираження станів
Вправа 5 Опишіть одного з присутніх, відобразивши індивідуальні особливості його міміки, пози, жестів Оцінюється точність і повнота висловлених характеристик зовнішності
Вправа 6. Для відпрацювання умінь проводити спостереження відпо відно до визначеної мети студентам пропонують скласти психологічну характеристику одного з присутніх, рекомендуючи його на посаду 1) ди ректора школи, 2) класного керівника, 3) завуча з виховної роботи Аналізуючи результати роботи, слід звернути увагу на роль мети у відборі психологічних якостей людини
4. Моделювання фрагмента бесіди.
Розроблення змісту і форм взаємодії
під час індивідуальної бесіди
Головна мета цього етапу заняття —формування вміння спосте рігати і керувати власною увагою в процесі індивідуальної бесіди з учнем
Студентам пропонується змоделювати в аудиторії ситуацію на тему «Розмова з учнем, який систематично запізнюється на уроки» Бажано, щоб план бесіди був відпрацьований на попередньому занятті
Цю роботу слід проводити зі студентами за такою схемою
303
17. ПЕДАГОГІЧНИЙ ТАКТ УЧИТЕЛЯ-МАЙСТРА НА РІЗНИХ ЕТАПАХ ОРГАНІЗАЦІЇ БЕСІДИ
Мета: осмислення сутності педагогічного такту, його функцій, особливостей поведінки тактовної людини, розвиток професійних умінь застосування ефектив них засобів виховного впливу на учнів, стимулювання потреби в піднесенні рівня культури спілкування з учнями як важливого компонента педагогічної майстер ності
Обладнання: плакат із висловами про педагогічний такт, схема морально-пси хологічних якостей учителя як передумови педагогічного такту, «банк» педагогіч них ситуацій, фрагмент бесіди вчителя-майстра з учнем (опублікований в педа гогічній літературі), відеозапис фрагмента індивідуальної бесіди з учнем у двох варіантах неефективний шлях вирішення конфлікту і розв'язання проблеми на принципах тактовної поведінки вчителя
Опорні поняття: такт, педагогічний такт, принципи педагогічного такту, мані пулювання, педагогічний конфлікт, культура спілкування, рольове спілкування, осо-бистісно орієнтоване спілкування, тактика вчителя, «Я-висловлювання»
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня основних теоретичних питань
1 1 Сутність понять «такт» і «педагогічний такт» 1 2 Педагогічний такт і педагогічна майстерність 1 3 Принципи педагогічного такту
1 4 Морально-психологічні якості особистості вчителя як передумова педагогіч ного такту
1 5 Тактика вчителя в конфліктній ситуації «Я-висловлювання»
2. Виконати усно вправи, проаналізувавши запропоновані ситуації
3. Передбачити доцільність «Я-висловлювання» в індивідуальній бесіді з уч
нем (за проблемою, яку вибрав студент) і письмово сформулювати його, дотриму
ючись головних вимог до чистоти висловлювання
4. Виписати із щоденників учнів три зауваження класного керівника (вчите
ля), в яких найвиразніше виявилася його тактовність
Список рекомендованої літератури
1 Азаров Ю П Такт педагогический//Педагогическая энциклопедия
В 4т - М , 1960 - Т 4 - С 206-208
304
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування психолого-педагогічної
готовності студентів до тактовного спілкування
зі школярами, колегами
Учитель-майстер зазвичай — тактовний педагог 3 педагогічним так том не народжуються, ним оволодівають у педагогічному навчальному закладі та під час професійної діяльності Усвідомити рівень власної готовності до опанування складних питань культури спілкування з учнями, колегами може допомогти запропонований тест
Тест «Такт учителя»
Ви приходите на урок у п'ятий клас і потрапляєте в незвичайну ситуацію Діти стовпилися біля одного із заводіяк Його розповідь пе реривається вибухами сміху Ваші дії?
Виберіть 2 із 5 запропонованих варіантів педагогічних реакцій
Непомітно підходжу до дітей, прислуховуюся до того про що йдеться, і,
зрозумівши, у чому річ, також голосно сміюся
Кажу «Діти, швидко займіть свої місця Обіцяю, що сьогоднішній урок
теж буде цікавим»
Опрацювання результатів підрахуйте суму балів відповідь 1 — 5 балів, відповідь 2 — 10 балів, відповідь 3 — 5 балів, відповідь 4 — 10 балів, відповідь 5 — 10 балів У тих, хто набрав 15 і більше балів, є спрямованість на дотримання педагогічного такту, у тих, хто набрав менше ніж 15 балів — схильність до прийняття стереотипних рішень
(Рыданова Й Й Основи педагогики общения — Минск, 1998 - С 312)
305
2. Обговорення основних теоретичних положень
Термін такт — широковживане поняття. Він має кілька значень. Це і «метрична музична одиниця», й почуття міри, що підказує най-делікатнішу лінію поведінки, виявляючи повагу до іншого, і почуття власної гідності. Основний принцип тактовної людини — у найскладні ших ситуаціях зберегти повагу до іншого, ідучи на компроміс задля високої мети.
Термін педагогічний такт стосується діяльності тих, хто має справу з вихованням людини. Педагогічний такт — явище складніше за звичай ний такт. Його наявність передбачає, що вчитель, маючи звичайний такт, досягає педагогічного ефекту, спонукаючи учня до власного прийняття рішення, до саморозвитку. Педагогічний такт досліджували К. Ушин-ський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, І. Синиця, В. та І. Чорнокозови, Д. Самуйленко та інші вчені.
У літературі відомо кілька визначень поняття «педагогічний такт». За І. Синицею, «педагогічний такт у широкому розумінні — це спе ціальне професійне уміння вчителя, за допомогою якого він у кожному конкретному випадку застосовує щодо учнів найефективніший за пев них обставин засіб виховного впливу» (7, с. 31). К. Ушинський вважав, що педагогічний такт — це лише особливе застосування такту психоло гічного, а психологічний — це «не що інше, як більш чи менш темне, напівсвідоме зібрання спогадів, різноманітних психічних актів, пережи тих нами самими» (10, с. 43). К. Ушинський вважав педагогічний такт однією з ознак педагогічної майстерності, підкреслюючи, що саме від його наявності залежить і якість навчально-виховної роботи, і стан взаємин учителя з учнями, і авторитет педагога в очах вихованців та їхніх батьків.
Праці вчених-педагогів (див. рекомендовану літературу) дають підста ви констатувати: а) педагогічний такт — це почуття міри у за стосуванні педагогічного впливу на учнів, коли оптимально врахову ються соціальні (не втратити добрих стосунків) та педагогічні (до сягти прогресивних змін, тобто розвитку учнів) наслідки; б) педагогіч ний такт — одна з форм педагогічної моралі; в) педагогічний такт — форма активної морально-педагогічної творчості вчителя, в якій злиті воєдино моральна свідомість і дія; г) педагогічний такт — невід'ємна ознака педагогічної майстерності.
Сучасні дослідники педагогічної майстерності відводять педагогіч ному тактові важливу роль у професійній діяльності вчителя. І. Синиця зазначає: «Педагогічна майстерність — це не тільки висока й усебічна загальна й методична освіченість учителя, а й уміння домогтися, щоб кожне його слово дійшло до учнів, було повністю ними сприйняте, пере жите і засвоєне. А досягти цього, не володіючи педагогічним тактом, учитель не зможе». Цю думку конкретизує Ю. Азаров (1): «Якщо педа гогічна техніка є формою організації поведінки вчителя, вихователя, його темпераменту, переконань, поглядів, то педагогічний такт виступає і як
306
регулятор цієї форми, і як засіб, за допомогою якого педагог може орга нізувати вплив на особистість дитини, вивірити результативність цього впливу».
Принципи педагогічного такту — його головні, вихідні теоретичні положення, їх виводять із природи педагогічних явищ у галузі педаго гічного впливу і з мети педагогічної діяльності. Керуючись педагогіч ними принципами, педагог дістає змогу успішно оволодіти педагогіч ним тактом, адже вони відображають психолого-педагогічні законо мірності.
Одним із важливих принципів педагогічного такту є гуманістична спрямованість впливу вчителя, піклування про фізичне й моральне здоров'я дитини. Гуманізм як моральна якість особистості органічно пов'язаний з іншими якостями і є підґрунтям усіх найкращих рис людини — патріотизму, колективізму, толерантності тощо. В гуманіс тичній спрямованості дій учителя виявляються його повага до особис тості учня, колег, батьків і прагнення зберегти їхню гідність, сприяти подальшому розвитку. Гуманістично спрямований учитель намагається встановити духовний контакт з кожним учнем, відчувати дитину, роз пізнавати її настрої й прагнення, що особливо важливо у стосунках зі слабкими, хворими й дратівливими дітьми, а також із тими, хто щиро помиляється в оцінюванні своїх дійсних учинків і слів (11, с.164).
Органічно пов'язаний із гуманізмом наступний принцип педагогіч ного такту — підхід до учнів з оптимістичною гіпотезою. Струнку теорію педагогічного оптимізму розробив А. Макаренко у праці «Мето дика організації виховного процесу». Сам педагог завжди дотримував ся цього принципу, вірячи в можливості перевиховання педагогічне занедбаних підлітків, у здатність до морального удосконалення людини, демонструючи цю віру навіть із ризиком помилитися. Підхід з оптиміс тичною гіпотезою виявляється також у впевненій позиції вчителя та в його бадьорому настрої, у прагненні створити мажорну атмосферу в колективі, й, головне, в готовності допомогти кожному вихованцеві відчу ти свою силу, прагнення до духовного саморозвитку.
Наступний принцип — опертя на позитивне у виховання. Він перед бачає дотримання головної лінії дії вчителя: у перевихованні учня слід починати з пошуку позитивного в його особистості, зі звернення до його гідності, щоб разом із ним, спираючись на його сильні риси, долати недоліки у поведінці. Враховувати позитивне, спиратися на позитивне, підносити позитивне — важлива функція вчителя і необхідна умова його тактовного дотику до чуйної душі учня.
Принцип єдності вимоги й поваги до учня А. Макаренко сформулю вав гранично чітко: «Якомога більше вимоги до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї». У педагогічній діяльності вимога є важливим способом впливу на учнів. Педагогічний такт учителя дає учневі змогу побачити в цій вимозі вияв поваги до його особистості. «Коли ми від людини багато вимагаємо, то в цьому самому і полягає
307
наша повага, саме тому, що ми вимагаємо, саме тому, що ця вимога вико нується, ми і поважаємо людину» (3, с. 210 — 211). Позиція педагога — бути водночас і вимогливим, і добрим до учнів, виявляючи довіру й турботу. Вимогливість як форма вияву поваги до особистості школяра, віри в його сили, має бути позитивно підкріплена ставленням учителя, послідовністю його дій. Такт потребує від учителя, щоб він, залишаючись непримиренним до порушень норм моралі з боку учнів, обов'язково зберігав повагу й гарні стосунки з дітьми, допомагаючи виходити із складних ситуацій. Щоб визначити міру вимоги до учня й міру заохо чення, педагогові слід знати особливості кожної дитини, її внутрішню позицію. «Втрачається міра — втрачається й педагогічний такт», — підкреслив І. Синиця.
Звідси й наступний принцип — принцип міри. Заслуга обґрунту вання цього принципу в мистецтві виховання взагалі й стосовно педа гогічного такту зокрема належить також А. Макаренкові, який зауважу вав: «За що б ми не вхопилися в справі виховання, ми всюди прийде мо до цього питання — до питання міри, а якщо сказати точніше — до середини... Слово «середина» можна замінити іншим словом, але як принцип це треба мати на увазі при вихованні дітей»1. Ця золота середи на, певна гармонія в розподілі суворості й ласки має бути завжди, бо «надмірність у тому чи іншому ставленні до учнів часто закінчується протилежним, тобто дає зворотну реакцію». Надмірна вимогливість при зводить до непослуху, надмірна серйозність — до легковажності, над мірна поблажливість — до грубості і т. д. (7, с. 29). Принцип міри вира жає діалектичний підхід до використання засобів впливу. Вміння ніде не переборщити А. Макаренко вважав ознакою здібного педагога.
Виявляючи повагу й вимогливість до дитини, вчитель мусить дбати про збереження власної гідності, зміцнення свого педагогічного авто ритету, не припускатися вчинків, висловів, які ганьблять його як на ставника. Руйнування авторитету зводить нанівець силу впливу вихо вателя. Інтерпретація вчителем провини учня не повинна розривати психологічного зв'язку з ним, а, поглиблюючи гуманні стосунки, ство рювати в його свідомості зразок для наслідування у ставленні до себе та інших. Застосування цього принципу дає вчителю можливість за пев них обставин розумно відступати, зберігаючи гідність.
Слід наголосити й на такому важливому принципі педагогічного такту, що характеризує тактику його дій, як раціоналізація негативних емоцій, що нерідко спотворюють сприймання педагогічної ситуації. Як радять психологи, позитивні емоції, що виникають під час спілкування, слід безпосередньо й відкрито виражати, а негативні — пропускати через фільтр свідомості: «Усьому приємному я радію, а неприємне на магаюсь усвідомити, щоб позбутися його». Тому педагогові потрібно вчи тися змінювати емоційні реакції на розсудливі.
1 Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - Т. 4. - С. 447. 308
Завершити розгляд принципів педагогічного такту доцільно аналі зом принципу — піклування про фізичне й моральне здоров'я дитини. Вияв поваги до особистості — це не лише моральне явище, це також вплив на психічний і фізичний стан. Педагогічний такт дає змогу торкну тися цих сфер особистості дуже обережно.
Названі принципи пов'язані між собою, вони доповнюють один од ного. Дотримання їх передбачає наявність у вчителя певних морально-психологічних якостей, які є передумовою педагогічного такту: любові до дітей, чуйності, витримки, принциповості, спостережливості, врівнова женості, послідовності, поміркованості, розсудливості, справедливості, доброзичливості, передбачливості, щирості, відвертості, уважності, довір ливості, кмітливості, творчого мислення.
Серед таких якостей слід виокремити ті, розвиток яких потребує особливої уваги в процесі професійної підготовки вчителя. Ця спосте режливість — вміння виокремлювати педагогічне значущі деталі, — що дає педагогові можливість з'ясувати мотиви й наміри дій учнів. Тактовний і спостережливий учитель може «підібрати ключі» до серця дитини, передаючи їй свої почуття й помисли так, щоб вона сприйняла їх як власні. Витримка й самовладання сприяють вибору розумного й продуманого рішення навіть у гострих конфліктних ситуаціях. Витри маний учитель контролює себе і стримує вияв негативних емоцій, нама гаючись бути критичним до себе й чуйним до вихованця. Передбач ливість — здатність подумки уявити можливі наслідки своїх слів і вчинків — дає змогу значно зменшити моральні втрати під час педаго гічної взаємодії.
Творче мислення потрібне вчителеві для проектування особистості вихованця, побудови стратегії й тактики у складних педагогічних ситу аціях.
Для оволодіння педагогічним тактом педагогу потрібно мати й суто зовнішні навички вияву почуттів — голосом, поглядом, жестом, позою адекватно виражати своє ставлення.
Педагогічний такт передбачає гнучкість у поведінці вчителя — так тику. Педагог виступає перед дітьми в різних ролях, які потребують різної тональності: на уроці — чіткості, коректності, а подеколи й сухо го звернення, у позакласній роботі — невимушеності, розкутості, заду шевності, які особливо важливі в індивідуальній розмові, спілкуванні під час гри, в поході.
Особливого значення тактовність набуває у конфліктних ситуаціях. Педагогові, зокрема молодому, важливо дотримуватися певних правил тактовної поведінки, розроблених психологами:
— бути впевненим у собі. Тут важливою є здатність оволодіти конфлікт ною ситуацією, тобто розрядити емоційне напруження. Цього можна домог тися шляхом впливу «через фізичне — на психічне»: контролювати свої рухи, мовлення, фізичне напруження. Адже міміка, пози, жести, як ми вже знаємо, не лише виражають внутрішній стан, а й впливають на нього;
309
своїм спокоєм і витримкою впливати на співрозмовника. Мовчаз
не розглядання обличчя учня — учасника конфлікту — дає вчителю
можливість зосередитися, зрозуміти його стан, а школяреві — переклю
чити увагу в очікуванні наслідків;
зосередившись на співрозмовникові, здійснити мисленнєвий аналіз
мотивів його поведінки, щоб врахувати його інтереси й показати свою
зацікавленість у спільному вирішенні проблеми. Конфлікт завжди ви
никає, коли стикаються інтереси: той, хто обмежує інтереси, здається
супротивником. Тому слід побачити й сприйняти у співрозмовникові
позитивне, врахувати його інтереси, його потреби, щоб об'єднати на
міри й вийти на рівень взаємодії «Ми»;
зміцнити свою позицію щодо можливості позитивного розв'язан
ня проблеми.
Ця тактика матиме позитивні наслідки за певних умов:
— якщо вчитель відкритий у спілкуванні і володіє технікою
«Я-висловлювання» (6, с. 261 — 262; 2). Ідеться про таку форму оцінки,
коли вчитель, замість звинувачень і вимог, висловлює власні почуття і
думки з приводу критичної ситуації, чим спонукає співрозмовника до
осмислення своєї причетності й пошуку розв'язання проблеми. Педагог
будує своє висловлювання з трьох частин: перша — незвинувачуваль-
ний опис події; друга — щирий вияв власних почуттів, спричинених
подією, і пояснення, чому ці почуття виникли; третя — бажаний вихід
(повідомлення того, якою він хоче бачити ситуацію);
якщо вчитель орієнтується не на минуле, а на майбутнє у стосунках,
тобто не дорікає минулим, а шукає виходу, думає про досягнення успіху;
якщо вміє слухати співрозмовника, не нав'язує рішення, а, вияв
ляючи повагу до його міркувань, радиться, шукає виходу, сприйнятли
вого для обох сторін;
якщо вчитель терплячий і толерантний. Він твердий у способі
вирішення проблеми, але м'який з людьми у пошуках виходу.
3. Виконання вправ на розвиток уміння спілкуватися з учнями під час індивідуальної бесіди
Вправа 1. Прочитайте «Лист про педагогічну етику» В. Сухомлинсь-кого (8) і дайте відповіді на запитання:
Який зміст вкладає В. Сухомлинський у поняття «культура етич
них відносин»?
З'ясуйте історію розвитку замкнутості й хворобливої чутливості
щодо вчителів і школи в учня Анатолія. Які форми нетактовної пове
дінки педагогів спричинилися до цього?
Які принципи педагогічного такту були порушені вчителями?
Як потрібно було відреагувати вчительці, коли мати учня тихо
запитала її: «Де син?».
Які причини нетактовності вчительки?
310
Вправа 2. Ознайомтеся зі змістом бесіди вчителя з вихованцем Іго рем (гл. «Приємна розмова» з повісті А. Макаренка «Прапори на баш тах»). Проаналізуйте:
Чому так названа глава?
А. Макаренко докладно описує обстановку в учительській. Що
це — просто художній опис? Чи тут наявний педагогічний сенс?
Учитель обрав для бесіди з Ігорем затемнений куточок в учи
тельській. Чому він так вчинив?
Які властивості особистості вчителя дали йому змогу ефективно
провести бесіду з вихованцем?
Вправа 3. Проаналізуйте фрагмент бесіди А. Макаренка з вихован кою («Педагогічна поема», Ч. II, гл. 2) з погляду дотримання принципів педагогічного такту. Йдеться про Марусю Левченко, яка ображала на уроках учительку Катерину Григорівну. Поведінка дівчини неоднора зово обговорювалася, багато різних прийомів випробувано, щоб знайти підхід до неї. Нарешті Антон Семенович сказав:
Нічого не вийде. І чорт буде, і дурна, й ідіотка. Маруся не поважає людей,
і це так швидко не пройде.
Я поважаю людей, — перебила Маруся.
Ні, ти нікого не поважаєш. Але що ж робити? Вона наша вихованка.
Я вважаю так, Катерино Григорівно: ви доросла, розумна й досвідчена людина,
а Маруся — дівчинка з поганим характером. Давайте не будемо на неї обража
тися. Дамо їй право: хай вона називає вас ідіоткою і навіть сволоччю, — адже й
таке бувало, — а ви не ображайтеся. Це пройде. Згодні?
Марусині очі глянули мені у вічі й заблищали сльозами образи: вона раптом закрила обличчя косинкою і з плачем вибігла з кімнати.
Простежте за розвитком подій у «Педагогічній поемі», як вплинула на Марусю ця розмова.
Вправа 4. Проаналізуйте ситуацію.
... У Федька Рибкіна була звичка смішити дітей, і йому було байдуже: перерва зараз чи урок. Одного разу він вимазав своє обличчя чорнилом. Усім смішно. Федько радий, що одним своїм виглядом може смішити клас. Зайшла вчителька і застигла від здивування.
Це ти чим обличчя забруднив, чорнилом?
Ага, — кивнув головою раденький Федько.
А яким чорнилом, оцим? — учителька оглянула чорнильні плями на
Федьковому обличчі й зажурено похитала головою. — Даремно це ти зробив,
даремно.
А що? — занепокоївся Федько.
Та, бачиш, це чорнило хімічне, виготовляється воно з анілінової фарби, а
анілін отруйний, він роз'їдає шкіру. Шкіра починає свербіти і братися пухи
рями.
Федько перелякався.
— Я більше не буду, — пробурмотів він.
311
Я також гадаю, що ти більше не будеш, — посміхнулася вчителька й по
чала урок.
Дозвольте піти вмитися, — жалібно промовив Федько.
А що, вже свербить обличчя?
Ні, але здається, що свербить.
Ну тоді посидь. Вимиєшся на перерві...
Коли пролунав дзвінок, Федько першим вискочив із класу й щодуху побіг до вмивальника. Там він усю перерву тер обличчя милом, а весь клас потішався з нього.
Після цього випадку Федькові більше ніколи не хотілося на уроках смішити учнів.
{М. Носов «Пляма»)
Дайте відповіді на запитання:
— Яку тактику вибрала вчителька у цій ситуації?
Чи можливі інші варіанти дій учителя?
Чому у Федька виникало бажання, а потім і потреба смішити
дітей?
Прокоментуйте вираз «він усю перерву тер обличчя милом, а весь
клас потішався з нього». Чи можна стверджувати, що вчителька в цій
ситуації мала підтримку класу?
Які емоції збудила у Федька розмова з учителькою? Які наслідки
можливі? Завдяки яким умовам можна буде досягти позитивних змін
у поведінці учня?
Вправа 5. Проаналізуйте ситуацію. Запропонуйте варіант рішення.
У вас як у класного керівника є потреба поспілкуватися з батьками з приводу погіршення успішності їхньої доньки-шестикласниці Натал ки. Увечері ви завітали до батьків і потрапили на день народження матері, куди вас настійно запросила господиня, яка завжди з повагою ставилася до вчителів. За столом один із гостей запитав вас: «А як там учиться наша Наталя?»
Вправа 6. Проаналізуйте педагогічну ситуацію.
Збуджений, злий Мишко у супроводі старости входить до кабінету класного керівника. Той зайнятий: забиває в стінку цвях, щоб пові сити картину. Побачивши Мішу, він спокійно звертається до ньо го: «Михайле, подай мені, будь ласка, молоток!» Мишко подає молоток. «А тепер відійди вбік і подивись, чи не криво висить картина. Ну ось, ми з тобою і впоралися. А тепер поговорімо, що там у вас сталося?» Мишко вже без запальної роздратованості розповів про все, що відбу лося. Домовилися — більше цього не буде. Виходячи, Мишко сказав: «Ви лише покличте мене, я вам завжди допомагатиму в кабінеті». Після цього Мишко став часто заходити в кабінет фізики до класного керів ника.
(Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педа-гогике. - Минск, 1978. - С. 187)
312
Дайте відповідь на запитання:
Як можна схарактеризувати дії вчителя в наведеній ситуації з
погляду педагогічного такту?
За допомогою яких інших засобів можна було «нейтралізувати»
збудженість учня?
Яке значення для вирішення проблеми культури поведінки учня
мала тактовна взаємодія вчителя з ним?
Вправа 7. Проаналізуйте реакції вчителя на затримку учнем відповіді на питання уроку:
Сідай, як завжди нічого не знаєш...
Поки ти зберешся рота розкрити, он скільки рук піднялося...
Чекати на твою відповідь — гаяти час...
Ти всіх затримуєш. Швидше, ми не можемо чекати...
— Зосередься. Ми повернемося до цього питання пізніше...
З'ясуйте, в яких реакціях учитель порушив педагогічний такт? Чим
це зумовлено? Переформулюйте нетактовні зауваження.
Вправа 8. Ознайомтеся зі щоденниками учнів одного класу. Про аналізуйте зауваження, які зробили вчителі та класний керівник. Яких більше: схвалень чи доган? Випишіть три зауваження класного керів ника (вчителя), в яких він виявив найбільший такт. Дізнайтеся про реак цію учнів на зауваження в щоденнику.
Вправа 9. Проаналізуйте ситуації, порівнявши поведінку вчителів. Ситуація 1. На уроці в VII класі вчитель починає опитування з попередньої теми.
Ей ти, наречено, йди відповідати, — звертається він до учениці-
переростка. — Гуляти гуляєш, а уроків не знаєш.
Коли це я гуляла? — спалахує учениця. Вона почуває себе обра
женою і до дошки не виходить.
Вільному воля, — насмішкувато говорить учитель і ставить у
журналі напроти прізвища дівчинки одиницю.
А ти чого розвалився, як колода! — звертається він до хлопчика.
І образливе прізвисько «колода» закріплюється за учнем...
(Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педа-гогике. - Минск, 1978. - С 178)
Ситуація 2. У шкільному коридорі вчителька, проходячи повз клас, почула:
— Жених і наречена!
Вона увійшла до класу й запитала:
— Хто це у вас жених і наречена?
Запанувала тиша. З останньої парти хтось вигукнув:
Новицький і Рум'яйцева!
У класі почулися смішки.
Чому ви їх так величаєте? — запитала вчителька.
313
Ліда сиділа червона. Петрик утяг голову в плечі, ніби чекаючи уда ру. І знову той самий голос: «Ходять разом. Петро її портфель тягає...».
— А чому ви не смієтеся, коли нерозлучні два хлопчики або дві
дівчинки?
Клас притих.
Ви хіба проти дружби?
Ні, — почулося у відповідь.
А виходить проти...
(З «Учительської газети»)
Дайте відповідь на запитання:
Вправа 10. Проаналізуйте «Я-висловлювання» вчителя на невчасне запитання учня під час розповіді на уроці.
«Якщо ти запитуєш мене про щось, коли я розповідаю, я відчуваю роздратування, бо не готова приділити тобі увагу. Я буду вдячна, якщо ти поставиш своє запитання вчасно, наприклад, коли я закінчу розпо відати».
Дайте відповідь на запитання:
— Якою буде реакція учня на зауваження вчителя? Чим вона відрізня
тиметься від такого варіанту зауваження: «Чому ти весь час надоку
чаєш мені своїми запитаннями?» (або: «Завжди ти зі своїми питання
ми», «Потім спитаєш»)?
— Чи дотримані у «Я-висловлюванні» вимоги до формулювання
кожної частини повідомлення?
— Яким тоном доцільно вимовити вчителю цю фразу, щоб вплинути
на поведінку учня?
Вправа 11. Переформулюйте «Ви-висловлювання» («Ти-вислов-лювання»), яке може викликати негативні емоції у співрозмовника, у «Я-висловлювання», щоб сприяти ефективному вирішенню проблеми:
«Як тобі не соромно відмовлятися чергувати!»
«Чому ти щодня запізнюєшся?»
4. Рольова гра: конкурс розв'язання педагогічної ситуації
Конкурс проводиться на занятті, триває 30 — 35 хв. Група ділиться на мікрогрупи (по 4 — 5 осіб). У журі залучаються студенти. Для роботи вони отримують критерії оцінювання дій учителя.
314
Мета конкурсу: підвищити ефективність професійної поведін ки майбутнього вчителя; продовжити роботу з формування вмінь ве дення діалогічної взаємодії, з'ясувати роль педагогічного такту у за безпеченні ефективного впливу вчителя.
Хід конкурсу: учасникам конкурсу дається одна ситуація, яка містить проблему, не розв'язану вчителем. Після 5 — 7 хвилин обмірку вання в групах змісту і форми пред'явлення рішення, кожна група демонструє свій варіант і пояснює свої дії (слід зазначити, з якого мо менту ситуація розвивалася неефективно; де вчителеві слід, спираючись на принципи педагогічного такту, змінити хід подій, залучити співроз мовника до ефективної взаємодії, передбачити його реакцію на шляху розв'язання проблеми).
Критерії оцінювання: вміння оперативно встановити кон такт, враховуючи інтереси співрозмовника; забезпечення взаємодії — обопільної активності; дотримання принципів педагогічного такту (по ваги й вимогливості, опертя на позитивне, збереження власної гідності, підходу з оптимістичною гіпотезою тощо); глибина педагогічної думки; творче мислення, нестандартність вибору прийому; артистизм.
Можливі варіанти задач1.
Задача 1. Після уроку, коли молода вчителька залишилася одна в класі, до неї підійшов Федір Нестеров, найгаласливіший, розбишакува тий і невихований учень у восьмому класі. Завжди його хитрувато-нахабні очі цього разу серйозні, вчительці здається, що Федір схвильо ваний, навіть, що вже й зовсім дивно, зніяковілий. Мовчить, раптом витя гує з кишені аркуш і повідомляє: «Я вірша склав...»
Учителька любить і знає поезію. Читає. І зразу ж розуміє, що вірші не Федорові.
Правду сказати, вона трохи розгубилася, промимрила щось на зра зок «вірші-то гарні...» і зразу ж пригадала, що їй потрібно терміново йти — «потім поговоримо». Після чергового уроку Федір знову зали шається зі «своїми» віршами. Цього разу це «Станси до Августи» Бай-рона.
Поясніть ваше розуміння причин Федорового «натхнення», з'ясуйте вашу мету як педагога, шлях її досягнення, очікуваний результат. Про демонструйте рішення.
Задача 2. Біля учительської. Мати недбалого учня, ефектна жінка, дорого, але без смаку одягнена, атакує вчительку.
Мати (кричить): Дві двійки йому вліпили, а він каже, що вчив. Я йому вірю, він мені ніколи не бреше. Я знаю, ви його просто не злю били за те, що правду сказав на виховній годині: у вас мазунчики є в класі.
1Див.: МільтоЛ. О. Методика розв'язання педагогічних задач. — Суми, 2000. — С. 88, 90.
315
Вчителька Але він не вчив, не знав навіть елементарного Мати Я офіційно заявляю ще одна двійка, і я піду в міськвно Чого вас тільки в інституті учать, нічого самі не знаєте і дітям поясни ти не можете
Вчителька інші, проте, розуміють Тільки ваш Коля Мати (кричить ще голосніше) Я тебе виведу на чисту воду, давно зрозуміла, що тільки мій Коля в тебе поганий
Пояснити, як ви вели б цей діалог на місці вчительки? Ваша мета, шлях п досягнення, можливий результат Продемонструйте рішення
На завершення роботи варто використати власні спостереження студентів на педагогічній практиці в школі і обмінятися думками з приводу ролі педагогічного такту в роботі вчителя-майстра
18. СТРАТЕГІЇ І ПРИЙОМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Мета: усвідомлення студентами сутності стратегій взаємодії, доцільності вибо ру прийомів педагогічного впливу, розвиток гуманістичної спрямованості педагога
Обладнання: схеми «Стратеги взаємодії», «Прийоми педагогічної взаємодії», фільм «Педагогічні ситуації», картки з текстами педагогічних ситуацій і запитан ня до їх аналізу
Опорні поняття: прийоми педагогічної взаємодії, прийоми етичного захисту вчителя, гальмівні прийоми, спонукальні прийоми, стратеги взаємодії конкуренція, уникнення, пристосування, співробітництво, компроміс
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня головних теоретичних питань
1 1 Стратеги взаємодії як засіб розв'язання педагогічної ситуації 1 2 Ефективність використання різних стратегій взаємодії в педагогічних си туаціях
1 3 Поняття прийому педагогічної взаємодії Класифікація прийомів 1 4 Характеристика гальмівних і спонукальних прийомів 1 5 Прийоми етичного захисту педагога
2. Виконати вправи (усно) Дібрати приклади педагогічних ситуацій, що ілю
струють різні прийоми педагогічної взаємодії
Список рекомендованої літератури
1 Белкин А С Ситуация успеха как ее достичь — М , 1991 — С 48 —78
2 Корнелиус X , Фейр Ш Выиграть может каждый — М , 1992 — С 13 — 32
316
ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Діагностування схильності до вибору стратегії взаємодії
Ситуація Майже на кожному уроці восьмикласник Вадим ста вить запитання «світового масштабу», які мало стосуються теми Сьо годні тільки-но почався урок, як він підняв руку й заявив
— Віро Степанівно, чи не лякає вас те, що роботи скоро будуть такими, як і ми розмовлятимуть з нами, працюватимуть поруч?
Варіанти Вашої відповіді
Прорангувавши запропоновані реакції вчителя, своє рішення подай те у вигляді п'ятизначного числа Поставте першою цифрою в ньому номер найдоцільнішого, на ваш погляд, вибору, другою цифрою — менш вдалі реакції, останньою — номер неприпустимої для вчителя поведін ки Поясніть вибір першої та останньої цифр
Дешифратор Якщо ви вибрали відповідь 52 134, ви налаштовані на конструктивне розв'язання педагогічної здачі Для вас пріоритет — розвиток учнів, співробітництво з ними, активізація творчого потенціа лу школярів Ви розумієте хибність першої реакції, яка не сприяє роз в'язанню проблеми, оскільки уникнення відповіді не дає учневі можли вості зрозуміти, як учитель ставиться до його поведінки, і він намагати меться й надалі привертати до себе увагу Недоцільним є й вибір третьо го варіанту, відповідно до якого вчитель, нехтуючи педагогічними зав даннями, цілковито пристосовується до примх учня, дозволяючи йому
317
вирішувати власні проблеми за рахунок інших. Непрофесійною є чет верта реакція, яка гальмує активність дітей і демонструє негуманний спосіб дисциплінування, вихід на конфронтацію. Другий і п'ятий варіан ти — це кроки до співробітництва. І якщо другий містить натяк кла сові щодо недоречності вибраної учнем тактики і передбачає компро міс, то п'ятий підкреслює прагнення педагога зважати на інтереси кла су в цілому, підтримати активність восьмикласників і спрямувати її в річище важливих для розвитку дітей проблем.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Під час обговорення першого питання важливо привернути увагу студентів до такого аспекту проблеми. В сучасній педагогічній літера турі велику увагу приділяють педагогіці співробітництва. Це призво дить до певної однобічності у формуванні поглядів студентів, обмежує вибір засобів впливу на учнів, прийомів розв'язання конфліктних ситуа цій, шляхів їх використання. Потрібно розглянути всі можливі стра тегії, найтиповіші варіанти поведінки. У психолого-педагогічній літера турі виокремлюють п'ять таких стратегій взаємодії.
1. Конкуренція, або суперництво, прагнення стати центром ситуації.
При такій стратегії погляди, потреби інших учасників взаємодії не сприй
маються як значущі. Той, хто діє, наполягає на своїх думках, рішеннях,
поведінці як єдино правильних, ігноруючи решту міркувань. Зрозуміло,
так діяти легше, оскільки знімається проблема залежності від партне
ра; якщо він не сприймає нав'язаного ходу взаємодії (невдач), завжди
можна звинуватити його («сам винен, що не послухав, не зрозумів, не
підтримав мене»). Проте, знижуючи напруженість ситуації обмежен
ням дій партнера, можна водночас посилити загрозу виникнення конф
лікту в майбутньому.
Стратегія конкуренції — це активний, майже агресивний наступ, коли людина прямує до розв'язання конфлікту, не зважаючи на інших. Вона намагається задовольнити свої інтереси іноді на шкоду іншій людині, змушує цю людину діяти тільки так, як вважає за потрібне.
2. Дотримуючись стратегії уникнення, людина відсуває появу кон
фліктної ситуації якомога далі, сподіваючись, що все розв'яжеться само
собою, або керуючись принципом «де незгода, там часто шкода».
Стратегія уникнення не завжди є спробою ухилитися від розв'язання проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, до розв'язання якої доцільніше повернутися потім. Проте людина, що постійно використовує стратегію уникнення, не відстоює своїх прав.
318
Ця стратегія зумовлює підхід до конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук взаємовигідних результатів і шляхів досяг нення їх і є найефективнішою для взаєморозуміння, встановлення доб рих стосунків. Однак для втілення вона потребує більше часу і зусиль, ніж інші стратегії. Обидві сторони повинні вміти пояснити свої ба жання, висловити свої потреби, вислухати одна одну, виробити альтер нативні варіанти дій і розв'язання проблеми.
5. Стратегія компромісу передбачає схильність не загострювати стосунки в конфлікті. Людина, яка реалізує цю стратегію, певною мірою поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, інша людина робить так само, тобто обидві сторони частково задовольняють власні потреби та бажання свого партнера, нібито обмінюючись поступ ками в пошуках компромісного рішення, якого й досягають з наймен шими втратами для кожного.
Компроміс подібний до співробітництва, проте досягнення його відбу вається на більш поверховому рівні стосунків. Партнери не шукають прихованих потреб, інтересів один одного, їх задовольняє зовнішня сто рона поведінки (2, 4).
Використання тієї чи тієї стратегії зумовлюється реальними переду мовами взаємодії. Жодна з них не може розглядатися як однозначно ко рисна чи шкідлива. Тому потрібно уважніше розглянути обмеження й можливості використання окремих стратегій у педагогічній діяльності (4).
Стратегія конкуренції, яку систематично використовує вчитель під час розв'язання складних ситуацій, може призвести до виникнення в оточення почуття відчуженості, втрати тісних емоційних зв'язків, бло кувати активність учнів, розвиток їхньої самостійності й самоповаги.
Проте стратегія конкуренції може бути ефективною за результата ми розв'язання конкретного конфлікту (якщо людина має реальну владу, вибирає правильні рішення та має змогу наполягати на них).
Найкориснішою така стратегія виявляється у зазначених нижче си туаціях:
результат є дуже важливим для вчителя, який переконаний, що
впровадження його рішення значно поліпшить ситуацію;
учитель має більші, ніж учень, можливості для прийняття і впро
вадження рішення;
рішення потрібно виробити і виконати дуже швидко;
учитель відчуває, що у нього немає іншого вибору і йому нічого
втрачати;
учитель перебуває у критичній ситуації, що потребує миттєвого
реагування;
учитель не може дати зрозуміти іншим людям, що розгубився,
потрапив у безвихідь; хтось інший може стати лідером;
— учитель мусить прийняти нестандартне рішення і почати діяти.
Стратегія уникнення, коли вона стає стилем розв'язання ситуацій
конкретною людиною, не усуває суперечності, що спричинила конфлікт.
319
Є суперечності, які, тривалий час залишаючись нерозв'язаними, тільки поглиблюються. Тому рано чи пізно конфлікт може спалахнути з но вою руйнівною силою. Проте ця стратегія може бути корисною в таких ситуаціях:
порушена проблема не дуже важлива, вчитель не хоче витрачати
сили на її розв'язання;
учитель відчуває, що не має рації, і розуміє слушність пози
ції іншої людини, або ця людина має більшу владу і не бажає поступа
тися;
учитель змушений спілкуватися з дуже складною людиною і ба
чить, що подальша взаємодія призведе до ще більшого ускладнення;
для розв'язання проблеми немає достатньої інформації або вчи
тель не знає, що можна зараз іще зробити, а приймати рішення поспіхом
немає потреби;
напруженість ситуації дуже велика, треба зупинити нагнітання
негативних емоцій.
Стратегія пристосування може мати негативні наслідки для розвит ку особистості вчителя. Звикнувши пристосовуватись до інших, він може втратити почуття самоповаги. Крім того, прагнення однобічно розгля дати конфлікт може призвести лише до погіршення взаємин. Педагог також втрачає можливість впливати на ситуацію, обстоювати свої по гляди, цінності, він переживає образу, невдоволення через необхідність поступатися. Цей стиль недоцільний також тоді, коли партнер у взає модії не бажає поступатися, не цінує зробленого для нього.
Найкориснішою вона може бути за таких умов:
учителя не дуже хвилює те, що сталося, результат;
учитель прагне зберегти мир, добрі стосунки з партнером;
учитель відчуває, що важливіше зберегти добрі стосунки, ніж
розпочинати боротьбу за самоутвердження, за свої права;
учитель знає, що відповідний результат дуже важливий для іншої
людини;
учитель знає, що в цьому разі рацію має інша людина;
учитель вважає, що інша людина дістане гарний урок, якщо їй
зараз поступитися.
Співробітництво як стиль взаємодії у психологічному плані є най ефективнішим, але звернення до нього, як уже зазначалося, потребує значно більше часу, ніж інші стратегії.
У педагогічній діяльності впровадження стратегії співробітництва ускладнюється тим, що учень не завжди має змогу взаємодіяти як рівний. Тому вчитель мусить не лише сам прагнути до взаємодії, а й створюва ти умови для залучення до цього процесу учня, подолання його опору або невміння чи небажання взаємодіяти.
Стратегія співробітництва є найдоцільнішою в таких ситуаціях:
— коли розв'язання проблеми є справою дуже важливою для обох
сторін;
320
між ними встановлені або повинні встановитися тісні, тривалі,
взаємозалежні стосунки;
учитель має час на розв'язання проблеми;
обидві сторони добре обізнані з проблемою, потребами та інтере
сами партнерів у взаємодії;
обидві сторони прагнуть досягти найкращого результату;
особи, втягнуті в конфлікт, мають однакові сили, владу та можли
вості, тому мусять разом шукати шляхи до розв'язання проблеми.
Компроміс як стиль вирішення життєвих проблем, тобто відмова від досягнення значущих для людини результатів, не минає безслідно; по-ступаючись в усьому, вона не заявляє про себе як про рівноправного партнера у взаємодії, принижує себе в очах іншої сторони, яка не завжди в змозі оцінити цей альтруїзм.
Однак стиль компромісу може бути й корисним, особливо в таких ситуаціях:
учитель бажає якомога швидше вирішити проблему, але у нього
бракує часу на подолання опору іншої людини;
обидві сторони мають однакову владу, але протилежні інтереси;
учителя може задовольнити часткове розв'язання проблеми;
інші підходи для розв'язання проблеми виявилися неефективними;
проблема не має великої ваги або вчитель може змінити попе
редню мету;
компроміс дає змогу зберегти стосунки;
інша сторона має більшу владу і йде назустріч лише після певних
поступок.
Майбутньому педагогові важливо зрозуміти, що будь-який стиль ефективний лише у відповідних ситуаціях. Він повинен уміти успішно використовувати кожний з них, враховуючи конкретні обставини. Зага лом треба і поступатися, і йти на розумний компроміс, і встановлювати партнерські стосунки, і водночас обстоювати власну позицію. Вчитель має розширювати коло своїх стратегій, робити вибір на користь ситуа ції, а не діяти за єдиним стандартом.
Розглядаючи різні стратегії взаємодії, важливо показати, що між сти лем ставлення та стратегією взаємодії немає безпосереднього зв'язку. Прихильник активно-позитивного стилю спілкування може використову вати будь-яку стратегію розв'язання конфлікту (зокрема й конкурен цію), але він ніколи не порушить головних принципів педагогічного спілку вання: збереження контакту в педагогічному діалозі, нейтралізації бар'єрів, демонстрування довіри й доброзичливості, відкритості та доступності, готовності змінити взаємодію на краще і т. ін. Вчитель з негативним став ленням до учнів може твердити, що він впроваджує педагогіку співробіт ництва, а фактична реалізація цієї стратегії буде лише даниною моді.
Відповіді на питання 1.3 та 1.4 окреслено в останньому параграфі розділу 9 цього підручника й докладно проаналізовано в рекомендо ваній літературі (1, 3, 5).
1/2 ц «« 321
Стосовно з'ясування проблеми етичного захисту педагога доцільно звернутися до книжки Н. Щуркової (7). Автор виокремлює групи прийомів, якими варто скористатися педагогу, якщо учень брутально поводиться, принижує гідність, ображає вчителя. Етичний захист — це дії особистості, виконані з метою захисту від замаху на її гідність. «Спе цифіка педагогічного етичного захисту полягає в тому, що діти погано усвідомлюють шкоду, якої завдають, тому педагог здійснює захист при хованим способом, використовуючи тонкі й навіть витончені форми захисту. Призначення педагогічного етичного захисту зрештою зво диться до ініціювання суб'єктності дитини, тобто її здатності осмислю вати скоєне щодо іншої людини» (7, с. 73 — 74).
Реалізуючи етичний захист, педагог мусить дбати про: 1) збережен ня власної гідності; 2) коригування поведінки дитини; 3) збереження гідності дитини, яка порушила етичні норми поведінки. Ці завдання можуть бути реалізовані такими прийомами:
прийом наївного подиву, який виражається за допомогою удаваної розгубленості, подиву з приводу того, що сталося: «Невже це можли во?», «Чи таке буває?». Може бути реалізований у невербальній формі;
прийом запитання на відтворення, що реалізується за допомогою удаваної неуважності вчителя і прохання повторити вислів або дію. Як правило, вдруге негативна поведінка вже не відтворюється;
прийом підставляння мотиву — піднесення педагогом вихованця, який провокує його на низький рівень спілкування. При цьому слова та дії учня вихователь пояснює прихованими добрими намірами. «Ба жаєш мені допомогти?» — тлумачить учитель дії учня, який дає з місця відповіді на поставлені запитання;
прийом посилання на особливості характеру, за допомогою якого ображений учнем педагог перекладає на себе тягар етичної відпові дальності за конфлікт, посилаючись на особливості свого характеру. Внаслідок цього знижується рівень агресивності вихованця: («Я не звик до такого...» «Мені завжди незручно...»);
прийом протиставлення переваг вихованця його вчинкові реалізуєть ся за допомогою лаконічного висловлювання вчителя, в якому порівню ються позитивні якості учня з його негативними діями: («Ти ж урів новажена дівчина...», «Я завжди розгублююся, коли освічена, гарно вихована людина дозволяє собі таке...».
Доцільними у взаємодії із школярем можуть бути і такі прийоми етичного захисту (7, с. 77 — 80): уточнення адресата («Це ви мені?»); окультурене відтворення висловленого («Якщо я правильно вас зро зумів...»); виправдання поведінки («Звичайно, ви прагнули...»); велико душне вибачення («Якщо вам так бажається...»); залишення наодинці («Прикро, що ви не усвідомлюєте, що зараз відбулося»).
322
3. Виконання вправ на аналіз педагогічних ситуацій
Вправа 1. Загальний розгляд ситуації Студентам пропонують дібра ти педагогічну ситуацію, розглянути різні стратегії поведінки партне рів у взаємодії, використовуючи наведену схему
Під час виконання вправи доцільно а) визначити дії, висловлюван ня, міміку, пантоміміку учасників взаємодії, за якими можна діагносту вати ту чи ту стратегію, б) спроектувати оптимальний або неопти мальний розвиток ситуації, в) обговорити міру відповідальності учите ля за розвиток ситуації в оптимальному напрямі
Вправа 2. Виявлення умов та обмежень, що зумовлюють вибір тієї чи іншої стратегії Виходячи із ситуації, яку студент вибрав для ана лізу в попередній вправі, визначити
а) за яких умов вибір конкретної стратегії в такій ситуації буде
ефективним,
б) до яких наслідків може призвести систематичне використання
вчителем однієї й тієї самої стратегії,
в) які особливості учасників ситуації не дають змоги вдаватися до
певної стратеги,
г) які індивідуальні особливості вчителя роблять використання пев
ної стратегії неефективним
Вправа 3. Виявлення впливу індивідуальних особливостей студен та на розв'язання конкретної ситуації
За результатами тестування студент розглядає свою найвірогіднішу поведінку в ситуації та можливі наслідки п регулярного некритичного використання Аналізуються також «втрачені можливості» внаслідок недооцінки та ігнорування інших стратегій
323
Вправа 4. Аналіз вибору вчителем стратегії взаємодії і прийому впливу на учня.
Ознайомтеся із ситуацією.
Молода вчителька літератури увійшла до VIII класу і у відповідь на своє вітання почула: «Маю честь», яке Сергій супроводжував харак терним лицарським жестом та уклоном. Як реагувати?
А. Виставити за двері: «Піди прогуляйся і обдумай свою поведінку».
Б. Не звернути уваги й почати урок.
В. Сприйняти вітання: «О, поціновувач літератури!» Мені саме по трібна твоя допомога (роздати зошити, оформити дошку тощо).
Визначте стратегії дії вчителя, вкажіть, які з них демонструють збіг мети педагога і школяра. Назвіть прийоми, використані вчителем у за пропонованих варіантах, схарактеризуйте можливі наслідки дії цих прийомів.
Вправа 5. Вибір варіанта етичного захисту педагога.
Студентам роздають картки із записаними на них ситуаціями і про понують продемонструвати прийом етичного захисту, що коригує пове дінку учня.
Приклади ситуацій:
У вирішенні цих ситуацій важливо, щоб майбутні вчителі не вдава лися до моралізування, прямих випадів, а змогли гідно розв'язати про блему, стимулюючи розвиток учнів.
4. Рольова гра «Позиція»
Мета гри: розвиток здатності ідентифікувати себе з особистістю учасників спілкування, формування гуманістичної спрямованості педа гогічної діяльності.
Правила гри: група поділяється на три підгрупи, які беруть на себе ролі учасників ситуації (учитель, учень, клас). У кожній підгрупі спільно вибирають рішення щодо застосування певних прийомів, ана лізу дій.
Гра складається з шести етапів.
Етап 1. Усвідомлення мотивів (робота в підгрупах). Усі три підгру пи (вчитель, учень, клас) переглядають фрагмент фільму «Педагогічні ситуації» — «Вийди з класу» (можна роздати картки з текстом) для
324
обговорення мотивів поведінки й обґрунтування своїх дій у заданій ситуації
Короткий зміст ситуації вчитель креслення перевіряє до машнє завдання учнів, звертаючи увагу на його наявність та акуратність виконання Один зі школярів повідомляє, що не виконав роботу (хоч і почав працювати, що видно із зошита) Вчитель нагадує йому, що це сталося не вперше, і, незважаючи на пояснення учня, який не був присутній на уроці через хворобу, пропонує йому залишити клас Хлопець зволікає Тоді педагог ставить умову клас буде затриманий на перерві стільки ча су, скільки учень затримається на уроці Клас завмирає Учень виходить
Етап 2 Рефлексія (міжгрупова взаємодія) Кожна підгрупа в особі одного чи кількох учасників (для доповнень) розповідає ситуацію як виконавець своєї ролі, характеризуючи таким чином позицію вчителя (учня, класу)
Етап 3 Узгодження мети Спочатку в підгрупах обговорюються заявлені позиції, уточнюється їхнє розуміння, здійснюються корективи Результат — з'ясування мети (запис її на дошці) Потім іде спільний пошук виходу на взаємодію Результат — формулювання спільної мети
Етап 4 Вибір прийомів (робота в підгрупах) Обговорення варіан тів розв'язання задачі в обраній стратегії співробітництва Доцільно обдумати прийоми стосовно трьох критичних моментів у запропонова них обставинах учень признається, що не виконав завдання, вчитель знає, що учень хворів, учень не виходить із класу
Результат — обґрунтування доцільного прийому з позиції вчителя, учня, класу (підгрупа готова оголосити своє рішення)
Етап 5 Програвання прийомів Демонстрування рішення кожною підгрупою Обґрунтування Запис прийому на дошці
Етап 6 Аналіз прийомів (дискусія між підгрупами) Проводиться з позиції співвіднесення мети, засобів і результату Пошук найсприятли вішого варіанту, що забезпечує співробітництво
Результат виголошення того, як сприймаються запропоновані рішення кожною рольовою групою, як сприймається нова позиція вчителя З'ясу вання причин, що змінюють позицію педагога, гуманізують її
Як висновок визначення переваг стратегії співробітництва, спону кальних прийомів у взаємодії вчителя з учнями
19. КОНКУРС МАЙСТЕРНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В ДІАЛОЗІ
Мета: логічне та емоційне завершення роботи з опанування технології педагогічного спілкування в діалозі аналіз професійної готовності майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії усвідомлення перспектив подальшого розвитку
Обладнання: тексти з описом ситуацій, плакати з опорними конспектами на тему «Професійне педагогічне спілкування»
325
Завдання для студентів
1. Підготуватися до демонстрації педагогічної взаємодії в діалозі, тему якого
заздалегідь обрано і проаналізовано студентом у домашній контрольній роботі
2. Оформити у вигляді плаката опорний конспект однієї з тем блоку занять
«Професійно-педагогічне спілкування» для візуалізації теоретичних питань
3. Підготуватися до організації однієї із вправ на психологічне налаштовуван
ня аудиторії на заняття (вправи на саморегуляцію фізичного і психічного стану,
організацію уваги, уяви, підготовку мовного апарату тощо)
ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Психологічне налаштовування на роботу
Цей етап заняття охоплює два види діяльності а) актуалізацію опор них знань із проблеми професійно-педагогічного спілкування, б) прове дення вправ на створення робочого самопочуття на занятті Перший тур — актуалізацію опорних знань на конкурсі — можна провести в різних формах як бліцтурнір мікрогруп за заздалегідь розробленими питаннями, як захист підготовлених опорних конспектів тощо
Журі конкурсу (студенти старших курсів, учителі) визначає пере можців цього туру за глибиною і топкою педагогічної думки, оригінальніс тю задуму, вмінням переконливо обстоювати свою позицію Другий тур психологічного налаштовування являє собою виконання всією гру пою під керівництвом студентів вправ, що допомагають зняти м'язову напруженість, зосередити увагу, підключити уяву, підготувати мовний апарат до активної діяльності, а весь організм — до умов спілкування
Журі оцінює роботу кожного залежно від оперативності встановлення контакту з групою на початку організації вправи, чіткості інструктажу, здатності розподіляти увагу при керівництві виконанням вправи, вияв лення педагогічного такту під час узагальнення результатів виконання
2. Виконання вправ на підготовлену комунікацію
До конкурсу кожний студент вибирає ситуацію зі шкільного життя, яка, на думку вчителя, потребує індивідуальної розмови, і розробляє орієнтовний зміст бесіди, що спонукала б учнів до самостійного прий няття рішення та усвідомлення відповідальності за нього
Теоретичне обґрунтування задуму і технологи проведення бесіди студент здійснює в контрольній роботі, успішне виконання якої стає
326
допуском до участі в конкурсі В ній викладено бачення сутності кон флікту, можливих бар'єрів, накреслено шляхи наближення інтересів співрозмовників у спілкуванні, обґрунтовано вибір рольової позиції, стилю спілкування та доцільних прийомів взаємодії
У цьому, третьому, турі конкурсу кожний студент демонструє фрагмент бесіди, обравши партнером свого колегу або запросивши учня, який дістає стислу інформацію про зміст ситуації
Аналізуються глибина педагогічної думки в обґрунтуванні задуму, забезпечення суб'єкт-суб'єктних стосунків у спілкуванні (активізація внутрішніх ресурсів співрозмовника, сприяння його самоактуалізації), дотримання тактики розвивальної поради (перевага реакцій розумін ня над іншими реакціями вчителя), здатність до активного слухання та добору прийомів доцільного впливу
3. Проведення індивідуальної бесіди як спонтанної взаємодії
У четвертому турі можуть брати участь усі студенти або тільки переможці попередніх турів Учасники дістають завдання при мінімальній підготовці, як того потребує ситуація, провести індивіду альну бесіду, мета якої — організація взаємодії з різними суб'єктами педагогічного процесу (учнем, батьком, учителем) для встановлення контакту та пошуку шляхів спільного розв'язання проблеми
Приклади ситуацій
1 У перший місяць вашої роботи класним керівником у шостому
класі ви відвідали сім'ю Володі Я Зразу після привітання мама хлоп
чика в його присутності заявила в розпачі «Не знаю, що мені з ним
робити Нікого не слухає, уроки вчити не примусиш, тільки б гуляти»
Ваша реакція?
2 На ваші уроки української мови учні часто спізнюються, виправ
довуючись тим, що їх затримує математик Марія Петрівна (завуч шко
ли), яка дозволяє на перерві й після неї дописувати самостійну роботу
Сьогодні через таке спізнення на урок на 10 хвилин ви змушені відкла
сти написання твору Ви вирішили поговорити з колегою відразу після
уроку, щоб розв'язати проблему
Ви звернулися до завуча так
3 Директор школи викликає вас як класного керівника з приводу
поведінки учня одинадцятого класу, який продає у школі модні речі,
що їх привозить його старший брат Директорові поскаржився один із
учителів, заявивши, що Ігор робить це прямо на уроці — рекламує то
вар Директор доручив вам вплинути на учня так, щоб він припинив
свою комерційну діяльність у школі
Ваші дір
327
Оцінюються вміння оперативно встановлювати контакт, враховую чи інтереси співрозмовника і досягаючи почуття «ми», забезпечення обопільної активності, здатність організувати взаємодію під час спільного пошуку розв'язання проблеми, нестандартність прийомів
4. Аналіз особистих досягнень студентів, перспектив навчання на наступному етапі
У той час, коли журі аналізує роботу студентів і готується оголосити ре зультати, доцільно проаналізувати з групою хід виконання вправ на конкурсі і роботу на заняттях загалом з погляду педагогічного спілкування Такий аналіз можна провести як на емоційному, так і на раціональному рівнях
Важливо, щоб учасники поділилися своїми відчуттями, коли пере бували в ролі вчителя, батька, учня, — чи відчували вони бажання вести бесіду, в яких епізодах виникало особливе довір'я до співрозмов ника, чи не пригнічувала активність партнера у спілкуванні? Такий обмін думками як емоційними враженнями дасть можливість об'єктивно оцінити взаємодію і стане підґрунтям аналізу на раціональному рівні — яку мету поставив учитель, чи інформативна його бесіда, чи логічно поставлені запитання, чи вміє він слухати і розуміти співрозмовника, демонструючи зацікавленість у спільній справі, повагу до партнера Звернути увагу на типові помилки вимушена бесіда, авторитарна пози ція (повчальний характер інформації, менторський тон), багатослів'я, невміння передати ініціативу співрозмовникові
Загальний висновок має спонукати студентів до активної роботи над собою стосовно розвитку комунікативних здібностей, щоб забезпечити ефек тивність дальшого професійного навчання — майстерність учителя в полі лозі Особливої уваги потребують такі вміння майбутнього педагога
а) реалізувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи обопільну
активність у взаємодії,
б) цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викли
кати його спонтанні реакції,
в) забезпечувати єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле
взаємодії і створюючи почуття «ми»,
г) орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його
думки, а не відкидати їх,
д) доцільно використовувати поради, активізуючи прагнення слу
хача їх одержати
20. УРОК ЯК ДІАЛОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ
Мета: поглиблення знань про діалог у навчанні, формування вмінь порівняльного аналізу моделей уроку-діалогу і уроку монологу, розвиток особистісних складни ків досвіду гуманістичного навчання — діалогічного мислення, педагогічної рефлекси, емпати, ідентифікації
Обладнання відеозаписи уроків, зразки різних варіантів уроків, опубліковані в педагогічній літературі, роздатковий дидактичний матеріал
328
Опорні поняття: гуманістичне навчання, авторитарне навчання, урок-діалог, урок-монолог, співробітництво на уроці, ситуація успіху у навчанні, психологічна пози ція вчителя й учня на уроці, персоналізація учня у навчанні, емоційна захищеність учня на уроці, пізнавальна активність учня на уроці
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Гуманістичне та авторитарне навчання Сутність, результативність, перспек тиви розвитку
1 2 Поняття діалогу у навчанні Критерії ефективності уроку-діалогу 1 3 Особистісні складники майстерності вчителя у забезпеченні навчального діалогу
2. Виконати вправи 1, 2, 4
3. Змоделювати загальну побудову уроків, розроблених за однією темою і для
одного класу (тема, клас — за вибором студента), але з різних педагогічних по
зицій — авторитарного і гуманістичного навчання Визначити педагогічну ефек
тивність цих різних моделей уроку
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — М , 1989 —
С 210-238
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня сформованості позиції студентів щодо ефективності авторитарного і гуманістичного
навчання, ролі особистості вчителя у забезпеченні успішного навчання учнів
На початку заняття можна запропонувати студентам висловитися щодо класичного питання шкільної освіти — як наблизити уроки до
329
інтересів учнів, зробити їх цікавими й корисними, допомогти школя рам усвідомити сенс навчання? Мотивацією для обговорення слугує думка видатного грузинського вченого Д. Узнадзе про «основну траге дію виховання». Він дав цікаве тлумачення природи антагонізму, який існує між метою вчителя і метою учнів у навчанні. На його думку, цей антагонізм породжений різницею між сприйманням навчання вчителем — дорослою, вже сформованою особистістю — і учнем — особистістю, яка ще формується. Учитель, звичайно, вчить учня для майбутнього, орієн тує його на завтра («учись, тобі це знадобиться потім у житті»). Учні, навпаки, живуть у теперішньому часі, їм важко уявити себе в майбутньо му, збагнути всю відповідальність і складність дорослого самостійного життя. Тому реальний сенс шкільного навчання для них не завжди зрозумілий і актуальний. Це і є однією з причин неуспішності дітей у школі. Саме цю особливість позиції учнів у навчанні Д. Узнадзе і визна чив як «основну трагедію виховання».
Студентам пропонують висловитися щодо шляхів подолання цієї «трагедії», які, на їхню думку, «повернуть» учнів до школи. Узагальнен ня їхніх думок, аргументів, досвіду дасть змогу говорити про орієнта цію майбутніх педагогів щодо вибору стратегії організації навчання дітей, розуміння ролі педагога, своєї майбутньої ролі у забезпеченні зростан ня школярів.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Під час обговорення першого питання важливо зосередити увагу на тому, що в усі часи існування школи вчителі (або люди, які виконува ли функції вчителів, навчаючи дітей) використовували різні методи залучення дітей до навчання. Вони й заклали підґрунтя для формуван ня двох протилежних концепцій, які можна визначити як авторитарне навчання і гуманістичне навчання. У Словнику термінології з педагогічної майстерності (Полтава, 1995. — С. 7) авторитарне навчання тлумачить ся як примусове, безособистісне, занадто інтелектуалізоване, спрямоване тільки на засвоєння знань і вмінь; воно не враховує міри докладених учнями зусиль у здобутті знань, їхнього емоційно-ціннісного ставлення до навчання.
Сучасне тлумачення гуманістичного навчання виокремлює в ньому такі характеристики: відносно вільне, включає елементи самодіяльності учня; особистісно задіяне, стає формою організації особистісного життя учня (за Ш. Амонашвілі); спрямоване на засвоєння знань як власної цінності, як засобу пізнання себе і світу. Аналізуючи рекомендовану літературу (1—3, 5) студенти мають змогу глибше розібратися у визна ченні сутності цих підходів, дати їм порівняльну характеристику (для порівняння можна використати такі моменти: позиція вчителя і учня у навчанні; мета і результат навчання тощо). Поміркуймо щодо пріорите-тів школи XXI ст. Це будуть пріоритети примусу чи спонукання? Чи
330
зміниться роль учителя в навчанні? Чи постане необхідність говорити про педагогічну майстерність учителя?
Друге питання орієнтує на осмислення сутності вже відомого з попе редніх занять поняття діалогу в навчанні.
Діалогу як психологічної позиції вчителя щодо учня і навпаки, як інформаційно-смислового обміну між ними, як залучення учнів до спільного з учителем пошуку істини. Діалог дає можливість реалізу вати ідеї гуманістичної педагогіки, оскільки розглядає учня як рівно правного щодо вчителя в особистісному плані суб'єкта навчання; має на меті розвиток особистісного потенціалу учня, його пізнавальної активності, здатності брати на себе ініціативу, приймати самостійні рі шення.
Діалог дає учителеві змогу повідомити учням навчальну інфор мацію як проблему, що містить відоме й невідоме. Під час розв'язання цієї проблеми учень намагається разом з учителем творити «своє» знан ня, а не просто механічно засвоює «чуже». При цьому важливо, що навчальна проблема, яка розв'язується, є привабливою для учня, особис-тісно ним сприймається. Діалог у навчанні — це і специфічна форма комунікативного забезпечення уроку, що дає можливість відбутися діа логу голосів, міркувань, почуттів учнів і вчителя, почути один одного (2-4,6).
На відміну від діалогу, монолог у навчанні тлумачиться як одно бічна, суб'єкт-об'єктна взаємодія вчителя з учнями, в якій перева жає інформаційне насичення і контроль. Позиція учня є позицією ви конавця.
Урок, побудований на засадах діалогу, визначається як урок-діалог. Його гуманістична ідея — наблизити навчання до учнів, допомогти їм реалізувати власний творчий потенціал.
Ця ідея й зумовлює вибір критеріїв ефективності уроку. Пропонуємо розібратися у сутності їх: а) емоційна комфортність учнів на уроці, відчуття захищеності; б) високий рівень пізнавальної активності учнів;
в) збільшення елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів;
г) створення умов для задоволення потреб учнів у персоналізації, успі
хові, суспільному визнанні; д) формування емоційно-ціннісного став
лення до знань.
Підготовка відповіді на запитання 1.3, по суті, дасть можливість ос мислити психологічні умови забезпечення діалогу в навчанні. Йдеться передусім про розвиток у вчителя діалогічного педагогічного мислення, яке забезпечує сприймання шкільного навчання як допомоги учням у їхньому особистісному зростанні, а самих учнів — як особистісно рівно правних партнерів, суб'єктів пізнання. Це і здатність учителя до «емпа-тичного розуміння» своїх учнів, до рефлексії і саморефлексії під час взаємодії з ними, і розвинена «тепла» (за К. Станіславським) увага до учня, зосередженість її на процесах «підземного зростання душі» (О. Блок) вихованців.
331
3. Виконання вправ на формування
гуманістичної позиції майбутнього вчителя
в організації навчання учнів
Вправа 1. Як відомо, навчальна діяльність не є для учнів (особливо молодшого і середнього віку) вільною, творчою самодіяльністю (як, на приклад, гра, де учень грає не тому, що змушують, а тому, що це дає йому втіху). Учитель «згори» задає учням мету, зміст, методи, форми навчан ня. Діти або зовсім не беруть участі у цьому процесі, або їхня участь зведена до мінімуму. А звідси і особливість їхньої психологічної по зиції у навчанні: вони не відчувають себе суб'єктами цього процесу. Навчання для них є примусом дорослих. Чи потрібна учням допомога у цій ситуації? В чому, на вашу думку, вона може полягати? Наведіть приклади успішного розв'язання такої проблеми.
Вправа 2. Негативні наслідки засилля авторитарного навчання ста ли особливо помітні у 70 —80-х роках XX ст. Про це ще у 60-х роках говорив В. Сухомлинський, у 80-х — педагоги-новатори: Ш. Амонашвілі, С. Лисенкова, І. Волков, В. Шаталов, Є. Ільїн. Ознайомтеся з їхнім досві дом. У чому вони вбачають резерви вдосконалення шкільного навчан ня? Які шляхи його гуманізації пропонують? Як забезпечують діалог у навчально-виховному процесі? Який тип учителя вони уособлюють, що їм притаманне?
Вправа 3. Перегляньте відеозаписи уроків (фрагментів уроків) учи телів. Яким критеріям уроку-діалогу вони відповідають? Доведіть свою думку. Яка педагогічна результативність цих уроків? Яке у них комуні кативне забезпечення діалогу (психологічна позиція вчителя, стиль і модель спілкування, дистанція спілкування, невербальна поведінка, мов лення тощо).
Вправа 4. Виберіть для роботи фрагмент уроку (наприклад, подан ня нового матеріалу). Обдумайте, якими будуть логіка вашого викладу, його емоційний підтекст, ваша невербальна поведінка, різні комуніка тивні прибудови залежно від мети викладу — а) поінформувати учнів; б) переконати учнів; в) спонукати учнів до співроздумів; г) розважи ти учнів; д) ваш варіант мети. Який варіант уроку, на ваш погляд, є продуктивним і чому? Які особливості має педагогічна техніка в кож ному з цих варіантів викладу? Де створюються більші можливості для забезпечення діалогу вчителя з учнями?
4. Моделювання мисленнєвої діяльності вчителя
під час розроблення задуму уроку з позицій авторитарного й гуманістичного навчання
Мета роботи — розвиток діалогічного мислення студентів, умінь порівняльного аналізу педагогічної ефективності моделей уроків-діа-
332
логів і уроків-монологів, елементів технології гуманістичного та автори тарного навчання.
Розглядаючи самостійну роботу студентів, важливо звернути їхню увагу на аналіз спрямованості, логіку мисленнєвої діяльності вчителя під час розроблення задуму уроку: що є для вчителя визначальним у розробленні теми? на чому зосереджено його увагу? як визначається мета? яка роль відводиться учням, чи сприймаються вони як співавто ри уроку? чи відбуваються реальні зрушення в розвитку особистості дитини на уроці? чи може урок для неї мати особистісний смисл?
21. ТВОРЧИЙ ЗАДУМ УРОКУ
як діалогу вчителя з учнями
Мета: оволодіння технологією розроблення задуму уроку на ґрунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями; формування установки на творчий підхід до розроб лення задуму уроку.
Обладнання: відеозаписи уроків, роздатковий дидактичний матеріал: зразки різних варіантів уроків, опубліковані в педагогічній літературі.
Опорні поняття: творчий задум уроку, мета, надзавдання уроку, дидактична мплель VпокV. конгенікятивня забезпеченість Vґюк•V.
Завдання для студентів
і. Підготуватися до співбесіди, опрацювавши рекомендовану літературу.
2. Виконати вправи 1—5.
3. Розробити власний задум уроку і підготуватися до його презентації (те
ма уроку, клас — за вибором студента). Аргументувати свою професійну пози
цію, визначити умови успішної творчої діяльності під час розроблення задуму
уроку.
333
Список рекомендованої літератури
1. Основи педагогического мастерства / Под ред. Й. А. Зязюна. — М., 1989. — С. 212-219.
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Визначення рівня сформованості уявлень про урок як творчу діяльність учителя
Заняття можна розпочати з аналізу дискусійних питань, розв'язан ня яких дасть студентам можливість визначити свою позицію щодо співвідношення стандартного і творчого підходів у діяльності вчителя, можливості самореалізації його особистості під час викладання. Резуль тати обговорення поглиблять мотивацію до вивчення теми заняття і створять установку на активну пізнавальну діяльність.
2. Обговорення головних теоретичних положень
У ході вивчення дидактики, галузевих методик у студентів сформу валося уявлення про техніку і методику розробки уроку. Пропонуємо, спираючись на набуте, поміркувати над тим, чи можна ще на етапі роз робки задуму уроку спрогнозувати розв'язання одного із головних
334
питань сучасної школи — як наблизити урок до учнів, зробити їхнє навчання активним, успішним і особистісно привабливим.
Один із напрямів розв'язання цієї проблеми вбачаємо у створенні ситуації діалогу на уроці. В чому сутність цієї ситуації? Попередня розмова на лекції про розуміння уроку як специфічної форми спілку вання — діалогу вчителя з учнями, дає можливість відповісти таким чином. Створити ситуацію діалогу на уроці — означає так організувати навчання, щоб забезпечити умови: а) для активної позиції учня в пізна вальній діяльності, її переходу в самодіяльність; б) для самовираження учня в навчанні, його самореалізації і самоутвердження; в) для задово лення природної потреби учня в міжособистісному спілкуванні з учите лем та однокласниками під час спільної пізнавальної діяльності; г) сприй мання вчителем і учнями себе як особистостей, які мають однакові пра ва на повагу, власну думку в процесі пізнавального пошуку і намага ються досягти взаєморозуміння на уроці.
Що мусить передбачити вчитель, у якого виник задум уроку-діалогу з учнями? Спираючись на рекомендовану літературу (2 — 4, 6) і влас ний досвід, підготуйте ґрунтовний коментар, ілюстрації з досвіду робо ти вчителів. (Ми привернемо увагу лише до окремих елементів техно логії розробки задуму.)
335
про вибір учителем оптимальної комунікативної поведінки, моделі спілку вання з учнями, про визначення бажаного тону, психологічної атмосфери уроку, які сприяли б успішному розв'язанню його дидактичних завдань.
Отже, задум уроку-діалогу — це створення його своєрідного загального контуру, в якому відтворюються уявлення вчителя про те, яким має бути урок, за яких умов він стане успішним як для нього, так і для його учнів, дасть їм інтелектуальну і моральну втіху від спільної діяльності. Задум уроку потім трансформується в розробку його детального плану.
Кінцевим результатом розробки задуму можуть стати відповіді на запитання, які поставить перед собою вчитель: чим збагатяться мої учні внаслідок вивчення цього матеріалу? що може збудити в них інтерес, у чому актуальність цього матеріалу для них? на що в їхньому досвіді можна спертися? що може спричинити появу бар'єрів у сприйнятті теми, як цьому запобігти? що мене, як учителя, приваблює в цій темі? про що я хочу розповісти учням (пошук змісту, сенсу розповіді)? яким хотілося б бачити результат уроку? якою буде його післядія? які атмо сфера, тон, стиль спілкування визначатимуть нашу взаємодію? як це сприятиме досягненню мети і надзавдання?
Важливим елементом розробки задуму уроку є визначення його мети. В меті уроку, як відомо з курсу дидактики, своєрідно прогно зується результат навчання учнів. Тому його ефективність залежить і від того, в чому вчитель вбачає результат своєї діяльності на уроці. Пропонуємо визначитися з власною думкою щодо цього, використовую чи рекомендовану літературу (3, 4, 6). Звернімо увагу при цьому на деякі істотні, на наш погляд, моменти.
Мета уроку повинна мати за орієнтир розвиток особистості учня взагалі, а не тільки збагачення його новими знаннями. Матеріал уроку має бути засобом формування ціннісних орієнтацій, поглядів, переко нань учнів, розвитку їхнього світосприймання і розуміння себе в довко лишньому світі. Отже, неправомірно зводити результат навчання лише до засвоєння учнями певної суми знань, він мусить бути глибшим та істотнішим. Важливо також згадати один із складників загального меха нізму засвоєння знань: вони стають надбанням особистості за умови формування в неї емоційно-ціннісного ставлення до них. Тоді знання можуть використовуватися як інструмент розв'язання практичних зав дань життєдіяльності людини. Тому зрозумілим є висновок учених про те, що результат навчання має визначатися на кількох рівнях: предмет ному (засвоєння певної суми знань); операціональному (формування вмінь, навичок практичної, творчої діяльності); емоційному (формуван ня особистісного ставлення до знань, сприймання їх як власної цінності). Отже, і мета уроку має бути зорієнтована на розв'язання завдань усіх зазначених рівнів.
Діалог учителя з учнями на уроці насамперед забезпечуватиметься досягненням мети, зорієнтованої на особистісний розвиток учня, адже це визначить методи та прийоми навчання, які вибере вчитель, — чи бу-
336
дуть вони стимулювати пізнавальну активність учня, його творчість, чи будуть спрямовані лише на відтворення, репродукцію знань, їх меха нічне засвоєння. В останньому випадку важко говорити про діалог як обмін не тільки інформацією, а й особистісним сенсом, та й взагалі важ ко говорити про справжній обмін, це скоріше однобічне передавання вчителем інформації для засвоєння учнями.
Термін «надзавдання» часто вживають педагоги. Цікаві роздуми щодо цього містить книжка Ю. Львової (3). Зазначмо тільки, що надзавдання уроку також пов'язують із забезпеченням особистісного розвитку учня на уроці. Якщо мета — інформування учнів, то надзавданням є спонукання їх до дії, до роздумів над почутим, творчості, самостійного поглибленого вивчення матеріалу уроку. Визначити надзавдання уроку — це озна чає спрогнозувати характер його післядії, коли в учня відбувається, за висловом О. Блока, «підземне зростання душі». Умовно можна сказати, що досягнення мети уроку має забезпечити особистісний характер засвоєння нових знань учнем, а розв'язання надзавдання — відкриття ним істини для себе на підставі здобутих знань.
Передумовою досягнення як першого, так і другого в шкільному на вчанні є, по-перше, сприймання учнем учителя як особистості, зацікавле ної в його інтелектуальному та моральному зростанні, відкритої для спілкування; по-друге, активна позиція учня в пізнавальній діяльності, можливість самоутвердитися в процесі навчання.
Передумовою створення на уроці ситуації діалогу, як відомо, є забез печення пізнавальної активності учнів. У дидактиці пізнавальну актив ність визначають як інтенсивну аналітико-синтетичну мисленнєву діяль ність учнів, її характеризують високий рівень готовності учнів до оволо діння знаннями, свідоме спрямування зусиль на їх засвоєння, самостійність (І. Харламов, Т. Шамова, В. Лозова). Стимулювання активності учня дає йому змогу посісти позицію співучасника діалогу, який ведуть учитель та учні, вступити з ними в контактну взаємодію під час розв'язання навчальних завдань. Створюються передумови для розвитку і реаліза ції особистісного потенціалу учня, його самоутвердження в навчанні. Отже, важливим складником задуму уроку є визначення своєрідної стра тегії навчання, орієнтованої на активізацію пізнавальної діяльності дітей, досягнення ними успіху в процесі навчального пізнання.
Пропонуємо орієнтовний план аналітичної діяльності вчителя з визна чення цієї стратегії. Апробуйте його під час розробки і захисту власно го задуму уроку.
337
Ідею комунікативного забезпечення уроку вперше висунув і обґрун тував В. Кан-Калик (2). Слід зазначити, що оскільки задум уроку вміщує також осмислення характеру взаємодії вчителя з учнями, то важливо заздалегідь визначити власну позицію (інформатора, контролера, по мічника, споглядача, організатора навчання, коментатора) на уроці і об рати ту, яка найкраще забезпечить діалог з учнями в різних ситуаціях. Важливо також обміркувати мету своєї діяльності: для чого я маю йти на урок — передати учням свій досвід? збагатити, розвинути їхні осо бистості? утвердитися чи утвердити себе в очах своїх учнів? виконати свої функціональні обов'язки? виразити себе як особистість? перевіри ти свою здатність до педагогічної професії? Зробіть висновок, яка пози ція є найрезультативнішою стосовно досягнення мети уроку.
Ще один штрих у роздумах про роль задуму уроку. Серйозний підхід до цього питання дає змогу виробити загальну позитивну установку на урок як діалог з учнями, подолати деякі психологічні бар'єри, набу ти впевненості щодо своїх дій. Вчитель має йти на урок з думкою: я обов'язково повинен про це розповісти своїм учням, крім мене і краще за мене цього ніхто не зробить; я передчуваю, яке зацікавлення збудить в учнів нова тема, я радію з того, що вони збагатяться новим знанням, відчують втіху інтелектуального пошуку.
3. Виконання вправ на розвиток уміння визначати
і формулювати мету, навчальні і комунікативні завдання,
надзавдання уроку, здійснювати рефлексивний аналіз
навчального матеріалу
Вправа 1. Проаналізуйте кілька варіантів задуму уроку на одну тему (варіант уроків дає викладач, орієнтуючись на фах студентів). Визначте найдоцільніший варіант, який сприятиме створенню ситуації діалогу на уроці; вмотивуйте свій вибір. У кого з учителів, які розробляли ці заду ми, ви хотіли б повчитися? Чому?
Вправа 2. Ознайомтеся з описом (або відео- чи фонозаписом) уроку вчителя і підготуйте відповіді на такі запитання:
Чи спрямований урок на діалог учителя з учнями?
Які показники дають можливість підтвердити чи заперечити це?
Який характер має спрямування мети уроку, як можна її сформу лювати?
Чи забезпечується активна пізнавальна позиція учнів у навчанні? Аргументуйте відповідь.
338
Як можна визначити результати цього уроку (на рівні досягнення мети і надзавдання)?
Чи цікаво вам було б навчатися на цьому уроці?
Вправа 3. Виберіть відповідно до програми і шкільного підручника тему для уроку, який хотіли б провести в школі. Визначте її як тему майбутнього навчального діалогу з учнями-, зробіть аналіз змісту мате ріалу уроку з таких позицій: а) освітнього, виховного, розвивального потенціалу, який у ньому закладений; б) сприйняття його учнями (ак туальність, доступність, можливість задовольнити інтереси і потреби, можливі бар'єри сприймання); в) власного сприймання (пошук, за ви словом К. Станіславського, «манків», новизни сприймання). Сформу люйте тему свого уроку-діалогу з учнями.
Вправа 4. Проаналізуйте кілька варіантів визначення мети і надзав дання уроку (варіант дає викладач, враховуючи фах студентів). Ви значте найдоцільніші, аргументуйте свій вибір. Сформулюйте власне ви значення мети і надзавдання цих уроків. Умотивуйте свою педагогічну позицію.
Вправа 5. Ситуація: школярі попросили вас розповісти щось цікаве з предмета, який викладаєте. Що ви обрали б для своєї розповіді учням? Прокоментуйте свій вибір. Яким чином ви підтримували б пізна вальну активність учнів під час розповіді, орієнтували б їх на діалог з учителем (а можливо, і на внутрішній діалог — із собою)?
4. Ділова гра: «Аукціон — презентація авторських варіантів задуму уроку»
Ситуація: творчий семінар молодих педагогів, на якому обгово рюється питання, як зробити урок цікавим і корисним для учнів. Семі нар проводиться у формі аукціону, на який подано кілька авторських робіт — розробок задумів уроків. Учасникам аукціону слід запропону вати версію розв'язання проблеми уроку і проілюструвати свої розду ми власними прикладами. Захистити власну концепцію уроку.
Для роботи, крім ведучого, обирають групу експертів, які мають роз робити критерії оцінки виступів і за цими критеріями оцінити педа гогічну ефективність поданих на аукціон варіантів розробки уроку. Обирають також групу підтримки «Добре око» і групу опонентів «Кри тичне око» .Завдання для першої групи — знайти в розроб ках уроків позитивні моменти, обґрунтувати їх доцільність і спрогнозу-вати ефективність у реальній шкільній практиці. Завдання для другої групи — сформулювати запитання для студентів, що висту пають, які потребували б ґрунтовного роз'яснення своєї професійної позиції в розробці задуму уроку.
Після підведення підсумків аукціону групою експертів найкращі авторські ідеї пропонують для популяризації серед студентів факуль-
339
тету (форми популяризації — публікація тез, матеріалів у факуль тетській газеті або часопису, виступи на факультетській олімпіаді, кон курсах педагогічної майстерності, творчих зустрічах з учителями тощо)
22. ДІАЛОГ З УЧНЯМИ
НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ УРОКУ.
ПСИХОЛОГІЧНЕ НАЛАШТОВУВАННЯ УЧНІВ
НА УРОК
Мета: розвиток уміння конструювати ситуації початку уроку на засадах кон тактної взаємодії вчителя з учнями Формування установки на діалогічне спілку вання з учнями в процесі навчання
Обладнання: відеозапис ситуацій початку уроку, роздатковий дидактичний матеріал
Опорні поняття: актуалізація досвіду учнів, дистанція у спілкуванні, когнітив-на установка, контакт очей, особистісний контакт, особистісна позиція вчителя, психо логічне налаштовування на урок, рольова позиція вчителя
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Особливості ситуацій початкового етапу уроку (з погляду вчителя і учнів) Завдання вчителя на початковому етапі уроку
1 2 Особистісний контакт як мета і результат спілкування вчителя з учнями в ситуаціях початку уроку Способи встановлення особистісного контакту
1 3 Активізація уваги учнів на початковому етапі уроку Формування готов ності до пізнавальної діяльності
1 4 Режисура ситуацій початкового етапу уроку
2. Виконати вправи 1 (завдання 1—4), З
3. Підготуватися до моделювання ситуацій початкового етапу уроку, розроби
ти його задум (вивчення нового матеріалу, клас, тема за бажанням студента), до
якого включити такі елементи вітання, звертання до класу, повідомлення теми
уроку, мотивування її вивчення, активізацію уваги учнів, створення установки на
пізнавальну діяльність Скласти режисерський план власної діяльності в ситуації,
аргументувати його доцільність Реалізувати свій задум в умовах аудиторної ро
боти
340
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства Метод указаний к практическим заня-
тиям для студентов IV курса —Полтава 1984 — С 24 — 26
10 Яковлев Я М , Сохор А М Методика й техника урока в школе В помощь начинающему учителю — 3 еизд , перераб идоп — М , 1985 — С 43 — 51
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня сформованості
вміння встановлювати особистісний контакт
на початковому етапі уроку
На початку заняття студентам пропонують виконати вправу ввійти в аудиторію, привітатися зі слухачами і звернутися до них із пропози цією щодо будь-якої спільної справи, наприклад, вивчення нового вірша або якогось правила Головна мета цієї діяльності 1) викликати пози тивне ставлення до себе, 2) зацікавити запропонованою справою, 3) сформувати бажання до співпраці Аналіз виконання вправи здійс нюється за цими трьома показниками Виявляються чинники, що спри яють успіхові або призводять до невдачі Створюється додаткова моти вація до вивчення теми заняття
2. Обговорення головних теоретичних положень
Під час підготовки відповіді на перше запитання важливо зосереди ти увагу на таких моментах
Успіх уроку значною мірою залежить від його початку Адже так важливо, як саме вчитель організує навчання учнів, чітко визначить мету їхньої діяльності, окреслить її перспективи, кінцевий результат Не менш важливим є й те, що саме перші хвилини уроку є початком спілкування вчителя з учнями, під час якого визначаються суто людські, а не тільки ділові стосунки між ними (чи готувалися до зустрічі одне з одним, чи
341
чекали на неї, чи раді їй, чи готові до співпраці, до взаєморозуміння). і від того, який характер, яку спрямованість матиме це спілкування, за лежить ефективність розв'язання дидактичних завдань уроку. Май стерність учителя в ситуаціях початку уроку й полягає в тому, щоб встановити з учнями контакт, залучити їх до конструктивного діалогу з учителем, а вже на цьому сприятливому психологічному ґрунті сфор мувати установку на активну пізнавальну діяльність.
Для того щоб краще зрозуміти завдання початкового етапу уроку, радимо поглянути на нього очима не лише вчителя, а й учнів як рівно правних суб'єктів спілкування. Окремі спостереження ви знайдете в рекомендованій літературі (3, 7, 8); лише зазначимо найтиповіші чинни ки, що призводять до утруднень і навіть появи страху в учнів перед початком уроку. Передусім це наявність у них так званого операціо-нального напруження, що з'являється внаслідок невизначеності поведін ки, дій учителя. Учні не знають його настрою, намірів щодо спілкування з ними. Тривожність може виникати й тому, що учні невпевнені в собі, у своїх знаннях. А це спричинює передчуття поганої оцінки з ЇЇ можливи ми наслідками. Багато клопоту завдає невміння учнів швидко переноси ти увагу, зосереджувати її на темі, завданнях нового уроку, вольовим зусиллям налаштувати себе на іншу діяльність. Звідси і недостатній рівень сформованості когнітивної установки або її відсутність. Бар'єри можуть виникати внаслідок утоми, негативного досвіду спілкування.
Обізнаність з особливостями ситуацій початку уроку дасть можли вість усвідомити завдання вчителя на цьому етапі навчання (2, 3, 7, 8). Зважаючи на індивідуальність кожної окремої ситуації початку уроку, зазначимо тільки найважливіші: 1) подолати негативну емоційну ре акцію, створити умови для позитивного настрою; 2) встановити особис-тісний контакт з учнями, зорієнтувати їх на діалог з учителем; 3) зосе редити, активізувати увагу, збудити інтерес до теми уроку; 4) сформу вати когнітивну установку — готовність до пізнавальної діяльності.
Важливою передумовою залучення школярів до конструктивного діа логу з учителем на початку уроку є встановлення особистісного кон такту між ними. Спираючись на дослідження психологів (1, 6), можна визначити ознаки появи цього контакту: а) активізуються позитивні емоції вчителя та учнів одне щодо одного; вони задоволені зустріччю (принаймні вона не викликає в них негативних емоцій), у підтексті перших слів вітання, звертання вчителя до класу — щирість, доброзич ливість, учитель своїм зовнішнім виглядом, інтонацією нібито сигналізує учням: «Я радий вас бачити знову»; 6) в учнів зникають негативні емоційні реакції, пов'язані з досвідом попереднього спілкування (на приклад, байдужість змінюється на зацікавленість, збудженість — на врівноваженість); в) формується готовність учнів до співпраці з учите лем, вони сприймають навчальне завдання не лише як обов'язкове для виконання, а й як особистісно привабливу справу, їм цікаво разом з учителем пізнавати нове.
342
Головний результат особистісного контакту на початку уроку — зближення особистісних позицій вчителя і учнів, створення спільних емоційних переживань, бажання слухати і чути одне одного. Учні пози тивно сприймають учителя як особистість з притаманними йому осо бливостями мовлення, поведінки (усмішкою, жестами, рухами), зовніш ністю, їм приємно з ним працювати, він викликає симпатію, створює в учнів почуття емоційної захищеності.
Способи встановлення особистісного контакту спочатку можуть видатися дещо незвичними порівняно зі знайомими хрестоматійними дидактичними прийомами і методами навчання. Проте це поверхове враження. Досвідом доведено, що значний навчальний ефект може дати і посмішка вчителя, і його погляд. Отже, прийоми, що допомагають за певних умов встановити особистісний контакт вчителя з учнями: щира посмішка, контакт очей як засіб передачі учням позитивних емоцій, ви разний жест, емоційно забарвлене вітання, використання персоніфікації, модальність звернення, гумор тощо. Звичайно, як зазначалося вище, го ловне, що забезпечує діалог, — гуманістична спрямованість особистості вчителя, його особистісна позиція у стосунках з учнями, усвідомлення себе передусім як наставника, старшого друга щодо учнів, які сприйма ються як молодші члени загального братства людей. А прийоми — це вже засіб реалізації позиції.
Відповідь на третє запитання дасть можливість з'ясувати психологіч ний механізм активізації уваги школярів і зрозуміти техніку виконання цього завдання на початку уроку. Увага, за образним висловом К. Ушин-ського, є «єдиними дверима», через які знання потрапляють до учнів. З курсу психології відомо, що рівень уваги учнів у класі може бути критерієм виміру ефективності організації навчання, а отже, вміння вчите ля керувати увагою учнів є важливим показником його майстерності.
Завдання вчителя на початковому етапі уроку — перенести увагу учнів з їхнього попереднього досвіду життєдіяльності на діяльність нову, збудити увагу до теми уроку через активізацію і задоволення їхньої природної допитливості. При цьому важливо зрозуміти, що йдеться не лише про організацію уваги учнів, а насамперед про підвищення рівня її активності.
Засоби активізації уваги учнів на початку уроку: використання ціка вих фактів, апелювання до їхнього досвіду, звернення до них по допомо гу у розв'язанні пізнавальної проблеми уроку, вживання вчителем у розповіді незнайомих слів, які збуджують допитливість, незвична пове дінка вчителя (несподіваний для учнів початок уроку), демонстрація цікавого досліду, незнайомого або нового для учнів предмета. Ґрунтов ну інформацію з цього питання можна знайти в рекомендованих на вчальних посібниках (1, 2, 9).
Пошук відповіді на четверте запитання дасть змогу ознайомитися з елементами технології педагогічної діяльності, що базується на викорис танні здобутків театральної педагогіки.
343
Режисуру в педагогічній діяльності розглядають як уміння вчителя конструювати і вибудовувати мікроситуації взаємодії з учнем (або учнями) відповідно до завдання, логіки педагогічного задуму. Режису ра взаємодії з учнями на початку уроку сприяє розв'язанню вчителем таких питань: передбачення можливих бар'єрів спілкування (фізичних, психологічних, естетичних, гностичних) і вибір засобів запобігання їм; визначення власної позиції у спілкуванні з учнями, вибір моделі спілку вання і невербальної поведінки, дистанції спілкування; визначення ба жаної психолого-емоційної атмосфери початкового етапу уроку, вибір засобів її створення (інтонаційна виразність, тон мовлення, зовнішній вигляд, оформлення дошки, емоційно насичені деталі на столі або в ру ках учителя тощо); організація учнів у просторі класу і визначення місця свого розташування в ньому; визначення бажаного темпоритму початкового етапу уроку (швидкість мовлення, рухів, доцільність пауз, ритмічність у діяльності учнів).
Режисура початкового етапу на уроці, безумовно, має бути зорієнто вана на досягнення його головних завдань і надзавдання, про які йшло ся вище. Розроблення режисерських планів є гарним засобом розвитку педагогічного мислення, рефлексії, спроможності до ідентифікації. Крім того, це своєрідний тренінг з розвитку вміння прогнозувати результатив ність своєї діяльності, сприймати урок не лише як суто дидактичне яви ще, а й як специфічну форму духовного спілкування вчителя з учнями, їхньої спільної життєдіяльності.
3. Виконання вправ на розвиток уміння
застосовувати прийоми встановлення
особистісного контакту з учнями на початковому етапі
уроку та формування в учнів когнітивної установки
на подальшу діяльність
Вправа 1. Розвиток уміння визначати мету, педагогічну доцільність діяльності вчителя на початку уроку, аналізувати техніку створен ня ситуацій діалогу.
344
звернень учителів у наведених ситуаціях, який відгук учнів вони перед бачають? За допомогою яких засобів учителі намагаються створити си туацію діалогу з учнями?
Варіант А
Доброго дня, діти! Мене звуть Ганна Михайлівна. Я вчитиму вас математики. Сьогодні у нас з вами перша зустріч. Я чекала на неї і дуже хотіла дізнатися: які ви? Впевнена, що й ви чекали на мене: бачу усміш ки на ваших обличчях і зацікавленість в очах. Мені дуже хочеться, щоб ми стали друзями. Проте для цього нам треба докласти зусиль. Споді ваюся на вашу допомогу — старанність, ретельність у роботі, серйозне ставлення до цариці наук — математики. Зі свого боку, обіцяю зробити наші зустрічі цікавими й корисними. Бачу, є згода в товаристві. Отже, продовжимо урок.
Варіант Б
Доброго дня, друзі! Дзвінок нагадав нам про початок уроку. Тож, зосередьтеся, хвилинка тиші! Кожний подумав про себе, перевірив: чи в порядку моє вбрання, зачіска, що роблять мої руки, на що дивляться очі? Навели порядок у своїх думках, зосередили ті, які допоможуть краще працювати на уроці. Всі готові до нових відкриттів? Отже, роз почнімо наш урок.
3. Ознайомтеся з описом різних моделей поведінки вчителя під час вітання з учнями на початку уроку. Як ви визначили б характер пове дінки вчителя? Проаналізуйте її педагогічну доцільність. Які психо логічні чинники зумовили вибір учителем тієї чи тієї моделі поведін ки? Ваші пропозиції щодо здійснення гідної самопрезентації вчителя.
А. Вчитель поспіхом заходить до класу, по дорозі до свого столу просить учня прилаштувати біля дошки таблицю, потім кидає швид кий погляд на учнів, жестом долоні запрошуючи їх сідати. Мовляв, нічо го витрачати час на дрібниці. Без пауз, на одній ноті промовляє: «Здрас туйте, сідайте, розпочинаємо урок».
Б. Учні заходять до класу — кабінету вчительки, яка робить останні приготування до уроку. Розміщуються з шумом на своїх місцях. Дзвінок. Учителька, гортаючи книжку, кидає невиразний погляд на клас, в якому не стільки емоційний відгук на появу учнів, скільки данина викону ваній ролі педагога. Нечітке, не зафіксоване увагою учнів вітання «Доб рий день!» ніби розчиняється в наступних словах учительки про відсутніх, необхідність тиші і повідомлення теми уроку.
В. Учитель спокійно заходить до класу і кидає уважний погляд, який ніби вбирає в себе все: обличчя учнів, їхній настрій, готовність до роботи. Його зовнішній вигляд налаштовує на ділове спілкування. Коротка пау за — погляд стає виразнішим, перший (з близької відстані) контакт очей учителя і учнів, невербальне повідомлення інформації: «Я чекав на зустріч з вами, я прийшов до вас, щоб разом вчитися думати...» Після цього — небайдуже, з вивіреними паузами: «Доброго дня, діти! Радий бачити і вітати вас. Сідайте зручніше. Продовжимо нашу співпрацю».
345
Ознайомтеся з різними варіантами вітання, що їх обирають учителі, звертаючись до учнів. Яке додаткове психологічне навантаження вони можуть спричинити? В яких ситуаціях їх доцільно використовувати? Опишіть і продемонструйте техніку привітання вчителя в конкретних ситуаціях.
Варіанти вітання до учнів: «Доброго ранку!»; «Доброго дня!»; «Доб рий день, діти!»; «Здрастуйте!»; «Вітаю вас!»; «Здрастуйте, 6-а!»; «Доб рий день, десятикласники!»; «День добрий, любі друзі!»; «Рада вітати всіх у класі!»; «Мої вітання любителям мандрів і пригод!»; «Мої щирі вітання переможцям шкільного конкурсу!»; «Вітаю всіх розумниць і розумників!»; «Вітаю, шановне товариство!»; «Добрий день, шановні!»
Проаналізуйте відеозапис варіантів вітання вчителя з учнями. Роз робіть вимоги до техніки вітання в ситуаціях початку уроку.
Вправа 2. Розвиток уміння конструювати ситуації початку уро ку, використовуючи зразок. Розробіть власний варіант початку уроку, використавши запропонований дидактичний матеріал. Обміркуйте за соби створення на уроці ситуації діалогу вчителя з учнями, активізації уваги, формування готовності до пізнавальної діяльності.
Варіанти організації роботи студентів:
А. Усі студенти розробляють урок на одну тему, отримують однако вий дидактичний матеріал; під час обговорення результатів роботи важ ливо, щоб студенти побачили можливість поліваріативного використан ня того самого матеріалу за умови творчого розв'язання поставленого завдання.
Б. Студенти працюють у мікрогрупах (3 — 5 осіб) над різними тема ми уроків, але розв'язують спільне навчальне завдання, їм дають різний дидактичний матеріал. При обговоренні результатів роботи важливо зосередити увагу також на можливості різноманітного дидактичного забезпечення у розв'язанні однакових завдань початкового етапу уроку.
В. Різні модифікації варіантів А і Б.
Зразок дидактичного матеріалу під час організації роботи студентів за варіантом А (факультет української філології).
Ситуація: Ви готуєтеся до першого уроку в 5 класі на тему «Займенник». Як можна використати казку Я. Корчака для формуван ня мотивації до навчальної діяльності у школярів, збудження у них пізнавального інтересу? Обміркуйте техніку вашого спілкування з учня ми. Дидактичний матеріал: казка Я. Корчака.
«Я розповім вам про одне невелике слово, таке розумне, що навіть важко повірити. Це таке маленьке слово — «хто».
Постукали у двері — ти питаєш: «Хто?», а якби не було цього малятка Хто, ти мусив би спитати: «Це Казик стукає.., чи тітка? чи гончар? чи продавець посуду?..» А той усе відповідав би: «Ні, ні, ні». і ти міг би так цілі три години підряд запитувати і не вгадати. Ти спіт нів би, як миша, розізлився б, не їв, не пив, а все запитував. А так: «Хто
346
там?» — і в цьому коротенькому «хто» сидять усі імена, всіх на світі людей. Хто — це займенник».
Вправа 3. Розвиток умінь розробляти режисерський план початку уроку з орієнтацією на спілкування.
Відомо, що початок уроку залежить від багатьох обставин, які важ ливо враховувати вчителеві у процесі організації навчання. Одна з пе редумов успіху — попереднє розроблення своєрідного режисерського плану дій учителя. Уявіть, що вам потрібно провести урок у таких ситуаціях:
А. В середині навчального року вас призначили викладати в класі замість учителя, який пішов зі школи. Учні любили вчителя. Це ваш перший урок у новому класі і перше знайомство з учнями.
Б. Ваш наступний за розкладом урок у класі, в якому ви викладаєте. Перед вашим уроком в учнів була контрольна робота з іншого предмета.
В. Вас попросили на перерві провести урок з вашого предмета замість уроку вчителя, який захворів. Учнів не встигли попередити про заміну.
4. Моделювання ситуацій початку уроку. Відпрацювання техніки психологічного
налаштовування учнів на урок і саморегуляції педагогічної діяльності на початковому етапі спілкування з учнями
Елементи педагогічної технології, які слід відпрацювати: а) встанов лення особистісного контакту з учнями на початку спілкування; б) зосе редження їхньої уваги на темі і завданнях уроку; в) формування когні-тивної установки; г) зорієнтування учнів на діалог, співпрацю з учителем під час уроку.
Розвиток педагогічного мислення студентів: розуміння педагогічних функцій власної діяльності на початковому етапі уроку; визначення педагогічних завдань і надзавдання своєї діяльності; аргументація доціль ності засобів їх досягнення; передбачення можливих бар'єрів у спілку ванні з учнями на початку уроку та обґрунтування засобів запобігання їм; прогнозування наслідків своєї діяльності; визначення шляхів про фесійного самовдосконалення.
347
Формування професійних умінь: орієнтування в ситуації спілкуван ня, вибору доцільної моделі поведінки, зміст у діяльності; гідної пре зентації в умовах публічної діяльності; створення ситуації діалогу в навчанні; активізації уваги учнів, налаштовування їх на розв'язання пізнавальних завдань; здійснення рефлексивного керування пізнаваль ною діяльністю учнів; оволодіння технікою психологічної саморегуляції в процесі професійної діяльності.
Цю роботу слід виконувати за такою схемою:
23. МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ
У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДУ НОВОГО МАТЕРІАЛУ.
МОНОЛОГ ЯК ПРИХОВАНИЙ ДІАЛОГ
Мета: усвідомлення специфіки організації взаємодії вчителя з учнями під час викладу нового матеріалу у формі монологу, опанування технології побудови при хованого діалогу.
348
Обладнання: підручники за фахом, схема «Аналіз забезпечення діалогізації монологу вчителя на уроці», відеозаписи фрагментів уроку зі зразками педагогіч ного монологу
Опорні поняття: активізація навчання, діалог, модальність, монолог, образне бачення, персоніфікація, співпереживання, співроздуми, установка на відповідь
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня головних теоретичних питань
1 1 Труднощі, які виникають в учнів у процесі сприймання монологу вчителя під час викладу нового матеріалу
1 2 Поняття активізація навчання, сутність активізації сприймання учнями нового матеріалу
1 3 Технологія побудови педагогічного монологу як внутрішнього, приховано го діалогу
2. Виконати усно вправи
3. Розробити за визначеною темою фрагмент уроку — виклад нового матеріалу
у формі монологу Визначити прийоми діалогізації висловлювання Підготуватися
до проведення розробленого фрагмента в аудиторії
Список рекомендованої літератури
1 Воробьев Г Г Школа будущего начинается сегодня —М,1991 —С 150 — 159
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня теоретичної підготовленості: усвідомлення сутності монологу і діалогу на уроці
Обговоренню головних теоретичних положень може передувати те стова перевірка підготовленості студентів до роботи на занятті Наведі мо один із варіантів
349
Завдання 1. Визначте, які з поданих нижче характеристик стосують ся уроку-монологу, які — уроку-діалогу Доберіть відповіді до кожного з них у вигляді цифри + букви
1 Сенс уроку
а) в засвоєнні досвіду через осмислення власних проблем,
б) в оволодінні знаннями-моделями
2 Початок уроку
а) як завдання, сприйняте всіма дітьми, що потребує розв'язання,
б) як переосмислення завдання уроку через усвідомлення проблеми
для себе
3 Загальний шлях уроку
а) виконання типових дій з опертям на модель, розмірковування в
одному напрямі,
б) виконання розумових експериментів кожним, пошук індивідуаль
них розв'язків, міркування різними способами в пошуках сенсу
4 Позиція вчителя
а) переважно вислуховує, допомагає побачити суперечності, аналізувати,
б) переважно інформує і дотримується одного можливого способу
розв'язання проблеми
5 Результат уроку у свідомості учня
а) «Я зрозумів», «Було цікаво…»,
б) «Я для себе зрозумів…», «Виявляється…»
Відповідь подайте у вигляді запису «Урок-монолог їж, 2х », «Урок-діалог »
Завдання 2. На прикладі однієї з тем уроку, вибраної вами, стисло розкрийте, як ви розумієте відмінність уроку-монологу від уроку-діа логу стосовно характеристик початку уроку або загального шляху уро ку, проілюструвавши 2аб або 3аб
Завдання 3. Розкрийте зміст понять, дібравши відповідні визначен ня Одне з понять не має відповідника Дайте йому визначення само стійно Одне з визначень не стосується наведених понять, вкажіть, який термін воно розкриває
фікація в) різновид усного мовлення, що характеризується висловлюван-
змісту по- ням однієї людини, розгорнутістю цього висловлювання, враху-
відомлення ванням реакції слухачів,
г) дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові у
спілкуванні можливість для самовираження,
д) розмова між двома особами, обмін смислом у спілкуванні
350
Відповідь подайте у вигляді чотирьох пар: цифра + буква та двох упорядкованих пар: поняття + визначення, що не відповідають одне одному у запропонованій системі.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Розуміння студентами сутності уроку-діалогу та уроку-монологу як форм організації взаємодії вчителя й учнів у навчальному процесі дає змогу з'ясувати місце та особливість використання монологу як різно виду усного мовлення вчителя на уроці.
Засвоєння учнями знань під час слухання монологу вчителя — складна психічна дія. У слухачів активно працюють уява, мислення, але нерідко без опертя на чуттєве сприймання. Навантаження припадає переважно на слуховий аналізатор, натомість зір, за допомогою якого в природних умо вах людина отримує 4/5 інформації, залишається пасивним. Учитель має подбати про унаочнення викладу, а також про гармонізацію мімічної та пантомімічної виразності зі змістом повідомлення як вияв ставлення пе дагога до предмета розповіді, що «зчитується учнями». Під час слухання згортаються мовленнєві, вимикаються моторні акти школярів. Наванта ження на одні й ті самі рецептори при гальмуванні інших призводить до швидкого стомлювання, розпорошення уваги, що може спричинити випа діння зі свідомості учнів якоїсь ланки міркувань і зруйнувати цілісність сприймання матеріалу. Вчитель мусить постійно здійснювати зворотний зв'язок, щоб розуміти, як діти усвідомлюють інформацію, і використову вати у своїх діях прийоми підтримання уваги школярів.
Темп викладу та осмислення під час слухання не збігається. Час, відведений для розповіді, коротший за час, потрібний для свідомого об думування. Адже учень, сприймаючи матеріал, виконує одночасно кілька дій: він повинен почути, сприйняти, побачити внутрішнім зором (якщо немає предметної наочності) те, про що йдеться, зіставити зі своїм досві дом і попередніми знаннями; осмислити істотні характеристики пред мета розмови. Така багатофункціональна діяльність учня буде ефектив ною, коли вчитель забезпечить її своєю багатофункціональною діяльніс тю, що має містити не тільки інформування, а й активізацію діяльності учнів (уяви — через включення словесних образів, пам'яті — через зіставлення з попереднім досвідом і відомими знаннями, мислення — через залучення до обмірковування). Необхідні семантичні паузи. Темп викладу має контролюватися вчителем з орієнтацією на діяльність учнів.
Важливо пам'ятати і про інші труднощі, на які може натрапити учень. Це — нечіткість уявлень під час сприймання окремих слів і висловів на слух. Отже, доцільним буде використання дошки, на якій фіксуються син хронно з викладом нові поняття, дати, назви тощо. Складність — і в неможливості під час слухання зупинитися, повернутися до попередньо го матеріалу, бо відстанеш (усне мовлення розгортається лінійно на відміну від письмового, що дає змогу зупинитися і діяти у власному темпі).
351
Щоб усунути труднощі, вчителеві доцільно підкреслити головне, повторити найважливіші висновки, допомагаючи слухачеві утримува ти головну думку і не збочувати на неістотне.
Такі утруднення можуть перетворитися на значні перешкоди на шля ху до ефективної діяльності школяра. Тому важлива передумова під час розроблення монологу — виходити з можливостей дитини, забезпечую чи ЇЇ активну діяльність під час сприймання навчального матеріалу.
У педагогіці активізацію навчання розглядають як мобілізацію вчи телем (за допомогою спеціальних засобів) інтелектуальних, моральних, фізичних сил учнів на досягнення конкретних завдань навчання й ви ховання (Т. Шамова), тобто це залучення цілісної особистості школяра до процесу уроку, а не тільки стимулювання його пізнавальної діяль ності. Активізуючи сприймання учнями нового матеріалу, вчитель спря мовує свої зусилля на забезпечення зв'язку процесів засвоєння знань і розвитку учнів; він формує пізнавальний інтерес та інші види моти вації стосовно теми повідомлення; забезпечує умови активного само стійного осмислення учнями матеріалу; допомагає з'ясувати важливі положення, щоб утворилася система знань; залучає кожного школяра до взаємодії. Отже, складники активізації сприймання під час викладу нового матеріалу є такими: мотивація навчання, організація осмислен ня, систематизація знань та індивідуалізація впливу вчителя. Ми бачи мо: виклад нового матеріалу — не транслювання готових знань, а органі зація пізнавальної діяльності учнів, така взаємодія, коли вчитель у про цесі розповіді створює умови для активного сприймання інформації і формування у слухачів власних висновків. Цими умовами є ситуації співроздумів і співпереживань у педагогічному процесі.
Як такі ситуації створити?
Спгвроздуми — внутрішній механізм контакту, мисленнєва співдія вчителя й учнів, що визначається залученням обох сторін до єдиної активної діяльності щодо розгляду проблеми. Досягається спроможніс тю педагога публічно мислити, демонструвати власні роздуми, вмінням порушувати проблеми, послідовно й логічно їх розв'язувати.
Співпереживання — внутрішній механізм контакту, в основу якого покладено психічне явище «зараження», зумовлене зацікавленістю, пе реконаністю, емоційним піднесенням учителя, його здатністю створюва ти систему образних бачень, що породжує емоційну реакцію слухача (за І. Зимньою).
Розглядаючи урок-діалог та урок-монолог, ми переконалися, що роз межування їх відбувається не за зовнішніми ознаками (скільки осіб бере участь у розмові), а за внутрішніми, психологічними характерис тиками. Урок-монолог будується на суб'єкт-об'єктних засадах, а діалог передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію, активізацію діяльності учнів.
Уведення монологу як різновиду усного мовлення вчителя в урок-діалог, по суті, потребує трансформації його у внутрішній, прихований діалог. При одноосібному викладі матеріалу вчителем (а така потреба
352
постає тоді, коли бесіда недоцільна через брак досвіду учнів), тобто під час зовнішнього монологу, ми організовуємо взаємодію з класом, залу чаємо учнів до активного пізнавального процесу завдяки діалогізації змісту і форм повідомлення.
Діалогізація — композиційно-стилістичний прийом, що полягає у введенні елементів діалогу у виступ. Це спонукає до внутрішнього, мис-леннєвого діалогу (В. Біблер) кожного слухача.
Як розробити діалогізований монолог?
Модальність мовлення — вияв суб'єктивно-особистісного ставлен ня педагога та учнів до інформації (за Г. Макаровою).
Персоніфікація — виклад інформації від першої особи, звернення педагога до особистого досвіду, що пов'язаний із предметом повідом лення (за А. Харашем).
Установка на відповідь — використання педагогом системи засобів (вербальної пропозиції, інтонації, рухів очей тощо), щоб спонукати учнів обміркувати відповідь на питання, дати оцінку фактам (за І. Васильє вою).
3. Аналіз зразків монологічного викладу матеріалу
Студентам пропонують кілька вправ за вибором викладача залежно від умов роботи: аналіз спостережень у школі, відеозаписів уроків, тек стових матеріалів (для формування вміння бачити, усвідомлювати й аналізувати діалогічну взаємодію в монолозі вчителя).
Вправа 1. Проаналізуйте фрагмент відеозапису уроку студента. Схарактеризуйте різновид усного мовлення вчителя (монолог чи діа лог). Проаналізуйте, як учитель «передає» свою мету учням, здійсню-
353
ючи мотивацію сприйняття теми — через осмислення учнями власних проблем чи як необхідність розв'язання поставленого завдання. Визначте характер діяльності майбутнього вчителя: монологічною чи діалогіч ною є його педагогічна дія.
Вправа 2. Ознайомтеся з фрагментом уроку, проведеного М. Качурі -ним за романом Ф. Достоєвського «Злочин і кара» у 10 класі (Див.: Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках ли-тературы. — М., 1988. — С. 85 — 86). Урок проводиться у вигляді уявної екскурсії місцями, де відбувалися події роману. Нижче наведено части ну монологу вчителя.
— Ви пам'ятаєте, мабуть, ту подію в романі «Злочин і кара», яка сталася саме тут, на цьому мосту. Спробуймо уявити, як це було. Щоправда, тоді стояла липнева спека, а зараз зима...
Уже здійснивши свій страхітливий «експеримент», Раскольніков вештався по місту, не в змозі зрозуміти, що ж таке і навіщо він скоїв... і опинився тут, посеред мосту, де ледь не потрапив під копита коней.
Тут треба звернутися до рядків роману: «Він стояв і дивився вдалечінь довго і пильно... Незрозумілим холодом віяло завжди на нього від цієї величної панорами... Дивувався він завжди своєму похмурому й загадко вому враженню і відкладав розгадку його, не довіряючи собі, на майбутнє».
Загадку Раскольніков не розгадав — ні тоді, на мосту, ні пізніше. Але недарма ж він поставив її перед нами, читачами, та ще й подав так збільшено, підкреслено. Чи не спробувати розгадати?
...Ми з вами так і вчинимо: будемо дочитувати роман на мосту, на площі, на вулиці й міркувати над загадкою, яку загадав нам автор. Мож ливо, це відкриє нам щось нове в цьому безконечно складному творі.
Проаналізуйте: Як здійснює діалогізацію монологу вчитель М. Ка-чурін? Чи відчувається в його позиції установка на діалог з дітьми? На які прийоми можна вказати, обґрунтовуючи свою відповідь? Проаналі зуйте механізм досягнення контакту — як виникають співроздуми, співпе реживання?
Вправа 3. Ознайомтеся з монологом учителя на уроці природознав ства на тему «Повітря має вагу» (Скаткин М. Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школн на новые про-граммы. - М., 1971. - С. 26).
...Ви вже знаєте, діти, що всі тіла природи — і тверді, й рідини — мають вагу. А чи має вагу повітря? Тривалий час люди думали, що повітря нічого не важить: адже якщо взяти в руку камінь або склянку з водою — зразу відчуєш їхню вагу, а якщо набрати в жменю повітря, то ніякої ваги не відчуєш.
Але один учений зробив такий дослід: узяв металеву кулю з краном і зважив її {пояснює дослід).
Добре було б і нам зробити такий дослід, але в нас немає кулі з краном. А якщо зробити так?..
354
Проаналізуйте: як можна схарактеризувати загальний перебіг уро ку: це міркування в одному напрямі чи пошук індивідуальних рішень?
Чи вдається вчителю домогтися особистісного залучення кожного учня до процесу пізнання? Чи діалогічні позиція вчителя та результат уроку?
Вправа 4. На підставі матеріалу розділу «Секрет гарного виступу» (Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе й влиять на людей, выступая публично. — М., 1989) складіть поради вчителеві, який готується до ведення монологу на уроці. Наведіть власні ілюстрації до цих порад.
4. Виконання вправ на реконструкцію тексту
монологічного викладу матеріалу з метою активізації взаємодії з учнями на уроці
До виконання цієї вправи слід підготуватися вдома, а на занятті виконати роботу в малих групах для глибокого усвідомлення техно логії діалогізації монологу.
Вправа 5. Виберіть тему монологічного викладу на уроці. Ознайом теся зі змістом матеріалу за підручником. Визначте можливі труднощі у сприйманні учнями інформації, після чого:
1. Проведіть діалогізацію змісту повідомлення:
а) здійсніть логічне членування тексту, виділіть головні думки, до
беріть прийоми створення ситуацій співроздумів (запитання, проблемні
ситуації, порівняння, введення діалогів);
б) обдумайте прийоми організації ситуацій співпереживання (пер
соніфікація змісту, створення образних бачень, застосування словесно-
образної та логічної виразності);
в) визначте, яких особливостей змісту бракує для забезпечення діа
логізації, проведіть додатковий пошук.
2. Обміркуйте діалогізацію викладу:
а) як продемонструвати власне ставлення до проблеми, надати інфор
мації особистісного забарвлення;
б) як забезпечити спільність з аудиторією вербальними і невербаль-
ними засобами (зоровий контакт, просторове розміщення, ритміко-інто-
наційна єдність);
в) як досягти спрямованості мовлення на дітей (звернення, установ
ка на відповідь тощо).
3. Обговоріть розробку діалогізованого монологу в малих групах і
захистіть свій варіант перед аудиторією.
5. Моделювання педагогічної діяльності
Проведення фрагмента уроку в аудиторії. Аналіз діалогізації моно логу в групах (кожна група вибирає свій напрям аналізу за схемою).
355
Схема аналізу забезпечення діалогізації монологу на уроці
I. Створення суб'єкт-суб'єктних стосунків у взаємодії
II. Створення атмосфери інтелектуальної єдності, співроздумів на
уроці
III. Створення емоційної єдності, атмосфери співпереживання
IV. Забезпечення взаємодії педагогічною технікою
24. МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ
ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ.
ДІАЛОГ У ПРОЦЕСІ БЕСІДИ
Мета: формування установки на діалогічне спілкування з учнями у процесі вивчення нового матеріалу оволодіння технологією ведення бесіди на уроці, забез печення пізнавальної активності в навчальному процесі
Обладнання схеми технології побудови евристичної бесіди та порівняльної характеристики рівнів пізнавальної активності учнів
Опорні поняття евристична бесіда, емоційний фон уроку, репродуктивний, по шуковий, творчий рівні пізнавальної активності учнів
356
Завдання для студентів
1. Підготуватися до співбесіди, використовуючи рекомендовану літературу
і свої спостереження під час педагогічної практики
1 1 Місце бесіди вчителя на уроці 1 2 Рівні пізнавальної активності учнів
1 3 Евристична бесіда як діалог з учнем, технологія а побудови 1 4 Майстерність організації педагогічної взаємодії у процесі ведення бесіди на уроці
2. Виконати вправи (1—4 — усно, 5 — письмово) Для виконання вправи 5
викладач визначає тему уроку для мікрогруп
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — М , 1989 — С 223-228
ХІД ЗАНЯТТЯ 1. Діагностування рівня комунікативності
Успішність організації бесіди на уроці великою мірою залежить від рівня комунікативності вчителя Визначити цей рівень можна за допо могою поданого нижче тесту
Доберіть 10 із наведених учительських висловлювань, які вам про фесійно близькі
357
За кожне вибране висловлювання з непарним номером ви отримує те 1 бал, з парним — 2 бали
Якщо ви набрали 14 балів і більше, то маєте нахил до неформаль них міжособистісних контактів з дітьми Якщо сума балів менша за 14, то ви орієнтуєтеся на функціонально рольовий рівень педагогічного спіл кування
(Риданова Й Й Основи педагогики общения — Минск 1998 - С 215 - 216)
2. Обговорення основних теоретичних положень
Діалогічне навчання — це пізнання сутності предмета чи явища у процесі обміну смислами різних суб'єктів розуміння Воно здійснюєть ся різними шляхами, найефективніший з яких — бесіда Коли вчитель вибирає лекцію, розповідь чи пояснення (монолог як прихований діа лог), він може забезпечити інтелектуальну та емоційну активність шко-
358
ляра, а бесіда ще й стимулює його мовленнєву та рухову активність, даючи учневі можливість стати співавтором пізнавального пошуку
Бесіда — метод навчання, який передбачає розмову вчителя з учнями й організується за допомогою продуманої системи запитань
Бесіда доцільна за наявності знань і життєвого досвіду учнів і дає дітям змогу побачити нові зв'язки, осягнути нові закономірності на ґрунті відомого
Порівняно з лекцією, розповіддю та поясненням бесіда — тривалі ший, але продуктивніший шлях у навчанні, бо саме вона більше забезпе чує можливості активного самостійного пошуку учнів
Відповідно до прийнятих у педагогіці рівнів пізнавальної активності учнів (Ю Бабанський, В Лозова, І Лернер, В Онищук, Т Шамова та ін) вирізняють бесіди репродуктивну й евристичну
Порівняльну характеристику рівнів пізнавальної активності учнів можна подати схематично
Евристична бесіда — метод навчання, коли вчитель не повідом ляє учням готових знань, а логічно пов'язаними запитаннями залучає їх до розв'язання проблеми на ґрунті здобутих ними знань, власних спостережень, життєвого досвіду.
Характерні ознаки евристичної бесіди
359
Щоб організувати діалогічну взаємодію під час бесіди, потрібно ґрун товно підготуватися до неї.
Технологія побудови евристичної бесіди:
виокремити в матеріалі для вивчення інформаційні блоки;
обдумати можливості використання досвіду учнів: визначити, на
які вже засвоєні раніше знання дітей можна спиратися;
визначити характер пізнавальної активності учнів (пошуковий,
творчий, елементи репродуктивного);
уявити, якої думки мають дійти школярі, які зробити висновки
внаслідок своїх роздумів;
обміркувати стрижневі запитання, що стосуються головних ас
пектів матеріалу, та навідні, які спрямовують, стимулюють думку класу;
визначити послідовність запитань залежно від логіки самого ма
теріалу та від особливостей опанування його учнями;
конкретизувати, коректно сформулювати запитання, які мають сто
суватися одного об'єкта;
— «прогнозувати відповіді дітей та їхні можливі запитання до вчителя.
Щоб організувати активну взаємодію, вчителеві доцільно дотриму
ватися такої послідовності в евристичній бесіді:
перше завдання чи запитання в бесіді має бути проблемно-пошуко вим, цікавим, не залишати учнів байдужими та змусити замислитися;
актуалізувати опорні знання, досвід учнів для підсилення мотивації пізнавальної діяльності;
створити проблемну ситуацію, щоб учні усвідомили мету пошуку;
спонукати школярів висловлювати припущення щодо вирішення проблеми;
звертатися з проханням довести виголошену думку;
кожне наступне запитання вчителя слід «прибудовувати» до попе редньої відповіді дитини, щоб учні розуміли, куди спрямовано спільну думку в ході бесіди;
зважати на думку дітей, вести її, а не йти за нею. Для цього потрібно підтримувати ті думки, які ведуть до правильного рішення (зосереди ти увагу класу на слушній відповіді, попросити учня повторити ще раз його твердження, повторити самому правильне міркування); стави ти навідні запитання, продумані заздалегідь або сформульовані екс промтом, під час самої бесіди;
організувати узагальнення й систематизацію опрацьованого, щоб підкреслити головні висновки.
360
Майстерність учителя у веденні бесіди як діалогу виявляється в таких його діях:
учитель, утримуючи головне завдання бесіди, цілковито зосере
джений на дітях, має постійний зоровий контакт, що забезпечує «зчиту
вання» характеру пізнавальної діяльності учнів (чи розуміють діти,
про що йдеться, чи залучені до роботи, зацікавлені нею, чи прагнуть
висловити думку тощо;
слухаючи учня, демонструє важливість думки дитини, за потреби
допомагає висловитися, підхоплює думку співрозмовника;
виявляючи зацікавленість роботою учнів, демонструє зацікавленість
самою проблемою, висловлює своє ставлення до неї;
своїм ставленням до учнів і до проблеми створює атмосферу за
доволення від спільного пошуку, від їхніх самостійних думок, забезпе
чуючи цим сприятливий емоційний фон уроку;
щоб не гальмувати активність дітей у процесі спільного пошуку,
коригуючи думку учнів, не дає оцінки «правильно» чи «неправильно»,
адже до спільного пошуку залучено всіх у класі. Доцільно користуєть
ся такими висловами: «Цікава думка. А як ви гадаєте?», «Які будуть
ваші версії?», «Хто хоче вступити в полеміку з ..?», «У кого є бажання
додати до цього визначення щось істотне?»;
залучає до роботи всіх дітей (щоб працювали не лише найсильніші
та найактивніші);
уважно слухаючи учнів, застосовує прийоми рефлексивного й
нерефлексивного слухання, демонструючи цим своє вдумливе ставлен
ня до праці дітей і даючи приклад поведінки в діалозі;
не полишаючи відповідь учня без уваги, дотримується принципу
взаємодії у спілкуванні «петелька — гачечок»: спираючись на відповідь
учня, формулює нове запитання або узагальнення;
інтригує учнів запитаннями, засобами особистої техніки (жеста
ми, мімікою, позою, інтонацією): виразом обличчя передає зацікавленість
відповіддю, інтригуючою інтонацією вводить у деталі проблеми, рухами
надає динаміки обговоренню, жестом запрошує до відповіді чи регу
лює черговість висловлювань тощо;
відчуває утруднення класу, висловлює розуміння й організовує
допомогу для підведення підсумків;
емоційно завершує пошук, збуджуючи почуття вдоволення склад
ною працею.
Ефективна пізнавальна діяльність учнів під час бесіди здійснюється за умови створення позитивного емоційного фону уроку — єдності емоційного стану вчителя та учнів у процесі навчання, що забезпечу ється творчим самопочуттям педагога, його комунікативними вміння ми, суб'єкт-суб'єктним характером стосунків з учнями, темпоритмом уроку.
Якими мають бути критерії ефективності педагогічної взаємодії під час бесіди (з позиції учня)?
12«46 361
3. Аналіз зразків організації бесіди під час вивчення нового матеріалу
Вправа 1. Аналіз рівня пізнавальної активності учнів на уроці. Вивчення нового матеріалу в 5 класі вчитель провів у такий спосіб.
...Запишіть тему нашого уроку: «Пряма мова». Я зараз прочитаю вам два речення. Поміркуйте, чим вони відрізняються (читає речення й докладно пояснює, чим вони відрізняються.) Зверніться до підручника (називає сторінку), прочитайте правила.
(Викликає ученицю до дошки й диктує речення.) Сьогодні ми озна йомимося з розділовими знаками при прямій мові й навчимося буду вати речення з прямою мовою. (Пояснює, коли ставляться певні розді лові знаки. Викликає учнів до дошки, диктує їм речення й просить пояс нити розділові знаки в них.)
Відвідавши цей урок, студентка-практикантка записала у своєму щоденнику спостережень: «Урок української мови в 5 класі було побу довано як монолог. Хоч заняття проведено у формі бесіди (вчитель ставив запитання, учні відповідали), ситуація діалогу при цьому не виникала. Відчувалося, що кожний ніби виконує свою роль, а спільного пошуку не було. Складалося враження, що вчитель намагався інфор маційно наситити учнів («Зверніться до підручника, прочитайте пра вило»), але учневі бракувало ініціативи, власної думки стосовно мате ріалу, що вивчається. Учень — об'єкт діяльності вчителя, споживач знань...».
Завдання:
Визначте вид бесіди — репродуктивна вона чи евристична?
Вправа 2. Аналіз технології залучення учнів до співроздумів. Оз найомтеся з перебігом уроку математики в 5 класі та простежте, як учитель залучає учнів до активної діяльності.
362
Тема уроку: «Скорочення дробу»
Учням пропонують такі запитання й завдання
— Намалюйте промінь Візьміть за одиницю обліку десять клітинок. Зобра
2
зіть дріб точкою на промені (Зображують Результат перевіряється на дошці 5
Докладно пояснюється, що спочатку треба відтинок, що дорівнює 1, розділити на 5 рівних частин і т п )
Чи завжди можна дріб зобразити точкою на промені'5 (Так )
Зобразіть дріб (Деякі учні пропонують діяти аналогічно до першо
го випадку, тобто поділити відтинок, що дорівнює 1, на 200 однакових частин, інші заперечують дуже важко поділити відтинок на 200 однакових частин )
— Як же бути? (З'являється здогад спростити вид дробу, поділити чи
сельник і знаменник на одне й те саме число 2,10, 20, 40 Добирається найкра
щий варіант )
Якою властивістю дробу ви скористалися? (Формулюється головна вла стивість дробу )
Тлумачиться поняття скорочення дробу Після цього розв'язуються при клади на це правило, в яких числівник і займенник мають один дільник, відмінний від 1 Щоразу треба звертати увагу на те, що чисельник і знаменник діляться на їхній спільний дільник, відмінний від 1 Потім пропонується скоро
24
тити дріб Одні пропонують скоротити дріб на 2, інші на 4, на 8 З'ясо
32
вується, на яке число найкраще (на 8) Пояснюється, чому Потім учні відпові дають на запитання
Як називаються числа 2, 4, 8 для чисел 24 і 32? (Дільники )
На який дільник ви пропонуєте ділити числа 24 та 32? (На найбіль
ший )
Тобто, — продовжує вчитель, — на найбільший спільний дільник цих
чисел
Так уводиться поняття найбільшого спільного дільника чисел
11
Серед прикладів на скорочення з'являється дріб Триває пауза Не
34
скоро чується Чому? (У чисел 11 і 34 немає спільних дільників, відмінних від 1 )
Уводиться поняття взаємно простих чисел У кінці уроку узагальнюється вивчене
(Карнацевич Л С , Щербинина В П Учить мьіс лить - К, 1982 - С 21-23)
Завдання:
363
6. Чи можна простежити на цьому уроці дію принципу «петелька — гачечок» ?
Вправа 3. Аналіз майстерності вчителя у веденні бесіди. Пере глянувши фрагмент уроку (спостережений на педагогічній практиці чи записаний на відео), визначити елементи педагогічної майстерності вчителя, що забезпечили ефективність його взаємодії з учнями за та кою схемою:
4. Виконання вправ на перебудову пізнавальної інформації
з метою організації діалогу як способу вивчення нового матеріалу
Вправа 4. Порівняння двох фрагментів уроків з однієї теми.
Тема уроку «Інерція»
Урок 1
Перший етап уроку — актуалізація понять маса, швидкість, механічний рух та ін.; форма роботи: запитання — відповідь.
Другий етап уроку — формування нового поняття.
Учитель. На моєму столі — штатив із підвішеним до нього на нитці важком, до якого знизу прив'язана друга нитка. Верхня нитка натягнута важ ком, і якщо смикнути за нижню нитку, то можна чекати розриву саме верхньої нитки. Але ось я роблю дослід. Що ви спостерігаєте?
(Учень: Обірвалася не верхня, а нижня нитка.)
Учитель. Причиною обриву нижньої, а не верхньої, нитки є нова для нас властивість усіх тіл, яка має назву «інерція». Інерція — це властивість тіл зберігати свою швидкість незмінною, якщо на них не діють інші тіла. На попе редніх уроках ми вже переконалися в тому, що тіла змінюють свою швидкість лише при взаємодії з іншими тілами. У досліді, який ми спостерігаємо, швидкість підвішеного на нитці важка дорівнює нулю. Коли ми різко смикну ли за нижню нитку, важок за інерцією зберіг цю швидкість і залишився на місці, а нижня нитка відірвалася від нього. Верхній нитці зусилля просто не встигло передатися.
Приклади збереження тілами швидкості, ви, мабуть, неодноразово спосте рігали. Водій не може одразу зупинити швидко машину і т. д. ...
Третій етап уроку — формування вмінь і навичок. Ставляться запитання на відтворення поняття інерція. Повторюються приклади, наведені вчителем. Учні наводять свої приклади. Переглядаються фрагменти фільму.
364
Урок 2
Перший етап уроку — актуалізація опорних понять проводиться як розв'я зання задачі: «Ваш клас котить по коридору велику кулю із заліза. Назустріч йому з такою самою швидкістю сусідній клас котить кулю з мармуру. Коли кулі опинилися на відстані 1 м одна від одної, учні відступили назад, кулі зіткнули ся. Яка з куль під час взаємодії набуває більшої швидкості?»
(Учні шукають розв'язок задачі: вона з неповними даними, які вони мо жуть знайти самостійно, але в разі утруднення вчитель ставить навідні запи тання, що підводять до з'ясування недостатніх відомостей.)
Учитель: Від чого залежать швидкості, набуті кулями під час взаємодії? (Від маси цих куль.)
Учитель: Отже, щоб відповісти на запитання задачі про швидкості, треба спочатку визначити маси куль. Як це зробити? (Потрібно об'єм кожної кулі помножити на густину речовини, з якої вона складається.)
Учитель: Чи відомі нам об'єми і густина куль? (Ні, але об'єми можна визначити за допомогою великої мензурки, густину знайти за таблицею. Вчи тель називає об'єм куль сам.)
Учитель: Розв'язуємо задачу. ...
Потім він розпитує учнів про результати домашніх експериментів: набра ти швидкість різко з місця і різко зупинитися після бігу.
Учитель: Чи вдалося вам одразу набрати швидкість або зупинитися? Чи помітили ви якусь різницю в експериментах, які проводили з двома важ кими портфелями та без них? (Учні відповідають: нам щось заважало.)
Учитель: Отже, коли в першому досліді ви намагалися збільшити свою швидкість від нуля до певної величини, вам щось заважало це зробити відразу. Коли, маючи певну швидкість, ви спробували зупинитися, зменшити її до нуля, вам знову щось заважало. Що це могло бути? (Учні: Мабуть, це нова властивість нашого тіла, яку ми сьогодні вивчатимемо.)
Учитель. Ви вважаєте, що це властивість лише нашого тіла? А ви бачи ли, як водій, натискуючи на гальма з усіх сил, намагається зупинити машину, коли хтось, порушуючи правила вуличного руху, несподівано перебігає доро гу? Навіть якщо водій досвідчений і вчасно помітив пішохода, чи зможе він одразу зупинити машину? (Діти відповідають, що відразу зупинити машину важко, їй також щось заважає.)
Учитель: Яка ж мета нашого уроку (спонукає учнів до порушення про блеми)?..
Другий етап уроку — на підставі дослідів, міркувань з'ясовується сутність інерції.
Третій етап уроку — формування вмінь і навичок. На підставі здобутих знань відбувається пояснення домашніх експериментів, з'ясовується, чому не можна вибігати на дорогу перед рухомим транспортом. Ставляться нові дослі ди, діти дивляться фрагмент фільму з вимкненим звуком.
(За кн : Махмутов М. Й. Проблемное обучение. — М., 1975. - С. 151-152, 156-157, 162-163) Завдання:
365
Вправа 5. Моделювання фрагмента уроку. Студенти у мікрогру-пах працюють над однією темою, використовуючи матеріал підручників, додаткову методичну літературу. Під час домашньої підготовки всі вони виконали такі завдання: виокремили інформаційні блоки теми; з'ясу вали наявність знань і досвіду учнів; знайшли способи персоніфікації ідеї, забезпечення інтригуючого початку в роботі над проблемою; сфор мулювали наскрізні запитання.
Ознайомившись із технологією сконструйованих евристичних бесід, студенти мікрогруп коригують запропоновані варіанти, вибирають один із них, визначивши найдоцільніший, і готують для демонстрації перед усією групою.
5. Мікровикладання. Виклад нового матеріалу у формі бесіди
На цьому етапі безпосередньої роботи перед аудиторією від кожної мікрогрупи виступає один студент. Члени мікрогрупи можуть після його ви ступу прокоментувати, доповнити продемонстровану частину цього уроку.
Аналіз фрагмента варто здійснювати, враховуючи знання студен-том-учителем змісту матеріалу (це виявиться і в тому, як він зможе перебудуватися, помітивши утруднення «учнів»); уміння ставити за питання (навідні й наскрізні); вміння вислуховувати й реагувати на відповіді, «прибудовуючись» своїм запитанням до відповіді учня; вміння створити атмосферу пошуку; формування почуття в учнів власної гідності, значущості та вдячності товаришам у спільній роботі. Окремо увага приділяється техніці вчителя.
Загальний аналіз заняття повертає до висновку першої його части ни: необхідності вдосконалювати комунікативні вміння, дотримуватися надзавдання педагогічної діяльності — розвитку особистості учня.
25. МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ
В ОРГАНІЗАЦІЇ ВЗАЄМОДІЇ МІЖ УЧНЯМИ
ПІД ЧАС ГРУПОВОЇ РОБОТИ НА УРОЦІ
Мета: усвідомлення сутності, принципів, функцій групової роботи на засадах співробітництва; формування комплексу вмінь організовувати групову діяльність на уроці як умови вдосконалення педагогічного професіоналізму.
366
Обладнання плакат із висловлюваннями вітчизняних і зарубіжних учених-педагогів про навчання в співробітництві, схеми «Організація групової взаємодії на уроці», «Функції і принципи навчання в співробітництві», фрагменти уроків, де представлено організацію групової взаємодії (відеозаписи й тексти з педагогіч ної літератури), зразки інструкцій для організації роботи в групах
Опорні поняття групова робота на уроці, рольова участь, індивідуальна робота на уроці, співробітництво на уроці, парна форма організації навчальних занять, на вчальний діалог
Завдання для студентів
1. Ознайомившись із рекомендованою літературою, підготуватися до обговорен
ня основних теоретичних питань
1 1 Генеза та значення групової навчальної роботи школярів, необхідність опа нування вчителем технологи її організації
1 2 Принципи організації групової навчальної роботи 1 3 Групова робота на уроці
I 4 Організація взаємодії між учнями під час групової роботи
2. Виконати (усно) запропоновані завдання (прийоми 1—5, задачі 1—3, впра
ви (1-3)
3. Розробити (письмово) фрагмент уроку з використанням групової роботи
учнів Підготуватися до проведення цього фрагмента, обдумавши діяльність учите
ля щодо організації активної взаємодії в мікрогрупах (вправа 4)
Список рекомендованої літератури
1 Григорьев С А , Раевский А М Групповая форма работы на уроке // Сов
педагогика - 1989 - №8 - С 38-42
10 ЦукерманГ А Зачем детям учиться вместе? — М , 1985 — С 34—40, 46 —79
I1 Шевченко С Д Школьный урок как научить каждого — М Просвеще-
ние, 1991 -048-49,75-90,101-103
367
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування готовності до заняття
Цей етап заняття можна провести як підготовку до роботи над тео ретичними питаннями теми, водночас досліджуючи підготовленість! студентів до співробітництва в малих групах. Така форма організації1 діагностування органічно поєднається з сутністю порушеної проблеми і; дасть можливість переконатися в доцільності ЇЇ застосування для удоско налення педагогічної майстерності вчителя.
Навчальна група студентів поділяється на 4 мікрогрупи залежно від кількості винесених на обговорення питань. Кожна мікрогрупа отримує одне питання. В інструктивній картці викладач дає мікрогрупам підпи-тання до нього (залежно від рівня групи цю операцію мікрогрупа може виконати сама). Педагог пояснює порядок виконання завдання, на яке відводиться приблизно 10 хвилин (у разі, якщо студенти готові до об говорення теми):
Завдання для виконавця ролі варто позначити на окремих інструк ціях з рекомендаціями, як узагальнити спостереження.
Педагог узагальнює власні спостереження щодо продуктивності ро боти в групах, готовності студентів до взаємодії у малих групах, зав дань професійного розвитку.
5. Перевірка змісту підготовленості як усвідомлення головних теоре
тичних положень може здійснюватися у формі групової роботи (мікро
групи звітують про засвоєння теоретичного матеріалу, відповідають на
368
запитання педагога і всіх присутніх); у вигляді індивідуального те стування (кожен студент отримує тест відповідного рівня складності, а оцінка його стає складовою загальної оцінки); вибіркового індиві дуального опитування (при допомозі у відповідях членів мікрогрупи й оцінках за відповідь, які виставляються всім її членам); фронтальної роботи з усіма студентами академічної групи з індивідуальним оціню ванням.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Навчання в малих групах розглядають як найуспішнішу альтерна тиву традиційним методам роботи на уроці. Воно дає можливість реалі зувати такі педагогічні цілі: індивідуалізувати самостійну роботу шко лярів на уроці; значно активізувати їхню пізнавальну діяльність; ство рити на занятті позитивний емоційно-психологічний клімат, що сприяє особистісному самовираженню, самоутвердженню і характеризується взаємодопомогою, доброзичливістю, взаєморозумінням (1, с. 41).
ідея навчання у співробітництві, в малих групах виникла ще в 20-х роках XX ст. Вона була важливим елементом прагматичного підходу до освіти у філософії Дж. Дьюї, знайшла своє втілення в бригадно-лабора торному методі навчання у радянських школах 20-х років. Технології групового навчання дістали методичне обґрунтування у працях О. Риви-на (9, с. 101 -104), В. Дьяченка (2), X. Лійметса (3), С. Шевченка (11) та інших науковців.
За кордоном перші описи методу навчання у співробітництві на рів ні технології з'явилися наприкінці 70 — на початку 80-х років (Велика Британія, Канада, Японія, Ізраїль). Результати досліджень підтвердили ефективність застосування технологій роботи в групах, особливо сто совно підвищення рівня осмислення матеріалу, використання його для розв'язання нових завдань. Значущим виявився і ефект соціалізації, формування комунікативних умінь у школярів: діти навчалися спільно працювати, творити, допомагати одне одному. Групова діяльність стала для них умовою і засобом формування соціально-ціннісних ставлень до світу, усвідомлення себе як суб'єкта взаємодії, який сприяє самовира женню всіх учасників групової роботи.
Проте групові форми навчання на уроці не були широко впрова джені у практику через складність технології організації групової взає модії, яка потребує дотримання певних принципів і розвитку в учителя таких професійно значущих умінь, як мотиваційно-цільові, організацій-но-спонукальні, інформаційно-комунікативні.
Принципи групової роботи, ґрунтуючись на принципах загальноди-дактичних, підкреслюють специфічність цієї форми організації навчаль ної діяльності, адже вона враховує ситуацію не лише засвоєння знань, а й розвитку особистості школяра, що формується під час спільної діяль ності учнів.
369
Принцип колективізму (за кордоном він має назву «навчання в команді»). Кожній навчальній мікрогрупі притаманні головні ознаки колективу: єдність мети, почуття взаємної відповідальності, чітка органі зація навчальної роботи. Цей принцип у груповій роботі виражає необ хідність забезпечення найсприятливішими умовами для формування в учнів взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, солідар ності, організованості, дисциплінованості, почуття товариськості, дружби.
Навчання в малих групах має особливе значення у досягненні гру пових цілей, успіху, якого можна домогтися лише внаслідок самостійної роботи кожного у постійній взаємодії з іншими членами навчальної команди. Саме в цьому полягає сутність тези: почуття спільності — перетворюється в умовах групової навчальної діяльності на складне суспільне почуття, яке і є необхідною передумовою становлення особис тості школяра. Що вищим буде рівень співробітництва у групі, то швидше кожний учасник групи переконається, що його «я» є складовою части ною «ми». Залучення до діяльності «ми» і є виявом колективізму.
Принцип взаємного збагачення передбачає активний обмін інфор мацією й соціальними цінностями, такими як прагнення допомогти, го товність визнати успіх іншого. X. Лійметс зауважував, що педагог мусить так організувати навчання в групах, щоб кожний віддавав і отримував. З цього принципу випливають правила: потрібно заздалегідь з'ясову вати, які знання має учень, щоб збагатити своїх однокласників; плану ючи групову роботу, слід для кожного учня передбачити можливості виступити в ролі того, хто віддає (3, с. 60 — 61).
Принцип однакових можливостей для кожного учня в досягненні успіху полягає в тому, що кожен учень збагачує свою групу результа том, поліпшенням власних попередніх досягнень. Порівняння проводиться не з результатами інших учнів цієї чи іншої групи, а з власними, здобу тими раніше. Це дає однакові можливості сильним, середнім і слабким учням в отриманні балів для своєї групи.
Принцип відповідальності означає персональну відповідальність кожного учня за успіх чи неуспіх навчальної команди. Це спонукає всіх членів мікрогрупи спостерігати за діяльністю одне одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришеві. Цей принцип виражається і в тому, що схвалення, оцінки група отримує на підставі відповідей будь-кого з її членів, що виявляє рівень розуміння проблеми усією громадою.
Принцип рольової участі характеризує ступінь участі школярів у груповій роботі на уроці. Діапазон обов'язків учнів різноманітний: асис тент, лаборант, консультант тощо. Всередині кожної групи можливі й такі ролі: організатор активної діяльності (відповідає за активність своїх партнерів); експерт з культури спілкування і взаємодопомоги; редактор (контролює правильність виконання завдання); лідер (бере на себе відповідальність за підготовку всіх до звіту, за виконання зав дання). Отже, група виконує подвійну функцію: з одного боку — акаде-
370
мічну (досягти пізнавальної, творчої мети), а з другого — соціальну (у ході виконання завдання дотримуватися певної культури спілкуван ня). І те, й інше — однаково значуще й фіксується вчителем.
Враховуючи значення розглянутих принципів, можна зробити висно вок: групова робота на уроці — це форма організації навчання в малих групах на основі співробітництва з чітко розподіленими ролями.
Групові форми роботи на уроці є різновидом колективної навчаль но-пізнавальної діяльності учнів. І. Первін виокремлює п'ять рівнів ко лективної навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці: 1) фрон тальна (одночасна) робота в класі, спрямована на досягнення спільної мети; 2) робота усталеними парами; 3) групова робота (на принципах диференціації); 4) міжгрупова робота (кожна група має своє завдання у досягненні спільної мети); 5) фронтально-колективна діяльність за активної участі всіх учнів. Власне груповими технологіями називають у практиці лише третій і четвертий рівні організації навчальної роботи в класі.
Така робота потребує тимчасового поділу класного колективу на малі групи для спільного розв'язання певних завдань. Учням пропонують обговорити у групах пізнавальне завдання, визначити шляхи його ви рішення, реалізувати його на практиці і, нарешті, представити спільний результат. Отже, важливими особливостями організації групової на вчальної роботи є такі:
клас на певному уроці поділяється на групи для розв'язання кон
кретних навчальних завдань (на наступних уроках склад груп може
змінюватися);
кожна група отримує певне завдання (воно може бути однаковим
для всіх груп) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом
лідера групи і вчителя;
завдання мають виконуватися таким чином, щоб можна було оці
нити індивідуальний внесок кожного члена групи;
склад групи не постійний, її формують так, щоб з максимальною
ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можли
вості кожного члена групи залежно від змісту й характеру роботи (9,
с. 109-110).
Групову роботу вважають однорідною тоді, коли мікрогрупи вико нують одне завдання, а диференціація діяльності здійснюється всере дині кожної команди; диференційованою, коли різні мікрогрупи вико нують різні завдання з розподілом ролей всередині групи.
Робота у групах на уроці дає змогу розширити функції окремих його етапів. Так, перевірка домашнього завдання за груповою технологією пе редбачає не лише контроль виконання, а й діагностування (слід переко натися, що всі учні зрозуміли матеріал). Для цього перед фронтальною перевіркою вчитель пропонує учням у групах з'ясувати незрозумілі мо менти, поставити запитання одне одному і вчителеві, провести взаємопере вірку. Після завершення підготовки у групах педагог може викликати
371
Обов'язковою умовою групової роботи на уроці є взаємодія того, хто навчає, і того, хто вчиться. На певний час учень у групі стає вчителем своїх ровесників, оскільки має глибші й повніші знання. Ця роль впли ває на його пізнавальний і соціальний розвиток: «Коли кожний шко ляр — викладач, коли він зобов'язаний усього, що вивчає, навчати інших, то мотивація в його діяльності круто змінюється. Навчати інших — це вже справа громадська, вона стосується всіх, у цьому зацікавлені всі» (2,с. 141).
Отже, під час групового навчання створюються передумови для ефек тивної мотивації. Внутрішні імпульси, що спонукають учнів відповідально ставитися до справи, діють інтенсивно й результативно. І педагог зазнає менше труднощів стосовно вироблення мотивації, ніж під час інших форм навчання.
Групова робота дає змогу досягти високої активності учнів не лише під час вивчення нового матеріалу, його закріплення, а й під час повторен ня, хоча відоме не викликає в учнів особливого інтересу, навіть коли розглядається в іншому ракурсі, у нових зв'язках. Коли учні працюють у групах, відкривається можливість під час повторення використати наявні у кожного знання, набуті з різних джерел. Поглиблене вивчення якоїсь частини загального завдання групи і разом із групою частини завдання, загального для класу, активізує знання кожного і визначає місце цих знань у системі певної теми та всього курсу. Таким чином, повторен ня набуває більшої особистої значущості для кожного учня (3, с. 28).
Дбаючи про активну взаємодію учнів у групах, учитель бере до ува ги завдання виробити у дітей вміння правильно регулювати свою по ведінку відповідно до вимог групової взаємодії. Важливо навчити учнів добирати засоби передачі іншим своєї думки, щоб домогтися цілкови того взаєморозуміння, навчити слухати одне одного, оцінювати роботу товаришів; надавати й отримувати допомогу.
Щоб досягти успіхів у груповій роботі, слід також дотримуватися умов, які структурують взаємозалежність учнів, роблять їхню спільну діяльність об'єктивно необхідною. А для цього потрібно:
ставити обставини діяльності учнів у залежність від єдиної мети,
єдиного завдання групи в цілому (результат діяльності групи — єди
ний твір, спільний малюнок, розв'язання задачі, виконання вправи, ство
рення моделі). Єдність підсилює значення підпису кожного члена гру
пи під роботою. Виконуючи індивідуальну роботу в групі під контро
лем і з допомогою її членів, учень заповнює власний робочий листок, а
вчитель бере для аналізу листок одного з членів групи, виправляючи
помилки й оцінюючи як роботу групи;
створювати обставини залежності від джерела інформації, коли
кожний учасник групи володіє лише своєю частиною інформації, необхід
ної для виконання єдиного завдання. Це стосується й обмеження обсягу
чи кількості матеріалів (один текст, одна вправа), й розподілу рольо
вих функцій;
374
— ставити обставини в залежність від єдиного для всієї групи за охочення. Або заохочують однаково усіх членів команди, або нікого. Видами заохочення є бальна оцінка, схвалення вчителя, присвоєння певної атрибутики, записи індивідуальних і групових досягнень у що денники чи спеціальний журнал.
Використовуючи групові технології, вчитель набуває нової й не менш важливої для навчального процесу ролі організатора самостійної пізна вальної, дослідницької, творчої діяльності учнів. Його функція не зво диться до повідомлення суми знань і досвіду, накопиченого людством. Головне в його роботі — допомогти учням самостійно здобувати потрібні знання, критично осмислювати отриману інформацію, навчитися роби ти висновки, аргументувати їх, розв'язувати виниклі проблеми і здійснювати усе це в атмосфері співробітництва, взаєморозуміння, утвер дження високих моральних якостей у повсякденній поведінці.
3. Аналіз прийомів організації групової роботи школярів на уроці
Прийом 1. Урок німецької мови в 9 класі розпочинається з пере вірки домашнього завдання. Потім учитель пропонує приготуватися до групової роботи. Діти зсувають по два столи і сідають групами облич чям одне до одного. Вчитель пропонує всім учням упродовж десяти хвилин виконати дві вправи 10 і 11.
У вправі 10 потрібно зробити переклад рідною мовою дев'яти німець ких висловів. Члени групи перекладають перший вислів, кожний у своє му зошиті. Коли всі впоралися з перекладом, один з учнів повідомляє свій варіант. Якщо він збігається з перекладом інших учнів, усі члени групи починають перекладати другий вислів. Наступним зачитує свій переклад сусід першого (за напрямком руху стрілки годинника). Якщо виявиться, що в інших учнів інакше перекладено ці вислови, починаєть ся обговорення з метою знайти найточніший і найвиразніший переклад. Так виконується вся вправа. Потім у кожній групі обирають одного учня, який оголошує усьому класові наслідки роботи.
Вправа 11 становить діалог. Учні розподіляють ролі й про себе читають вправу, потім двоє зачитують її у формі діалогу. Інші члени групи слуха ють і звертають увагу на помилки у вимові та недоліки виразності. Якщо залишається час, діалог читають інші пари. Після цього домовляються, хто виступить, якщо виникне потреба прочитати діалог перед класом.
Після того, як час на групову роботу вичерпано, починається фрон тальна робота: різні групи оголошують свої варіанти перекладу (впра ва 10), потім відбувається обговорення й визначення найкращого варі анта чи спільний пошук інших варіантів (3, с. 4 — 5).
Завдання:
1. Визначте, який вид групової роботи — однорідну чи диференці йовану — застосував учитель на цьому уроці.
375
Як поєднується фронтальна робота з груповою?
Яка ваша оцінка описаного прийому групової роботи на уроці?
Прийом 2. Під час вивчення нового матеріалу з теми «Дієприкмет ник» учням у парах було запропоновано самостійно ознайомитися з новим матеріалом, використовуючи підручник. При цьому один з учнів у групі виконував роль диктора (повільно й виразно читав правила за підручником), другий — роль художника (сприймаючи матеріал на слух, він малював схему, графічно відтворюючи правило). Спочатку схема відображає ключові поняття («Дієприкметник — форма дієслова»), потім граматичні ознаки — схема стає подібною до павутини, і, нарешті, наво дяться приклади. Павутина набуває закінченої наочної графічної фор ми прочитаного «диктором» теоретичного матеріалу.
Таким чином, учні в наочній формі встановлюють зв'язки, залежнос ті різних ознак дієслівної форми — дієприкметника, їхнє завдання — сформулювати відповідні правила й навести власні приклади. При цьому їм потрібно сформулювати власний погляд на висловлені в підруч нику думки стосовно дієприкметника, аргументувати його.
В обговоренні, яке відбулося за груповою роботою, одні групи дотри мувалися погляду автора підручника: дієприкметник — форма дієсло ва, використовуючи аргументи також із підручника. Прихильники інших поглядів поставили запитання: «Якщо дієприкметник — це форма дієслова, то чому ми не вивчаємо його разом із дієсловом?». У відповідь пролунало припущення: «Мабуть, тому, що дієприкметник має й озна ки прикметника». Нове запитання: «Якщо дієприкметник має ознаки прикметника, то чому його вважають дієслівною формою?». Відповідь: «Тому що дієслівні ознаки в ньому виявляються сильніше».
Дискусія тривала. Вона підтвердила, що навіть такий матеріал, як дієприкметник, може стати предметом самостійного дослідження, і на цьому матеріалі можна розвивати інтелектуальні вміння школярів.
Як домашнє завдання групам було запропоновано написати твір «Дієприкметник», вибравши за бажанням жанр казки, драми, науково го роздуму (За: 6, с. 47 — 48).
Завдання:
376
Прийом 3. Під час перевірки домашнього завдання, групова робота може бути використана у такий спосіб.
Дітям пропонується «за вертушкою» або іншим чином перевірити правильність виконання домашніх вправ, розв'язання задач тощо. Важ ливо, щоб кожен учень аргументував своє рішення. Якщо в когось вияв лено помилки, їх можна виправити, та лише після того, як учень зро зуміє, чому він її припустився. Помилка виправляється, а учень пише в зошиті пояснення, чому зроблено виправлення. Потім діти можуть скла сти разом свої зошити (по 3 — 4), поставивши свої підписи під викона ним завданням. Це означає, що всі згодні з таким рішенням. Тепер буде справедливо, якщо вчитель, перевіряючи зошити (один із трьох) або проводячи усне фронтальне опитування, оцінить роботу всієї групи (6, с. 46-47).
Завдання:
Прийом 4. Хід уроку з підключенням групової роботи. Тема «Об ласть визначення, границя й неперервність функції».
Урок розпочався фронтальною перевіркою домашнього завдання. По тім учитель запропонував підготуватися до групової роботи. Кожна гру па відповідно до кількості членів отримує аркуші із завданнями. Зав дання залежно від рівня підготовки членів групи різні за складністю і за кількістю для кожної групи.
Учні ознайомлюються з першим завданням. Той, хто вважає, що впо рався з ним, подає знак іншим членам своєї групи. Після розв'язання першої задачі всіма членами групи один з учнів повідомляє свій ре зультат. Якщо результат у всіх однаковий, члени групи переходять до розв'язання другої задачі. Якщо хтось отримав результат, відмінний від інших, він має пояснити товаришам, як розв'язував задачу, і по можли вості сам відшукати помилку. За необхідності члени групи допомага ють йому. Якщо отримано кілька різних відповідей, то всі члени групи ще раз аналізують свій хід розв'язання. Після цього проводиться за гальний аналіз.
Учитель спостерігає за роботою всіх груп. Він мусить визначити: 1) чи знайшла група найраціональніший шлях розв'язання; 2) чи не залиши лося невиправлених помилок; 3) яких типових помилок припустилися члени тієї чи іншої групи. На підставі цих спостережень учитель пла нує свою подальшу діяльність: які типові помилки слід обговорити з
377
усім класом, яким групам запропонувати ознайомити клас із ходом розв'язання задачі
Якщо якась група має труднощі, вчитель підключається до и роботи й керує обговоренням
Після групової роботи відбувається фронтальна Учитель просить представників двох груп, які, за його спостереженням, розв'язали зада чу по-різному, записати на дошці хід свого рішення Клас ознайом-чюється з найцікавішими задачами, які розв'язували не всі групи
(Див Коллективная учебно познавательная дея тельность школьников / Под ред И Б Первина — М 1985 - С 56-57)
Завдання
Прийом 5. На уроці хімії вчителька запропонувала учням виконати практичну роботу, яка дає змогу довідатися про нові для них факти про взаємодію металів з водою, кислотами й солями Для цього вона поділила клас на три групи Одна група дослідним шляхом встановила взаємодію металів із водою, інша досліджувана взаємодію металів із кис лотами, третя перевіряла, як метали взаємодіють із солями Практич на робота тривала 15 хв, результатом її було отримання школярами фактів дослідним шляхом В останній частині уроку учні під керівни цтвом учителя колективними зусиллями сформулювали загальний вис новок Учителька комплектувала групи із школярів, які мали різні на вчальні можливості Активізації слабких учнів було досягнуто завдан ням повідомити результати, отримані групою у процесі практичної ро боти, усьому класу Допомогу в роботі надавали їм більш підготовлені учні
(Див Шамова Т И Активизация учения школь ников - М 1979 - С 79)
Завдання:
1 Який вид групової роботи (однорідну чи диференційовану) орга нізувала вчителька?
Висловте свою думку з приводу того, що вчителька поділила клас для групової роботи лише на три команди Ті То слід зробити, щоб у відносно великій за чисельністю учнів групі відбувалася активна взає модія?
Визначте міру допомоги слабким учням на цьому уроці
378
4. Виконання завдань і вправ на моделювання фрагментів уроку
Завдання 1. Завершіть речення, що характеризують переваги вико ристання технологи навчання у співробітництві, розташуйте їх за зна ченням
7 (Ваші доповнення )
(Див 6, с 48-49)
Завдання 2. Чи згодні ви з такою формулою успіху випускника
сучасної школи (6, с 58)
Уміння бачити й розв'язувати проблеми Уміння самостійно вчитися й працювати з інформацією Здатність мати власний погляд і вміння його аргументувати Уміння застосовувати здобуті знання для розв'язання життєвих
проблем
Культура спілкування
Що ви додали б до цієї формули успіху?
Які твердження з наведених вище найповніше реалізуються у тра диційному навчанні, навчанні у співробітництві?
Завдання 3. Г Селевко, аналізуючи проблеми сучасних освітніх тех нологій, пише «До групових технологій слід віднести й технології не традиційних уроків, на яких має місце поділ класу на певні групи На приклад, урок-конференція, урок-суд, урок-подорож, інтегрований урок При використанні групових технологій на уроках і в позаурочний час відбувається збільшення навчального активу учнів, основне ядро якого становлять консультанти (їх називають також асистентами, лаборанта ми) з різних предметів Консультанти з навчальних предметів — це учні, які добре вчаться, цікавляться предметом, виявляють бажання до помогти своїм товаришам у навчанні» (9, с 113)
Чим відрізняється організація діяльності учнів на згаданих нетради ційних уроках від навчання у співробітництві? Які головні елементи групової роботи притаманні зазначеним нетрадиційним урокам?
Вправа 1 Ознайомтеся з організацією діяльності учнів на уроці, дайте відповіді на запитання й виконайте завдання
379
Підготовлені розробки доцільно проаналізувати в мікрогрупах, фрагменти уроку провести в аудитори, що дасть можливість обговори ти деталі взаємодії вчителя з учнями у процесі спостереження за органі зацією групової діяльності
26. ВЗАЄМОДІЯ ВЧИТЕЛЯ З УЧНЯМИ
ПІД ЧАС ПЕРЕВІРКИ ЗНАНЬ. ТЕХНІКА АКТИВНОГО СЛУХАННЯ
Мета формування вміння ефективно перевіряти знання та вміння учнів з ура хуванням вимог проблемного навчання, формування уявлень про сутність актив ного слухання вчителя під час спілкування з учнем, оволодіння прийомами актив ного слухання, формулювання запитань у процесі педагогічної взаємодії, форму вання установки на самостійну роботу з удосконалення вміння активного слухання
Обладнання відеозаписи фрагментів уроку на етапі перевірки знань учнів, таблиця «Способи активного слухання вчителя», роздатковий дидактичний мате ріал, шкільні підручники з фаху
Опорні поняття прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, репродук тивний, пошуковий, творчий рівні пізнавальної активності, активне слухання, відкриті запитання, закриті запитання, риторичні запитання, запитання на обдумування, пе реломні запитання, рефлексивне слухання, нерефлексивне слухання
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Сутність активного слухання учня на уроці
1 2 Використання прийомів рефлексивного й нерефлексивного слухання на етапі перевірки знань
1 3 Техніка формулювання запитань учителем на етапі перевірки знань
1 4 Характеристика пізнавальної діяльності учнів під час відтворення навчаль ного матеріалу й необхідність п активізації у процесі перевірки знань
1 5 Прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів під час перевірки знань і вмінь
2. Виконати вправи 1, 2, 3 на розвиток уміння активного слухання
3. Виконати вправи на розвиток навичок формулювання запитань та активно
го слухання відповідей учнів
4. Підготуватися до моделювання фрагмента уроку перевірка знань учнів у
формі бесіди Розробити запитання, які спонукали б школярів до пізнавальної
активності Підготуватися до проведення фрагмента уроку в навчальній аудиторії
Список рекомендованої літератури
1 Амонашвили Ш А Воспитательная и образовательная функции оценки 
учения школьников — М , 1984 — С 175 — 185
382
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування індивідуального рівня
підготовленості студентів до активного слухання
(тест «Чи вмієте ви слухати?»)
Для виявлення навичок слухання скористаймося поданим опитуваль-ником
Інструкція: у переліку ситуацій, що пропонуються, слід позначи ти ті, які спричинюють невдоволення, роздратування у бесіді з будь-якою людиною
383
Підраховується відсоток ситуацій, що збуджують незадоволення та роздратування. Якщо він коливається в межах 70 — 100 % — ви пога ний співрозмовник. Вам слід працювати над собою і вчитися слухати.
40 —70 % — вам притаманні певні недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань, вам ще бракує деяких позитивних якостей гарного співрозмовника.
10 —40 % — ви добрий співрозмовник, однак іноді відмовляєте парт нерові в цілковитому розумінні. Повторюйте ввічливо його висловлю вання, дайте йому розкрити свою думку, пристосовуйте свій темп мис лення до його мовлення.
О—10 % — ви чудовий співрозмовник.
2. Обговорення головних теоретичних положень
При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.
Організація взаємодії з учнями у процесі вивчення нового матеріа лу є важливою передумовою ефективності навчання. З таким тверджен ням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етапі перевірки знань учнів. Це пояснюєть ся передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педаго гічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель є ініціа тором взаємодії з учнями, його лідером і керівником, носієм професій-
384
них знань і вмінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є учень.
Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при цьому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, викону ючи всі ці функції, учень відчуває труднощі. Вони спричинені, по-пер ше, браком достатньої підготовки в організації взаємодії з учителем та іншими учнями, а по-друге — наявністю індивідуально-психологічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрід не ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей, що визначають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр значно краще виконуватиме завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкне ний, повільний, ригідний відчуватиме дискомфорт на цьому етапі педа гогічної взаємодії.
Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного контролю за навчальною діяльністю, а й фор мування потреби в регулярних домашніх заняттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення. Важливо також, щоб учитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості в навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога К. Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілкуванні намагання вчителя гли боко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовира ження й утвердження школяра як особистості.
У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухан ня? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І. Атва-тера (3), Б. Міцича (5).
І. Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що по требує певних навичок і вмінь. Слухання є важливим елементом психо логічного контакту і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворот ним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як сприймаємо співроз мовника під час спілкування з ним. Уміння слухати треба вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слу хання майбутньому педагогові слід формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед: підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт); використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як
385
немовної підтримки учня; репліки й запитання для заохочення до по дальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання.
Процес слухання потребує наявності розвинених особистісних утво рень, пов'язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.
Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формах.
І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями, проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтрим ки щодо того, хто говорить.
Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насампе ред стосовно сором'язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексив не слухання, що супроводжується прийомами невербального спілку вання (наприклад, доторканням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою думку або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Нереф лексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчу ває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу максимально обме жити втручання в розмову, що полегшує самовираження того, хто гово рить.
Прийоми відповідей в умовах нерефлексивного слухання можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими відповідями можуть бути такі:
Продовжуйте, продовжуйте.
Це цікаво.
Розумію.
Приємно чути.
Чи можна докладніше?
Над цим треба поміркувати.
Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова реп ліки під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.
Не рекомендується вживати такі фрази: «Ну, давай», «Не може бути, щоб так уже й погано», «Так, це тобі не під силу» тощо.
Рефлексивне слухання використовується для контролю за точністю сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають актив ним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміння повідомлення (3, с. 42).
386
Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі пере вірки знань, адже воно дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок і утруд нень під час засвоєння конкретної навчальної теми. Виокремлюють чо тири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відоб раження почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.
З'ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування дає можливість зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна вико ристовувати фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?»; «Чи не поясните свою думку?» та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення під час з'ясування має бути висловлене з приводу повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефра зування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передаванні учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — пере вірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна почати словами: «Як я зрозумів тебе...»; «На вашу думку...»; «Вигадаєте...»; «Іншими словами, ви вважаєте...». При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Цей вид рефлексивної відповіді стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його по чуттів і ставлення до цієї ідеї.
Навпаки, під час відображення почуттів наголошують на сприй нятті того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відобража ючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння, забезпечує пси хологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт із ним.
Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, на приклад: «Мені здається, що...»; «Ви відчуваєте...»; «Напевне, ви відчу ваєте...»; «Я розумію ваш стан...» тощо.
Узагальнюючи відповідь, висловлюють головні думки та почуття того, хто говорить. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то...»; «Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є...» тощо.
Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитан ня. Чіткі і вчасні, вони дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його міркувань. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що за їх допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять го ловних груп запитань. Закриті запитання — це ті, на які очікують відповіді «так» або «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для отримання згоди чи заперечення якогось факту. Під час органі зації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває в пасивній позиції, ініціатива спілкування цілковито належить учителеві. Запитан ня закритого типу вчитель може використовувати під час фронтально го опитування, коли потрібно отримати загальне уявлення про рівень
387
підготовки класу до уроку. Проте інформація, здобута від учнів за до помогою закритих запитань є мінімальною, вони не спонукають учнів до активності у педагогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем спри ятимуть відкриті запитання.
Відкриті запитання — це такі, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це питання: «хто», «що», «скільки», «чому», «де», «з якою метою» (8, с. 137). Відкриті запи тання дають учням змогу висловити своє ставлення до навчальної інфор мації, свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу з використанням таких прийомів можуть бути: втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, пору шення логіки розмови.
Запитання на обдумування використовуються для того, щоб спону кати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Такі запитан ня доречні також для уточнення позиції учня, зняття невизначеності в його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обдумування, вчи тель підсумовує сказане учнем раніше, намагається звернути увагу на слабкі місця в його відповіді та дає можливість виправити їх. Запитан ня на обдумування можуть мати приблизно таку редакцію: «Чи пра вильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що...» або «Чи випливає з ваших слів, що...» і т. ін.
Переломні запитання дають учителеві змогу утримувати діалог з учнем у чіткому руслі, їх ставлять у ситуаціях, коли треба перебрати на себе ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі.
Під час закріплення та перевірки здобутої інформації доцільно ви користати риторичні запитання. Вони забезпечують емоційну підтрим ку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.
Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика фор мулювання запитань сприяє створенню сприятливої психологічної атмо сфери взаємодії з учнем, розкриттю його творчих можливостей з достатньою повнотою, виявленню рівня засвоєння навчальної інфор мації.
Слід звернути увагу ще на один психологічний аспект перевірки знань учнів. Цей елемент навчального процесу повинен активізувати мислення, зміцнювати пам'ять, формувати соціальне значущі власти вості особистості школярів. Ефективність перевірки знань залежить від особливостей відтворюєальної діяльності під час відповіді, від ступе ня іг самостійності. Так, П. Підкасістий називає три рівня активності учнів за ступенем їхньої самостійності. Репродуктивна активність пе редбачає безпосереднє відтворення учнем матеріалу підручника або розповіді вчителя та спирається на пам'ять школяра. Пошукова актив ність — це перетворювальне відтворення, що стимулює власну пізна-
388
вальну активність учня, потребує відозміни матеріалу, виділення голов ного, наведення власних прикладів тощо.
Творча активність передбачає виявлення нових сторін у матеріалі, що вивчається, висловлення власних суджень, самостійне проектування дослідницької роботи, пошук нових способів розв'язання пізнавальних завдань. Під час перевірки знань діяльність учнів може бути організова на на будь-якому з цих рівнів. Учитель має знайти оптимальне їх по єднання. У зв'язку з цим при підготовці до перевірки знань навчальний матеріал, що перевірятиметься, потібно поділити на основний і додатковий, визначити питання, які учень має розкрити на рівні запам'ятовування (репродуктивний рівень) і на рівні розуміння (пошуковий рівень). Важ ливою психологічною вимогою до перевірки знань є створення ситуації успіху, позитивного психологічного клімату, зацікавленості та доброзич ливого ставлення вчителя до учнів. Потрібно створити умови, які дали б кожному школяреві можливість виявити свої знання. Цього можна домог тися, використовуючи різні прийоми активізації пізнавальної діяльності.
Ці прийоми поділяються на три основні групи.
До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяльності та стійких пізнавальних інтересів:
використання наочності, технічних засобів навчання;
організація пізнавальних ігор, інсценізацій;
демонстрація важливості матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності;
використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс).
Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють фор муванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів:
знаходження головного в матеріалі, що вивчається;
узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнен ня матеріалу елементами, яких бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).
До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з ура хуванням його психологічних і пізнавальних можливостей:
спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів;
індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі;
поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.
3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання
Вправа 1. Ознайомтеся з прийомами правильного слухання, що викла дені в книзі І. Атватера (3, с. 94 — 98). Складіть перелік помилок, яких ви ніколи не робите, потім перелічіть ті, яких ви завжди припускаєте-
389
люють та обмежують активність учнів, прийомів візуального контакту, спрямованості уваги, організації особистісного простору, поз і жестів, що використовуються Доцільно організувати колективне обговорення фрагмента уроку, який моделюється, для визначення шляхів самостійної роботи студента, вдосконалення техніки активного слухання та поста новки запитань для активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі перевірки знань
27. МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ НА ЗАВЕРШАЛЬНОМУ ЕТАПІ УРОКУ
Мета: узагальнення знань про комунікативне забезпечення уроку, оволодіння прийомами доцільного завершення спілкування на уроці
Обладнання: схема прийомів і завдань завершального етапу уроку, фонограми завершального етапу уроків, картки з дидактичними завданнями
Опорні поняття: комунікативне забезпечення уроку, зворотний зв'язок у спілку ванні емоційна завершеність уроку, непідготовлена комунікація
Завдання для студентів
1. Використовуючи рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Значення комунікативного забезпечення уроку, роль завершального етапу взаємодії на ньому
1 2 Необхідність зворотного зв'язку в спілкуванні на завершальному етапі уроку, форми підведення підсумків наприкінці уроку
1 3 Прийоми емоційного завершення спілкування на уроці
2. Виконати вправи 1, 2 (усно), 3 (письмово)
3. Підготуватися до мікровикладання розробити ситуацію завершального ета
пу уроку, використавши різні прийоми емоційного завершення взаємодії та фор
мування установки на подальшу співпрацю
Список рекомендованої літератури
1 Кан Калик В А Учителю о педагогическом общении — М , 1987 — С 33-40
392
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування оптимальної поведінки у взаємодії
Поведінка вчителя на завершальному етапі визначається загальни ми установками педагога у спілкуванні, які варто ще раз перевірити в умовах «тут і зараз» на занятті
Діагностування налаштованості на емоційне завершення в спілку ванні можна провести на підставі аналізу діяльності студента в ролі педагога (наприклад, у вправах «Черговий учитель», «Учитель-контро-лер», «Учитель-філософ») і виявити, як студент закінчує взаємодію, чи вдається до прийомів узагальнення, емоційного завершення, чи вихо дить з контакту формально Такий матеріал може озброїти додатковою мотивацією для активної роботи над теоретичними положеннями теми
2. Обговорення основних теоретичних положень
Завершення взаємодії як вихід із контакту і налаштовування на подальше спілкування доцільно розглядати в контексті проблеми ко мунікативного забезпечення уроку в цілому
Комунікативне забезпечення уроку — це засоби організації про дуктивної взаємодії вчителя та учнів на уроці (8, с 19), організація про фесійно навантаженого спілкування (1, с 34) Його мета
розширити діапазон емоційного впливу на особистість учня (засо
би — комунікативне опрацювання змісту матеріалу, укрупнення деталей,
уяскравлення інтонації),
оптимізувати діяльність учня та педагога (засоби — підключен
ня мотивації, зворотного зв'язку, психологічної співпричетності до про
блеми, особистісно спрямована позиція вчителя),
створити атмосферу довіри й комфорту, що стимулює творчість
(суб'єкт-суб'єктні стосунки, позиція залученості),
забезпечити реалізацію кожного методу навчання (засіб — ство
рення відповідного клімату взаємодії)
Завдання завершального етапу уроку
узагальнення головних думок, що з'ясовувалися у класі,
13 «* 393
забезпечення зворотного зв'язку для здійснення управління розвит ком учнів;
закріплення досягнутого взаєморозуміння та емоційної єдності;
посилення емоційного враження від уроку;
спонукання до подальшої діяльності, накреслених спільно дій.
Отже, маємо на завершальному етапі уроку дві важливі проблеми: зворотний зв'язок як інформація про наслідки власних дій (4. с. 58) і психологічне налаштування на майбутню взаємодію.
Що дає зворотний зв'язок вчителю?
Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку
рівень засвоєння навчального розуміння атмосфери уроку,
матеріалу; настрою дітей, класу в цілому;
готовність учнів до сприймання готовність до співробітництва, нового матеріалу.
Способи здійснення вчителем зворотного зв'язку: спостереження, порівняння з попереднім спостереженням (пошук спільного знаменни ка), порівняльний аналіз своєї роботи з роботою колег.
Що дає зворотний зв'язок учневі?
Змістовий компонент зв'язку Емоційний компонент зв'язку
знання про результат своїх дій; вияв ставлення вчителя, товаришів
як підкріплення позиції учня;
усвідомлення своєї проблеми, щоб заохочення зусиль учня.
краще впоратися з нею наступного
разу.
Форми зворотного зв'язку для учня, увага вчителя, активне слухан ня відповідей дитини, схвалення, заохочення, покарання, констатація, побажання.
Підведення підсумків на завершальному етапі уроку має охопити три елементи: предметний (що засвоїли?), операціональний (яких умінь набули?), емоційно-ціннісний (ставлення учнів до роботи, внесок у спільну працю окремих дітей; цікаві думки, висловлені учнями на уроці).
Форми підведення підсумків: учитель сам резюмує, спільна робота вчителя та учнів.
Система прийомів завершення уроку
резюмування (стислий висновок) для систематизації знань
формулювання завдань і визначен- для активізації самостійної робо-
ня перспектив ти учнів
ілюстративна кінцівка (вислів, пое- для філософського осмислення,
зія, жарт, метафора) емоційного наснаження
394
рефлексія (що зрозуміли, кому зав- для формування позиції особистіс-
дячуємо, яка думка учнів допомог- ної залученості учнів, їхньої пер
ла з'ясувати проблему, які є поба- соналізації
жання)
побажання стимулювання розвитку особис-
тості, створення мажорної атмосфе ри навчання.
3. Виконання вправ на розвиток
уміння аналізувати та конструювати
різні прийоми завершення уроку
Вправа 1. Ш. О. Амонашвілі у книзі «Добрий день, діти!» описав, як він організував закінчення першого уроку в житті першокласників:
Давайте підсумуємо нашу роботу. Що ми робили на уроці?
Ми перешіптувалися з вами...
Ми лежали із заплющеними очима...
Ми збирали в коробку слова...
Ви говорили слова пошепки, а ми вгадували їх...
Іще речення...
Ми пригадували свої пустощі...
Сміялися...
Я: Сподобався вам урок рідної мови?
— Дуже... Так... Сподобався...
Лунає мелодійний дзвінок. Перший урок закінчено.
— Наступним у нас буде урок математики! Встаньте, діти!.. Хлопчи
ки, будьте чоловіками: заходячи до класу і виходячи з нього, першими
пропускайте дівчаток!.. Можете відпочивати!
Проаналізуйте, які педагогічні завдання поставив учитель, планую чи саме таку ситуацію кінця уроку. Чи змінився б результат педагогіч ної діяльності вчителя, якби він закінчив урок інакше, наприклад так: «Отже, наш перший урок закінчився. Ідіть на перерву й відпочивайте».
Які елементи підведення підсумків охоплює цей фрагмент? У якій формі воно здійснене?
Вправа 2. Проаналізуйте думку Є. Ільїна. Про які завдання заключ ного етапу уроку йдеться?
«Одна з проблем уроку — проблема обрамлення початку та кінцівки. Перше слово зазвичай за вчителем. Його «сірник» запалює вогнище, і треба знати, з якого боку піднести його, щоб негайно отримати вогонь. А там уже від гілочки до гілочки йде полум'я, підхоплене вітром за гального інтересу. І однак не початок, а кінець найбільше дає відчуття уроку, що відбувся. «Жаринки», образно кажучи, треба вміти збирати, зберегти тепло відпалахкотілого вогню, тобто резюмувати пошук. Ви сновок, навіть якщо не всі гілочки встигли згоріти і стати вугликами,
395
нагадає про школу, де ми не просто вчимося, а спілкуємося, чогось шу каємо, щось відкриваємо — і коли мовчимо, і коли розмовляємо».
(Ильин Е. Н. Герой нашего урока. — М., 1991. — С. 131)
Вправа 3. Порівняльна характеристика зворотного зв'язку на завершальному етапі уроку. Ознайомтеся з кількома фрагментами останніх хвилин уроків у п'ятому класі й порівняйте організацію зво ротного зв'язку.
Урок А (математика). Вчитель робить підсумок за сім хвилин до закінчення уроку: «Діти, на сьогоднішньому уроці ми завершили тему «Винесення множника за дужки». Як ми попрацювали? (Учні жваво відповідають.)
Де ми застосовуємо вивчений матеріал?
Щоб бути зовсім упевненими, пригадаймо правило...
Домашнє завдання...
До побачення! До наступної зустрічі!
Урок Б. (історія) (Пролунав дзвоник.) Дякую вам за цікавий урок. Сьогодні ми з вами дуже добре попрацювали, повторили домашнє зав дання й вивчили нову тему. Я гадаю, що й надалі ви будете такими ж уважними. Чи всім усе зрозуміло? Хто працював, отримує «відмінно». Молодці. Вдома підготуйтеся до невеличкої контрольної роботи. До по бачення!
Урок В (українська мова). Записуйте домашнє завдання у щоден ник: вправа 232, сторінка 92. Вивчите правило. Не прочитайте, а вивчіть. Урок закінчено. До побачення! Ідіть на перерву.
Урок Г. (англійська мова). Відкриваємо щоденники, записуємо до машнє завдання: вправа 11, сторінка 89. Цей діалог ми читали, тепер його вивчити. І вправа 18 — також діалог, вивчити. Прочитаймо його зараз. Дмитро й О ля.
Діти, правильно його нам прочитали? А як потрібно? Читаємо його ще раз.
Так. Яку тему ми сьогодні вивчили і що кому не зрозуміло? (Оці нює.)
Здайте мені зошити. До побачення!
Урок Д. (ботаніка). На сьогоднішньому уроці ми знайомилися з новою темою. Вдома ще раз прочитати цей параграф. А зараз запишіть у щоденник домашнє завдання. Подивіться, що кому не ясно? Урок закін чено. До побачення.
Зробіть висновок: 1. На який зворотний зв'язок (змістовий, емоцій ний) спрямовано діяльність учителя? 2. На яких елементах змістового зворотного зв'язку зосереджено увагу вчителів? 3. Який зворотний зв'я зок отримав учень на цих уроках? Чи повний цей зворотний зв'язок? 4. На яких з цих уроків створюється атмосфера довіри й комфорту, що
396
забезпечує творчу діяльність учнів? 5. Спрогнозуйте, як впливає час, визначений для підсумку, на характер взаємодії вчителя й учнів. 6. Які прийоми домінують у вчителів?
4. Моделювання ситуації завершального етапу уроку.
Відпрацювання техніки емоційного завершення взаємодії,
формування психологічної установки
на подальшу діяльність
На цьому етапі студенти демонструють заздалегідь підготовлені фрагменти завершальних етапів уроків. В аналізі кожного фрагмента беруться до уваги такі запитання (можуть бути зазначені на картках):
Чи приділено увагу предметному підсумкові уроку?
Чи береться до уваги операціональний підсумок уроку?
Чи залучені учні до аналізу діяльності?
Чи аналізується ставлення учнів до роботи?
Чи створюються умови на цьому етапі уроку для персоналізації
учнів (наголошення на особистому внеску у спільну працю, вказівка на
позитивні зміни, оригінальність дій)?
Чи здійснюється налаштування на подальшу діяльність?
Які прийоми були використані доцільно?
Яка інтонаційна палітра діяльності вчителя на завершальному
етапі? Чи підкреслено зміною темпу, інтонації перехід до завершення
роботи?
Яку позицію демонструє вчитель: формально рольову чи особис-
тісно орієнтовану?
Чи здатна посилити емоційне враження від уроку запропонова
на кінцівка?
Обговорення продемонстрованих фрагментів варто закінчувати по бажаннями щодо вдосконалення змісту й техніки діяльності студента, щоб колективна думка групи сприяла комунікативному забезпеченню цього етапу уроку, розвитку професіоналізму майбутнього вчителя.
Заняття можна завершити груповою роботою з обміну думками (Чого навчилися? Як працювали? Які побажання?), дотримуючись відповід них вимоги.
28. ТВОРЧЕ САМОПОЧУТТЯ ВЧИТЕЛЯ НА УРОЦІ
Мета: поглиблення знань про сутність і роль творчого самопочуття вчителя на уроці, розвиток первинних умінь самоналаштовування на публічну педагогічну діяльність, створення творчого самопочуття, підтримання його як умови діалогіч ної взаємодії; виховання потреби у подальшому професійному вдосконаленні влас ної психотехніки.
397
Обладнання: відеозаписи уроків і фрагментів уроків, таблиці «Творче самопо чуття вчителя на уроці», «Техніка самоналаштовування вчителя на урок», роздат-ковий дидактичний матеріал
Опорні поняття: творче самопочуття вчителя на уроці, ремісниче самопочуття вчителя на уроці, саморегуляція, самоконтроль, емоційні «манки», м'язовий затиск, психотерапія, психотехніка, мобілізація творчого самопочуття, педагогічна рефлек сія, внутрішня педагогічна техніка, публічна творчість учителя, особистісний потен ціал
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до співбесіди
1 1 Зміст поняття «творче самопочуття вчителя» Роль творчого самопочуття в організації діалогу з учнями на уроці
1 2 Техніка самоналаштовування на творчу діяльність і створення творчого самопочуття вчителя Можливості використання досвіду театральної педагогіки
1 3 Робота майбутнього вчителя з удосконалення власної психотехніки
2. Виконати вправи 2 — 5
3. Підготуватися до моделювання фрагмента уроку (тема, клас, фрагмент уро
ку — за бажанням студента) Розробити програму самоналаштовування на урок як
творчу публічну діяльність, підтримки в собі творчого самопочуття, гармонізації
емоційного й раціонального компонентів у діяльності
Список рекомендованої літератури
1 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К, 1987 —
С 82-96
2 Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — М, 1989 —
С 50-71,73-78,241-247
3 Педагогічна майстерність / За ред І А Зязюна — К , 1997 — С 84—138,
185-194
7 Станиславский К С Моя жизнь в искусстве // Собр соч В 8 т — М ,
1954 - Т 1 - С 295-306
10 Чехов М Об искусстве актера // Литературное наследие В 2 т — М , 1986 - Т 2 - С 152 - 163, 378 - 391
398
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування рівня сформованості уявлень
про роль творчого самопочуття вчителя та вміння
самоналаштовування на творче публічне спілкування
Заняття варто розпочати з виконання вправи, яка дасть можливість студентам виявити залежність між емоційним станом учителя, його зовнішнім виглядом і рівнем досягнення бажаної навчальної мети. Актуа лізується потреба вчителя в оволодінні власною психотехнікою як інстру ментом організації позитивного впливу на учнів, створення ситуації діа логу в навчанні.
Умови ситуації, яку пропонується змоделювати студентам. Ви — вчитель, запланували сьогодні на уроці бесіду з п'ятикласниками про Батьківщину. Ваша мета — збудити думку дітей про любов до рідного краю, про те, в чому і як вона виявляється. Зараз ви на перерві в учитель ській, жваво обмінюєтеся з колегами враженнями від подій учорашнього дня. Із дзвоником ви повинні увійти до класу і розпочати свій урок.
Після моделювання робота студентів, які виступали в ролі вчителя, аналізується за такими параметрами:
загальне враження про себе, створене вчителем;
внутрішній стан учителя та його вплив на сприймання теми, змісту
уроку;
характер думок, образів, уявлень, почуттів, які викликав учитель;
чи виникло в учнів бажання слухати його, довіра до нього;
чи був учитель ініціатором та керівником спілкування.
Внаслідок обговорення важливо дійти висновку, що умовами впра ви студенти, які виконували роль учителя, були поставлені в різні ситуації, які потребували від них різної поведінки, різного самопочуття, налаштованості на спілкування. Учитель в учительській і той самий учи тель у класі — різні люди, хоч фізична сутність їх одна. Вчитель у класі розв'язує інші завдання, які потребують тоншої інструментовки, обо в'язкового попереднього психологічного налаштовування на бесіду з учнями. Професійна робота з учнями (а не байдужа реміснича «бе сіда») передбачає приведення в робочий стан своїх думок, настрою, емоцій, спрямування їх на досягнення головного завдання уроку — збудити думку, допомогти зрозуміти, спонукати до активної навчальної діяль ності. Тобто, йдеться про необхідність створення творчого робочого са мопочуття вчителя на уроці.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Опрацювання рекомендованої літератури дає змогу усвідомити твор че самопочуття вчителя на уроці як особливий внутрішній стан, який визначає творчий характер його діяльності (4, 6). Важливість такого
399
самопочуття для вчителя зумовлена тим, що воно сприяє інтенсифікації його мисленнєвої діяльності, зрівноваженню процесів подразнення й гальмування, зняттю надмірного збудження, уникненню байдужості Пе дагог, самопочуття якого на уроці є творчим, працює натхненно, виваже но, впевнено Він орієнтується на діалог, співпрацю з учнями
Класичною для теорії та практики педагогічної майстерності є пра ця Ю Львової (6) Уважне ознайомлення з нею дасть можливість визна чити ознаки творчого й ремісничого самопочуття вчителя, психофізичні і соціально-педагогічні умови досягнення творчого самопочуття, опану вати способи його вироблення за допомогою механізмів самовиховання, самоконтролю і самокорекції, оволодіти техніками релаксації, самона віювання, самоналаштовування на публічну діяльність
Гарний навчальний ефект дає робота над створенням таблиці «Твор че робоче самопочуття вчителя», яку доцільно розробити після ознайом лення з рекомендованою літературою Зробіть спробу самостійно запов нити таку таблицю
Викликати в себе творче самопочуття штучно неможливо Учні одразу це помітять Надмірна афектація, як і надмірна загальмованість, а інко ли і екзальтованість педагога заважають успішній його взаємодії з уч нями
У забезпеченні творчого самопочуття важливу роль відіграє емоцій не налаштовування вчителя на урок, зокрема на діалог з учнями, під час
400
якого відбудеться спільне пізнання. Важливо зрозуміти, що стосовно робочого самопочуття педагог перебуває зовсім у різних ситуаціях до зустрічі зі своїми учнями, і коли входить до класу, сповнює учнів очіку ванням чогось нового, вносить в атмосферу своє почуття, відтінки свого настрою, ставлення до дітей. Ці ситуації потребують від учителя різних внутрішніх станів, змісту і форми мовлення, навіть одягу, зачіски, ходи. Заходячи до класу, вчитель-майстер несе виваженість, доброту, від критість у спілкуванні. Ці якості педагога — важливий інструмент по будови його майбутнього діалогу з учнями. А звідси й прагнення, збу дити у собі ці почуття, настроїти свій розум і серце на хвилю саме тих учнів, до яких іде. Етап психологічного налаштовування на урок і дає учителю змогу попрацювати над собою таким чином, щоб учні побачи ли й почули вчителя, який приваблює їх. Цей стан — обов'язковий елемент професійної роботи педагога-майстра.
Опрацьовуючи рекомендовану літературу, зверніть увагу на опис техніки налаштовування, а саме таких прийомів, як: а) мобілізація волі, уваги, відключення від сторонніх подразників; б) пошук у собі і в мате ріалі уроку емоційного підживлення — «манків»; в) створення в себе оптимістичного настрою, установки на успіх; г) гальмування страху, роздратованості, втоми. Такі приготування є суто індивідуальними, зале жать від типу нервової системи, темпераменту, особливостей характеру вчителя. Проте безсумнівною є вимога щодо роботи педагога над собою, підготовки до спілкування з учнями на уроці. Наявність такої підго товки — ознака культури праці вчителя. Комусь для цього потрібен тиждень, комусь — година, а комусь досить перерви між уроками, щоб перебудувати себе — пригасити полум'я емоцій, якими жив на попе редньому уроці в «дорослому» 12-а класі, і налаштуватися на серйозну роботу в гамірному «веселому» 7-6.
У роботі вчителя над собою чільне місце відводиться й самовихован ню конструктивного, або, за термінологією психологів, позитивного мис лення. Важливо формувати в собі оптимістичне самопочуття (згадаймо А. Лінкольна: «Люди щасливі настільки, наскільки вони сповнені рішу чості бути щасливими»), позитивні установки щодо себе і свого життя, нагадувати собі про відповідальність за себе перед собою та перед іншими людьми. І знову геній А. Макаренко підказує: «...Щасливою людиною потрібно вміти бути» (підкреслено нами. — Авт.). Якщо ви не бай дужі до свого професійного щастя і бажаєте навчитися як «уміти бути» щасливим учителем — міркуйте разом з авторами запропонованих вам книжок, шукайте власних шляхів.
3. Виконання вправ на розвиток умінь
Вправа 1. Перегляньте відеозаписи уроків учителів — переможців обласного професійного конкурсу «Учитель року». Спробуйте дати відповіді на запитання: Яке загальне враження залишає урок, його інте-
401
лектуально-емоційне навантаження, атмосфера спілкування вчителя з учнями? Якого вчителя ви бачили на уроці, що приваблює в ньому? Як ви визначили б роль учителя, його позицію, місце у просторі й часі уроку? Підкресліть ознаки творчого самопочуття педагога. Чи можна говорити про спеціальну техніку його створення і підтримки? Якщо так, то в чому її сутність, на який педагогічний результат вона розрахо вана? За яких умов педагогічна техніка вчителя є ефективною? До яких роздумів щодо майстерності роботи вчителя спонукає цей пере гляд відеозаписів уроків?
Вправа 2. Виберіть за власним бажанням тему уроку і розробіть будь-який його фрагмент. Налаштуйте себе на моделювання уроку в студентській аудиторії. Подумки програйте його, уявіть свої можливі дії, вербальну і невербальну поведінку, організацію простору класу, об думайте зовнішній вигляд. Запитайте себе, який образ учителя хотіли б створити, які почуття, думки, враження викликати у глядачів. Що допо може мені віднайти потрібні образ, тон, емоцію, лінію в публічному спілку ванні? Як налаштувати себе на публічну роботу, врівноважити гальму вання та збудження, звичне відчуття «я — студент» і незвичне «я — вчитель»?
Вправа 3. Ознайомтеся з правилами, які допомагають регулювати поведінку вчителя в публічному спілкуванні, підтримувати певний рівень творчого самопочуття. Проаналізуйте власний досвід публічного педа гогічного спілкування в аспекті цих правил. Якими вміннями ви воло дієте, а які потребують удосконалення? Розробіть програму розвитку свого психофізичного апарату, використання мислення, волі, почуттів як інструменту ефективної взаємодії з людьми.
Під час публічного виступу на уроці дотримуйтесь відповідних пра вил, які сприятимуть веденню діалогу.
Вправа 4. Зовнішній вигляд учителя, як відомо, є елементом створен ня в нього та його учнів творчого робочого самопочуття. Як професіонал зверніть увагу на власний зовнішній вигляд. Які його складові є, на
402
вашу думку, привабливими, як вони можуть допомогти вам у публіч ному діловому спілкуванні? Як можна уникнути небажаних ефек тів дії свого зовнішнього вигляду на партнерів у спілкуванні? Уявіть себе під час практики у шкільному класі. Змоделюйте варіанти сво го зовнішнього вигляду (одяг, хода, постава, рухи, вираз обличчя) за лежно від того, як ви усвідомлюєте, відчуваєте ту чи іншу тему уроку і себе в цій темі. Що може тактовно підкреслити ваш зовнішній вигляд на уроці?
Вправа 5. У класичній театральній педагогіці накопичено цікавий досвід мобілізації актором свого творчого самопочуття, подолання нетвор-чого стану перед виходом на сцену (праці К. Станіславського, М. Чехо-ва, М. Кнебель та ін.). Це використання «методу фізичних дій», пошук у собі та в змісті «манків», духовного матеріалу для творчості, підключен ня уяви (ситуація «якщо б»), створення подумки обставин для власної дії, стимуляція власної енергетики творення. Ознайомтеся з таким досві дом, знайдіть для себе сенс у виконанні цих вправ, спробуйте з їх допо могою навчитися відчувати власний психофізичний стан, керувати ним (див. список рекомендованої літератури до теми).
4. Моделювання педагогічної ситуації: налаштовування на урок як творчу діяльність,
саморегуляція в умовах публічної творчості вчителя на уроці
Виступи студентів в аудиторії зі своїми творчими доробками — розробками фрагментів уроків: а) початковий етап уроку: створення в учнів позитивної перспективи роботи, мобілізація уваги, мотивація ви вчення нової теми уроку; б) виклад нового матеріалу: залучення учнів до спільних роздумів і осмислення його; в) підведення підсумку уроку: створення установки на подальшу самостійну творчу роботу у вивчен ні теми. Мета роботи — розвиток уміння саморегуляції діяльності в умовах публічного спілкування, самоналаштовування на успішну робо ту, створення творчого самопочуття.
Завдання студентам: змоделювати фрагмент уроку, розроб леного самостійно. Мобілізуйте себе на проведення уроку як на творчий процес, налаштуйте свої думки, сконцентруйте волю, створіть позитив ний емоційний настрій. Намагайтеся створити ситуацію діалогу, залучи ти слухачів до взаємодії, спонукайте їх до активного сприймання мате ріалу уроку. Відпрацюйте свої дії в публічному спілкуванні, проведіть внутрішній діалог із собою; в разі потреби скорегуйте свою діяльність, намагаючись виконати своє завдання та надзавдання.
Здійсніть аналіз та самоаналіз результатів моделювання за такою схемою:
Чи вдалося мені реалізувати задум уроку?
403
Чи задоволений я собою? Чи зумів захопити слухачів темою уроку, чи збудив спільний інтерес до роботи? Що було для мене емоційно привабливим на цьому уроці? Чи зумів захопити ним слухачів? Чи бачив я обличчя, очі, реакцію слухачів на свої слова та дії? Чи врахував й? На чому зосереджувалася моя увага (я сам, мій предмет, мої учні, моя мета)? Що допомагало мені у публічній діяльності? Чи зумів налашту вати себе на творчу роботу? Чи правильно обрав техніку самоналаш-товування? Які висновки щодо ролі творчого самопочуття вчителя, тех ніки його створення можна зробити після виконання подібних вправ?
29. ВИВЧЕННЯ ПЕРЕДОВОГО
ДОСВІДУ ВЧИТЕЛІВ — ШЛЯХ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Мета: вдумливе засвоєння передового педагогічного досвіду, осмислення його з позицій педагогічної науки, ознайомлення зі зразками організації діалогічної взаємо дії на уроці
Обладнання: фрагменти фільмів «Час учнівства», «Найдовший екзамен», відео-фільм «Педагог-новатор В Ф Шаталов», статті у збірниках і журналах про досвід учителів-майстрів, таблиця «Етапи й методи вивчення передового педагогічного досвіду»
Опорні поняття: педагогічний досвід передовий педагогічний досвід, новаторсь кий педагогічний досвід, засвоєння передового педагогічного досвіду
Завдання для студентів
1. Опрацювавши рекомендовану літературу, підготуватися до обговорення го ловних теоретичних положень
1 1 Педагогічна майстерність і педагогічний досвід
1 2 Категоріальний аналіз понять педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, новаторський педагогічний досвід, опанування передового педагогічного досвіду
1 3 Головні науково методичні положення процесу вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду
1 4 Виявлення і оцінювання передового педагогічного досвіду організації діа логічної взаємодії вчителя на уроці
404
2. Відвідати урок учителя-майстра і дібрати факти з досвіду його роботи, що
свідчать про вміння організовувати взаємодію на уроці
3. Підготуватися до розповіді про досвід передового вчителя (робота групою)
Обдумати режисуру виступу мікрогрупи план розповіді, демонстрація фрагмента
уроку за методикою вчителя-новатора, ілюстрації до розповіді, прийоми активізації
уваги аудиторії під час захисту досвіду
Список рекомендованої літератури
1 Амонашвили Ш А Хвала уроку // Единство цели — М , 1987 —
С 42-96
Волков Б В С думой о будущем Рассказы о народних учителях // Сов
педагогика - 1986 - № 5 - С 85-87
Жерносек І Моделювання передового педагогічного досвіду реалізація
прогностичної та моделюючої функцій // Директор школи, ліцею, гімназії —
2003 - Я» 1 - С 88-91
Зварич І Т Передавати майстерність іншим // Рідна шк — 1992 —
№2 - С 54-56
Козлова А Г Методика изучения передового педагогического опыта //
Сов педагогика - 1982 - № 9 - С 83-86
Кривонос І Ф Передовий педагогічний досвід — у школу — К , 1982 —
42 с
Кривонос Й Ф Освоение передового опыта // Педагогика — 1990 —
№ 3 - С 72-76
Макаренко А С Про мій досвід // Твори В 7 т — К , 1954 — Т 5 —
С 231-253
Передовий педагогічний досвід теорія і методика / За ред Л Л Момот —
К , 1990 - 141 с
Павленко І І Індивідуальна робота з учнями // Рад шк — 1990 —
№4 - С 88-90
Поташник М М В поисках оптимального варианта Из опыта работы на
родних учителей СССР - М , 1988 - 132с
Сухомлинський В О Наші вчителі, вихователі//Вибр твори В 5т — К,
1976 - Т 4 - С 49-65
Фридман Л М Передовой педагогический опыт глазами психолога — М,
1987 - С 63-117
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Діагностування психологічної готовності студентів до опанування нового у професійній діяльності
У поданому тесті «Який ваш творчий потенціал"3» оберіть один із варіантів відповіді
1 Чи вважаєте ви, що світ, який вас оточує, може бути полігенний''
а) так,
б) ні, він і так гарний,
в) так, але тільки в дечому
405
2 Чи гадаєте ви, що можете брати участь у значних змінах довколиш
нього світу?
а) так, у більшості випадків,
б) ні,
в) так, у деяких випадках
3 Чи вважаєте ви, що деякі з ваших ідей зумовили б значний прогрес у
тій галузі діяльності, в якій ви працюєте?
а) так,
б) так, за сприятливих обставин,
в) лише певною мірою
4 Чи вважаєте ви, що в майбутньому відіграватимете таку важливу роль,
що зможете щось принципово змінити
а) так, напевно,
б) це малоймовірно,
в) можливо
5 Коли ви вирішуєте розпочати якусь справу, чи думаєте, що здійсните
своє починання?
а) так,
б) часто думаєте, що не зумієте,
в) так, часто
6 Чи відчуваєте ви бажання узятися за справу, якої абсолютно не знаєте?
а) так, невідоме вас приваблює,
б) невідоме вас не цікавить,
в) усе залежить від характеру цієї справи
7 Вам довелося взятися за незнайому справу Чи відчуваєте ви бажання
досягти в ній досконалості?
а) так,
б) будете вдоволені тим, чого встигли досягти,
в) так, але тільки якщо вам це подобається
8 Якщо справа, яку ви не знаєте, вам подобається, чи хочете ви знати про
неї все?
а) так,
б) ні, ви хочете навчитися лише найголовнішого,
в) ні, ви бажаєте лише задовольнити свою допитливість
9 Коли вас спіткає невдача, то
а) певний час наполягаєте на своєму, всупереч здоровому глузду,
б) облишите цю справу (розумієте, що вона нереальна),
в) продовжуєте робити свою справу, навіть коти стає очевидним, що
перешкоди нездоланні
10 На вашу думку, професію слід обирати, виходячи із
а) своїх можливостей, дальших перспектив для себе,
б) стабільності, значущості, важливості професії, потреби в ній,
в) переваг, які вона забезпечує
11 Чи могли б ви, мандруючи, легко орієнтуватися в маршруті, яким уже
пройшли?
а) так,
б) ні, боїтеся збитися з дороги,
в) так, але ті таки там, де місцевість сподобалася і запам'яталася
12 Чи зможете ви зразу після якоїсь бесіди пригадати все, про що гово
рилося?
а) так, з легкістю,
406
б) усе пригадати не зможете,
в) запам'ятовується лише те, що вас цікавить
13 Коли ви чуєте слово незнайомою вам мовою, то можете повторити його
за складами, без помилок, навіть не знаючи його значення
а) так, без утруднень,
б) так, якщо слово це легко запам'ятати,
в) повторите, але не зовсім правильно
14 У вільний час ви волієте
а) залишитися наодинці, поміркувати,
б) перебувати в компанії,
в) вам байдуже, чи будете ви самі, чи в компанії
15 Ви виконуєте якусь справу Вирішуєте припинити це заняття лише тоді,
коли
а) справу завершено, вона здається відмінно виконаною,
б) ви більш-менш задоволені,
в) вам ще не все вдалося зробити
16 Коли ви сам(а)
а) любите мріяти про якісь, навіть, можливо, абстрактні речі,
б) будь-якою ціною прагнете знайти собі конкретне завдання,
в) Іноді любите помріяти, але про речі, пов'язані з вашою роботою.
17 Коли якась ідея захоплює вас, то ви починаєте думати про неї
а) незалежно від того, де і з ким ви перебуваєте,
б) ви не можете робити цього лише наодинці,
в) лише там, де буде не дуже гамірно
18 Коли ви обстоюєте якусь ідею
а) можете відмовитися від неї, якщо вислухаєте переконливі аргументи
опонентів,
б) залишитеся при своїй думці, хоч би які аргументи вислухали,
в) зміните свою думку, якщо опір виявиться надто сильним
Після запису відповідей підрахуйте бали, які ви набрали за відповідь «а» — 3 бали, за відповідь «б» — 1, за відповідь «в» — 2 бали
Питання 1, 6, 7, 8 визначають межі вашої допитливості, питання 2, 3, 4, 5 — віру в себе, 9, 15 — стабільність, 10 — амбіційність, 12, 13 — слухову пам'ять, 14 — ваше прагнення бути незалежним, 16, 17 — здатність абстрагуватися; 11, 18 — міру зосередженості Саме ці здібності і становлять головні якості творчого потенціалу
Загальна сума набраних балів розкриє рівень вашого творчого по тенціалу
49 і більше балів — ви маєте значний творчий потенціал, який надає вам великий вибір творчих можливостей Якщо ви зможете застосува ти ваші здібності, то вам доступні різні форми творчості
20 — 48 балів — у вас нормальний творчий потенціал Ви наділені тими якостями, які дають вам змогу творити, проте у вас є й проблеми, що гальмують процес творчості Принаймні ваш потенціал дасть вам змогу творчо виявити себе, якщо ви, звичайно, цього побажаєте
23 і менше балів Ваш творчий потенціал, на жаль, невеликий Проте, можливо, ви просто недооцінюєте себе, свої здібності? Брак віри в свої
407
сили може викликати у вас думки, що ви взагалі не здатні до твор чості. Позбудьтеся цього і таким чином розв'яжіть проблему.
Результати самообстеження дають можливість побачити, якою мірою студенти психологічно готові до сприйняття передового досвіду, усві домити їхні установки на професійне самовдосконалення.
2. Обговорення головних теоретичних положень
Передових учителів, тобто тих, хто досягає високих результатів, на зивають майстрами. Про них говорять як про людей, що опанували мистецтвом викладання й виховання, високою культурою праці. Іноді про них говорять як про досвідчених учителів.
Можна твердити, що за своїм змістом і сутністю педагогічна май стерність і педагогічний досвід подібні. Однак, говорячи про вчителя, що він досвідчений, мають на увазі передусім те, що він тривалий час працює, вміє працювати, а говорячи, що вчитель є майстром, підкреслю ють, що він досяг особливо високих результатів. Виходить, що не кож ний досвідчений учитель — майстер, але кожен майстер педагогічної праці — це досвідчений учитель, хоча досвід його може бути невеликим.
Коли вчитель-початківець, здобувши теоретичну підготовку, веде практичну роботу, він набуває досвіду. У цьому разі досвід означає набуття практичних умінь, впровадження теорії у практику, процес формування майстерності вчителя. Отже, набуття досвіду є етапом, щаблем у досягненні майстерності, якщо цей досвід осмислюється і стає особистісним надбанням учителя. Досвідчений учитель, який досягає високих результатів, — це майстер.
Теорія і методика освоєння передового педагогічного досвіду оперує, поряд із загальнопедагогічними, і специфічними поняттями: педагогіч ний досвід, передовий педагогічний досвід, новаторський педагогічний досвід, опанування передового досвіду. Вони дають можливість зрозуміти природу передового досвіду, процес його вивчення, узагальнення і впро вадження. Що таке педагогічний досвід? Логічним видається таке визна чення досвіду у педагогіці: педагогічний досвід ~ це практика діяльності людини і її результат, який виявляє рівень опанування об'єктивними закономірностями (Ю. Бабанський). Це конкретне уяв лення про педагогічні факти, цілеспрямоване і вміле використання на практиці знання закономірностей процесу навчання і виховання, а та кож емпіричне знання і практичне опанування залежностей, ще не роз критих педагогічною наукою. Це формулювання не є вичерпним, але воно містить у впорядкованому вигляді найважливіші ознаки поняття, що визначається. Передовий педагогічний досвід — загальна ознака пе дагогічної діяльності. Це поняття настільки широке і багатогранне, що навряд чи можна назвати якийсь вид діяльності педагога, якого воно не стосувалося б. Своєрідність передового досвіду в педагогіці може бути передана таким визначенням: передовий педагогічний досвід
408
є вищою формою вияву постійно відтворюваної частини практики в галузі педагогічної діяльності, яка акумулюється в найефективнішо му використанні форм, методів, прийомів і засобів навчання та вихо вання, забезпечуючи досягнення максимально можливих навчально-ви ховних результатів при раціональній витраті часу й зусиль педа гогів і школярів (І. Кривонос).
Новаторський педагогічний досвід — педагогічні ідеї, що ви ходять за межі існуючих нормативів і сприяють створенню нових педагогічних систем і технологій (А. Цирульников).
Новаторський досвід виростає з передового. Є глибокий діалектич ний взаємозв'язок між цими двома різновидами педагогічного досвіду. Вони не тотожні, мають відмінності. Новаторський досвід — це складо ва частина передового педагогічного досвіду, що вирізняється новизною (чи відносною новизною) методики, конфліктністю щодо загальновиз наних уявлень, способом опису, способом поширення і здебільшого на явністю послідовників, повторенням конкретних знахідок із наближен ням до результатів, які здобуває новатор.
Стосовно поняття освоєння передового досвіду, то його слід розуміти як сукупність дій учителя, спрямованих на всебічне вивчен ня змісту досвіду, з'ясування його сутності й вироблення практич них умінь використання нового на рівні творчої трансформації пере дових ідей в особистий досвід учителя (О. Ярошенко).
Натрапляючи на цікавий педагогічний досвід, яскраву педагогічну індивідуальність, ми прагнемо зрозуміти їхню сутність, вивчити техно логію роботи такого вчителя. Щоб цей аналіз мав наукове підґрунтя, потрібно усвідомити науково-методичні положення, які забезпечують якість процесу засвоєння досвіду.
По-перше, слід дотримуватися принципів вивчення передового досвіду. Принцип цілеспрямованості потребує чіткого усвідомлення мети спосте реження та цілісного аналізу зібраних фактів щодо обраної проблеми. Принцип поглибленого аналізу зосереджує нашу увагу при вивченні досвіду на встановленні взаємозв'язку між діями учня, вчителя і досяг нутими результатами. Вивчаючи досвід учителя-новатора за літературни ми джерелами чи спостереженнями, ми повинні не лише констатувати факт успіху (всі діти успішно вчаться, люблять школу), а й придивити ся до конкретних кроків учителя: В. Шаталов для успішного навчання дітей організовує допомогу їм у формі опорного конспекту, багаторазо вого повторення нового матеріалу, що полегшує працю учнів, стимулює систематичну роботу, створює ситуацію можливості особистісного роз витку кожного. З'ясування цих взаємозв'язків дає нам змогу побачити й усвідомити технологію роботи вчителя-майстра. Принцип типовості досвіду передбачає визначення в педагогічному процесі саме тих умов, які можливі при впровадженні цього досвіду (умови організації робо ти в класі, творчий потенціал учителя) і не заважатимуть при перене сенні його у нові обставини.
409
Якою є система вивчення передового досвіду? Готуючись відвідати урок і ознайомлюючись із досвідом роботи школи й учителя, слід дотри муватися такої послідовності: 1) визначити мету і завдання (для чого вивчається досвід?); 2) окреслити тематику (що спостерігати та ана лізувати?); 3) виявити об'єкт вивчення (де спостерігати і які об'єкти?);
4) зібрати фактичний матеріал (факти, що характеризують об'єкт);
5) зробити аналіз, узагальнення, висновки (типові риси вивченого досві
ду, його педагогічна сутність і значення, характеристика та обґрунтування
системи роботи передового вчителя або школи); 6) порівняти виявлений
позитивний досвід з уже відомим у педагогіці та методиці; 7) перевірити
на практиці правильність висновків, ефективність прийомів і методів.
Така система вивчення дає змогу усвідомити умови, за яких можна здобути оптимальні навчально-виховні результати на підставі застосу вання цього досвіду.
Вивчення передового досвіду — це шлях до відкриття закономірних зв'язків між педагогічними явищами. Аналіз досвіду здійснюється най успішніше тоді, коли поєднується з теоретичною роботою, без чого усві домлення фактів є поверховим.
Зразок наукового аналізу передового і новаторського досвіду сту денти знайдуть у педагогічній літературі (9).
Найнадійнішим методом вивчення передового досвіду є спостере ження за роботою вчителя на уроці, під час виховних заходів, коли має місце живий педагогічний процес. Спостереження мусить бути не епізо дичним, а тривалим і планомірним.
Відповідно до запропонованої системи вивчення та осмислення досві ду радимо провести дослідження у школі.
Ознайомлюючись із проблемами взаємодії вчителя та учнів на уроці за матеріалами літературних джерел, спостережень у школі та перегля ду фрагментів фільмів, оцінюючи передовий досвід, доцільно користу ватися виробленими наукою критеріями, за якими визначається пере довий досвід як гідний стати об'єктом вивчення й запозичення. Кри терії передового педагогічного досвіду — це сукупність ознак, наявність яких дає змогу визначити конкретний досвід як передовий і рекомен дувати його для впровадження.
До головних критеріїв належать:
410
3. Публічний захист досвіду роботи вчителя-майстра (за матеріалами педагогічної літератури)
Студенти отримали завдання ознайомитися з досвідом учителя-май-стра і підготувати виступ — захист роботи цього вчителя (завдання виконується в мікрогрупах). Опис передового педагогічного досвіду вчителя-майстра здійснюється за рекомендованою літературою (2, 3,10, 14, 15, 17) або іншими джерелами. Потрібно дібрати матеріал, що відпо відав би майбутньому фахові студента.
Готуючи виступ, слід зосередити увагу на таких питаннях:
6) елементи досвіду, які, на вашу думку, заслуговують впрова
дження.
Студенти мікрогрупи, які захищатимуть певну педагогічну ідею, спіль но опрацьовують літературу, обговорюють головні питання аналізу та розробляють режисуру виступу на занятті: план розповіді, місце в ній кожного учасника, демонстрація фрагмента уроку за методикою вчите-ля-новатора (матеріал знаходять у педагогічній літературі), добір ілю страцій для унаочнення (портрет учителя, макети його дидактичних засобів тощо), прийоми активізації аудиторії під час захисту досвіду. Загалом кожна мікрогрупа має розгорнути свою роботу як діалог з аудиторією.
По закінченні виступу мікрогрупи студенти ставлять запитання доповідачам, а насамкінець — обговорюють роботу, враховуючи повно ту, глибину розкриття змісту досвіду, а також форму взаємодії.
4. Аналіз зразків узагальненого досвіду,
поданого у фрагментах фільмів
«Час учнівства», «Найдовший екзамен»,
відеофільму «Педагог-новатор В. Шаталов»
Завдання 1. Подивіться фрагменти науково-популярного фільму «Час учнівства» (автор сценарію С. Соловейчик, режисер В. Виноградов). У ньому висвітлено досвід учителів-новаторів В. Сухомлинського, В. Ша-талова, І. Волкова. Ці видатні педагоги сміливо вийшли за межі звично го і внесли у традиційну дидактику істотні зміни. Зверніть увагу на характер навчального процесу і з'ясуйте головні механізми його органі зації. Обміркуйте відповіді на запитання:
411
Завдання 2. Перегляньте фрагмент фільму «Найдовший екзамен» (автор сценарію С. Соловейчик, режисер В. Виноградов). У фільмі роз повідається про унікальний досвід виховання в сім'ї Бориса та Олени Нікітіних, учителя літератури Євгена Ільїна. Обдумайте відповіді на запитання:
Завдання 3. Переглянувши фрагмент фільму «Найдовший екзамен», проаналізуйте стиль спілкування вчителя Є. Ільїна з учнями. Скорис тайтеся градацією якостей, розробленою О. Леонтьєвим у праці «Педаго гічне спілкування» (М., 1979. — С. 41):
а) доброзичливий, підбадьорю- недоброзичливий
вальний
б) припускає вияв власної думки, авторитарний, не терпить запере-
вільної поведінки учнів чень, вияву власних думок, віль
ної манери триматися, весь час
тримає учнів під жорстким кон
тролем
в) зацікавлений, активний байдужий
г) відкритий, не боїться відверто думає лише про престиж, носить
висловлювати свої думки і вияв- певну маску, прагне будь-що три-
ляти почуття, визнавати свої матися за свою соціальну роль
недоліки
д) динамічний, гнучкий у спілку- негнучкий, не бачить проблем і не
ванні, легко розв'язує проблеми, вміє помітити початок конфлікту
що виникають, гасить усілякі
конфлікти
412
е) ввічливий і привітний з учнями, спілкується лише зверхньо, одна-
поважає їхню гідність, індивідуа- ковий з усіма, не диференціює
лізує спілкування з учнями свого спілкування
є) може поставити себе на місце усе бачить лише зі своєї позиції,
учня, подивитися на проблему неуважний до співрозмовника,
його очима; створює в учня, який створює у нього відчуття, що йо-
відповідає, відчуття, що його пра- го не розуміють
вильно розуміють
ж) активний, весь час перебуває пасивний, пускає спілкування на
у спілкуванні, підтримує тонус самоплив.
у класі.
Завдання 4. Подивіться фрагменти відеофільму «В. Шаталов», у якому висвітлено педагогічний досвід видатного донецького вчителя та його послідовників.
Про методичну систему В. Шаталова висловлюються суперечливі думки. Одні педагоги палко підтримують його творчі пошуки, твердять, що його система закладає підвалини школи майбутнього. Інші вельми обережно підходять до знахідок педагога-новатора. Є й такі, що запере чують ідеї Шаталова, намагаючись довести, що в його методиці немає нічого нового, що вона близька до старої школи зубрячки.
Очевидно, в досвіді В. Шаталова є суперечливі моменти, але це не знижує значущості його організаційно-методичної системи нав чання, яка дає змогу кожному вчителю прилучати школярів до щоден ної напруженої розумової праці, зміцнює в учнів упевненість у своїх силах. Ретельно вивчіть досвід В. Шаталова, усвідомте його ідеї, фор ми та методи роботи з учнями. Висловте свою думку щодо таких пи тань:
5. Робота над карткою передового педагогічного досвіду вчителя-майстра
Ознайомтеся з карткою передового педагогічного досвіду вчителя. За поданим зразком складіть під час педагогічної практики картку пере дового досвіду для картотеки на кафедрі педагогічної майстерності.
Наводимо зразок картки педагогічного досвіду роботи вчителя-ме-тодиста з м. Полтави Л. М. Вовк.
413
Картка
передового педагогічного досвіду
вчителя НОК № 32 м Полтави
Вовк Люції Михайлівни
Л М Вовк — творчий, ініціативний педагог, учитель за покликанням Голов ний принцип її педагогічної діяльності чуйне, доброзичливе і водночас вимог ливе ставлення до учнів, довір'я до них
Активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках літератури сприяють 1) проведення вчителем-майстром Л Вовк нестандартних уроків (урок лекція, урок у бібліотеці, урок у музеї, урок прес-конференція, урок-подорож, урок-залік), 2) використання вчителем форм і методів розвитку творчої самостійності учнів (проблемні ситуації, диспути, семінари, реферати, повідомлення), 3) сис тема творчих робіт учнів, виконуючи які вони демонструють уміння глибоко розкрити тему, логічно та образно викласти думки, зробити потрібні виснов ки та узагальнення, 4) лаконічність і точність запитань, переважно проблем ного характеру, які потребують свідомих і тривалих розумових зусиль, 5) емо ційна чуйність учительки, яка позитивно впливає на настрій у спілкуванні з учнями, 6) навчання учнів на високому рівні труднощів, що підтримує необ хідний тонус на уроці
414
9 Результативність і пропаганда досвіду Передовий педагогічний досвід Л Вовк неодноразово обговорювався на методичному об'єднанні вчителів укра їнської мови та літератури у школі, міському методичному кабінеті Досвід пропагується на факультеті української філологи у Полтавському педінсти туті
Підпис автора картки
Підпис викладача
« » 1997 р
Отже, це заняття спрямоване на засвоєння студентами знань про діяльність учителів-новаторів, їхню майстерність, творчий пошук, воно сприяє глибокому усвідомленню передових технологій організації уро ку як взаємодії
зо. конкурс
ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ:
ДІАЛОГ УЧИТЕЛЯ З УЧНЯМИ НА УРОЦІ
Мета: узагальнення досвіду творчої самостійної роботи студентів, визначення напрямів їхнього подальшого професійного самовиховання, стимулювання потре би в ньому
Обладнання: вщеомагштофон, дидактичні засоби навчання, необхідні для реа лізації задумів конкурсних уроків
Завдання для студентів
1. Підготувати фрагмент уроку (організація навчання на засадах діалогічної
взаємодії вчителя з учнями) для його демонстрації на конкурсі (час виступу — до
7 хв) Тема, етап уроку — за вибором студента
2. Розробити режисуру свого спілкування з аудиторією на підставі аналізу
умов проведення конкурсу визначити завдання і надзавдання своєї діяльності,
засоби встановлення особистісного контакту, завоювання ініціативи у спілкуванні,
розвитку діалогу зі слухачами, продумати смислові та емоційні акценти, тон темпоритм викладу, визначити оптимальну дистанцію спілкування, своє розміщен
ня в аудитори, обміркувати інструментовку спілкування (голос, мовлення, міміку,
пантоміміку, пластику рухів)
3. Підготуватися до демонстрації вправ, які виконуються для підготовки мов
леннєвого і психофізичного апарату до творчої роботи в публічних умовах
415
ХІД ЗАНЯТТЯ
1. Підготовка до конкурсних змагань.
Виконання вправ для психологічного налаштовування
на творчу діяльність
Вправи виконують у процесі групової роботи (10—13 осіб) або в мікрогрупах (5 — 7 осіб); керують роботою студенти — учасники кон курсу:
Після групової роботи відводять час для проведення роботи, спря мованої на створення творчого самопочуття за індивідуальною програ мою студентів (самонавіювання, створення установки на самоконтроль; візуалізація зовнішнього вигляду, відтворення в пам'яті логіки уроку, «занурювання» в його зміст тощо).
2. Конкурс: моделювання ситуацій уроку
Роботу студентів оцінюють за критеріями: 1) цілеспрямованість діяльності; 2) її орієнтація на діалогічну взаємодію зі слухачами; 3) до цільність засобів встановлення контакту, розвитку пізнавальної актив ності учнів; 4) культура та естетична виразність мовлення, зовнішнього вигляду, поведінки; 5) рівень саморегуляції і самоконтролю діяльності.
На цьому, завершальному, етапі навчання студенти мають продемон струвати вміння практично застосовувати знання елементів технології побудови і здійснення діалогічної взаємодії на уроці: встановлення кон такту з аудиторією; створення в учнів когнітивної установки, психологіч не налаштовування на урок; побудова монологу вчителя як внутрішнього діалогу з учнями; створення на уроці ситуацій співроздумів і співпере живань; організація навчання на різних рівнях пізнавальної активності учнів; створення робочого самопочуття вчителя та учнів на уроці.
Конкурс також дає змогу продемонструвати рівень практичного опанування студентами всією програмою з основ педагогічної майстер ності в аспекті володіння педагогічною технікою.
Важливо зрозуміти, якою мірою студент володіє професійними особ ливостями уваги, мовлення, невербальними засобами спілкування, вмінням гідної самопрезентації. Чи притаманне йому почуття такту у виборі засобів впливу на аудиторію, у визначенні свого стилю, тону,
1 Див Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна. — С 121-130.
416
дистанції спілкування. Чи відчуває він реакцію слухачів на свої слова, поведінку, дії, чи враховує її, чи намагається вести урок-спілкування на рефлексивній основі.
Усі ці питання були предметом вивчання на різних попередніх за няттях. Проведення конкурсу сприяє синтезу, інтеграції набутого, є на года ще раз повернутися до вивченого, більшою мірою на рівні самоана лізу й самооцінки педагогічної діяльності.
3. Підведення підсумків конкурсу
Оцінює роботу студентів і підбиває підсумки журі. До нього вхо дять викладач, який працює з групою впродовж усього курсу навчання, студенти-випускники з інших груп, запрошені вчителі.
У результаті аналізу діяльності студентів визначають переможців конкурсу, які братимуть участь у факультетському конкурсі педагогіч ної майстерності. Найкращі виступи студентів записують на відеоплівку для використання на заняттях, ознайомлення майбутніх учителів зі зраз ками навчальної діяльності.
Журі разом зі студентами обговорює результати конкурсу, вислов лює побажання щодо вдосконалення педагогічної майстерності. Вно сяться корективи до задумів уроків, їхнього дидактичного вирішення. Визначаються напрями, засоби професійного самовиховання та само розвитку студентів.
Додаток
ТЕМИ РЕФЕРАТІВ ТА КУРСОВИХ
(БАКАЛАВРСЬКИХ) РОБІТ З КУРСУ
«ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ»
418
ЗМІСТ
Від редактора 5
ТЕОРЕТИЧНИЙ КУРС
Розділ 1 Сутність педагогічної діяльності вчителя 10
Суспільна значущість професії вчителя, його функції 10
Поняття педагогічної діяльності, її структура 15
Професійно-педагогічна діяльність як мета діяльність 19
Розповідь учителя як модель педагогічної діяльності 22
Розділ 2 Педагогічна майстерність і особистість учителя 27
Поняття педагогічної майстерності 27
Елементи педагогічної майстерності ЗО
Педагогічна ситуація і педагогічна задача 35
Самовиховання вчителя 40
Розділ 3 Педагогічна техніка вчителя 43
Поняття педагогічної техніки 43
Внутрішня техніка вчителя 45
Зовнішня техніка вчителя 51
Розділ 4 Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці 58
Мовлення і комунікативна поведінка вчителя 59
Функції мовлення вчителя у взаємодії з учнями 61
Умови ефективності професійного мовлення вчителя 66
Шляхи вдосконалення мовлення майбутнього вчителя 69
Розділ 5 Педагогічна майстерність як мистецька дія в театрі 72
Особливості образного мислення 72
Образ у мистецтві театру 76
Театральне мистецтво у вимірах педагогіки 81
Театральне мистецтво у вимірах психології 83
Театральне мистецтво у вимірах естетики 86
Розділ 6 Спільне й відмінне в театральному і педагогічному мистецтві 92
Педагогічна та акторська дія 92
420
Педагогічна сумісність і педагогічне сприймання 97
Урок — театр одного актора 105
Розділ 7 Майстерність педагогічного спілкування 112
Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види 112
Педагогічне спілкування як діалог 116
Контакт у педагогічному діалозі 118
Структура педагогічного спілкування 122
Стиль педагогічного спілкування 123
Конфлікт у педагогічній взаємодії 127
Розділ 8 Психолого-педагогічні умови майстерної взаємодії
в педагогічному спілкуванні 129
Особистість учителя як інструмент впливу в педагогічній взаємодії 129
Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування
Увага й уява вчителя 132
Способи комунікативного впливу переконування і навіювання 139
Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика
інтерактивного компонента педагогічної взаємодії 141
Розділ 9 Технологія організації педагогічної взаємодії
у процесі індивідуальної бесіди 147
Індивідуальна педагогічна бесіда як модель діалогічної взаємодії 147
Структура бесіди Етап моделювання 149
Забезпечення психологічного контакту на початку бесіди
Роль невербальних засобів 150
Методика контактної взаємодії як технологія забезпечення контакту 154
Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку п вирішення 158
Прийоми педагогічної взаємодії 162
Розділ 10 Майстерність організації педагогічної взаємодії у навчанні 166
Урок як навчальний діалог учителя з учнями 166
Елементи технології уроку-діалогу 170
Розділ11 Майстерність побудови діалогічної взаємодії на уроці 175
Психолого педагогічні «кріплення» уроку діалогу 175
Професійні секрети вчителів майстрів в організації діалогу
з учнями на уроці 179
ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ
виразність мовлення 233
421
організації бесіди 304
Психологічне налаштовування учнів на урок 340
23 Майстерність спілкування у процесі викладу нового матеріалу
Монолог як прихований діалог 348
під час групової роботи на уроці 366
26 Взаємодія вчителя з учнями під час перевірки знань
Техніка активного слухання 382
шлях до педагогічної майстерності 404
30 Конкурс педагогічної майстерності діалог учителя з учнями на уроці 415
Додаток
Теми рефератів та курсових (бакалаврських) робіт з курсу
«Педагогічна майстерність» 418
Навчальне видання
Зязюн Іван Андрійович Крамущенко Людмила Василівна
Кривонос Іван Федорович
Мирошник Олена Георгіївна
Семиченко Валентина Анатоліївна
Тарасевич Ніна Миколаївна
ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ
2-ге видання доповнене і перероблене
Видано за рахунок державних коштів Продаж заборонено
Оформлення художника В С Жиборовського Художній редактор Г С Муратова Технічний редактор А І Омоговська
Коректор Т М Глушко Комп ютерна верстка Н П Довлетукаєвої
Шдп до друку 14 09 2004 Формат 60 х 84/16
Папір офс № 1 Гарнітура Ки<іпа$Ьоу Офс друк
Ум друк арк 24,64 + 0,23 форз Обл-вид арк 29,90 + 0,10 форз
Тираж 15 000 пр Вид №10564 Зам №4-446
Видавництво «Вища школа», вул Гоголівська, 7г, м Київ, 01054 Свідоцтво про внесення до Держ реєстру від 04 12 2000 серія ДК № 268
Надруковано з плівок виготовлених у видавництві «Вища школа»,
у ВАТ «Білоцерківська книжкова фабрика»,
вул Л Курбаса, 4 м Біла Церква, 09117
