Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 13
1 Лекция: Методика на литературното образование. Литературата като учебен предмет
Образованието е дял на педагогиката, заедно с възпитанието и обучението. Понятието включва в себе си и възпитание, и обучение, но не се свежда до механичната им съвкупност. Образованието формира личността като светогледни позиции, нравственост, естетически вкусове и поведенчески модели.
Целта на методиката на образованието по българска литература (методиката на преподаването на българска литература - МПБЛ) е да подготвя, квалифицира и преквалифицира студенти и учители така, че те да са способни самостоятелно да изследват, ръководят и осъществяват образователния процес по българска литература. Учебното съдържание на МПБЛ включва въпроси с методико-теоретически и с приложен характер. Към въпросите с методико-теоретически характер се включват общата специфика на литературното образование, методите на преподаване, структурата на урока по литература. Към въпросите с приложен характер принадлежат работата с мита, фолклора, литературата, т.е. интерпретирането на конкретни словесни текстове. Границите между тези два дяла са относителни, защото, както и навсякъде другаде, и в МПБЛ теорията и практиката са органически свързани.
А. Литературата като учебен предмет
Литературата е изключително важен предмет във всяка учебна програма. Компетентното четене на художествена литература най-непосредствено и в най-голяма степен обуславя създаването на хармонична личност.
Литературата като учебна дисциплина има особено място във всяка учебна програма, защото нейн обект е изкуството на словото, т.е. езикът й е универсалният език на човешкото общуване. От този факт логически произтича изводът, че литературният материал може да въздейства по-непосредствено в сравнение с материала на другите учебни дисциплини.
В процеса на възприемане, разбиране и осмисляне на литературните творби се създават и прецизират комуникативните умения на учениците.
Обучението по всеки предмет си поставя цели, които произтичат от социо-културните условия, от обекта на изучаваното, и се съобразяват с възможностите учителят да ги осъществи при определена възрастова група. С други думи, елементите на учебния процес са: цел – учебно съдържание (то е обект на изучаване) – връзката учител – ученик (чрез която се постига целта). Целта на литературното образование е да създаде литературно образована личност. Литературно образованата личност възприема литературата като специфично изкуство, способна е да осмисля и обобщава литературни факти, да открива връзките между тях в културен контекст; да тълкува художествени и нехудожествени текстове, водена от презумпцията, че те са незавършени в своето битие, защото различните читателски прочити създават от един и същ текст различни творби. Литературно образованата личност има потребност от общуване с мит, фолклор, литература, от диалог с книгата. За формиране на литературно образована личност МПБЛ си поставя следните задачи:
1) Разработване и прилагане на система за работа с художествени и нехудожествени текстове. Системата трябва да отчита:
А) релацията култура – литература – автор – текст – рецепция;
Б) релацията световна култура – европейска култура – българска култура – световна литература – европейска литератури – българска литература – автор – текст – рецепция;
В) релацията мит – фолклор – литература;
Г) релацията българска митология – български фолклор – българска литература;
Д) спецификата на литературата като изкуство; спецификата на българската литература;
Е) жанровата система на българската литература; връзката й с жанровата система на българския фолклор; връзките между жанровата система на българската литература и жанровите системи на литературите, с които българската най-интензивно кореспондира;
Ж) рецепцията на творчеството на даден автор и рецепцията на конкретен текст като основа за осмисляне на литературните факти и явления;
З) различните интерпретативни подходи и анализаторски техники; учителят трябва да убеди учениците, че няма интерпретативни подходи и анализаторски техники, които да се прилагат по един и същ начин към различни литературни произведения. Спецификата на литературния материал трябва да определя избора на интерпретативните подходи и анализаторските техники. Например, не може по аналогични модели да се разглеждат толкова различни творби като „Азбучна молитва” на еп. Константин Преславски и „На прощаване” на Христо Ботев.
2. Разработване и прилагане на система за осмисляне на „нелитературната” част от учебното съдържание – литературна епоха, школа, направление. Опорни моменти на тази система са:
А) изясняване на характерното за историческия и културния контекст, в който присъстват разглежданите литературни факти;
Б) изясняване на ролята на литературната наука за осмисляне на литературния материал.
3. Интерпретация на текст (художествен и нехудожествен) съобразно жанровата му природа, културния и литературния контекст. Тази интерпретация се предхожда от запознаване с и прилагане на различни интерпретативни подходи и анализаторски техники.
4. Разработване и прилагане на система за усъвършенстване на устната и писмената комуникация на учениците. Системата се гради на представата за:
А) жанровата определеност на учениковия текст;
Б) ролята на комуникативната ситуация за речевата дейност. Трябва максимално да се активизира диалогичността като принцип на мислене и общуване.
Учебно съдържание. Принципи на структуриране.
В училищния курс по българска литература се изучават освен образци от българската литература и нехудожествени текстове – литературно-теоретически и литературно-критически текстове, митове, фолклорни произведения. Чрез въпросите от литературната наука се преодолява интуитивисткия подход към изучавания материал, създава се по-цялостна представа за културата, за изкуството, обогатява се теоретичната култура на учениците, „предоставя им се инструментариум” за по-задълбочено вникване в художествените феномени.
Знанията по история, фолклор, митология, история на религиите, същност на религиозното светоусещане и специално на православно-християнското са абсолютно задължителни за адекватно и пълноценно разбиране на литературните явления и творби. Учителят трябва да намери начин да сведе до учениците тези контекстови нелитературни знания, въпреки ограниченията на учебната програма. С успех може да се използва самостоятелната работа.
Принципи на структуриране на учебното съдържание:
1. Жанров принцип. В България се прилага в прогимназиална степен при изучаване на фолклора. Достойнството му е, че позволява да се открои жанровата система, инвариантното в нея и в конкретните текстове. Монополното му прилагане обаче лишава образователния процес от възможността да се наблюдават междутекстовите връзки – например: мотив в мит, вълшебна приказка, юнашка песен и авторски текст.
2. Тематичен принцип. В България основно се прилага в прогимназиална степен (5 – 6 клас) при изучаване на художествени текстове със сходни теми и проблеми. Чрез използване на този принцип учениците могат да придобият умения за съпоставяне и диференциране на различни жанрове. Принципът дава възможност да се обобщава битието на една тема в различни по жанр художествени и нехудожествени текстове.
3. Хронологически принцип. Прилага се в българското училище най-последователно от 8 до 12 клас. Следването на хронологическия принцип позволява ситуирането на авторите и творбите в широк културен контекст. Чрез използването на хронологическия принцип могат да се откроят промените в представите за литературност. Трябва да се внимава с хронологическия принцип при изучаване на автори от една и съща епоха. У учениците не трябва да се създава впечатление за отсъстваща едновременност и отсъстващо многообразие в литературата. Например, Вазов, Елин Пелин и Йовков се изучават последователно, но учениците не трябва да остават с впечатлението, че всеки автор започва да твори следкато предходния според логиката на учебната програма е приключил творческия си път. Факт е, че много от текстовете си Вазов и Елин Пелин, Елин Пелин и Йовков създават по едно и също време, и че те диалогизират помежду си. Показателни са обвиненията на Елин Пелин към Йовков (неоснователни сами по себе си) в плагиатство.
4. Жанрово-тематичен принцип. Той може да бъде много продуктивен. Може да „допълни” жанровия и тематичния, обособявайки корпус текстове (митологични, фолклорни, авторизирани фолклорни, авторски) от един жан, с цел да се подготвят учениците да осъзнават статиката и динамиката на жанра.
До интересни резултати например може да доведат наблюденията върху фолклорната балада за мъртвия брат и Пенчо-Славейковата литературна балада „Чумави”, които имат една и съща тема.
2 Лекция: Методи на образованието по литература. Метод на интерпретация
Методът е категория, с която борави всяка наука и всяка човешка дейност. Методът е начин, път, съвкупност от средства за постигане на определена цел. Като обобщение на човешкия опит, методът открива перспективите на човешката дейност – като съотношение между идеал, намерения, план за действия. Методът определя критериите за оценка на извършеното и насоките за усъвършенстване на похватите. Методът като представа за пътя от набелязаната цел до резултата е инвариантен, но не е статичен. Той позволява комбинирането на начини и средства, заменянето им, обогатяването им.
Методът е интегрално цяло, което включва както теоретични принципи, така и съвкупност от изследователски похвати. Методът на образование (обучение) включва похвати и средства за получаване на знания, умения и навици, т.е. за усвояване на аспекти от науки или изкуства като първооснова за създаване на мислеща личност.
Основни методи на литературно образование са: метод на интерпретация, съпоставителен метод и историко-типологичен метод.
Метод на интерпретация
Методът на интерпретация(МИ) е система за разбиране и обяснение на художествените и нехудожествените текстове. МИ е същностен за всички хуманитарни науки. Той е метод за постигане на истината. Чрез него се открива т.н. „сложен смисъл”. „Сложен смисъл” според Пол Рикьор има тогава, когато един израз означава едно нещо, като същевременно означава друго нещо, без да престава да означава първото. Например думите на петър моканина от Йовковия разказ „По жицата” „Ти май болно имаш” означават едновременно предположение, покана за диалог, способност да се види състоянието на другия човек. Нито един от смислите не заличава останалите.
МИ отчита опита, настоява за непрекъснато отнасяне на цялото към частите и обратно. При работа с художествен текст МИ осъществява връзката между езикова и извънезикова реалност. Интерпретацията дава свобода за прилагане на различни интерпретативни подходи и анализаторски техники. Много е важно да се запомни, че МИ не разчита на универсални, втвърдени модели, които могат да се използват при разглеждане на различни произведения. МИ дава насоки и формира умения за избор на подходи, той не е рецептурник за тълкуване на литературата. МИ се осъществява чрез следните процедури:
1. Съотнасяне на пред-знания към текста. Пред-знанията са личните предразсъдъци, с които всеки читател подхожда към четене на текста. Според Гадамер предразсъдъкът е съждение, което е вярно, докато се провери, отхвърли или потвърди. Терминът не е натоварен с отрицателен смисъл. Той е ценностно неутрален. Предразсъдъкът е резултат от невинаги осъзнатото въздействие върху читателя на семейството, социума, региона, държавата. С няколко думи предразсъдъкът е резултат от пребиваването (битието) на личността в определена историческа реалност. Например най-вероятно предразсъдъкът на ученика от 50-те, 60-те и 70-те години на 20 век за „Вяра” на Вапцаров да е: вяра в светлото комунистическо бъдеще. За ученика от началото на 21 век вероятно предразсъдъкът е: вярата в светлото комунистическо бъдеще е наивна, защото има за свой обект една утопична действителност.
Учителят трябва да познава предразсъдъците на учениците и чрез интерпретирането на литературните творби да им дава възможност те сами да ги потвърждават или коригират.
2. Използване на информация за културна епоха чрез реконструкция на епохата. Реконструкцията трябва да откроява същностното за епохата, модела за света, светогледа, религията, философията, социалната психология.
3. Осмисляне на връзката културна ситуация – автор – текст – реципиент.Това предполага текстът да се разглежда като отворена система, която е резултат от осъществени авторови намерения в определена епоха. Отвореността на системата на текста се състои във възможността, която тя дава на всеки читател (и всеки ученик-читател) да я интерпретира в зависимост от своето време и своята индивидуалност. Задача на учителя е разбираемо и точно да обясни спецификата на литературата, за да не се превърне стимулирането на самостоятелното учениково мислене в стимулиране на изказвания, които не отчитат естетическата природа на художествената словесност. Учителят трябва адекватно да може да обясни на учениците времевата и културната дистанция между времето на интерпретирания текст и времето на неговото тълкуване. Ученикът (читател и интерпретатор) не трябва да заговорва с езика на автора или героите, а да разбира този език. За разбирането се използват изследвания и становища на различни автори. Те също трябва да се интерпретират.
Възможността да се правят различни тълкувания на изучаваните текстове поражда въпроса няма ли опасност да се предизвика хаос в учебния процес. Няма ли опасност да се създадат условия за трансформиране на оригиналното нетрадиционно мислене в оригиналничене, в лишена от логика и основание позиция?
Подобна опасност може да се минимализира, ако интерпретирането на текста е цялостно и, най-важното, ако интерпретацията се съобразява с жанровата природа на текста. Интерпретацията като метод гради себе си, като проект за работа с текста, върху теорията за жанра. Ако учителят няма висока жанроложка компетентност, той не може пълноценно да прилага МИ. Сам добре запознат с основните теории за жанра и със спецификата на изучаваните в часовете по българска литература жанрове, учителят трябва да убеди учениците, че свободата на мисълта при интерпретирането на художествените текстове НЕ Е АБСОЛЮТНА, че тя не може да пренебрегва границите между жанровете. Например недопустимо е подходът, моделът на тълкуване да е един и същ при разглеждане на роман и сонет, защото жанровите природи на тези литературни видове са много различни. Огромна е разликата и между връзките автор – разказвач в повестта и романа, от една страна, и мемоарното произведение и автобиографията, от друга.
Формирайки жанроложката култура на своите ученици, учителят не трябва да отделя тази своя задача от изясняването на понятието художествена условност.
Спецификата на интерпретацията в прогимназиална степен се определя от ограничения жизнен опит на учениците, от малкото знания, които имат по теория на литературата. В прогимназиална степен (5 – 7 клас) се интерпретират словесни текстове (фолклорни и литературни) и текстове на други изкуства (живопис, графика, кино). Коментират се всички равнища на текста, които децата могат да осмислят. МИ се проявява в система от въпроси и задачи, изискващи продуктивни дейности. Някои от въпросите и задачите могат да се разработват писмено. Писменото прилагане на МИ не бива да преобладава, защото възрастовите особености на децата предполагат, че устният вариант на МИ в по-голяма степен стимулира тяхното творческо мислене.
С оглед психологическите особености на възрастта, в 5 – 6 клас се предлагат специфични похвати – като илюстрация (тя фактически е интерпретация, но с езика на изобразителното изкуство), художествено изпълнение (т.н. изразително четене), инсценировка, сценарий и други подобни.
МИ в гимназиална степен е подходящ за всички типове текст, включени в учебното съдържание, в това число критическа рецепция и учениково съчинение. Това означава, че в час могат да се интерпретират освен литературни творби и критически текстове за тях. Последователното прилагане на МИ трябва да формира у учениците способност да създават сами писмен текст интерпретация (статия и есе).
Основните дидактически форми за осъществяване на МИ са: беседа (за двете степени), а само за гимназиалната степен и семинар.
Учителите в прогимназиална степен винаги трябва да имат предвид, че задачите за репродуциране при изучаване на епически текстове (от рода на разкажете епизод;опишете как изглежда героят) са само основа за малкото, но особено важни въпроси за ролята на елементите на поетиката (от рода на какъв смисъл имат реторическите въпроси в произведението). Учителят трябва да убеди учениците, че всеки преразказ трябва да съдържа елементи на тълкуване, да бъде в някаква степен интерпретация.
3 Лекция: Съпоставителен метод (СМ) в Методиката на преподаване на българската литература (МПБЛ)
СМ е система за откриване на вътрешните връзки в текста, между текстовете на един автор, между текстове на различни автори от една и съща или от различни литературни епохи, с цел да се разберат специфичните особености на разглежданите обекти, както и степента на сходство и различие между тях. В литературната наука този метод цели да открои закономерностите в развитието на литературния процес.
Съпоставката е вътрешно присъща на всяка познавателна дейност. Чрез нея човек осъзнава сходствата и различията в света; диференцира и подрежда явленията, достига до логически обобщения, изминава пътя от конкретното до абстрактното. Именно ролята на съпоставката в познавателния процес е причина за обособяването на СМ в методиката.
СМ често се съчетава с МИ, защото се прилага върху същите обекти. Интерпретацията често разчита на съпоставката. СМ почти задължително използва различни интерпретативни подходи. Като самостоятелен метод на образованието СМ се използва при целенасочено диференциране на обектите за съпоставяне. Обекти за сравнение са:
1.Мит, фолклор, литература;
2. Литературни епохи / школи / направления;
3. Рецепция / критически оценки за автори и текстове;
4. Жанрове от една или от различни литературни епохи;
5. Текстове от един и същ жанр на автор / автори
6. Текстове от различни жанрове на автор / автори
7. Релацията текст и извънезикова реалност
8. Еднородни елементи на един текст (например сравнителен анализ на метафорите или на фигурите на поетическия синтаксис – въпроси от рода на с какво се различава функцията на метафорите във встъплението и в поантата на един лирически текст).
Основа за прилагане на СМ са:
1. Представите за литературност. Те се изясняват чрез съпоставките мит – литература и фолклор – литература, чрез диференциране на художествените принципи в различни епохи като Българско средновековие – Българско възраждане – Ново време.
2. Знанията по жанрология и поетика.
Специфика на СМ в прогимназиална степен (5 – 7 клас)
Съпоставянето в тази степен е по-скоро логически похват и предполага изводи на емпирично равнище. Обекти на съпоставянето могат да бъдат части на един текст, текстове на един автор, текстове от един жанр, текстове от мит, фолклор, литература. В рамките на един текст много продуктивна е съпоставката между различните персонажи, между авторовото отношение към тях. При съпоставянето между епизоди трябва да се обърне внимание върху техните връзки с времето и мястото на действието. При работа с лирически текстове обект на съпоставяне трябва да бъдат всички компоненти на поетиката.
Съпоставката винаги съществува в латентен вид, но една от задачите на учителя е да я направи съзнателен акт на ученика, като ясно уточнява какво и по какъв начин се съпоставя. Например при изучаване на „Бай Ганьо пътува” прилагането на СМ цели да се осмислят сходствата и различията и да се открои характера на главния герой чрез съпоставяне на неговото поведение с това на спътника му в едни и същи сюжетни обстоятелства. Учителят може да направи план, в който да фиксира епизодите, озаглавени според мястото на действието. В лявата колонка учениците трябва да отбелязват поведението на Бай Ганьо, а в дясната – на спътника му.
Бай Ганьо Спътникът му
1. На Будапещенската гара
Излиза от ресторанта плаща и за бай Ганьо;
без да плати; изчаква влака според разписанието
гони влака и
килимчето си;
2. Във влака
яде, разказва, спи; чете, слуша
3. Във Виена
носи сам дисагите си; дава чантата си на прислугата;
отказва да обядва в обядва в ресторант;
ресторант;
ходи при търговец; разглежда Виена;
стои в хотела и си продължава разходката из
пришива джоб, Виена.
в който да слага
спечелените пари.
Дори само този план откроява некултурността и бездуховността на героя. Съпоставителният анализ на поведението на героите в едни и същи сюжетни обстоятелства разширява и задълбочава констатациите за аморалния и примитивно-консумативен характер на бай Ганьо.
Специфика на съпоставителния метод в гимназиална степен 8 – 12 клас.
В горна училищна степен СМ е насочен към откриване на характерното за литературата и връзките й с културата. Чрез метода текстовете на един творец се ситуират (полагат, поставят) в литературен контекст, а рецепцията се мисли в нейната обвързаност с културната епоха.
Чрез съчетаването на СМ и МИ успешно могат да се проследят промените в светоотношението на даден автор. Например при разглеждането на първите поетически творби на Христо Ботев („Майце си”, Към брата си”, „Делба”, „Елегия”) това съчетаване на методи е особено ефективно. Чрез него не само се откриват промените в Ботевото лирическо светоусещане, но се осмисля и несъвпадането поет – лирически говорител.
При прилагането на СМ подборът на обектите, които се сравняват, трябва да се осъществява на основата на сходството между художествените системи. Например, за съпоставянето символизъм – експресионизъм първата предпоставка е времевата последователност на литературните направления. Но те са съотносими и чрез общите си места: представи за литературност, съотношение естетика – етика. Само на фона на приликите между две литературни явления може да се откроят техните различия и техните специфики. Друг пример: съпоставката между средновековната литература и символизма може да е продуктивна, ако се изясни смисъла на трансцендентното в двата типа изкуство, ако се открои общото и различното в светогледните нагласи на творците и във функционалната идентичност на художествените символи.
СМ се прилага:
А) След като единият обект е интерпретиран; особено подходящ е при разглеждане на автор, който има много творби от един и същ жанр. Например, при преподаване на поезията на Дебелянов всяка следваща негова елегия може да се интерпретира чрез съпоставка с изучаваната преди („Да се завърнеш в бащината къща” – „Тиха победа”).
Б) Прилага се след като обектите са интерпретирани. Това приложение на СМ е подходящо в обобщителните уроци за литературни епохи, школи, направления.
Дидактическите форми на СМ са : беседа (за прогимназиална и гимназиална степен) и семинар (само за гимназиална степен).
4 ЛЕКЦИЯ: Историко-типологичен метод (ИТМ) в МПБЛ
ИТМ е система за разкриване на природата на литературата като елемент на културата.
Интерпретацията и съпоставянето проследяват битието на изучаваните текстове, но без претенции за обхватност и системност в изясняване на сложните връзки на литературата с другите дискурси. ИТМ е път за разбиране на литературата като неделима част от културата и път за усвояване и използване на постиженията на литературната наука и на всички науки, които изследват културата. Той дава методика за работа с литературнонаучни текстове. Той е и система за обобщаване на резултатите от прилагането на другите методи.
Основно ИТМ се използва в уводните и обобщителните уроци. В прогимназиална степен преди изучаването на образци от народното творчество учениците се информират за естетическата специфика на фолклора. В гимназиална степен изучаването на автори трябва да се предхожда от обзор на литературната епоха или направлението, към което принадлежат. Например, преди изучаването на Вазовото творчество учителят трябва да запознае учениците с идеологизираността на възрожденската литература като нейна специфика, защото авторът принадлежи на епохата на Възраждането. Учителят трябва да обясни на учениците, че сакрализацията на българското е същностен модел на историческото мислене и естетиката на писателите от 60-те, 70-те и 80-те години на 19 век. Друг пример: изучаването на Дебелянов задължително трябва да се предхожда от информация за символизма като литературно направление. Дори и несимволичните Дебелянови текстове, като „Да се завърнеш в бащината къща”, съдържат елементи на символистична поетика и могат адекватно да бъдат разбрани само на базата на познания за художествената специфика на символизма.
ИТМ дава знания, постановки, които се разгръщат, обогатяват и обосновават в процеса на работа с литературния материал. Те се обобщават, след като приключи разглеждането на периода или направлението. Това, което е изучавано за авторите и творчеството им чрез използване на МИ и СМ, посредством ИТМ се систематизира и се извежда на по-високо равнище. Пътят е: (1) от общото в уводния урок, към (2) частното в уроците за авторите и текстовете им и отново към (3) общото. Така общото придобива конкретни и разбираеми за учениците измерения.
ИТМ има ограничена роля в периода от 5 до 7 клас поради спецификата на изучавания материал и възрастта на учениците. Свежда се до разказ на учителя за народното творчество, как се е създало, какви жанрови форми има, какви са тематичните му аспекти. Методът се прилага частично, най-вече чрез обобщенията, с които приключва изучаването на даден фолклорен жанр.
От 8 до 12 клас методът има по-широко приложение: в уводните уроци, отчасти в уроците за авторовите личности, в обобщителните и преговорните уроци. В горна (гимназиална) училищна степен ИТМ изяснява връзките между литература и култура чрез система от задачи. Най-важни от тях са:
1) Обособяване и аргументиране на границите на литературна епоха и направление (представят се дискурсите, с които литературата на епохата има най-силни връзки, с които авторите се съобразяват или които пренебрегват). Например при изучаване на автори от Възраждането се подчертава колективистично-патриотичния патос на епохата, а при изучаване на кръга „Мисъл” се очертават аспектите на индивидуализма.
2) Изяснявяне на ролята на културната ситуация за литературата.
3) Коментиране на равнище рецепция доколко културата предопределя смисъла и значението на текста и обуславя „историята” на четенето.
Например интересно е да се съпостави различното възприемане, четене, на Яворов и символистите в първата и втората половина на 20 век. Това, което през първата половина на 20 век се възприема като дълбочина, екзистенциалност, през втората половина на века, под натиска на комунистическата идеология, търсеща навсякъде класов характер на художествените произведения, се определя като упадъчност.
Много важен аспект на ИТМ е разглеждането на влиянието на литературата върху културата. Христоматийни са историите на въздействието върху широка читателска аудитория на творби като „Страданията на младия Вертер” на Гьоте, и „Как се каляваше стоманата” на Островски. В българската литература също има примери за произведения с изключително въздействие върху културната среда. Поемата „Горски пътник” на Георги Раковски формира кодекс на патриотично-революционно поведение у своите читатели, любовната лирика на Яворов влияе върху епистоларната форма на общуването между влюбените от началото на 20 век.
В училищната практика въпросът за влиянието на литературата върху културата се свежда до:
1) Открояване на ролята на литературата за естетическата култура на личността и на даденото общество;
2) Изясняване на проблема как литературата формира идеологически позиции в дадена епоха;
3) Изясняване на проблема как литературата формира нравствени позиции в дадена епоха;
4) Разглеждане на спецификата на въздействието на литературата върху други изкуства.
Дидактическите форми на реализация на ИТМ са разказ (за прогимназиална степен; лекция за гимназиална степен).
При обобщение и преговор формите са беседа, за двете степени, и семинар за гимназиална степен. Основно се използват репродуктивни дейности.
Методите на литературно образование са взаимно заменяеми и могат да се комбинират помежду си. Това увеличава възможностите за разнообразие в литературнообразователния дискурс.
Разказът на учителя за автора предшества тълкуването на художествения текст и по същество е реализация на ИТМ. Изучаването на текста може да стане чрез МИ и чрез СМ. Обобщението и преговорът позволяват комбинираното прилагане на СМ и на ИТМ.
PAGE