Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
№14
Значение и основные формы прилагательных. Имя прилагательное — это часть речи, содержащая слова, которые обозначают признаки предмета, например: хорошая полотняная сестрина блузка.
Имена прилагательные употребляются при именах существительных и согласуются с ними, т. е. ставятся в том же роде, числе и падеже, что и определяемое существительное (хороший полотняный сестрин костюм, хорошая полотняная сестрина сумка, о хорошем полотняном сестрином костюме и т. д.). Согласуясь с существительными, они изменяются по числам (хороший костюм — хорошие костюмы), а в единственном числе и по родам (хороший костюм, хорошая блуза, хорошее платье); в обоих числах изменяются по падежам (хорошего костюма, хорошему костюму, хороших костюмов, хорошим костюмам). Окончания имен прилагательных указывают только на связь прилагательных с существительными.
В предложении имя прилагательное бывает определением и именной частью составного сказуемого, например: Развеваются трёхцветные флаги (трёхцветные здесь — определение). —Флаги были трёхцветными (трёхцветными — именная часть сказуемого).
Прилагательные могут объединяться с существительными во фразеологические единицы, например: белый гриб, железная дорога, Кавказские горы и т. п.
Качественные, относительные и притяжательные прилагательные. Имена прилагательные по значению и грамматическим особенностям делятся на три группы: 1) качественные, 2) относительные и 3) притяжательные.
Качественные прилагательные обозначают такой признак, который может быть свойствен предмету в большей или меньшей степени (цвет, размер, температура, вкус, звучание, сила, внутренние качества человека и вообще живых существ и т. п.); поэтому они, как правило, имеют степени сравнения, например: /) Стены белые, а потолки ещё белее. 2) Лисица хитрая, а охотник хитрее. 3) Волга — длиннейшая из рек Европы.
Многие качественные прилагательные имеют краткую форму, например: снег бел, зверь хитёр, дорога длинна, а также особые суффиксы, например вносящие ласкательно-уменьшительное значение или выражающие более слабую либо более сильную степень качества: -еньк-, -оват-, -ущ- (-ющ-) — беленький платочек, беловатый туман, длиннющая верёвка.
Относительные прилагательные обозначают признаки через отношение к предмету; чаще всего они указывают на материал, место, время и т. д., например: кожаные рукавицы (рукавицы из кожи), сибирская пшеница (пшеница из Сибири), весенние цветы (цветы, которые бывают весной). Относительные прилагательные не имеют степеней сравнения и краткой формы. Они имеют особые суффиксы, например: -н-, -ан-, -ск-, -ое- (лесной, кожаный, городской, сосновый).
Качественные и относительные прилагательные имеют одинаковые окончания, одинаковую систему склонения, например: красивый деревянный дом, красивая деревянная изба, красивые деревянные избы; нового деревянного дома, новую деревянную избу.
Имея одинаковые основные формы с качественными прилагательными, относительные прилагательные часто и употребляются с качественным значением. В сочетании золотой портсигар прилагательное золотой относительное: оно указывает на материал, образовано от существительного золото. В сочетании золотой спелый апельсин прилагательное золотой употреблено в качественном значении: оно указывает не на материал, из которого сделан предмет, а на цвет апельсина: жёлтый и блестящий. Получая качественное значение, некоторые прилагательные приобретают возможность употребляться (в речи поэтической и разговорной) в краткой форме и в форме сравнительной степени, например: /) Как в осень, плод поспелый золот. (В. Б.) 2) Всё каменней ступени, всё круче, круче всход. (В. Б.)
Примечание. Резкой границы между качественными и относительными прилагательными нет, очень часто прилагательное включает и относительное, и качественное значение; одно из них выделяется в определённом контексте, например: 1) Величественно вошла мать, в сиреневом платье, в кружевах, с длинной нитью жемчуга на шее. (М. Г.) (сиреневое платье, т. е. платье сиреневого цвета — качественное прилагательное); 2) Кругом террасы разрослись сиреневые кусты (т. е. кусты сирени — относительное прилагательное).
Вот почему качественные и относительные прилагательные иногда объединяются в одну группу качественно-относительных прилагательных.
Притяжательные прилагательные обозначают признак, который указывает на принадлежность предмета единичному лицу (реже — животному); образуются они от имени существительного при помощи суффиксов -ин (-ын), -ов (-ев), например: сестрина книга, сестрицын альбом, отцова шапка, дядин дом; они имеют особое склонение, совмещающее окончания существительных и прилагательных, например: сестрина книга, вижу сестрину книгу (окончания существительных); нет сестриной книги, говорю о сестриной книге (окончания прилагательных).
Особую группу по значению и по окончаниям составляют прилагательные на -ий (лисий), -ья (лисья), -ье (лисье), -ьи (лисьи), которые образуются от существительных, обозначающих людей или животных (рыбак — рыбачий, лиса — лисий). Они имеют смешанные окончания: и краткие, и полные, например: лисья шуба (краткое окончание), лисьей шубы (полное окончание), лисье чутьё (краткое окончание), лисьего чутья (полное окончание).
Эти прилагательные совмещают в себе различные значения. Они употребляются в притяжательном значении, например: человечьи голоса, рыбачья лодка, лисьи плутни; при этом они не указывают на принадлежность единичному лицу или животному, а обозначают признак, свойственный или определённой группе людей, или же целому виду животных, например: медвежья берлога; Кому же, как не мне, все лисьи плутни знать. (Кр.) Этим значением они отличаются от притяжательных прилагательных с суффиксами -ин, -ов, обозначающих принадлежность единичному лицу (дедушкин тулуп — это тулуп, принадлежащий чьему-то дедушке, а вовсе не тулуп, типичный для всех стариков).
Употребляются прилагательные на -ий, -ья, -ье и в относительном значении, например: лисий воротник, медвежья шуба, заячья шапка, бараний тулуп. (Прилагательные указывают на материал, из которого сделаны вещи.)
Суффиксы прилагательных. Суффикс -ив- имеет на себе ударение: красивый, правдивый (исключения: милостивый и юродивый); в безударном положении пишется -ев-: боевой, сиреневый.
В суффиксах -лив- и -чив-, производных от -ив-, пишется и: заботливый, заносчивый.
Безударные суффиксы -ов-, -оват-, -овит- пишутся после твердых согласных, -ев-, -еват-, -евит- - после мягких согласных, после шипящих и ц:
деловой, красноватый, даровитый;
вечевой, синеватый, глянцевитый, Баренцево море.
В прилагательных на -чий, образованных от существительных на -шка, перед ч в безударном положении пишется е, под ударением - а: лягушачий, кошачий.
Различается написание согласных перед суффиксом -aт- в прилагательных типа дощатый - веснушчатый; буква щ пишется в тех случаях, когда обозначаемый ею звук целиком относится к одной значащей части слова (морфеме): доск-а - дощ-ат-ый (ск чередуется с щ, сравните: воск - вощ-ан-ой, плоск-ий - площ-е). Если в производящей основе перед суффиксом -к- стоят буквы зд, с, cт, ш, то они сохраняются, а к чередуется с ч: веснуш-к-а - веснуш-чат-ый, брус-ок - брус-чат-ый, борозд-к-а - борозд-чат-ый (сравните: хлест-к-ий - хлест-ч-е).
Перед суффиксом -чат- конечное ц основы заменяется т: крупиц-а - крупит-чат-ый, ресниц-а -реснит-чат-ый.
Конечные согласные основы д и т перед суффиксом -ск-: Волгоград - волгоградский, флот - флотский.
После конечных согласных основы к, ч и ц суффикс -ск- упрощается в -к-, причем к и ч основы меняются на ц: рыбак - рыбацкий, ткач -ткацкий, немец - немецкий. Некоторые прилагательные сохраняют перед ск согласные к и ч: узбек-узбекский, таджик - таджикский.
В прилагательных, образованных от географических названий с основой, оканчивающейся на ц, пишется:
-ц-ский, если перед ц стоит согласная (кроме и): Костанца - костанцский;
-ц-кий, если перед ц стоит гласная: Елец - елецкий (Исключения: Грац - грацский, Мец - мецский);
-цц-кий, если перед ц стоит тоже ц: Ницца - ниццкий.
С суффиксом -ск- пишутся относительные прилагательные (они не образуют краткой формы): черкес - черкесский, Кавказ - Кавказский; с суффиксом -к- - качественные прилагательные (они образуют краткую форму): вязкий (вязок), низкий (низок).
Если основа имени существительного оканчивается на с с предшествующей согласной, то перед суффиксом -ск- одно с обычно опускается: Реймс - реймский, Уэльс -уэльский (но: Гельсингфорс - гельсингфорсский, Таммерфорс -таммерфорсский, Даугавпилс - даугавпилсский).
Если основа оканчивается на сс, то перед суффиксом -ск- одно с опускается, так как в русском языке три одинаковые согласные подряд не пишутся: Одесса - одесский, Черкассы - черкасский.
Если основа иноязычного слова оканчивается на ск, то перед суффиксом -ск- первое к опускается: Дамаск - дамасский, Сан-Франциско - сан-францисский (но: баск - баскский, оски - оскский).
Русские географические названия на ск образуют прилагательные без помощи суффикса -ск-: Минск — минский, Спасск - спасский.
В словах бордоский, тартуский и тому подобное пишется одно с, так как производящая основа не оканчивается на с (Бордо, Тарту).
Если основа имени существительного оканчивается на -нь и -рь, то перед суффиксом -ск- буква ь не пишется: конь - конский, зверь - зверский, Рязань -рязанский, Сибирь - сибирский. Исключения: 1) прилагательные, образованные от названий месяцев: июньский, сентябрьский, октябрьский, ноябрьский, декабрьский (но: январский), а также выражение день-деньской; 2) прилагательные, образованные от некоторых иноязычных географических наименований: сычуаньский, тайваньский, уханьский, также гдыньский.
В прилагательных, образованных от основ на к, ц, ч, перед суффиксом -н-пишется ч: скворец - скворечный, скука - скучный, дача - дачный.
В прилагательных от основ на х перед суффиксом -н- пишется ш: суматоха - суматошный.
Правило о написании сочетаний чн в указанных условиях распространяется и на существительные: булочная, скворечник, скворечня. Так же пишутся женские отчества от мужских отчеств на -ич: Ильинична, Никитична. Однако в некоторых словах пишется сочетание шн: городошник (от городки), двурушник (от рука), раёшник (от раёк).
Следует различать лоточный, лоточник (от лоток) и лотошный, лотошник (от лото).
Одинаково допустимы будничный и буднишний.
Два н пишутся:
в суффиксах -енн-: производственный, соломенный; -онн-: организационный, ревизионный;
на стыке основы, оканчивающейся на н, и суффикса -н-: именной, сонный. Одно н пишется в суффиксах -ин-: змеиный, лебединый; -ан-(-ян-): песчаный, серебряный. Исключения: деревянный, оловянный, стеклянный.
Прилагательные багряный, пряный, пьяный, рдяный, румяный, ветреный (но: безветренный), зеленый, юный, свиной пишутся с одним н.
С одним или двумя н пишутся также существительные, оброзованные от соответствующих основ:
дровяник, конопляник, нефтяник, песчаник, серебряник (мастер); сребреник (монета), бессребреник; гостиница; буденовка;
гривенник, дружинник, именинник, малинник, мошенник, племянник, путешественник, родственник, рябинник, сторонник, конница, лиственница.
Следует различать прилагательные:
масляный (для масла, из масла, на масле): масляный выключатель, масляная лампа, масляный насос, масляное пятно;
масленый (запачканный, пропитанный, смазанный маслом): масленые руки, масленая каша, масленый блин; в переносном значении: Масленые глаза; также: масленая неделя - масленица.
Следует различать прилагательные:
ветреный: ветреный день, ветреный человек;
ветрянОй: ветряной двигатель;
ветряный: ветрянАя оспа.
Различаются прилагательные на -инский и на -енский (неударяемые). На -инский оканчиваются прилагательные:
если от соответствующих существительных возможно образование притяжательных прилагательных на -ин: Аннинский (Аннин), сестринский (сестрин);
если они образованы от географических названий на -и (-ы): мытищинский (Мытищи), сочинский (Сочи), но: ливенский (от Ливны, поскольку прилагательное образовано от существительного с беглым е в основе);
если они образованы от географических названий на -а (-я): ельнинский (Ельня), охтинский (Охта), ялтинский (Ялта); однако, по традиции, пишется пензенский (хотя Пенза), пресненский (хотя Пресня) и другие, но: Коломенский, Песоченский (беглое е в основе).
На -енский оканчиваются прилагательные, образованные по другому типу: ровенский (Ровно), грозненский (Грозный), зареченский (Заречье); в частности, если они образованы от существительных с беглым е в основе.
Б.14 сознательность чтения- это понимание прочитанного, понимание идейной направленности, во время чтения и после чтения.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин] употребляется в двух значениях:
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между, собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутреннем связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.
Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:
- подготовиться к восприятию текста (1);
- понять форму и содержание произведения (2);
-выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3).
Требования к анализу художественного произведения (2) будут представлены ниже. Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:
- компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
- формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.
Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы актуализирующей знания детей, учитель может рассказать о былине как особом фольклорном жанре.
Словарная работа - вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока, Компоненты словарной работы таковы:
- лексическая работа;
-работа по предупреждению ошибочного чтения;
-работа над изобразительно-выразительными средствами;
- орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).
На подготовительный этап отбираются:
Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:
(Подробнее об этом см. в разделе «Методика развития речи учащихся».)
Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.
На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.
Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает для предварительной словарной работы слова, а также произведения изобразительного или музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. Приемы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.
Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине» (см.: Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Наше русское слово // Учебная книга по чтению для I класса трехлетней начальной школы. - СПб., 1996. - С. 279). Сначала проводим работу с названием произведения.
Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?
Дети: Борис Житков.
У.: Какие его произведения вы уже читали?
Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».
У.: О чем обычно пишет Борис Житков?
Д.: О необыкновенных событиях.
У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивительные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и путешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.
Д.: «На льдине».
У.: О чем может идти речь в этом рассказе?
Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.
Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.
У.: Что изображено на иллюстрации?
Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы и заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Наверное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.
Вычленение ориентирующих слов проводится пр рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии, разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. В рассматриваемом примере: первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы:
Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода».
Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги-хрестоматии. Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озвучиванию текста, но сформировать читателя нельзя.
На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному (3). Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения (о нем будет сказано в следующих параграфах).
Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.
Пересказ текста - полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому виду читательской деятельности нужно специально учить, показывая ее поэлементно:
При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия:
Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.
После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:
В методике принято различать несколько типов пересказа:
Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель прежде всего должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запоминание текста.
Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лексику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценки будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоциональный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.
Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо:
- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения,
например к кульминации повествования;
- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;
помочь проследить отдельные мотивы;
- отобрать материал для характеристики героя и т.п.
Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.
Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариантах работы над сокращением текста:
-логической переработке текста, основанной на выявлении гпавного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;
- расширении составленного плана до объема «малого текста».
Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен
обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.
Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность.