Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
память запоминание учебный
Ведение
. Теоретические основы памяти
1.1 Понятие памяти
1.2 Проблемы памяти в современных исследованиях
1.3 Классификация явлений памяти
2. Память как психический процесс
2.1 Физиологические основы процессов памяти
2.2 Индивидуальные и типологические особенности памяти
2.3 Виды памяти и их характеристика
2.4 Особенности памяти школьников
3. Исследование особенностей памяти школьников
3.1 Организация и методы констатирующего эксперимента
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.3 Формирующий эксперимент
3.4 Контрольный эксперимент
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Приложения
Введение
Актуальность. Современная система образования закладывает предпосылки благоприятного развития для всех учащихся. Цель нормативного (развивающего) обучения в Молдове на основе внедрения куррикулума, как общеобразовательного стандарта, - гармоничное развитие личности, способной адаптироваться и развиваться в условиях современной действительности. Тем не менее, в процессе обучения отдельные учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями в освоении знаний.
В возрастной и педагогической психологией всегда уделялось внимание таким важным задачам как: развитие психических процессов, преодоление неуспеваемости, оптимизация процесса обучения на основе достижений науки и практики.
Развитие психических процессов является необходимой предпосылкой успешного обучения в школе. Память позволяет накапливать и сохранять опыт. Изучению памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте, как сензитивным периодам в развитии памяти уделялось немало внимания. Однако современных исследований по данной проблематике в подростковом возрасте недостаточно, что делает наше исследование своевременным и актуальным.
Теоретические основы работы: Проблему развития памяти изучали многие психологи как отечественные так и зарубежные, в том числе В. Вундт, Э.Б. Титченер, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубенштейн.
Также память изучалась такими выдающимися психологами как А. Смирновым, В. Зинченко, А. Леонтьевым и др. Возрастные особенности памяти подростков исследовали А. Егорова, Е. Махлах и др.
Методологическими основами работы являются диалектико-материалистические концепции о развитии психики в процессе деятельности.
К одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости школьников ученые относят недостатки познавательной деятельности относятся несформированность приемов учебной деятельности, недостатки развития психических процессов, один из которых - память. Это и определило направление исследования.
Цель работы - четко определить как работает память, каковы ее особенности у учащихся в процессе учебной деятельности, каким образом можно управлять памятью. Необходимо показать, что коррекционно-развивающая работа психолога по преодолению неуспеваемости должна опираться на знание теоретических основ причин негативного явления, диагностику психических процессов и разнообразные приемы коррекции.
Предметом исследования является память учащихся в процессе учебной деятельности и ее коррекция.
Объектом исследования - учащиеся 7 классов общеобразовательной школы.
В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем положение о необходимости и возможности развития и коррекции памяти в процессе учебной деятельности
Исходя из цели, предмета и объекта исследовании нами определены следующие задачи исследования:
Изучить литературу по проблеме развития памяти;
Подобрать и разработать методику констатирующего эксперимента (диагностические методики);
Разработать и апробировать программу коррекции памяти;
Оценить эффективность коррекционной программы через контрольный эксперимент.
Методы исследования:
§ Наблюдение;
§ Изучение уровней произвольной памяти (методы классификации) - модификация методики П.А. Зинченко - исследование произвольного осмысленного запоминания;
§ «Память на тексты» - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; степени забывания (какие элементы запоминаются более продуктивно);
§ Формы воспроизведения (дословная передача текста или его реконструкция).
§ Формирующий эксперимент,
§ Контрольный эксперимент,
§ Математические методы.
Экспериментальная работа осуществлялась в лицее имени Н.Гоголя в г. Бельцы в марте 2011 года.
Практическая значимость: Работа носит теоретико-прикладной характер. Материалы работы могут быть использованы школьными психологами, учителями для развития памяти школьников.
Структура дипломной работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.
В первой и второй главах дана общая характеристика памяти, показана ее роль в учебной деятельности, описаны возрастные особенности памяти неуспевающих подростков.
В третьей главе раскрыто экспериментальное изучение памяти, представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Заключение содержит выводы и рекомендации. Приложения содержат схемы, таблицы, графики, подтверждающие достоверность фактов исследования. Список использованных источников составляет 34 источника. Объем дипломной работы составляет 65 листов.
1. Теоретические основы памяти
.1 Понятие памяти
Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведение того, что человек воспринимал, думал, переживал или делал когда-то, т.е. отражение прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности личности. Память служит основой непрерывности психической деятельности, связывая прошлое, настоящее и будущее, считает Р.С. Немов[23,C.34].
Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение. [23,C.112]
Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).
Непреднамеренное запоминание - это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, это воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.
В отличие от непроизвольного запоминания произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель -запомнить некую информацию - и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. 11,С.119]
Главная особенность преднамеренного запоминания - это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.
По другому признаку - по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти, - запоминание делится на механическое и осмысленное.Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности (образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними).[10,C.167]
В отличии от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Ю.Б. Гиппенрейрер подчеркивает, что повторение - важнейшее условие овладения знаниями, умениями и навыками. Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40% материала, а еще через несколько часов - всего 20%, а в случае осмысленного запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней[11,С.57].
Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.
Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т.е. угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопоставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно.
Воспроизведение - процесс восстановления прежде воспринятого. Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное - это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий- Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.
Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованны при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.
Физиологическая основа воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. Формы воспроизведения.[11,C.176]:
узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в долговременной памяти информации;
реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.
Таким образом, память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.
.2 Проблемы памяти в современных исследованиях
Проблемы психологии памяти, получившей ранее всего в истории научной психологии экспериментальную разработку, долгое время оставались предметом теоретических столкновений разных концепций. В конце 20-х гг. XX века начинается новый подход к анализу процессов памяти. В ряде работ ( Выготский[8] и Лурия[20], Леонтьев[21], было сформулировано теоретически и начало разрабатываться экспериментально положение, имевшее принципиальное значение в анализе всей психики. Это положение о социальной природе памяти и возможности управления ее процессами[6,C.157].
Далее, Л.М. Веккер [7,С.256-278] рассматривает психологические механизмы развития человеческой памяти с использованием языка - рассказ наизусть, описание и повествование, воспоминание и описание. В дальнейшем, по мнению автора, память-повествование превращается в логическую память. Каждая из отмеченных Л.М. Веккером форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, этому обстоятельству он придает центральную роль в появлении и развитии памяти человека [7,С.256-278].
Теория социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в советской психологии. Разработка социального подхода к пониманию природы памяти в советской психологии происходит на основе учета реальных материалистически понятых закономерностей общественно-исторического развития и в связи с генезисом психики ребенка.
В 1930 году вышла книга Л.С. Выготского [8,С.239-254] и А.Р. Лурия [20, С.42-103] разные издания, но по истории поведения, в которых авторы анализируют эволюцию архаической памяти и сравнивают данные фило и онтогенеза памяти. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия рассматривают особенности памяти первобытного человека: необычайная буквальность, фотографичность, роскошь деталей и т.д. Эти свойства памяти первобытного человека соответствуют особенности эйдетической памяти, отмеченной на ранних ступенях развития психики ребенка. Эйдетическая память - способность буквального сохранения образов в течении длительного времени после восприятия предмета и явления, и характеризуются они четкостью и яркостью запечатления, поэтому, воспоминания детства, так отчетливы..
Рассматривая особенности архаической памяти в целом, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия подчеркивают, что в качестве наиболее существенной ее черты стихийный, неуправляемый характер: человек пользуется памятью, но не господствует над ней. Сформулированный авторами общий принцип ее дальнейшего развития - переход от эволюции биологической к эволюции исторической - приобрели важное знание для последующего развития исследований памяти как в отечественной, так и в зарубежной науке[8,С.239-254].
А.Г. Асмолов указывает, что по мере развития языка, письменности и других знаковых систем репродуктивная форма памяти перестает выполнять свои важные функции, и развитие памяти связывается с возрастающими возможностями управления на основе все более развивающихся социальных средств, определяющих реконструктивную форму памяти. А.Г. Асмолов [3,С. 188-341] совершенно справедливо отмечал огромное значение того обстоятельства, что Л.С. Выготский не просто выявляет факт социальной обусловленности памяти, но и пытается обосновать историю развития человеческой памяти в связи с основными эпохами истории и культуры, на основе использования и изобретения знаков.
А.Н. Леонтьев[21,С.31-64] анализирует природу высшей формы памяти в связи с общей исторической закономерностью развития человеческой трудовой деятельности. Ученый, рассматривая генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития, намечает важнейшие положения материалистического анализа развития памяти. Единой линией анализа в его работах прослеживается понимание памяти как опосредованной формы поведения человека в мире предметов и явлений, что приводит к развитию внутренне опосредованной логической памяти - высшей форме организации человеческой памяти[21,С.31-64].
Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования произвольного и непроизвольного запоминания, наиболее полно развернутые в работах А.А. Смирнова[27,С65]. Эти работы обосновали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека.
.3 Классификация явлений памяти
Как считает А.Г. Асмолов, различаются процессы памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание и формы памяти: произвольная (преднамеренная) и непроизвольная (непреднамеренная) [3,С.123].
Р.С. Немов подчеркивает, что в зависимости от вида анализаторов, сигнальной системы или участия подкорковых образований мозга различают виды памяти: образную, логическую и эмоциональную. Образная память - представления - классифицируются по видам анализаторов; зрительная, слуховая, двигательная и т.д. По способу запоминания различают непосредственную и опосредованную память. Также она может быть механической и ассоциативной[23,С.165]
В любом виде деятельности осуществляются все процессы памяти. Но различные уровни деятельности связаны с функционированием различных механизмов памяти. Различаются следующие взаимосвязанные системы памяти:
) сенсорная;
) кратковременная;
) оперативная;
) долговременная.
Типы памяти различаются по следующим качествам, встречающихся в различных комбинациях: объем и точность воспоминания; скорость запоминания; точность запоминания; ведущая роль того или иного анализатора; особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Различные сочетания индивидуально-типологических особенностей дают многообразие индивидуальных типов памяти (см. таблица 1)
|
Процессы и формы памяти |
Виды памяти |
Системы памяти |
Типы памяти |
|
Процессы памяти; 1) запечатление 2) сохранение 3) воспроизведение 4) забывание |
Формы памяти: 1)образная, зрительная, слуховая, осязательная 2) логическая 3) эмоциональная |
1)сенсорная (иконическая) 2) кратковременная 3) оперативная 4) долговременная |
Качества памяти: 1) объем 2)скорость запоминаний 3) точность 4)длительность сохранения 5) доминирующий анализатор 6)особенности взаимодействия сигнальных систем 7)личностно обусловленная избирательность направленности |
* Таблица составлена по материалам источнико[3,23,27]
Как видно из таблицы, классификация памяти на виды, связана с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в единстве. Так, память на мысли о понятии, будучи словесно-логической является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременная, либо долговременной.
С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязанными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны, прежде всего, соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и формы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между произвольной и непроизвольной памятью. Что касается кратковременной и долговременной памяти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти всегда начинаются все ее процессы, утверждает В.А. Петровский [24,С.128].
Сенсорная память. Как следует из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показав, что следы; в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется сигналами.
Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.
Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.
Длительность. Было установлено, что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд, за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.
В случае если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов.
Емкость. Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого.
Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память - в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма
Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме.
Долговременная память. Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множества рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.
Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.
Влияние некоторых факторов на сроки запоминания:
1.Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. Так, первые песенки или стишки, которые дети выучили в школе и на радость всей семье пели или читали много раз, запоминилось навсегда, как и другие события подобного рода, подчеркивает Р.В.Овчарова [29,С.234].
Такие события, которые много раз пересказываются самим человеком или его близкими, навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве своем были забыты.
2.Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются[25,С.56].
3.Мотивация. Всегда лучше запоминается то, что хочется выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Школьник, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых писателей. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет.
Мотивация играет в запоминании и другую роль: мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.
4.Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как на уроке, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда школьник самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.
Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти, считает Р. Клацки. Лучший способ усовершенствовать ее - это научиться, должным образом, организовывать информацию в момент запечатления и запоминания[18,С.66].
Что же касается организации обучения по развитию памяти, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения - приобретения знаний. Знание должно выступать, как понимание, только тогда оно запоминается надолго. Очень многие школьники садятся за учебники только перед экзаменами и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобных подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их и долговременной памяти школьника[28,С.239].
Оперативная память. Она представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. При переводе информации из кратковременной в оперативную происходит ее отбор по критериям, определяемым задачей, которую решает человек. Оперативная память направлена на сохранение текущей информации в рамках конкретной деятельности или конкретного действия[28,С.2 240].
Таким образом, следует отметить, что под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение «следов» прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний, умений и навыков.
.1 Физиологические основы процессов памяти
Как утверждает С.С. Тверская, физиологические процессы, протекающие в коре больших полушарий головного мозга при воспоминании, по своему содержанию те же, что и при восприятии; память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие. Сложные нервные процессы в коре больших полушарий головного мозга» лежащие в основе восприятия, характеризуются тем, что они, во-первых, вызываются комплексными раздражителями, действующими одновременно на разные рецепторы; во-вторых, представляют собой определенную согласованную деятельность нескольких анализаторов; в-третьих, протекают при большом участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи. Различие заключается лишь в том, что при восприятии эти процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при восприятии представляют собой лишь «следы» ранее бывших процессов. Эти «следы» необходимо понимать как сохранившиеся в нервных клетках слабые «остаточные» возбуждения, которые в свое время были вызваны раздражением рецепторов[4,С.23].
Поскольку память связана всегда с деятельностью не одного какого-нибудь центра, а ряда центров» ее физиологическую основу составляет также «проторение» в процессе предшествующей деятельности между определенными нервными центрами и закрепление временных связей, образовавшихся в процессе прежнего опыта. Остаточные нервные возбуждения с течением времени могут ослабевать, и тогда полученная когда-то информация забывается; они могут под влиянием тех или иных факторов усиливаться (иногда до крайней интенсивности) и тогда человек вспоминает имевшиеся в прошлом восприятия, чувства, мысли, действия, движения. Нервные процессы, лежашие в основе памяти, могут быть вызваны не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т.д.), но и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами. Воспоминания чаще бывают вызваны именно словами в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов. [8, С.187]
Установившиеся в процессе восприятия временные нервные связи не остаются неизменными: они усложняются, вступают в новые связи с другими остаточными возбуждениями, перестраиваются под влиянием все время расширяющегося опыта.
2.2 Индивидуальные и типологические особенности памяти
Как справедливо подчеркивает Л.М. Веккер, чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Во-первых, индивидуальные особенности памяти связаны с особенностями личности. Даже люди с хорошей памятью запоминают не все, люди с плохой памятью не все забывают. Это объясняется тем, что память носит избирательный характер. То, что соответствует интересам и потребностям человека, запоминается быстро и прочно. Во-вторых, индивидуальные различия обнаруживаются в качествах памяти. Можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развито у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается[7,С.56]:
1) быстротой запоминания,
2) прочностью сохранения,
) точностью воспроизведения,
) так называемой готовностью памяти.
Но память может быть хорошей в одном отношении и плохой - в другом. Отдельные качества памяти могут сочетаться по разному:
. Наилучшим является сочетание быстрого запоминания с медленным забыванием;
. Медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;
. Быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;
4. Наиболее низкой продуктивностью отличается память, характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забыванием.
С особенностями личности, с особенностями деятельности человека связано преимущественное формирование одного из видов памяти. Так, у артистов хорошо развита эмоциональная память, у композиторов - слуховая, у художников - зрительная память, у философов - словесно-логическая. Преимущественное развитие образной или словесной памяти находится в связи с соотношением первой и второй сигнальных систем, с типологических особенностями высшей нервной деятельности.
Художественный тип отличается преимущественным развитием образной памяти, мыслительный тип - преобладанием словесной памяти. Развитие памяти зависит также от профессиональной деятельности человека, т.к. в деятельности психика не только проявляется, но и формируется: композитор или пианист лучше всего запоминает мелодию, художник цвет предметов, математик - типы задач, спортсмен - движения. [5, С. 99]
Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал - зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти- Кроме того, существуют люди, которые для того чтобы запомнить, нуждаются в движении и особенно в речевых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности рече-двигательным) [7,С.59].
Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, - то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигательно, в деятельности. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти[7,С.66].
Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т.е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений. Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и не заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия б памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е., обучения во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее[7,С.68].
2.3 Виды памяти и их характеристика
Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все 4 выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить, различая между отдельными видами памяти[11,С.34].
Т.В. Габай утверждает, что двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. При воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется. Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Человеку несложно повторить движения, если он привыкл выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях он лишен такой возможности[13,С.67].
Эмоциональная память - это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера. [6,С.114]
Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого, раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться[13,С.69].
Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее» что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.
Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных фактора. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.
Многие исследователи[1,7,11,13] разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей- Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания» размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.
Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.
При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:
а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;
б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).
Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым- В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, по гораздо хуже запоминают смысл[11,С.132].
Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.
Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент не воспринимаем, но воспринимали его ранее. Этот процесс - процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением- воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д.
Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.
2.4 Особенности памяти школьников
Р.С. Немов считает, что ученые традиционно, рассматривая память школьников, в центр проблемы ставят процесс запоминания, который основывается на мыслительных процессах:
1. смысловая группировка запоминаемого материала;
2. выделение в нем смысловых опорных пунктов;
. смысловое соотнесение или сопоставление того, что запоминается с чем-либо известным из прежнего опыта [23, С .62].
Р.С. Немов утверждает, что образный материал отстающие школьники запоминают лучше вербального абстрактного [23, С .64].
Рассмотрим более подробно мнемическую деятельность и ее роль в усвоении знаний.
По данным ряда авторов (А.Г. Асмолова, [3] Р. Клацки [18] А.В. Петровского[24]) высокая умственная одаренность школьников включает достаточно хорошую память. Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу - в виде природных предпосылок - СНС, что указывает на их общее происхождение.
Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей современного школьника. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности развития памяти с природными предпосылками, с другой стороны -анализ конкретных проявлений ее в успешности учебной деятельности.
Учеными процессам памяти отводят большое место в школьном обучении. А.Г. Асмолов считает, что при понимании учения как процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими, значение памяти является основополагающим.[3,С.83] Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний в учебном процессе. Но и второй компонент этого процесса - овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования[3,С.89]. Но память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, Р.С. Немов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для усвоения нового [23,С.112].
Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую «чистую» способность к «запечатлению», другие - связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида[23,С.118]. :
1. способности к запечатлению;
2. способности к смысловой переработке информации.
Установлено, то эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.
Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12 - 13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания[15,С.124].
Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.
П.Я. Гальпериным, С.Н. Карповой установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными [10,С.78].
Большую роль играют мнемические способности, связанные с переработкой информации. Их более высокое развитие определяет более успешное усвоение всех анализируемых предметов. В основе этого вида мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает М.К. Тутушкина [28, С.79], характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.
Результаты многих исследований[1, 8,11] показывают, что определенные типы смысловой обработки информации, обладающие индивидуальной устойчивостью, оказывают влияние. на результативность запоминания. Следовательно, этот вид мнемических способностей характеризуется, прежде всего, тесным единством процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность памяти.Однако, нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления.[11,С.118]
Применение различных способов смысловой обработки в учебном процессе позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации на уроке.
Факты, полученные С.А. Изюмовой [14,С.56], о влиянии смысловых видов памяти на успешность обучения в школе, подобны уже широко отраженным в литературе. Так, по данным А.А. Крылова, С.А. Маничева [19], хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.
Итак, судя по полученным материалам, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13-14 лет, во многом определяя успешное усвоение школьных предметов.
Установлено, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей, связанных со смысловой переработкой информации, - и выраженность мнемических способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены в рисунке 1 (См. Приложение Е).
По утверждению С.А. Изюмовой [14,С.56], если мнемические способности к переработке информации определяются особенностями регуляторных отделов мозга, то мнемические способности к запечатлению зависят от особенностей функционирования сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации. По мнению автора, именно мнемические способности к запечатлению влияют на индивидуальные особенности зрительного следа: наличие болеe длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, составляет важный компонент способности к запечатлению. Школьники с такими особенностями следовой памяти, связываемой с эйдетическими способностями, т. е. способностями помнить увиденное так ярко и живо, как будто они видят перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминают различные цвета, точно и детально запечатлевают целостные объекты действительности. Это позволяет думать, что способности к зрительному запечатлению - одна из разновидностей эйдетических способностей.
Судя по результатам исследований, удельный вес влияния мнемических способностей к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль мнемических способностей к запечатлению оказывается значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опыта не является первостепенной.
Непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают предметы, характеризуется разными особенностями. Так, для школьников, успешно усваивающих русский язык, химию, геометрию и географию, характерна склонность более точно и детально помнить зрительные объекты. Они охватывают предмет целостно, с множеством его конкретных деталей. Кроме того, они хорошо запоминают различные цвета, входящие для них как конкретные детали в целостную картину[14,С.69].
Таким образом, научные материалы свидетельствуют о том, что индивидуальное своеобразие более простых мнемических способностей также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.
Данные, описанные в работах авторов, показали, что память, теоретически включенная в общую способность к обучаемости, является необходимым условием для накопления школьных знаний» и «интеллектуальных умений» [18,С.121], действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Являясь важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента способностей школьника. Эти моменты должен учитывать учитель при обучении в школе.
Совершенствовать методику работы учителя и улучшать качество обучения в целом, можно только в том случае, если используются и обобщаются знания по психологии и педагогике, учитывается накопленный опыт обучения.
Почти на каждом уроке учащимся предлагается изучать дома тот или иной материал. Но не всегда учителя их знакомят с приемами запоминания, не всегда дают советы, как лучше запомнить тот или иной материал.Это большой недочет в обучении, потому, что вооружая учащихся различными приемами запоминания, развивая их память, учителя облегчают их работу, делают ее интересной, ускоряют процесс обучения.
Как считает И.В. Дубровина, педагог должен тщательно работать над приемами активизации памяти для улучшения процесса обучения. Важнейшими условиями успешного запоминания являются понимание материала и активные формы мыслительной деятельности. То есть все приемы запоминания сводятся к тому, чтобы на основе активных интеллектуальных действий понять материал как можно полнее и отчетливее. Формируя и развивая навыки применения этих приемов школьниками, учителя одновременно развивают их память[15,С.98].
Одним из наиболее используемых приемов развития памяти является прием сравнения. Запоминание осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают признаки сходства или различия между известным и изучаемым материалом или между отдельными частями нового.
Для эффективности изучения нового материала учителя должны применять прием реконструкции, то есть прием эквивалентного изменения материала. Частным случаем реконструкции являются обобщение материала, его конкретизации, перемещение отдельных частей подлинника и т.д.
Чтобы реконструировать, но не исказить изучаемый материал, учащийся должен его хорошо понять и тогда материал хорошо усваивается.
К примеру, когда учащиеся воспроизводят определение, теоремы, то учитель требует, чтобы формулировки они сопровождали своими примерами и контрпримерами, приучает учащихся при изложении доказательства теоремы изменять форму и расположения чертежа и буквенного обозначения, или при доказательстве теоремы предлагает учащимся доказать ее другими способами[15,С.98].
А.А. Крылов[19], С.А. Маничев[19] подчеркивают, что для лучшего запоминания материала нужно стараться приучить старшеклассников к приему мысленного составления плана ответа. Эта работа выполняется обычно в начале всем классом, а затем самостоятельно каждым учащимся.
На уроках можно использовать прием, который сводится к связыванию нового материала с прежними знаниями.
Также, каждый преподаватель должен учить учащихся правильно пользоваться приемами аналогии. Очень часто школьники по аналогии делают ошибочные предположения в формулировках правил, определений, теорем. Поэтому учитель должен требовать от них привести примеры и подтверждающие или опровергающие вывод, сделанный по аналогии.
Часто при решении задач преподаватели предлагают алгоритмы их решения. В результате учащиеся овладевают способом запоминания объяснений по ходу решения задач данного типа. Также на уроках необходимо использовать различные модели, таблицы, стенды, которые способствуют эффективному запоминанию материала.
По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность включает достаточно хорошую память. При факторном анализе интеллекта, который часто определяется как обобщенная способность к обучению, различные виды памяти входят в число ее значимых факторов. Более того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделена в качестве «первичной умственной способности». Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу - в виде природных предпосылок - СНС, что указывает на их общее происхождение.
Таким образом, есть основания рассматривать индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей. Такой подход предполагает, с одной стороны, исследование обусловленности памяти природными предпосылками, с другой стороны - анализ конкретных проявлений ее в успешности деятельности.
Памяти отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса - как накопления знаний и овладения способами оперирования ими - значение памяти подчеркивается в обоих звеньях. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса - овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Но память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, Р. Клацки писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового [18,С.135]. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний.
Обобщение этих данных приводит к выводу, что, конечно, нельзя отрицать большую роль смысловой памяти в обучении, но нельзя недооценивать и значение «мнемы» - органической основы памяти. Анализ экспериментальных материалов, в которых эта сторона памяти недооценивается, убеждает в том, что часто отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо успевающими школьниками объясняется или недостаточной представленностью самой функции памяти, или легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых.
В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения, отчетливо обнаруживались. Так, различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающимися в 9-10 классах, становятся особенно выразительными, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике. [9, С. 135]. Недостатки развития памяти у детей проявляютс по-разному: у одних может быть нарушена динамика процесса запоминания, у других - снижен его объем, а у третьих наблюдается и то и другое.
Дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящих из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, не менее существенная их особенность в том, что вновь приобретенные знания оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнили и не узнавали из того, что было усвоено. Кроме того, у этих ребят, по сравнению с учениками обычного класса, обнаруживается резкое различие во времени воспроизведения.
Показательно то, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, неуспеващими в массовой школе, прежде всего, указывают на плохую память у этих детей. Следовательно, вышеозначенные экспериментальные данные подтверждают важную роль памяти в успешности обучения в школе.
Поскольку память рассматривается как одно из условий развития общих способностей, можно считать, что и сами мнемические способности имеют также многоуровневую организацию. Одни ее уровни можно определять в большей мере как некую «чистую» способность к «запечатлению», другие - связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида:
1. способности к запечатлению;
2. способности к смысловой переработке информации.
Установлено, то эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.
С.А. Изюмова поставила цель изучить влияние разных видов мнемических способностей на успешность обучения, в частности на усвоение знаний в школе. Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника[28,С.134]. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12 - 13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания.
Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.
В работах С.А. Изюмовой[14,С.138] были исследованы мнемические способности подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти.
Установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе.
В основе мнемических способностей лежат умения пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношений отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает Т.Д. Марцинковская [22,С.58], характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.
Однако, что нельзя мнемические способности к переработке полностью подменять индивидуальными особенностями процессов мышления. Этот вид мнемических способностей предполагает оптимальное взаимодействие процессов собственно памяти и мышления. Применение различных способов смысловой обработки позволяет достигать определенной организованности материала, укрупнять запоминаемые единицы и, таким образом, увеличивать количество запоминаемой информации Необходимо учитывать, что на первый план выдвигаются требования к опосредствующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам смысловой переработки[21,С.58].
Свойство лабильности же имеет отношение к мнемическим операциям, к активности в применении способов смысловой переработки. Более высокая лабильность лобных областей создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности смысловой семантической перекодировки информации. [6,С.117].Исходя из содержания самого свойства лабильности можно думать, что более высокая его выраженность способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций кодирования к обратным - декодирования, а также лучшей скоординированности этих процессов, что является необходимым условием превращения умственных действий в мнемические приемы, лишь тогда облегчающие запоминание.
Факты, полученные С.А. Изюмовой о влиянии видов памяти на успешность обучения в школе, подобны уже широко отраженным в литературе [14,С.139], хорошо успевающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих, по мнению этих авторов, заключалась в недостаточной сформированности и использовании рациональных приемов запоминания.
Выводы по первой главе: память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность и взаимосвязь психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Этот процесс - процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением- воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.
Мнемические операции должны быть направлены на формирование обобщенных способов действия, которые переносимы на все виды интеллектуальной деятельности. Это должна обеспечит коррекционная работа, в процессе которой полученные навыки могут легко заполняться любым содержанием и переноситься на любые предметы и действия.
Научные данные, проанализированные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность школьников к учению (обучаемость) как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений» действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе.
3. Исследование особенностей памяти школьников
.1 Организация и методы констатирующего эксперимента
Экспериментальная выборка проходила в лицее имени Штефана-чел-Маре
В эксперименте принимали участие 48 учащихся 7 классов.
Цель исследования: выявить особенности произвольного осмысленного запоминания и общей продуктивности памяти на осмысленный материал.
Экспериментальная часть включала в себя следующие методы:
1. Наблюдение;
Батарея методик:
2. Изучение уровней произвольной памяти - модификация методики П.А. Зинченко - исследование произвольного осмысленного запоминания;
3. Методика «Память на тексты» - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; - определение степени забывания;
. Методика «Формы воспроизведения»;
5. Формирующий эксперимент: Коррекция мнемических процессов;
6. Контрольный эксперимент: выявление уровней развития мнемических процессов;
. Математические методы.
Процедуры исследования:
1) Методика изучения произвольной памяти (метод классификации)[]
) Методика «Память на тексты»[11]
Ход исследования
) Методика изучения произвольной памяти (метод классификации).
Методика представляет собой вариант модификации методики П.А. Зинченко.
Цель - исследование произвольного осмысленного запоминания у школьников в учебном процессе.
Материал: 30 перемешанных слов, которые могут быть классифицированы по трем видам: животные, профессии, научные абстракции. Материал предъявляется школьникам на слух.
Инструкция к выполнению: Психолог обращается к детям: «Я буду читать слова, которые надо запомнить и записать в три столбика, разбивая на группы, слушайте и запоминайте».
Список слов, которые психологи зачитывает учащимся: слесарь, носорог, черепаха, правило, химик, суждение, аналогия, электрик, курица, теорема; медведь; знание; антилопа; лисица; физик; биолог; вывод; кошка; закон; юрист; воробей; анализ; геолог; анатом; корова; токарь; аксиома; оператор; синтез; бабочка.
Обработка результатов:
. При обработке полученных данных, в первую очередь исчислялся общий коэффициент запоминания для каждого испытуемого по формуле:
,
где К - общий коэффициент запоминания
m - общее количество правильно воспроизведенных слов
n - количество зачитанных слов (30)
. Вычисляются частные коэффициенты запоминания слов, относящихся к каждому из трех категорий классификации, по формуле:
, ,
где Кi - частный коэффициент запоминания
mi -правильно воспроизведенные слова каждой группы
Проверка результатов выполнялась по формуле:
.
2) Методика «Память на тексты»
Цель - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; степени забывания (какие элементы запоминаются более продуктивно); формы воспроизведения (дословная передача текста или его реконструкция).
Текст эксперимента: В ночь на двадцать девятое декабря| партизаны произвели новую операцию|. Разведчики сообщили, что в проходящем поезде| едут какие-то важные фашисты|. В шестистах метрах от колеи| залег пулеметчик Минаев| со своими товарищами|. Лучшим специалистом по минам считался Лунц|. Когда раздался взрыв|, враги из задних вагонов бросились врассыпную|, но тут же были уничтожены| метким пулеметным огнем.
Ход исследования: При зрительном предъявлении испытуемому предлагается самостоятельно прочитать текст, а затем воспроизвести. Время на запись не ограничивается. Для получения данных о прочности запоминания через 15-20 минут исследуемому вновь предлагается записать рассказ.
Инструкция к выполнению: «По моему сигналу Вы прочтете то, что написано в таблице. Читайте внимательно, но помните, что на это Вам будет дана 1 минута. Потом по сигналу по памяти, как можно точнее запишите прочитанный рассказ, в том числе имена и числа».
Обработка результатов.
При наблюдении важно отметить:
как читает, какие приемы использует;
фиксирует имена, числа или читает подряд;
легко ли при записи вспоминает текст.
При опросе следует выяснить, применял ли испытуемый какие-либо приемы запоминания.
Оценка результатов.
1. Общий смысл.
2. Подсчет смысловых единиц.
a. текстуально переданных;
b. своими словами.
3. Число забытых (не воспроизведенных) фрагментов.
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Результаты эксперимента показали, что используемые нами методики достаточно чувствительны к опыту и особенностям школьников. На основании анализа полученных результатов была определена типологическая структура учащихся 7 классов с точки зрения уровня запоминания.
В соответствии с методикой 1 по изучению произвольного осмысленного запоминания, типологическим группам присвоены следующие критерии оценки:
· «высокий уровень» - запоминание не менее 80% слов;
· « средний уровень» - запоминание от 30% до 80% слов;
· « низкий уровень» - запоминание менее 30% слов;
Результаты эксперимента были обобщены в таблицу 2:
Таблица 2 Уровни произвольного смыслового запоминания*
|
Уровень запоминания |
Размер группы количество учащихся |
Размер группы % учащихся |
|
высокий уровень |
10 |
20,8 |
|
нормальный уровень |
29 |
60,6 |
|
сниженный уровень |
9 |
18,6 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Из таблицы видно, что из 48 учащихся высоким уровнем запоминания обладают 10 учеников, что составляет 20,8%, нормальным уровнем - 29 учеников, то есть 60,6% и сниженным уровнем - 9 школьников, что составляет 18,6%. Значит, 81,4% учащихся обладают достаточным уровнем произвольного смыслового запоминания. Из общего количества исследуемых мы выделили учащихся со сниженным уровнем запоминания.
В таблице 3 представлены значения коэффициентов произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания.
Таблица 3 Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*
|
№ |
Испытуемые |
К - общий коэффициент, % |
К1 - животные, % |
К2 - профессии, % |
К3 - абстракции, % |
|
1 |
Анна Я. |
17 |
40 |
10 |
1 |
|
Артем Г. |
20 |
40 |
10 |
10 |
|
|
Андрей С. |
22 |
30 |
20 |
15 |
|
|
Владимир П. |
18 |
30 |
20 |
4 |
|
|
Элла М. |
15 |
25 |
20 |
0 |
|
|
Александр Н. |
17 |
30 |
0 |
10 |
|
|
Роман М. |
24 |
41 |
20 |
10 |
|
|
Елена К. |
23 |
44 |
10 |
10 |
|
|
Константин Ф. |
26 |
40 |
30 |
8 |
|
|
Средние значения коэффициентов |
20,2 |
35,5 |
18 |
7,5 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Очевидно, что общий коэффициент запоминания составил в среднем 20,2 %. Частные коэффициенты показывают снижение продуктивности запоминания, от конкретных к абстрактным понятиям. Коэффициент запоминания животных 35,5%, коэффициент запоминания профессий 18% и самый низкий показатель относится к абстрактным научным понятиям, и составляет всего 7,5 %.
Качественный анализ показал, что только четверо школьников из девяти запоминали, используя прием классификации. К этим школьникам относятся Анна, Роман, Елена и Андрей. Однако небольшой объем памяти не позволяет с полной уверенностью говорить об отсутствии приема классификации у других учащихся, так как они записывали запоминающиеся слова не в столбик, а в строку.
В соответствии с методикой 2 «Память на тексты», по передаче общего смысла прочитанного текста и запоминания смысловых единиц, типологическим группам присвоены следующие критерии оценки:
· «высокий уровень» - очень хорошо запомнил текст;
· «средний уровень» - запомнил текст;
· «низкий уровень» - частично запомнил текст;
Результаты были обобщены в таблицу 4:
Таблица 4 Уровни запоминания текста *
|
Уровень запоминания |
Размер группы количество учащихся |
Размер группы % учащихся |
|
высокий уровень |
9 |
18,6 |
|
нормальный уровень |
29 |
60,6 |
|
сниженный уровень |
10 |
20,8 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Из таблицы видно, что высоким уровнем запоминания текста обладают 9 школьников, что составляет 18,6%, нормальным уровнем - 29 учащихся, составляет 60,6% и сниженным уровнем - 10школьников, что составляет 20,8%. Очевидно, только 79,2% учащихся передают общий смысл текста. Методика 2 имеет большое значение для объяснения причин неуспеваемости, в силу того, что тексты, которые приходится запоминать учащимся, содержат разносторонний фактический материал. В таблице 5 представлены результаты исследования учащихся со сниженным уровнем запоминания, как текста, так и произвольного запоминания. В качестве критериев рассматривались: передача общего смысла, количество смысловых единиц (и забытых фрагментов).
Таблица 5 Результаты учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*
|
№ |
Испытуемые |
Общий смысл |
Смысловых единиц |
Пропущенных единиц |
|
Анна Я. |
+ |
6 |
5 |
|
|
Артем Г. |
+ |
5 |
6 |
|
|
Андрей С. |
+ |
7 |
4 |
|
|
Владимир П. |
- |
4 |
7 |
|
|
Элла М. |
- |
4 |
7 |
|
|
Александр Н. |
- |
3 |
8 |
|
|
Роман М. |
+ |
4 |
7 |
|
|
Елена К. |
+ |
5 |
6 |
|
|
Константин Ф. |
+ |
6 |
5 |
|
|
Средние значения показателей |
66 % |
5 |
6 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Как видно из таблицы, из 9 подростков общий смысл текста сумели передать 6 учащихся, что составило 66%. В среднем передано 5 смысловых единиц из 11, при этом, мы учитывали не только дословное воспроизведение, но и передачу своими словами. Наиболее трудным для запоминания оказались смысловые единицы, содержащие числа и фамилии.
Как показало наблюдение, школьники со сниженным уровнем запоминания текста, практически, не используют специальные приемы запоминания, читают все подряд, иногда возвращаясь к прочитанному. Это говорит об отсутствии специальных приемов запоминания у школьников.
Таким образом, результаты исследования отдельных особенностей памяти у учащихся 7-х классов свидетельствуют о недостаточном объеме памяти у многих школьников и значительное снижение продуктивности запоминания от конкретных к абстрактным понятиям. Так же, очевидна, невысокая общая продуктивность памяти на осмысленный материал. Школьники практически не используют специальные приемы запоминания.
Можно предположить, что недостаточное развитие памяти у учащихся 7-х классов, связано с отсутствием должного внимания к обучению приемам активизации процессов запоминания как со стороны школы, так и со стороны родителей.
Результаты диагностики побудили нас к решению проблемы развития отдельных особенностей памяти. Так как развитие памяти неизбежно повлечет рост успеваемости учащихся. В этих целях было организовано обучение на основе развивающей программы по коррекции памяти.
.4 Формирующий эксперимент
Цель эксперимента: формирование и развитие произвольного осмысленного запоминания и общей продуктивности памяти.
Методы и приемы формирования:
1. Ассоциативные методы и приемы.
2. «Пары слов с логической связью и без логической связи».
3. «Прогулка с чемоданом».
4. «Пиктограммы».
5. Мнемические приемы и методы.
. «Прием Симониды».(См.Приложение Е)
Виды и формы занятий учащихся: коррекционная программа включала 20 занятий, по два занятия в неделю. На первых занятиях создавалась установка на необходимость активной работы, формировалась мотивация на успешность. Кроме общих коррекционных занятий проводилась и индивидуальная работа с неуспевающими школьниками по мере необходимости. Рассмотрим их более детально.
Один из первых приемов - «ассоциация», Психолог говорит ученикам: «Приготовьтесь сейчас как следует поработать со своей памятью. Чтобы иметь хорошую память, нужно ее усиленно тренировать, что вы сейчас и постараемся проделать. Сейчас вам будет зачитано 50 слов, которые вам придется запоминать. Причем запоминать твердо, в правильной последовательности.
Итак, вы прослушаете сейчас 50 слов, которые вам предлагается запомнить. Не пугайтесь! Вам придут на помощь опорные слова - те самые, которые вы видите перед собой на доске. Эти опорные слова всегда будут у вас перед глазами. Но как же они вам помогут! А вот как. Ряд слов, которые мы будем сейчас зачитывать, вы образно, наглядно должны связать с рядом опорных слов на доске. Например: зачитано первое слово «город». Вы смотрите на доску, находите первое слово опорного ряда - «великан» и представляете себе великана, осторожно пробирающегося между крошечными домами на улицах города лилипутах. А вот, например, второе слово, которое нужно запомнить - «самолет». А второе опорное слово на доске - «весло» вы сразу же можете представить себе новую конструкцию самолета, который, словно по воде, плывет по облакам, отталкиваясь от них веслами. Такие образные ассоциации помогут вам хорошо запомнить ряд слов какой угодно длины (установка на запоминание дана, положительная направленность (вера в силы испытуемого) есть.). Давайте попробуем! Мы медленно будем зачитывать слова (всего 50 слов), а вы в это время устанавливаете ассоциации с рядом опорных слов на доске. Начали! (зачитываются слова). Виноград, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон. Прекрасно!
Вы запомнили сейчас 50 слов. Мы надеемся, что они исключительно ярко запечалились в вашей памяти. А сейчас возьмите лист бумаги и попытайтесь воспроизвести их письменно, используя опорные слова на доске (надо подобрать опорно-ассоциативные слова.) Если же какое-то слово не вспомнилось; поставьте прочерк. Для проверки прослушайте список запоминаемых слов. Те слова, что вы запомнили, отметьте галочкой. А сейчас подсчитайте число правильно воспроизведенных слов. Это ваш результат».
Если производить такой текст «ассоциация» регулярно, учащиеся в школе или испытуемые постепенно научатся запоминать сразу, с одного прочтения, все 50 слов.
Следующий прием, основанный также на ассоциациях, называется «Пары слов с логической связью и без логической связи».
Школьникам предлагают 16 пар слов без какой-либо логической связи (Приложение Д).
Устная установка ученикам - запомнить как можно больше пар слов. Эти пары зачитываются 2 раза. После этого проверяем результата (испытуемый должен написать все пары слов, которые запомнил). После этого мы читаем еще раз эти пары слов и проверяем. Естественно, что пары бег логической связи запоминаются в меньшем количестве 5-6пар. После этого зачитываем 16 пар слов с логической связью. Зачитываем 2 раза. Результат запоминания записывается испытуемым. После этого прочитываем эти 16 пар еще раз для проверки. Можно отметить, что пары слов, связанные логической связью, запоминаются намного лучше - до 10-11 пар.
Таким образом, можно отметить, что успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Так как запоминание протекает с определенной степенью осмысленности, различают «механическое» и «логическое» (смысловое) запоминание. Все ассоциативные тесты основаны на смысловом запоминании, приемы развития в этих тестах стараются обосновать осмысленное запоминание на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов.
Следующий прием, способствующий развитию логической (смысловой) памяти, также основан на ассоциативных связях - «Пиктограммы». Данный прием, помогает проверить опосредованное запоминание (запоминание с помощью каких-либо приемов и ассоциативных связей) и наиболее приемлем в средних старших классах, в возрасте от 13 лет и старше.
Техника проведения: ребятам предлагается лист бумаги, цветные карандаши.
Инструкция к выполнению: сейчас буду называть выражения и слова, которые вы должны запомнить с помощью собственных рисунков. Вы можете рисовать, что угодно и как угодно, лишь бы по ним вы через некоторое время могли бы вспомнить названные слова.
Слова (словосочетания):
Веселый праздник Ядовитый вопрос
Тяжелая работа Дружба
Богатство Любовь
Развитие Счастье
Сомнение Теплый ветер
Обман Мысль
Смелый поступок Вкусный ужин
Мнемические приемы и методы развития памяти. Эти методы помогают учащимся развивать свою память, но не только память, но и внимание, мышление. В современной школе доминирует принцип развивающего обучения, поэтому мнемические приемы очень важны при подготовке к мнемотурнирам, блиц опросам, а также на повседневных уроках.
Прием «запоминания аббревиатур». По первым буквам слов или понятий выстраиваем аббревиатуру, например, при разборе простого предложения (в русском языке) ученик должен запомнить порядок разбора.
аббревиатура:
Ц- по цели высказывания
И - по интонации
О - по основе
В"- по наличию второстепенных членов
О - осложнено ли чем-либо
П - полное или неполное
Учащимся предлагается познакомиться с человеком ЦИОВОПом и запомнить, где, в каком порядке, что у него расположено. Ребята очень легко запоминают и аббревиатуру, и образ человека. Поэтому большинство с легкостью запоминают порядок разбора простого предложения. Этот метод можно применять с 11 лет.
Прием - «прогулка с чемоданом». Если учащемуся необходимо запомнить какую либо информацию (например, для сдачи экзамена), он в сжатой форме помещает его на карточке, а карточки раскладывают в определенных местах помещения (дома) - на столе, на полке, на холодильнике и телевизоре. Затем, готовясь к экзамену, он, по необходимости подходит к тем местам, где у него разложены карточки. Тем самым он неоднократно читает их, и повторят информацию, запоминая ее. Умственно совершая прогулку, он может вспомнить, где, какая информация у него находиться. В данном случае работает непроизвольное запоминание, так как ребенок совершает какие либо действия и повторяет информацию, данную на карточке (в данном случае конкретная мнемическая задача отсутствует). Этот прием хорошо применять в подростковом возрасте, начиная с 13-14 лет, так как в это время увеличивается количество информации.
Следующий прием - «прием Симониды». Этот прием заключается в том, что определенная информация располагается в пространстве (например, в классе). Для изучения падежей изготовляется карточки с вопросами падежей и размещаются в пространстве: Что? (Именительный падеж) - карточка спрятана под небольшим стендом на стене.
И.п. Что? Стена, доска и т.д.
В.п. Во что? В стол, в шкаф, в пенал (карточка спрятана в толе, в шкафу и т.д.)
П.п. На чем? На столе, на шкафу, на полке (карточка спрятана на полке)
Этот прем размещения информации в пространстве помогает учащимся запомнить определенную информацию (прием очень хорош в начальных классах, т.е. с 7- до 11 лет).
.5 Контрольный эксперимент
В завершении формирующих воздействий был проведен контрольный эксперимент с группой учащихся 7 классов с целью проверки качественных изменений уровней памяти под воздействием формирующих и коррекционных методик
Цель исследования: выявление возможного развития некоторых особенностей памяти под влиянием развивающей программы по коррекции памяти. Эксперимент был проведен по методикам констатирующего эксперимента. Результаты исследования были оформлены в таблицы 7, 8, 9, 10.
Таблица 7 - Уровни произвольного смыслового запоминания*
|
Уровень запоминания |
Размер группы количество учащихся |
Размер группы % учащихся |
||
|
До коррекции |
После коррекции |
До коррекции |
После коррекции |
|
|
высокий уровень |
10 |
12 |
20,8 |
25 |
|
нормальный уровень |
29 |
30 |
60,6 |
62,5 |
|
сниженный уровень |
9 |
6 |
18,6 |
12,5 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Из таблицы 7 видно, что после формирующего эксперимента количество учащихся с высоким уровнем произвольного смыслового запоминания увеличилось на два ученика. Это составило 12 школьников, что соответствует 25%. Школьников с нормальным уровнем стало 30, то есть 62,5%.
Учащихся со сниженным уровнем запоминания стало на три ученика меньше, то есть 6 подростков, что составило 12,5%.
Очевидно, что количество учащихся обладающих высоким и нормальным уровнями запоминания увеличилось, а сниженным уменьшилось. Данные изменения процентного соотношения учащихся по уровням произвольного запоминания до и после формирующего эксперимента представлены диаграммой на рис. 1.
Рисунок 1 - Изменение процентного соотношения учащихся по уровням произвольного запоминания до и после формирующего эксперимента*
Как видно из приведенной диаграммы, очевиден рост объема памяти у школьников с 81,4% до 87,5%.
В таблице 8 представлены результаты контрольного эксперимента группы учащихся, показавших сниженный уровень произвольного запоминания при констатирующем эксперименте.
Таблица 8. Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*
|
№ |
Испытуемые |
К - общий коэффициент, % |
К1 - животные, % |
К2 - профессии, % |
К3 - абстракции, % |
||||
|
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
||
|
Анна Я. |
17 |
22 |
40 |
47 |
10 |
17 |
1 |
3 |
|
|
Артем Г. |
20 |
30 |
40 |
49 |
10 |
15 |
10 |
15 |
|
|
Андрей С. |
22 |
29 |
30 |
42 |
25 |
32 |
15 |
24 |
|
|
Владимир П. |
18 |
24 |
30 |
38 |
20 |
26 |
4 |
9 |
|
|
Элла М. |
15 |
19 |
25 |
33 |
20 |
25 |
0 |
4 |
|
|
Александр Н. |
17 |
23 |
30 |
36 |
11 |
16 |
10 |
15 |
|
|
Роман М. |
24 |
30 |
41 |
49 |
21 |
26 |
10 |
17 |
|
|
Елена К. |
23 |
29 |
44 |
51 |
15 |
20 |
10 |
17 |
|
|
Константин Ф. |
26 |
35 |
40 |
47 |
30 |
36 |
8 |
12 |
|
|
Средние значения коэффициентов |
20,2 |
26,7 |
35,5 |
43,6 |
18 |
23,7 |
7,5 |
12,8 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Из таблицы видно, что учащиеся Артем, Роман и Константин после формирующего эксперимента достигли границ нормального уровня произвольного запоминания. Причем, увеличились значения всех коэффициентов произвольного запоминания. Общий коэффициент запоминания увеличился с 20,2% до 26,7%. Коэффициент запоминания животных увеличился с 35,5% до 43,6%. Коэффициент запоминания профессий увеличился с 18% до 23,7%, а групповой коэффициент произвольного запоминания абстрактных слов увеличился с 7,5% до 12,8%.
Наблюдение показало, кроме Анны, Романа, Елены и Андрея, специальные приемы запоминания стали применять Артем и Константин.
Улучшились показатели по запоминанию текста. Результаты общей продуктивности памяти на осмысленный материал после контрольного эксперимента приведены в таблице 9.
Таблица 9 - Уровни запоминания текста *
|
Уровень запоминания |
Размер группы количество учащихся |
Размер группы % учащихся |
||
|
До коррекции |
После коррекции |
До коррекции |
После коррекции |
|
|
высокий уровень |
9 |
10 |
18,6 |
20,7 |
|
нормальный уровень |
29 |
29 |
60,6 |
60,6 |
|
сниженный уровень |
10 |
9 |
20,8 |
18,7 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Группа с высоким уровнем запоминания текста увеличилась на одного учащегося и составила 20,7%. Группа с нормальным уровнем запоминания текста изменилась по составу учащихся, но по количеству не изменилась - 29 учащихся, что составило 60,6%, а группа со сниженным уровнем запоминания текста уменьшилась на одного учащегося и составила 18,7%. Данные изменения процентного соотношения учащихся по уровням запоминания текста до и после формирующего эксперимента представлены диаграммой на рис. 2.
Рисунок 2 - Изменение процентного соотношения учащихся по уровням запоминания текста до и после формирующего эксперимента*
Очевиден рост общей продуктивности памяти на осмысленный материал от 79,2% до 81,2%. В таблице 10 представлены результаты контрольного эксперимента по запоминанию общего смысла текста.
Таблица 10 - Показатели результатов учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*
|
№ |
Испытуемые |
Общий смысл |
Смысловых единиц |
Пропущенных единиц |
|||
|
До коррек-ции |
После коррекции |
До коррек-ции |
После коррекции |
До коррек-ции |
После коррекции |
||
|
1. |
Анна Я. |
+ |
+ |
6 |
8 |
5 |
4 |
|
2. |
Артем Г. |
+ |
+ |
5 |
6 |
6 |
5 |
|
3. |
Андрей С. |
+ |
+ |
7 |
9 |
4 |
2 |
|
4. |
Владимир П. |
- |
- |
4 |
5 |
7 |
5 |
|
5. |
Элла М. |
- |
+ |
4 |
7 |
7 |
4 |
|
6. |
Александр Н. |
- |
- |
3 |
3 |
8 |
8 |
|
7. |
Роман М. |
+ |
+ |
4 |
5 |
7 |
6 |
|
8. |
Елена К. |
+ |
+ |
5 |
6 |
6 |
5 |
|
9. |
Костя Ф. |
+ |
+ |
6 |
6 |
5 |
6 |
|
Средние значения показателей |
66 % |
77% |
5 |
6 |
6 |
5 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Как представлено в таблице, очевиден рост в запоминании общего смысла текста и запоминании смысловых единиц. После коррекции количество учащихся сумевших передать общий смысл текста возросло с 66% до 77%. Среднее количество переданных смысловых единиц изменилось с 5 до 6.
На основании вышеизложенного анализа результатов контрольного эксперимента, нами были сделаны следующие выводы.
Выводы:
1. Количество учащихся обладающих высоким и нормальным уровнями произвольного запоминания увеличилось, а со сниженным уменьшилось. Количество учащихся с высоким уровнем произвольного смыслового запоминания увеличилось с 20,8% до 25%. С нормальным уровнем запоминания увеличилось с 60,6% до 62,5%. Со сниженным уменьшилось с 18,6% до 12,5%;
2. Допустимый уровень произвольного запоминания возрос на 2,1%
. Произошло увеличение продуктивности запоминания. Общий коэффициент запоминания увеличился с 20,2% до 26,7%. Коэффициент запоминания животных увеличился с 35,5% до 43,6%. Коэффициент запоминания профессий увеличился с 18% до 23,7%, а групповой коэффициент произвольного запоминания абстрактных слов увеличился с 7,5% до 12,8%.
. Объем памяти у школьников со сниженным уровнем запоминания возрос на 6,1%;
. Произошло увеличение общей продуктивности памяти на осмысленный материал с 79,2% до 81,2%.
. Допустимый уровень общей продуктивности памяти увеличился на 2%.
a. Как показало наблюдение, школьники стали чаще применять специальные приемы запоминания. Количество таких учеников из группы со сниженным уровнем запоминания увеличилось от 4 до 6.
7. Количество учащихся со сниженным уровнем запоминания, сумевших передать общий смысл текста, возросло с 66% до 77%. То есть на 10%.
8. Среднее количество переданных смысловых единиц изменилось с 5 до 6.
. Из результатов контрольного эксперимента следует, что развивающая программа по коррекции памяти эффективна.
. Для достижения более значимых результатов необходима систематическая работа с учащимися по развитию и коррекции памяти. Причем, как видно из эксперимента, эта работа должна осуществляться в процессе обучения не косвенными методами, а целенаправленно.
. Учащиеся со сниженным уровнем запоминания особенно нуждаются в целенаправленных методах развития памяти.
Заключение
Память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Также это процесс, обеспечивающий преемственность и взаимосвязь психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Этот процесс - процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением- воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.
Мнемические операции должны быть направлены на формирование обобщенных способов действия, которые переносимы на все виды интеллектуальной деятельности. Это должна обеспечит коррекционная работа, в процессе которой полученные навыки могут легко заполняться любым содержанием и переноситься на любые предметы и действия.
Научные данные, проанализированные в работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность школьников к учению (обучаемость) как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений» действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе.
Память школьников иногда характеризуются как огромными возможностями, так и некоторыми негативными сторонами, но эти особенности не являются непреодолимым барьером между школьниками и обобщенным теоретическим знанием. Наше исследование показало, что способность к логическому запоминанию можно формировать в учебном процессе.
Установлено, что два вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению со слабоуспевающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с научными подходами. Установлено, что для успешного усвоения различных учебных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей и хорошее развитие общих способностей, связанных со смысловой переработкой информации, - и выраженность мнемических способностей к запечатлению.
Диагностическая программа включала изучение различных сторон памяти школьников (словесную, слуховую, логическую, кратковременную и др.).
Из-за того, что они в равной мере стремятся запомнить существенное и второстепенное, новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями, необходимые семантические связи не образуются. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро. Так возникают условия, неблагоприятные для удержания в памяти усваиваемых позднее знаний. Такие ученики плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами.
Постепенно у неуспевающих учеников образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала, замедляется развитие качеств умственной деятельности (активность, подвижность, самостоятельность и др.).
После констатирующего эксперимента была проведена развивающе-коррекционная работа. Программа коррекции памяти включала в себя разнообразные приемы: игры, упражнения. Данные нашего исследования показали, что ученики в состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие. В целом наметилась общая тенденция роста количественных показателей. Коэффициент произвольного смыслового запоминания возрос на 4 %. У семи испытуемых этот показатель увеличился более чем на 7 %. У двоих испытуемых подростков он остался на прежнем уровне. Изменились не только количественные, но и качественные показатели. Из девяти испытуемых восемь применили принцип группировки для запоминания слов. Кроме того, увеличился показатель запоминания абстрактных слов с 7 % до 13 %. Считаем, что оказали влияние приемы развития осведомленности . В процессе запоминания текстов подростки, как выяснилось методом беседы, использовали ассоциативные и мнемотехнические приемы для усвоения фактического материала.
Таким образом, подтвердилась гипотеза о необходимости и возможности развития и коррекции памяти в учебном процессе.
На основе коррекции, можно сделать следующие выводы:
1. Программа коррекции помогла развить ряд сторон памяти неуспевающих школьников. Разнообразные приемы и методы вызвали интерес у учащихся. Важную роль играют установки, направленные на улучшение памяти.
2. Сравнительный результат констатирующего и контрольного экспериментов показал, что наметилась тенденция роста количественного и качественного показателей памяти.
3. В практической работе школьные психологи должны рекомендовать учителям систематически развивать память школьников. Кроме этого, психолог сам должен осуществлять коррекционную работу с наиболее проблемными учащимися.
4. На протяжении всего школьного обучения необходимо развитие психических функций, в том числе и памяти. Психолог должен работать в тесном сотрудничестве и с родителями.
Методические рекомендации. Для развития и укрепления памяти на уроках школьнику следует соблюдать следующие правила:
ставь цель запомнить надолго;
пользуйся смысловыми опорами, смысловым соотнесением и смысловой группировкой - кто хорошо осмысливает, хорошо запоминает и долго помнит;
начинай повторять до того, как материал стал забываться;
заучивай и повторяй небольшими дозами;
лучше учить по одному часу семь дней, чем семь часов подряд один день;
после истории учи математику, после физики - литературу ; память любит разнообразие;
когда учишь, записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики, сравнивай с тем, что знал раньше;
как можно быстрее, не дожидаясь полного заучивания, старайся воспроизвести, закрыв книгу;
если задание получил во вторник, а отвечать надо в пятницу, не жди четверга: выучи сразу, накануне только повтори;
изредка используй мнемотехнику - искусственные приемы облегчающие запоминание.
Глоссарий
|
№ п/п |
Новое понятие |
Содержание |
|
1 |
2 |
3 |
|
1 |
Запоминание |
(Англ. - storing) - активный процесс селективного отбора поступающей информации для: - ее включение в уже существующую систему ассоциативных связей; и - ее последующего воспроизведения в виде воспоминаний человека или в виде поведенческих актов животного. Физиологическую основу запоминания составляет закрепление в долговременной памяти временных связей (энграмм). В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. |
|
2 |
Сохранение |
(Англ.- preservation) - непрерывный процесс активной переработки, систематизации и обобщения получаемого материала, обеспечивающий его длительное удержание и накопление. Сохранение считается наименее изученным процессом памяти. |
|
3 |
Воспроизведение |
(Англ.- reproduction) - актуализация ранее сформированного психологического содержания в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей. В результате воспроизведения: - в сознании появляются образы и представления о ранее воспринятом; - информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную память; - происходит существенная перестройка ранее воспринятого содержания. Воспроизведение носит избирательный характер, обусловленный потребностями, направлением деятельности и актуальными переживаниями. |
|
4 |
Забывание |
активный процесс, который заключается в потере возможности воспроизвести или узнать ранее запомненный материал. Забыванию подвергаются: - материал, не актуализированный в контексте решаемых задач; - второстепенные детали недавно заученного материала. При определенных условиях наблюдается эффект обратимости процесса забывания. Формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. В теории Б.Андервуда, забывание обусловлено стиранием следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. В теории Р.Аткинсона, забывание обусловлено неадекватными стратегиями обращения к долговременной памяти. |
|
5 |
Двигательная память |
(Англ.- Impellent memory) - психофизиологический процесс запоминания, сохранения и воспроизведении движений и их систем. Двигательная память: - обеспечивает координацию и последовательность движений; - лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков: ходьбы, письма, трудовых и профессиональных навыков. |
|
6 |
Эмоциональная память |
(Англ.- Emotional memory) - память на пережитые чувства; способность запоминать и воспроизводить чувства. Эмоциональная память проявляется в закреплении и последующем (непроизвольном) воспроизведении тех или иных эмоциональных состояний. Установлено, что эмоционально окрашенные впечатления, человек хранит дольше всего. |
|
7 |
Образная память |
(Англ.- Figurative memory) - память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. В период удержания образа в памяти, он претерпевает трансформации: - упрощение за счет опускания отдельных деталей; - преувеличение отдельных деталей; - преобразование фигуры в более симметричную и др. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала образная память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. |
|
8 |
Непроизвольная память |
(Англ.- Involuntary memory)- Запоминание и воспроизведение, осуществляющиеся: -.без.волевых.усилий.человека; -.без.контроля.со.стороны.сознания; - без участия произвольного внимания. |
|
9 |
Произвольная память |
(Англ.- Any memory) - запоминание и воспроизведение: - осуществляющиеся при участии активного внимания; и - требующие волевых усилий человека. |
|
10 |
Кратковременная память |
(Англ.- Short-term memory) в трехкомпонентной модели памяти - блок, сохраняющий около 30 сек. небольшой объем информации в вербально-акустическом коде. Информация попадает в кратковременную память из сенсорной или долговременной памяти при условии, что индивид обращает на нее свое внимание и использует стратегию повторения. |
|
11 |
Долговременная память |
(Англ.- Long-term memory) - подсистема памяти, обеспечивающая длительное, соизмеримое с продолжительностью жизни сохранение временнЫх связей (умений и навыков). Долговременная память устойчива к чрезвычайным воздействиям и не всегда доступна сознанию. Считается, что емкость долговременной памяти практически неограничена. В основе формирования долговременной памяти лежит стабильная реорганизация межнейронных связей, реализующаяся на основе матаболических процессов. |
|
12 |
Физиологическая основа воспроизведения |
(Англ.- Physiological basis of reproduction) - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга |
|
13 |
Оперативная память |
(Англ.- Operative memory) - представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. |
Список использованных источников
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб: Питер, 2001. -288 с. -ISBN 5-272-00315-2
2. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. [Текст] - 2-е изд., стереотип. /Г.С.Абрамова. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 320 с. ISBN 5-7695-0302-5
3. Асмолов, А.Г. Принципы организации памяти у человека. [Текст]/- А.Г. Асмолов. -М.: Аста, 1990. - 416 с. - ISBN 5-89357-112-6
4. Анатомия и физиология нервной системы: Словарь-справочник [Текст]: Учеб. пособие для студентов / Автор-сост. С. С. Тверская. - Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2003. - 160 с. ISBN 5-89502-460-2
. Барьер, Д.А. Анатомия и физиология подростка. [Текст] /Д.А. Барьер - М.: Центр, 2007. - 680 с.- ISBN - 5- 257 -00638 - 4
6. Выготский, Л.С. Психология возрастного развития.[Текст]/ Выготский,Л.С. - М.:Современное слово, 2007.- 506с. -ISBN 5-699-13731-9
7. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. В 3-хт., Т.1. [Текст]/ Л.М. Веккер.-СПб, 2001. - 514 с. - ISBN 5-89357-041-3
8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.1. [Текст]/ Л.С. Выготский.- М.: Эксмо, 2003. - 481 с. - ISBN: 5-699-13728-9
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [ Текст]/ Л.С.Выготский,
-М.: Владос,2006. -393с.- ISBN 5-17-0272-39-1
10. Гальперин П.Я.Актуальные проблемы возрастной психологии. [Текст]/ П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. - М.: Владос, 2001. - 210 с.- ISBN 5-09-000315-4
11. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию. [Текст]/ Ю. Б. Гиппенрейтер.- М.: Юрайт, 2003. - 485 с. - ISBN 978-5-17-049383-8
12. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2-х т. [Текст]/Ж. Годфруа.-М.: Прогресс, 1992. - 354 с. - ISBN 5-03-001902-2
13. Габай Т.В. Педагогическая психология. [Текст]/ Т.В. Габай. -М.: Педагогика, 2003. - 411 с. - ISBN: 978-5-7695-4804-8
14. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе [Текст / С.А. Изюмова. СПб.: Питер - 272 с.- ISBN 5-8288-0274-7
15. Дубровина И.В. Практическая психология образования. [Текст]: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.-ISBN 5-94723-870-5
16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.[Текст]/В.В. Давыдов - М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.- ISBN 5-305-00083-1.
17. Кривцова С.В. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодествия с подростками. [Текст] / С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина - М.:Аста,2006.-192с.- ISBN 5- 85297-002-6
18. Клацки, Р. Память человека. Структуры и процессы. [Текст]/ Р. Клацки.-М.: Прогресс, 1978. - 511 с. - ISBN 5-089573-034-5
19. Крылов А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст]/ А.А. Крылов, С.А. Маничев. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с. - ISBN 5-8046-0100-8.
20. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с. - ISBN 5-94723-559-5
. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. [Текст]/ А.Н. Леонтьев.- М.: Наука. 2001,-354 с. - ISBN 5-89357-106-1
. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений.[Текст]/Т.Д. Марцинковская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с.ISBN 5-7695-0641-5
23. Немов Р.С. Память. В кн. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. [Текст] /Р.С. Немов - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005.- 512 с. - ISBN5-09-007343-0.
24. Петровский В.А. Основы общей психологии. [Текст]/ В.А. Петровский - М.: Юнити, 2003.-470c. ISBN 5-7-695-1945-2
25. Психологическая готовность школьников к обучению в средней школе (гимназии)./Под ред. Л. Стог. - Кишинёв:Штиинца, 1993. 68с. ISBN 5-7695-0641-5
26. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии. [Текст]/С.Л. Рубинштейн - М.: ВЛАДОС, 2005. -592 с. ISBN 958-13-5045-1.
. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. [Текст]/ А.А.Смирнов. - М.: Аспект Пресс, 2001- 221 с.- ISBN 5-88230-140-8.
. Тутушкина М.К. Практическая психология [Текст]: Учебник. Под ред. д-ра психол. наук, проф., акад. БПА М. К. Тутушкиной./ М.К. Тутушкина. - СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2001. - 368 с. ISBN 5-89239-014-4
29. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. [Текст]/ Р.В.Овчарова - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с. - ISBN 5-7695-0899-Х
. Хухлаева О. В.Психология развития: молодость, зрелость, старость. [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений./ О. В. Хухлаева - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с. -ISBN 5-7695-0945-7
31. Хуторской А.В. Современная дидактика. [Текст]: Учебник для вузов./ А.В. Хуторской - СПб: Питер, 2001. - 544 с. - ISBN 5-318-00077-0
. Холл С. Психология сознания./ В кн. Хьелл, Л. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер - СПб.: Питер Пресс, 2006. - 608 с. - ISBN 5-88782-412-3
33. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. [Текст] /Фридман, Л.М., И.Ю. Кулагина. - М.: Генезис, 2002.-288с.- ISBN 509001743 - 3.
34. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учебн. Пособие для студ. Высших учебных заведений. [Текст]/ Л.В. Черемошкина. - М.: Академия, 2002.-368 с. ISDN 5-7695-0924-4
35. Юнг К.Психологический рост: индивидуация [Текст] /В кн. Фрейджер, Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения /Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. - СПб.: прайм-Еврознак,2002.-864с. - ISBN 5-93878-015-2
Приложение А
Таблица А.1 - Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*
|
№ |
Испытуемые |
К - общий коэффициент, % |
К1 - животные, % |
К2 - профессии, % |
К3 - абстракции, % |
||||
|
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
До коррек-ции |
После коррек-ции |
||
|
Анна Я. |
17 |
22 |
40 |
47 |
10 |
17 |
1 |
3 |
|
|
Артем Г. |
20 |
30 |
40 |
49 |
10 |
15 |
10 |
15 |
|
|
Андрей С. |
22 |
29 |
30 |
42 |
25 |
32 |
15 |
24 |
|
|
Владимир П. |
18 |
24 |
30 |
38 |
20 |
26 |
4 |
9 |
|
|
Элла М. |
15 |
19 |
25 |
33 |
20 |
25 |
0 |
4 |
|
|
Александр Н. |
17 |
23 |
30 |
36 |
11 |
16 |
10 |
15 |
|
|
Роман М. |
24 |
30 |
41 |
49 |
21 |
26 |
10 |
17 |
|
|
Елена К. |
23 |
29 |
44 |
51 |
15 |
20 |
10 |
17 |
|
|
Константин Ф. |
26 |
35 |
40 |
47 |
30 |
36 |
8 |
12 |
|
|
Средние значения коэффициентов |
20,2 |
26,7 |
35,5 |
43,6 |
18 |
23,7 |
7,5 |
12,8 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Приложение Б
*Диаграмма составлена по результатам исследования
Ряд1 - до эксперимента; Ряд2 - после эксперимента
Рисунок Б.1 - Общий коэффициент произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*
Приложение В
*Диаграмма составлена по результатам исследования
Рисунок В.1 - Коэффициенты произвольного смыслового запоминания учащихся со сниженным уровнем запоминания*
- К - общий коэффициент, %;
- К1 - животные, %;
- К2 - профессии, %;
- К3 - абстракции, %.
Ряд 1 - результаты до формирующего эксперимента
Ряд 2 - результаты после формирующего эксперимента
Приложение Г
Таблица Г. 1 - Результаты учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*
|
№ |
Испытуемые |
Общий смысл |
Смысловых единиц |
Пропущенных единиц |
|||
|
До коррек-ции |
После коррекции |
До коррек-ции |
После коррекции |
До коррек-ции |
После коррекции |
||
|
1. |
Анна Я. |
+ |
+ |
6 |
8 |
5 |
4 |
|
2. |
Артем Г. |
+ |
+ |
5 |
6 |
6 |
5 |
|
3. |
Андрей С. |
+ |
+ |
7 |
9 |
4 |
2 |
|
4. |
Владимир П. |
- |
- |
4 |
5 |
7 |
5 |
|
5. |
Элла М. |
- |
+ |
4 |
7 |
7 |
4 |
|
6. |
Александр Н. |
- |
- |
3 |
3 |
8 |
8 |
|
7. |
Роман М. |
+ |
+ |
4 |
5 |
7 |
6 |
|
8. |
Елена К. |
+ |
+ |
5 |
6 |
6 |
5 |
|
9. |
Костя Ф. |
+ |
+ |
6 |
6 |
5 |
6 |
|
Средние значения показателей |
66 % |
77% |
5 |
6 |
6 |
5 |
*Таблица составлена по результатам исследования
Приложение Д
Рисунок Д.1 - Результаты запоминания общего смысла текста учащихся со сниженным уровнем запоминания по методике «Память на тексты»*
*Диаграмма составлена по результатам исследования
- результаты до формирующего эксперимента
- результаты после формирующего эксперимента
Приложение Ж
Рисунок 1 - Мнемические способности и предметы*
Приложение З
Таблица Д. 1 - Пары слов с логической связью и без логической связи*
|
Пары слов без логической связи |
Пары слов с логической связью |
|
Книга - окно |
Почта - письмо |
|
Рука - туча |
Буква - слово |
|
Вилка - дело |
Касса - деньги |
|
Чашка - груша |
Стакан - кофе |
|
Кошка - свеча |
Небо - звезда |
|
Гора - краска |
Театр - драма |
|
Якорь - кино |
Сани - зима |
|
Сосна - ложка |
Гнездо- птица |
|
Бритва - волна |
Рыба - вода |
|
Ящик - палец |
Булка - мука |
|
Танец - река |
Весло - лодка |
|
Спина - лампа |
Трактор - поле |
|
Перо - язык |
Сапог - нога |
|
Число - крыша |
Доктор - болезнь |
|
Ножик - лето |
Пуля - ружье |
|
Сахар - шляпа |
Вокзал - поезд |
Таблица составлена по материалам источников[11, 18,]
Приложение К
Приемы развития мнемических процессов[11]
1. «Трудное запомни!»
Инструкция: Учитель показывает ученикам на 25-30 секунд десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую. Выигрывает тот, кто записал все слова правильно.
.«Ассоциация»
Инструкция: Учащимся зачитывается 50 слов, которые нужно будет запомнить. Причем запомнить твердо. На помощь даются опорные слова - которые видят на доске. Прослушав все слова, ученики записывают их, используя опорные слова.
. «Домино»
Инструкция: Проводится в форме игры, требует много времени. Для проведения этой игры требуется набор детского лото. Каждому раздают по несколько карт (изображение надо скрывать). Первый участник кладет одну из своих карт картинкой вверх и начинает рассказ, который обязательно включает в свой сюжет изображение на картинки. Рассказав свой отрывок, слово передается соседу, он кладет свою карту и продолжает свой рассказ и он должен обязательно связать рассказ соседа со своим изображением карты, игра движется дальше. По окончанию игры ведущий может перевернуть выложенные карты рубашкой вверх и предложить группе по памяти последовательность их расположения.
. «Калейдоскоп»
Инструкция: Все игроки выстраиваются в полукруг перед экраном. Водящий стоит лицом к участникам. Игроки называют водящему по очереди цвет, затем водящий отворачивается, игроки быстро меняются местами. Когда водящий повернется, ему нужно сказать, какому игроку какой цвет нравится.
.«Путанка.»
Инструкция: Выбирают водящего. Остальные игроки, взявшись за руки образуют круг. По команде водящий выходит из комнаты и возвращается, когда его позовут. Пока он отсутствует, остальные игроки начинают запутываться, не отрывая рук друг от друга. Водящий должен отгадать, в каком же порядке изначально стояли игроки.
. «Разведчик»
Инструкция: Выбирают одного из участников - «разведчика». Водящий произносит: «Замерли!»- и вся группа неподвижно застывает. "Разведчик" должен запомнить позы всех игроков. После он закрывает глаза, а игроки меняют свое положение. Задача "разведчика" обнаружить все перемены.
.«Бег ассоциаций»
Инструкция: Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит 2 случайных слова, один из игроков должен создать образ, соединяющий эти слова, затем он называет свои слова, следующий игрок должен связать его слова со вторым словом ведущего и т.д. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Ведущий может неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь воспроизвести всю игру.
. «Заблудившийся рассказчик»
Инструкция: Ведущий назначает тему разговора. Один из участников развивает ее, а затем, уводит разговор в сторону. Он должен хорошо "запутать" свое повествование. Затем слово предоставляется любому другому, он должен "распутать" разговор, т.е. кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном направлении - от конца к началу. Затем сам запутывает разговор, игра двинется дальше.
. «Тахистоскоп.»
Инструкция: Группа рассаживается в круг. Один, два, три участника становятся в центр круга. Гасят свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу на короткое время включают свет и тут же выключают. В момент вспышки, сидящие в кругу стараются запомнить положение позирующих. Затем включают свет, и члены группы (водящие) совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. После "лепки" натурщики демонстрируют свои собственные позы.