Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
373.51+81.111’
НАВЧАННЯ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
КУЛЬТУРНО-КРАЇНОЗНАВЧОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Спеціальність 13.00.02 –теорія та методика навчання:
германські мови
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
доцент кафедри германської філології
Захист відбудеться “ ”жовтня 2003 р. о 2 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).
З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).
Автореферат розісланий “ ”вересня 2003 р.
|
Вчений секретар cпеціалізованої вченої ради |
Бігич О.Б. |
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Нове соціальне замовлення суспільства в галузі освіти, зокрема щодо навчання іноземних мов (ІМ) в Україні, зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту і методів навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах (Програма 2001).
Знання ІМ є важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та економічних контактів. Сучасні психолого-педагогічні та методичні дослідження розглядають навчання ІМ як процес особистісного розвитку учня в контексті “полілогу культур”. Практична мета навчання ІМ у загальноосвітній школі (ЗОШ) полягає у навчанні учнів міжкультурного іншомовного спілкування в межах тематики, визначеної Програмою (2001), так, щоб здобуті у школі знання з іноземної мови та сформовані мовленнєві вміння змогли забезпечити учням доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури.
Численні дослідження з питань взаємодії культур свідчать про те, що зміст і результати різноманітних міжкультурних контактів багато в чому зумовлюються здатністю їх учасників розуміти один одного і досягати згоди, яка передусім визначається етнічною культурою кожної із взаємодіючих сторін, психологією народів, цінностями, домінуючими в певній культурі. В культурній антропології такі взаємовідносини різних культур отримали назву “міжкультурної комунікації”, яка означає обмін між двома і більше культурами та продуктами їх діяльності, що здійснюється в різних формах. Такий обмін може відбуватися як у політиці, так і в міжособистісному спілкуванні людей у побуті, сім’ї, неформальних контактах.
Отже, міжкультурне іншомовне спілкування (а тільки такий рівень спілкування і є нормальним) вимагає взаєморозуміння, а не лише розуміння сказаного і вміння реагувати на репліку (Ю.І.Пассов). Взаєморозуміння не слід розглядати поверхово, як розуміння на вербальному рівні, розуміння значення слів, фраз, мовленнєвих функцій; необхідно враховувати не тільки те, що людина говорить/пише, але й те, який зміст сказане/написане має в контексті міжкультурної комунікації. Головною передумовою взаєморозуміння, його основою є культурний фон, тобто присвоєні знання про культуру країни виучуваної мови, без яких неможливе спілкування іноземною мовою, адекватне його цілям і умовам, а також культурним нормам даної мовної спільноти. Сукупність таких фонових знань ми визначаємо як культурно-країнознавчий аспект спілкування. Цей аспект охоплює знання з різних сфер, зокрема літератури, музики, архітектури, образотворчого мистецтва, історії, географії, економіки, політики, традицій, звичаїв та повсякденного життя народу, мова якого вивчається.
Результати проведеного нами тестування 200-х учнів шкіл м. Києва та Київської області свідчать про те, що рівень володіння знаннями про культуру країни, мова якої вивчається, серед учнів ЗОШ є досить низьким (середній відсоток виконаних тестів становить 41). Це пояснюється тим, що підручники для ЗОШ містять певну культурно-країнознавчу інформацію, проте в них бракує вправ для розвитку вмінь використовувати здобуті знання про культуру країни виучуваної мови в основних видах мовленнєвої діяльності. Тому значна увага в нашому дослідженні приділяється саме формуванню та розвитку навичок та вмінь використовувати культурно-країнознавчі знання в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, що й складає культурно-країнознавчу компетенцію (ККК). ККК є складовою соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій. Соціокультурна та соціолінгвістична компетенції поряд з мовленнєвою і мовною, дискурсивною і стратегічною компетенціями є компонентами комунікативної компетенції (Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова. 2-12 класи. 2001).
Взаємозв’язок мов і культур та необхідність їх одночасного вивчення не викликають сумніву. Проте суттєві особливості мови і культури розкриваються при зіставленні мов, а тим більше культур, оскільки на рівні однієї культури дуже важко прослідкувати культурні відмінності. Якщо мовні відмінності абсолютно очевидні, то культурні відмінності стають очевидними тільки при зіставленні рідної культури з культурами виучуваної мови. Такі відмінності культур сприймаються як дивні, неприємні, такі, що шокують (звідси поняття “культурний шок”).
У межах власної культури створюється стійка ілюзія власного бачення світу, способу життя, менталітету тощо як єдино можливого і, головне, єдино припустимого. Переважна кількість людей не усвідомлює себе як продукт культури навіть у тих рідких випадках, коли вони розуміють, що поведінка представників інших культур визначається їхньою культурою. Тільки, вийшовши за межі своєї культури, тобто зустрівшись з іншим світоглядом, світовідчуттям тощо, можна зрозуміти специфіку своєї суспільної свідомості, побачити відмінність культур.
Культурний бар’єр є небезпечнішим і неприємнішим, ніж мовний. Культурні помилки, як правило, сприймаються болючіше, ніж мовні. Глибина проблеми міжкультурної комунікації стає особливо очевидною при зіставленні культури рідної країни і країни виучуваної мови. Ось чому методисти говорять про необхідність у навчальному процесі діалогу культур: культури рідної країни та культури країни виучуваної мови.
Питання оволодіння відповідною культурою при вивченні ІМ знайшли своє відображення в дослідженнях та публікаціях Н.Ф.Бориско, Є.М. Верещагіна,
В.Г.Костомарова, Н.Б.Ішханян, Р.К.Міньяр-Білоручєва, О.Г.Оберемко, Ю.І.Пассова, Г.Д.Райхштейн, В.В.Сафонової, О.І.Селіванової, В.Л.Скалкіна, Н.К.Скляренко, Т.Г.Тер-Мінасової, О.Б.Тарнопольського, Г.Д.Томахіна, В.М.Топалової, М.О.Фаєнової, В.П.Фурманової, N.Brooks, M.D.Brown, T.Higgs, E.D.Hirsh, Jr; R.Lado, R.Scarcella, R.Oxford, T.Tan, B.Tomalin, S.Stempleski та багатьох інших.
Незважаючи на те, що проблема одночасного оволодіння мовою і культурою досліджувалася багатьма вченими, такі важливі питання, які передують будь-якому навчанню (характеристика, відбір, паспортизація, презентація лінгвокраїнознавчих матеріалів), розглядалися в основному в методиці російської мови як іноземної та англійської мови для вищих навчальних закладів. Питання ж про методику навчання культурно-країнознавчої компетенції на уроках англійської мови учнів основної ЗОШ як цілісного системного явища залишається недостатньо розробленим.
Таким чином, важливість формування культурно-країнознавчої компетенції на уроках ІМ та недостатня розробленість цього питання в методиці викладання ІМ обумовили актуальність теми нашого дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напрямку дослідження безпосередньо пов’язаний з колективною науково-дослідною темою кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школах в аспекті європейських вимог” (протокол № 4 від 27 листопада 2000 р.).
Мета дослідження –теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику навчання культурно-країнознавчої компетенції учнів основної ЗОШ на уроках англійської мови.
Для досягнення поставленої мети були вирішені такі основні завдання:
Для вирішення поставлених у дослідженні завдань використовувалися такі методи дослідження:
Об’єктом дослідження є процес навчання культурно-країнознавчої компетенції учнів основної ЗОШ на уроках іноземної мови.
Предмет дослідження складає методика навчання культурно-країнознавчої компетенції учнів основної ЗОШ на уроках англійської мови в 8-9-х класах.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше розроблено методику навчання ККК учнів основної ЗОШ: виявлено місце та роль культурно-країнознавчого аспекту в іншомовному спілкуванні; визначено зміст і структуру ККК; виділені критерії відбору навчальних матеріалів культурно-країнознавчого характеру; визначено вимоги до вправ для навчання ККК; теоретично обґрунтовано та практично розроблено систему вправ для навчання ККК.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що укладено тексти-полілоги з культурно-країнознавчою інформацією; відібрано автентичні матеріали культурно-країнознавчого характеру (тексти, пісні, вірші, зорова наочність); розроблено систему вправ для навчання ККК як інтегрального компонента загальної системи вправ у НМК English through Communication; запропоновано модель навчального процесу з використанням розробленої системи вправ та її втілення у НМК English through Communication; створено методичні рекомендації щодо навчання ККК учнів 9-х класів за НМК English through Communication.
Результати дослідження у формі методичних рекомендацій та системи вправ, що втілена в НМК English through Communication для 8-го і 9-го класів, упроваджено в навчальний процес в ЗОШ № 6 смт. Коцюбинське Київської області (акт упровадження від 18.05.2001 р.), у Київській школі № 200 (акт упровадження від 7.02.2002 р.), в ЗОШ I-III ступенів № 20 Калінінського району м. Донецька (акт упровадження від 16.05.2002 р.), в Українському колежі ім. В.О.Сухомлинського (СШ № 272) м. Києва (акт упровадження від 25.05.02), в Бородянській спеціалізованій ЗОШ I-III ступенів № 1 (акт упровадження від 21.05.02). Усього в експериментальному навчанні взяло участь 395 учнів.
Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на Міжнародній науково-практичній конференції, присвяченій пам’яті доктора педагогічних наук, професора В.Л.Скалкіна (Одеський державний університет ім. І.І.Мечнікова; Одеса 1998), на щорічних науково-практичних конференціях Київського національного лінгвістичного університету (1999-2001), на 8-й Міжнародній науковій конференції “Мова і культура” (Національний Університет ім. Т.Г.Шевченка, Інститут міжнародних відносин; Київ 1999), на міжнародній науково-методичній конференції “Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе” (Мінськ).
Публікації. Результати дисертації відображені у двох підручниках English through Communication для 8-го і 9-го класу, у п’яти наукових статтях, двох тезах доповідей на наукових конференціях.
Особистий внесок здобувача в публікаціях, написаних у співавторстві. В публікації № 7 здобувач уклав тести для перевірки культурно-країнознавчих знань про Канаду. В публікації № 6 здобувачу належить визначення місця і ролі культурно-країнозначого аспекту в іншомовному спілкуванні. В публікаціях № 8, 9 здобувач взяв участь у створенні підручника для 8-го класу та написав матеріали перших трьох циклів уроків, присвячених Канаді, для 9-го класу.
Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
Повний обсяг дисертації –сторінок. Робота містить 18 таблиць і 4 схеми. Сім додатків мають обсяг 145 сторінок. Список використаних джерел та підручників містить 270 найменувань і розміщений на 23-х сторінках.
У першому розділі досліджується проблема навчання ККК учнів основної ЗОШ на уроках англійської мови: визначено місце і роль культурно-країнознавчого аспекту в іншомовному спілкуванні; розкрито зміст і компоненти структури ККК; уточнено загальні вимоги до навчальних матеріалів культурно-країнознавчого характеру та сформульовано спеціальні вимоги до деяких з них.
Аналіз соціолінгвістичних, психологічних і методичних досліджень, а також існуючої практики навчання ІМ дає підставу зробити висновок про те, що для взаєморозуміння в процесі міжкультурної комунікації важливими є не тільки сформованість мовленнєвих навичок і вмінь, але й наявність фонових знань. Фонові знання, якими володіють члени певної етнічної і мовної спільноти, визначаються як культурно-країнознавчі та поділяються на знання історико-культурного, соціокультурного, етнокультурного, семіотичного фонів (В.П.Фурманова); знання із сфер літератури, мистецтва; географічні знання та знання про видатні особистості країни.
Засвоєння такого роду знань разом із навичками вживати і розуміти лексичні одиниці культурно-країнознавчого характеру та вміннями використовувати культурно-країнознавчу інформацію в процесі спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні та письмі) складають особливий вид компетенції –культурно-країнознавчу (як складову соціокультурної компетенції) –в процесі формування іншомовної комунікативної компетенції.
Для навчання ККК потрібні навчальні матеріали, до яких висувається низка загальних та спеціальних вимог. До загальних вимог, що пред’являються до будь-яких навчальних матеріалів, відносять такі: автентичність, інформативність, врахування вікових особливостей та національної ментальності учнів, відповідність програмі. Крім того, нами висуваються ще дві вимоги: культурна і країнознавча цінність навчальних матеріалів та загальновідомість включених до них реалій серед носіїв виучуваної мови.
Розкриємо зміст двох останніх вимог на прикладі навчальних матеріалів, включених до НМК English through Communication для 9-го класу. З них українські школярі дізнаються про історію виникнення таких англомовних країн як Канада, Австралія та Нова Зеландія, про їх політичний устрій, географію, систему освіти та медичне обслуговування; про корінних жителів цих країн, письменників, поетів, співаків; про офіційні символи цих країн (кленовий листок і бобер) та про її загальновизнані символи (кінні поліцейські –Mounties; чемпіонат з хокею на кубок Стенлі; канал Рідо, завдяки якому розпочався справжній розвиток регіону, де зараз розташована столиця Канади; найвищу в світі телевізійну вежу (CN Tower) у м. Торонто тощо).
Спеціальні вимоги стосуються окремих типів навчальних матеріалів культурно-країнознавчого характеру, а саме текстів-полілогів, пізнавально-інформаційних текстів для аудіювання і читання, творів пісенно-поетичного жанру. До текстів-полілогів були висунуті такі спеціальні вимоги: текст-полілог повинен відображати реальні типові ситуації спілкування українських школярів зі своїми англомовними однолітками; сюжет тексту-полілогу повинен відображати реалії країн виучуваної мови; частина учнів має виступати від власного імені, решта –грати ролі своїх зарубіжних однолітків.
Так, за сюжетом текстів-полілогів №№ 1-3 українські учні їдуть навчатися за обміном до однієї із старших середніх шкіл (high school) м.Торонто. В комунікативній ситуації знайомства зі своїми канадськими однолітками та директором школи українські школярі дізнаються про особливості канадського варіанту англійської мови, про українську діаспору у Канаді, про систему середньої освіти Канади, розповідають канадським друзям про середні навчальні заклади України, обмінюються думками про свої улюблені предмети тощо (текст-полілог 1).
У ситуаціях вільного спілкування українських школярів з їхніми канадськими однокласниками під час обідньої перерви та прогулянки після занять дискутуються проблеми аматорського та професійного спорту; українські школярі отримують інформацію про фізичні регіони Канади, її гори, ріки та озера, а також діляться інформацією зі своїми канадськими однолітками про природні географічні зони України, реалізуючи у такий спосіб діалог культур (текст-полілог 2).
У комунікативних ситуаціях обговорення поїздки українських школярів до столиці Канади під час різдвяних канікул їхні канадські однокласники дають їм поради про те, які визначні місця Оттави їм слід обов’язково відвідати і чому; інформують про історію невеликого міста, яке стало столицею держави. Серед визначних місць Оттави згадується Національна галерея Канади, яка містить твори канадських художників, зокрема Великої сімки (текст-полілог 3).
Сюжети четвертого і п’ятого текстів-полілогів моделюють місячник Австралії і Нової Зеландії, оголошений географічним клубом середньої школи м. Торонто, в якій навчаються українські дев’ятикласники. Місячник передбачає два телемости: один –між канадською школою та однією з середніх шкіл м. Сіднея (Австралія), другий –між тією ж школою та однієї із середніх шкіл м. Веллінгтона (Нова Зеландія). В ході цих телемостів українські та канадські школярі обговорюють зі своїми австралійськими та новозеландськими ровесниками низку цікавих фактів, зокрема назви цих далеких країн, що їм дали корінні жителі, –“Земля на іншому кінці світу” (Австралія), “Земля довгої білої хмари” (Нова Зеландія); історію виникнення та розвитку цих країн; їхнє географічне положення; специфічну фауну Австралії з її рідкісними тваринами; маоритангу –культуру, стиль життя та уявлення про світ корінного населення Нової Зеландії маорі тощо.
Культурно-країнознавча інформація, яку учні отримують з текстів-полілогів, доповнюється при читанні й аудіюванні пізнавально-інформаційних текстів культурно-країнознавчого характеру. Серед спеціальних вимог до цих текстів висунуті дві: відповідність загальнодіяльнісному фону та тематична цільність.
Згідно з вимогою відповідності загальнодіяльнісному фону (в нашому випадку –основним ситуаціям текстів-полілогів) факти, що розкриваються у пізнавально-інформаційних текстах, вперше обов’язково згадуються у текстах-полілогах, що мотивує бажання учнів дізнатися про них більше при читанні та аудіюванні. Одержавши з першого тексту-полілогу короткі відомості про корінних жителів Канади –інуітів та індіанців, учні з інтересом слухають аудіотекст “The First Peoples of Canada”. У цьому ж тексті-полілозі згадується головний символ Канади –кленовий листок, який можна побачити на канадському національному прапорі. Це стимулює учнів до читання пізнавально-інформаційного тексту “History of the Canadian Flag”. Інформація, одержана з третього тексту-полілогу про ще один символ Канади –кінну поліцію, деталізується у тексті для читання “The Royal Canadian Mounted Police”. Загальновідоме захоплення канадцями хокеєм, про яке йшлося у тому ж тексті-полілозі, розкривається в художньому тексті для аудіювання “The Hockey Sweater”. Текст для читання “Australian Main Cities” та текст для аудіювання “Sydney and Melbourne” розширюють знання учнів про головні міста Австралії. Текст для читання “An Overview of Australia” доповнює інформацію, одержану в четвертому тексті-полілозі, про специфічний тваринний світ Австралії та її географічне положення й історію. Особливості системи освіти Нової Зеландії розкриваються в тексті для читання “New Zealand’s System of Education” (основну інформацію учні отримали з п’ятого тексту-полілогу).
Усі пізнавально-інформаційні тексти відповідають вимозі тематичної цільності, тому що в кожному з них розкривається одна з тем, пов’язаних з культурними реаліями і традиціями трьох англомовних країн –Канади, Австралії та Нової Зеландії, про які йдеться в підручнику для 9-го класу. Відомості, одержані учнями з текстів-полілогів та пізнавально-інформаційних текстів культурно-країнознавчого характеру, повністю відповідають вимогам чинної Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з англійської мови (2001) щодо соціокультурної і соціолінгвістичної компетенції.
Щодо творів пісенно-поетичного жанру, які відображають різні сторони життя народу країни/країн виучуваної мови, то серед спеціальних вимог виділено вплив на емоційну сферу учнів. Виходячи з цієї вимоги, до підручника English through Communication для 9-го класу включено такі відомі канадські пісні як державний гімн “O Canada”, народна пісня “Canadian Exile”, пісні “Oh Lovely Land”, “Have You Really Loved a Woman?”; популярні австралійські пісні “Kookaburra” (про птаха зимородка-сміхотуна, що живе на евкаліптовому дереві) та “Waltzing Matilda” (про бідну людину, все майно якої складається із згорнутої ковдри за плечима); державний гімн Нової Зеландії “God Defend New Zealand”, пісня корінних жителів Нової Зеландії маорі “Pokarekare” (“A Maori Love Song”) та новозеландська пісня “Lonely Little Kiwi”.
Серед поетичних творів до цього підручника включено вірші відомого канадського поета Роберта Сервіса “A Song of Winter Weather” і “Tipperary Days” та два сонети Уїльяма Шекспіра, а також англомовні переклади віршів сучасних українських поетів Василя Стуса, Василя Симоненка і Ліни Костенко, з якими українські учні знайомлять своїх канадських однолітків.
Другий розділ присвячено методиці навчання культурно-країнознавчої компетенції учнів основної ЗОШ. На основі описаних вище вимог до навчальних матеріалів культурно-країнознавчого характеру виділено такі критерії відбору матеріалів для формування ККК учнів: культурологічна і країнознавча цінність; загальновідомість серед носіїв мови; автентичність; врахування адресата відбору; інформативність та змістовність; тематичність.
Сформульовано вимоги до вправ для формування ККК в учнів основної ЗОШ, а саме: культурологічна спрямованість, вмотивованість, комунікативність, наявність адресата мовлення, врахування стосунків між адресантом та адресатом; ступінь керування мовленнєвими діями учнів в залежності від етапу формування навичок і вмінь використовувати культурно-країнознавчі знання у різних видах мовленнєвої діяльності; забезпеченість вправ природними і спеціально створеними, зокрема вербальними, опорами, які поступово знімаються; наявність елемента новизни.
Дані вимоги були враховані при створенні системи вправ для формування ККК в учнів основної ЗОШ. Система вправ складається з чотирьох підсистем для оволодіння навичками і вміннями певного виду мовленнєвої діяльності –аудіювання, читання, говоріння і письма; в свою чергу підсистеми включають групи вправ (див. схему на c. 10).
Коротко охарактеризуємо систему вправ для формування ККК.
I. У підсистемі вправ для навчання аудіювання культурно-країнознавчих текстів виділено дві групи вправ:
а) Група вправ для формування лексичних навичок аудіювання. Перша зустріч учня з лексичними одиницями культурно-країнознавчого характеру відбувається у широкому контексті тексту-полілогу, що сприяє загальному розумінню лексичних одиниць та сприйманню їхньої звукової форми (перші два пред’явлення тексту-полілогу здійснюються без зорової опори).
б) Група вправ для розвитку вмінь аудіювання. Навчання аудіювання відбувається на художніх та пізнавально-інформаційних текстах. Художні тексти призначені для розуміння основної думки тексту, пізнавально-інформаційні –для точного розуміння тексту. Графічною опорою при прослуховуванні аудіотексту може слугувати список власних імен, твердження для перевірки розуміння або запитання, подані у підручнику, запис дат у процесі слухання, заповнення таблиць або короткий виклад змісту.
II. У підсистемі вправ для навчання читання культурно-країнознавчих текстів теж виділено дві групи вправ:
а) Група вправ для формування навичок розуміння лексики культурно-країнознавчого характеру при читанні. З графічним образом нових лексичних одиниць, у тому числі культурно-країнознавчого характеру, учні зустрічаються під час третього пред’явлення тексту-полілогу. Після кожного тексту-полілогу слідують вправи, спрямовані на оволодіння технікою читання нових лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру. Далі виконуються вправи на пошук відповідей на запитання у тексті-полілозі та завершення речень з опорою на текст.
б) Група вправ для розвитку вмінь читання текстів культурно-країнознавчого характеру. Навчання читання відбувається як на матеріалі художніх текстів різних жанрів, так і пізнавально-інформаційних (науково-популярних і суспільно-політичних) текстів.
III. Підсистема вправ для формування вмінь вживати культурно-країнознавчу інформацію у говорінні теж включає дві групи вправ:
а) Група вправ для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в говорінні. Учні вперше зустрічаються із слуховим образом лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в процесі першого пред’явлення тексту-полілогу, в другому пред’явленні вони не лише слухають, а й імітують фрази з цими лексичними одиницями, тобто
d1
починається формування лексичних навичок говоріння. Після пред’явлення тексту-полілогу учні вчаться вживати нові лексичні одиниці культурно-країнознавчого характеру на рівні фрази (вправи у відповідях на запитання до змісту тексту-поліогу, на завершення мовленнєвих зразків з тексту-полілогу).
б) Група вправ для розвитку мовленнєвих умінь говоріння (у діалогічній і монологічній формах) у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики. Вправи для навчання говоріння будуються за такими тематичними лініями: головні символи Канади; її адміністративний поділ; корінні мешканці; системи освіти в Канаді та в Україні (у порівнянні із США та Англією); українці в Канаді; спорт у Канаді та в Україні; економіко-географічні зони Канади та України; столиця Канади Оттава: її історія, визначні місця, музеї, галереї; історія канадського прапора; політична система Канади (порівняно із Великобританією, США, Україною); видатні поети Канади та України тощо.
IV. Підсистему вправ для навчання письма як виду мовленнєвої діяльності у НМК English through Communication складають дві групи:
а) Група вправ для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в письмі. До цієї групи входять вправи на розв’язання кросвордів (при цьому необхідно прочитати тлумачення лексичної одиниці, згадати слово, що пояснюється, та правильно його написати), заповнення таблиць, виписування слів і словосполучень.
б) Група вправ для розвитку вмінь письма у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики. Навчання письма відбувається як на матеріалі текстів-полілогів, так і пізнавально-інформаційних текстів, призначених для вивчального читання й аудіювання.
Наведемо приклади завдань до вправ кожної з підсистем.
а) Формування лексичних навичок аудіювання відбувається під час прослуховування тексту-полілогу.
б) Завдання до вправи для навчання аудіювання текстів культурно-країнознавчого характеру:
The rivalry between the two largest cities of Australia, Sydney and Melbourne, is common knowledge, but does it have any serious ground? You’ll hear two Australians, the Sydneysider and the Melbournian, talking about their cities (text “Sydney and Melbourne”). After listening try to answer these questions: 1) According to the Sydneysider, Melbourne is not like Sydney. What is good about Sydney? 2) According to the Melbournian, Melbourne is a terrific city to live in. What is interesting about Melbourne? 3) Is there any serious ground for the rivalry between Sydney and Melbourne? Why? Why not?
Завдання до вправи для навчання читання текстів культурно-країнознавчого характеру.
а) Для зняття труднощів читання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру:
We’ve learned a lot about sports in Canada and the most prominent physical features of the country. To be able to share the information with your school-mates at home make sure you can read correctly the following words from the text “Indian Summer and Ice Hockey”:
the Canadian Shield; Lake Ontario; Lake Erie; Lake Huron;
[i:] [On'te(q)rIqu] ['IqrI] ['hju:qrqn]
Lake Superior; the Tundra; Praries; Ellesmere Island; Alert; Toronto; Quebec.
[su:pIqrIq] [A] [q] ['preqrIz]['elzmIq] ['aIlqnd][q'lWt] [qu] ['kwIbek]
б) Для навчання читання текстів культурно-країнознавчого характеру:
Завдання до вправи для навчання говоріння в навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики.
a) Для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру: Now look at the map of Canada on flyleaf 1 and show all the provinces and territories of the country and name them. Before we start, make sure you can pronounce their names properly: Newfoundland, Prince Edward Island, New Brunswick, Nova Scotia, Quebec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, British Columbia, the Yukon Territory, the Northwest Territories, Nunavut.
б) Для розвитку мовленнєвих умінь говоріння у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнозавчої тематики:
|
You’re the teacher of Geography. Ask the student about:
|
You’re a student. Answer the teacher’s questions about Canada. Make use of;
|
Завдання до вправи для навчання письма.
а) Для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в письмі: To be able to describe the geographical position of Australia let’s copy out the names of the oceans, seas, straits and bights the country is surrounded by, then the names of its rivers, the most significant mountain chain, with its highest point, and at last the names of the two famous tourist attractions shown on the map. When the list is ready we’ll read it aloud to avoid any mistakes in pronunciation.
б) Для розвитку вмінь письма у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики: You’re preparing a project on schools in English-speaking countries. You’ve got enough information about schooling in Canada. Write a short letter to Emily Simon from Brighton, England and to Bill Clark from New York, the USA. Describe the school system in Canada, ask them for some information on schools in Britain and in the USA.
У розділі 2 запропоновано також модель навчального процесу з використанням розробленої системи вправ та її реалізацію в НМК English through Communication для 9-го класу. Система вправ для формування ККК домінує в загальній система вправ (понад 80% від загальної кількості займають вправи з культурно-країнознавчим компонентом).
В третьому розділі описуються підготовка, хід та результати експерименту. Основна мета експерименту полягала в перевірці ефективності розробленої в ході дослідження методики навчання ККК. Був обраний неваріативний вертикальний експеримент, тобто порівняння рівня знань та рівня сформованості навичок і вмінь учасників експерименту здійснювалося по вертикалі –до експерименталь-ного навчання та після нього.
Експериментальне навчання складалось з двох серій. Перша серія експерименту проводилась у природних умовах з 11 листопада 2000 року по 30 грудня 2000 року в середній школі № 200 м. Києва. В експерименті взяли участь 29 учнів 8-го класу, які складали першу і другу експериментальні групи (ЕГ 1,
ЕГ 2). ЕГ 1 нараховувала 14 учнів, ЕГ 2 –учнів. Матеріалом для експериментального навчання в ЕГ 1 та ЕГ 2 слугував цикл уроків № 3 (13 уроків) НМК English through Communication для 8-го класу, у створенні якого брав участь дисертант.
Друга серія експерименту проводилася на базі Центру інтенсивного навчання Київського національного лінгвістичного університету з 1 жовтня 2000 року по 25 лютого 2001 року. В експерименті взяли участь 10 учнів київських шкіл. Вони
склали третю експериментальну групу (ЕГ 3). Матеріалом для експерименталь-ного навчання в ЕГ 3 слугував рукопис НМК English through Communication для 9-го класу, створений групою авторів під керівництвом Н.К.Скляренко за нашою участю (цикли 1-3). Матеріали підручника для 9-го класу, які мав кожний учасник експериментального навчання, роздруковувалися з рукопису НМК.
Експеримент проводився у чотири етапи: 1) передекспериментальне тесту-вання вихідного рівня культурно-країнознавчих знань учнів; 2) експериментальне навчання; 3) післяекспериментальне тестування культурно-країнознавчих знань учнів; 4) післяекспериментальний зріз для визначення рівня сформованості культурно-країнознавчої компетенції в різних видах мовленнєвої діяльності.
Перед- та післяекспериментальне тестування проводилось за допомогою спеціально розроблених тестів, які перевіряли рівень культурно-країнознавчих знань учнів. Для визначення рівня сформованості навичок і вмінь вживати культурно-країнознавчі знання у продуктивних видах мовленнєвої діяльності –говоріння та письмі –використовувалися такі критерії:
Для визначення рівня сформованості навичок і вмінь учнів у рецептивних видах мовленнєвої діяльності –читанні й аудіюванні –використовувалися різноманітні тести. При тестуванні враховувалося розуміння прослуханого /прочитаного тексту в цілому та розуміння основних інформаційних блоків, пов’язаних з культурно-країнознавчим компонентом.
З метою об’єктивної оцінки рівня сформованості вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності показники по кожному критерію визначались спочатку в балах, а потім підраховувався коефіцієнт навченості за формулою В.П.Беспалька: К=Q/N, де Q –кількість правильних відповідей, а N –загальна кількість завдань. При цьому виконання завдань вважалось задовільним, якщо К становив не менше 0,7 (Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. –. –№4. –С. 56).
Середній рівень навченості після експериментального навчання (див. таблицю на с. 14) значно вище задовільного рівня навченості за В.П.Беспальком (0,7), що свідчить про ефективність розробленої методики навчання ККК на уроках англійської мови.
Таблиця
Середні коефіцієнти навченості учнів експериментальних груп за результатами перед- і післяекспериментального тестування та зрізів з усіх видів МД
|
Індекс групи |
Коефіцієнт навченості |
Приріст знань |
Коефіцієнт навченості (післяекспериментальний зріз) |
|
Передекспериментальне тестування |
Післяекспериментальне тестування |
Ауді-юван-ня |
Читан-ня |
Моно-логічне мовлення |
Письмо |
||
|
ЕГ-1 |
0,53 |
0,87 |
в 1,6 рази |
0,9 |
0,9 |
0,9 |
0,85 |
|
ЕГ-2 |
0,42 |
0,9 |
в 2 рази |
0,82 |
0,82 |
0,85 |
0,8 |
|
ЕГ-3 |
0,39 |
,94 |
в 2,6 рази |
0,91 |
,84 |
,89 |
,87 |
На основі теоретичного дослідження та проведення експериментального навчання сформульовано методичні рекомендації, що відображають організаційні процедури, пов’язані з реалізацією навчання ККК в основній ЗОШ.
Основні положення дослідження висвітлено в таких публікаціях:
335 с.
Голованчук Л.П. Навчання учнів основної загальноосвітньої школи культурно-країнознавчої компетенції на уроках англійської мови. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 –теорія та методика навчання: германські мови. –Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2003.
Дисертацію присвячено вирішенню проблеми навчання культурно-країнознавчої компетенції учнів основної загальноосвітньої школи на уроках англійської мови. У роботі теоретично обґрунтовано і практично розроблено методику навчання культурно-країнознавчої компетенції.
Виявлено місце і роль культурно-країнознавчого аспекту спілкування. Визначено компоненти і структуру культурно-країнознавчої компетенції. Уточнено загальні вимоги до навчальних матеріалів культурно-країнознавчого характеру; сформульовано спеціальні вимоги до текстів-полілогів, до текстів для навчання аудіювання і читання та творів пісенно-поетичного жанру.
Виділено критерії відбору автентичних матеріалів культурно-країнознавчого характеру. Теоретично обґрунтовано і розроблено систему вправ для навчання культурно-країнознавчої компетенції в основній загальноосвітній школі. Розроблена система вправ знайшла практичне застосування в НМК English through Communication для 8-го і 9-го класів. Ефективність запропонованої системи вправ перевірено та підтверджено в ході експериментального навчання. Сформульовано методичні рекомендації щодо використання системи вправ у процесі навчання культурно-країнознавчої компетенції в основній загальноосвітній школі.
Ключові слова: культурно-країнознавча компетенція, культурно-країнознавчі знання, лексика культурно-країнознавчого характеру, критерії відбору навчальних матеріалів, система вправ.
Голованчук Л.П. Обучение учащихся основной общеобразовательной школы культурно-страноведческой компетенции на уроках английского языка.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 –теория и методика обучения: германские языки. –Киевский национальный лингвистический университет, Киев, 2003.
Диссертация посвящена решению проблемы обучения культурно-страноведческой компетенции учеников основной общеобразовательной школы на уроках английского языка. В работе теоретически обоснована и практически разработана методика обучения культурно-страноведческой компетенции.
Выявлены место и роль культурно-страноведческого аспекта иноязычного общения. Данный аспект является совокупностью знаний о стране изучаемого языка и включает знания из областей литературы, музыки, архитектуры, изобразительного искусства, истории, географии, экономики, политики, традиций, обычаев и повседневной жизни народа-носителя языка. Овладение знаниями о культуре страны изучаемого языка, её культурным фоном является важной предпосылкой взаимопонимания в межкультурном общении. Взаимопонимание не рассматривается как понимание на вербальном уровне, понимание значения слов, фраз, речевых функций; учитывается не только то, что человек говорит/пишет, но и то, что за этим стоит, какое содержание имеет сказанное в контексте межкультурной коммуникации.
Определены содержание и компоненты культурно-страноведческой компетенции. Вышеупомянутая компетенция определяется как специфические культурно-страноведческие знания, навыки и умения, которые обеспечивают способность и готовность личности к иноязычному межкультурному общению и достижение взаимопонимания. Содержание культурно-страноведческой компетенции включает такие компоненты: 1) культурно-страноведческие знания историко-культурного, социокультурного, этнокультурного, семиотического фонов; знания из областей литературы, живописи; географические знания; знания о выдающихся личностях страны; 2) навыки использования и понимания лексических единиц культурно-страноведческого характера; 3) умения исполь-зовать культурно-страноведческую информацию в процессе общения в четырёх видах речевой деятельности –аудировании, говорении, чтении и письме.
Уточнены общие требования к учебным материалам культурно-страноведческого характера: аутентичность, информативность, учет возрастных особенностей и национальной ментальности учеников, соответствие программе. Кроме этого, были выдвинуты еще два требования: культурная и страноведческая ценность учебных материалов и общеизвестность включенных в них реалий среди носителей изучаемого языка.
Сформулированы частные требования к учебным текстам. К текстам-полилогам выделены такие специальные требования: текст-полилог должен отражать типовые ситуации общения украинских школьников со своими англоязычными сверстниками; сюжет текста-полилога должен отражать реалии страны изучаемого языка; часть учеников должна выступить от собственного имени, остальные –играть роли своих зарубежных сверстников.
Среди специальных требований к познавательно-информационным текстам для обучения аудированию и чтению выдвинуто два: соответствие общедеятельностному фону и тематическая целостность. Относительно текстов песенно-поэтического жанра, которые отражают разные стороны жизни народа изучаемого языка, то среди специальных требований выделено влияние на эмоциональную сферу личности.
На основе выделенных требований сформулированы критерии отбора учебных материалов культурно-страноведческого характера, а именно: общеизвестность среди носителей языка, культурно-страноведческая ценность, аутентичность, учёт адресата отбора, информативность, содержательность и тематичность.
Обоснованы и сформулированы требования к упражнениям для обучения культурно-страноведческой компетенции: культурно-страноведческая ценность; коммуникативность; наличие адресата речи и учет отношений между адресатом и адресантом; степень управления речевыми действиями учеников; обеспечение упражнений естественными и специально созданными, в частности вербальными, опорами, которые постепенно снимаются; элемент новизны в упражнениях.
Теоретически обоснована и разработана система упражнений для обучения культурно-страноведческой компетенции, которая нашла практическое применение в НМК English through Communication для 8-го и 9-го классов. Система состоит из четырёх подсистем для формирования умений использовать культурно-страноведческую информацию в аудировании, говорении, чтении и письме. Каждая подсистема включает по две группы упражнений.
Эффективность разработанной системы упражнений для обучения культурно-страноведческой компетенции проверена и подтверждена в ходе двух серий экспериментального обучения. Сформулированы методические рекомендации по обучению культурно-страноведческой компетенции в основной общеобразовательной школе.
Ключевые слова: культурно-страноведческая компетенция, культурно-страноведческие знания, лексика культурно-страноведческого характера, критерии отбора учебных материалов, система упражнений.
RESUME
Golovanchuck L.P. Teaching target country cultural competence in English at basic general secondary school. –Manuscript.
Thesis for a Candidate Degree in Pedagogical Studies. Speciality 13.00.02 –Theory and Methodology: German Languages. – Kyiv National Linguistic University, Kyiv, 2003.
The thesis deals with the problem concerning teaching target country cultural competence in English at basic general educational school. The methodology has been theoretically substantiated and practically developed. The problems solved in the reserch represent an approach in foreign languge teaching methodology that deals with the cross-cultural communication as a dialogue between cultures of target and native nations.
The place and importance of the target country cultural aspets in cross-cultural communication has been shown. The structure and content of the target country cultural competence have been studied. The requirements to that teaching materials must meet have been specified.
As a result of the reserch the system of exercises to teach target country cultural competence has been created and theoreticaly subsantiated. Its effectiveness was verified and confirmed in the process of the experimental teaching. Methodological recommendations concerning teaching target country cultural competence in Ehglish at basic general educational schools have been developed.
Key words: target country cultural competence, country cultural knowledge, vocabulary of country cultural character, criteria used to select teaching materials, system of exercises.