М- Педагогическое общество России 1998

Работа добавлена на сайт samzan.net:

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией заслуженного деятеля науки РФ,

доктора педагогических наук, профессора

П.И. Пидкасистого

ТРЕТЬЕ ИЗДАНИЕ,

дополненное и переработанное

Учебное пособие

для студентов

педагогических

учебных заведений

Рекомендовано

Министерством общего

и профессионального

образования РФ

Педагогическое общество России Москва

1998

ББК74 П24

ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Авторский коллектив:

Воронов В.В. - гл. 5(5.4; гл. 6(6.4; 6.7; 6.9; 6.10);

Журавлев В.И. - гл. 1(1.1 -Краевский В.В.); гл. 3 (в соавторстве с Щурковой Н.Е.);

Краевский В.В. - гл. 2(2.4; 2.5 -Журавлев В.И.);

Крупина И.В. - гл. 20;

Меняев А. Ф. - гл. 4; 10;

Пидкасистый П.И - гл. 5(5.1; 5.2 - в соавторстве с Краев-ским В.В.); гл.6; 7(7.2; 7.3 - в соавторстве с Вороновым В.В.); гл. 8, 9,11,12;

Портнов МЛ. - гл. 21; 22; 23; 24;

ЩурковаН.Е.-тл. 14; 15; 16; 17; 18; 19.

Пособие создано с учетом закономерностей развития и формирования у будущих учителей педагогического профессионализма. В пособие включены материалы не только школьной, но и вузовской дидактики, что расширяет возможности свободы выбора студентами вариантов формирования профессионализма на разных уровнях педагогической самоподготовки. При изложении концепций, теорий различных авторов допускается широкий спектр плюралистических подходов к их восприятию и пониманию. При раскрытии проблем обучения и воспитания используются идеи наук, сопредельных с педагогикой, а также передовой педагогический опыт.

Пособие рассчитано на студентов педагогических вузов и колледжей; аспирантов, учителей и руководителей школ.

ISBN 5-93134-001-7

РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

/./. Объект и предмет педагогической науки

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.

Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагогическая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово.

Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы нау-

ки и которое завершается формированием знаний об из-1 учаемых объектах. |

Педагогическая действительность — это та часть об-\ щей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, ] методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или , "выше" другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А.С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Другая форма духовного освоения действительности — стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными

язмышлениями, что педагогическая теория чуть ли не Р ырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы л10Дей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемм может содействовать решению ряда практических задач.

Принято различать объект и предмет науки. Объект ■ это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать — в этом деле сколько людей, столько и мнений.

Наиболее распространенное определение объекта педаго-" гики такое: объект педагогики — это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики — воспитание. Но само понятие "воспитание" имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)" (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).

Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча- л ет, а потом уже — к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты?

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют "трансляцией" культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте

одной из педагогических научных дисциплин — дидакти-ки ученик предстанет как объект преподавания и субъект

учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М, 1983. С. 7—8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором (широком) значении включает в себя обучение и воспитание в третьем (узком) смысле.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой — открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства". Здесь оно Трактуется так же, как воспитание в широком педагоги-

ческом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность.

Во всяком случае нет необходимости в данном кон-тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо-. жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом "воспитание" в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется "образование" в законе об образовании), возникают труд-? ности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education — "образование": attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и "ценностное" образование, т.е.формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько "воспитывать", сколько "растить", "выращивать".

Таким образом, окончательного, общепринятого решения се- » годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, должно быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет аыглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездухоаному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание" и т.п. Во всяком случае выбор оста-

ется за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование

изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не Удается. Прогностическая функция педагогической теории

в отличие, например, от теории в физике, состоит не! только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не только охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или.; например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления» с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершен-

овать педагогическую деятельность в соответствии с °Тлями учебно-воспитательного процесса и условиями, в "оторых он протекает. Сюда относятся общие принципы ^учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

1.2. Задачи педагогической науки

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы - осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии Детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Напри-

мер, связь между применяемыми в обучении упражнения^ ми и их результатами в виде формирующихся навыков тоД или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин-И но-следственный характер связи как критерий ее законо-И мерности, в свою очередь, выражается в том, что результа-1 ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо приводит к искомым результатам обучения, воспитания, развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или ' иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) проговаривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

Предварительно сконструированные дидактической уКОй принципы и модели включения учащихся в свободно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательно-образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каЖД°е Действие учителя, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные, доказанные теоретически и подтвержденные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным критериям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описания. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспитания накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики пока невозможно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы педагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке и практике в этом отношении не наблюдается. Если не считать попытки ученых Запада и особенно США предложить применять различного Рода коэффициенты способностей и продвижения, например, известные ай-кью.

До сих пор рассматривались закономерные связи кака основной интеллектуальный продукт научно-педагон гических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и! воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой разрушающие действия закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов распознавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов велась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни считали нецелесообразным включать в исследовательские программы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и сугубо личностных происшествиях, дезорганизующих сознание и чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как

и3уЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-яческой деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А. Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посредством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков создал целостную универсальную систему диагностики способностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учитель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил систему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведении.

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от Многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения квалификации.

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педагог гического опыта не поддаются решению раз и навсегда, Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до масштабных решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них -поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие — педагогическая ин-новатика.

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспи-

тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поискоа, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии для учащихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по которым они классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководителей образования и науки значит рационально использо-

вать индивидуальный интеллект и социальное" мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции футурологии (futurum — будущее). Она есть не что иное как часть концепции предвидения будущего природы и общества. Педагогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образующих поле теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи- ' тельского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтральности ученых, и перед ними встали далеко не простые за-

дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. .Особенно страдают фундаментальные исследования, которые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инструмента педагогических действий, операций. Авторы крупных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных

стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

1.3. Структура педагогической науки

Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики, образования, воспитания, управления их структурами, что приводит к тому, что формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди отраслей педагогики есть совсем "молодые". Ряд отраслей науки о воспитании имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых.

В общепринятый перечень научных дисциплин, составляющих структуру педагогики, в настоящее время принято Еключать довольно значительное их число. В целом эта структура выглядит следующим образом.

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ и дезорганизацией системы профтехподготовки рабочих кадров в настоящее время многие научные разработки, опыт данной отрасли наук об образовании архивируются. Не исключено, что в будущем отечественная система образования по мере потребностей вновь обратится к ним.

Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления. Ее теоретический фонд в настоящее время развивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики. Наблюдаются факты активизации научных исследований на стыке среднего и высшего профессионального об-

разования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа "педколледж-педвуз" интегрируются силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Однако многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса.

Вторая специфическая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о воспитании.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми — субъектно-ориентированными. Иначе говоря, приспособленным к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования (бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору педагогически профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения учителя к "поштучному" формированию педагога-профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоот-

н0щений преподаватель-студент. Это будет не то, что д.С. Макаренко называл "разрозненной возней с каждым в отдельности", а обучение студента в вузе по его собственной программе формирования своего педагогического профессионализма (инженерного, медицинского, экономическо-п?) военного и т.д.).

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Неодолимое действие объективного закона перемены труда превращает в неизбежность постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства, теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система

занятости детей и взрослых получает возможность эффективного развития, превращается в источник повышения культуры общества.

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста. Мировая практика работы с пожилыми людьми, прекратившими активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводствен-ного возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности ведутся на границах медицины и такой специфической отрасли знаний, как геронтология. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название — "педагогика пенитенциарных учреждений". Существует детская и взрослая отрасли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказание за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования лиц без зрения, слуха и с нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием.

Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на границе с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука. Наиболее перспективным решением в данной области считается двойное образование как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое.

История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспитания согласованы с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества. В истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. Такое согласование объясняется принадлежностью истории педагогики к истории материальной и духовной культуры в общественном прогрессе.

Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки ] зрения, оценка образовательных парадигмов дореволюционной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российского образования и науки о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято считать ответ на вопрос, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными, а государство не жалеет сил и средств для поддержки образования на высоком уровне. И здесь уместно указать на то, что в мире существует специальная отрасль — экономика образования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, развивающимся и группе государств "третьего мира".

В последние годы все больше набирает темпы в своем развитии так называемая философия образования, хотя на сегодняшний день нет четкого определения объекта и предмета данной отрасли знания как составного компонента структуры педагогической науки.

В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподавания обогащают науку не только узкими предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания приобретают над-предметный вес и расширяют арсенал общей теории образования — дидактики.

Таков состав педагогических наук, отражающих современное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, естественно, и сходства и различия с отечественной наукой о воспитании и тем более практикой школьного и вузовского дела. j

i4. Связь педагогической науки с другими науками

Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке, успехи ученых в разработке педагогических инноваций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаше всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук — причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний. • История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого.

По мере углубления и расширения научных знаний наступал период дифференциации наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль отражения реальной действительности. Дальше, как мы увидели ранее, происходила внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их системы. Наконец, как свидетельствует науковедение, наступает период межнаучного синтеза. Таковы общие тенденции развития наук о человеке и природе. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении.

Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Главный из них — предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук — показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания

в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении л поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, расширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолеть барьеры между педагогическим и психологическим языковым отражением явлений образования и воспитания.

Своеобразным мостом между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многих психологических исследований других областей образования.

Педагогика тесно, органически связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. А теория функциональных систем П. К. Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов познания и социализации. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подрост-

ка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к учащимся и себе.

Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Будучи наукой об обществе как целостной системе, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, социология в сферу своего анализа, теоретического, прикладного рассмотрения захватывает и область образования, воспитания, науку о них. В структуре социологического отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.

Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и позволяют оценивать педагогические явления в ракурсе другой науки. Например, по данным социологических исследований в числе отсеивающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техническом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образования со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению правонарушений, безнадзорности, дезорганизованности жизни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образовательной деятельности о состоянии системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде.

Многие педагогические явления получают, благодаря двунаучному теоретическому осмыслению при совместной работе ученых-педагогов и социологов, целостное отображение. Недаром говорится, что существует два типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным — у тех, кто педагогические явле-

ния отражает с точек зрения разных наук. Лень школьника, по мнению педагога, — следствие его недисциплинированности, несобранности, слабоволия, запущенности. С точки зрения медицины, лень может выступать защитной реакцией организма в ситуациях опасности для здоровья и психического развития школьника.

К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести **е взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гносеология).

В связи с углублением философского осмысления различных сторон реальной действительности получают развитие и отраслевые философии. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху.

Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции с отраслями медицинских наук. И не только тех, которые изучают "детские болезни". Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьников, токсикомания, наркомания — недуги, поражающие детей школьного возраста, ставят перед педагогической наукой глобальную и весьма наукоемкую задачу — разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным врачом-педагогом А.А. Дубровским, теоретиком и практиком т.н. лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания хворающих детей, доста-

точно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым учащимся приводят к конфликтам и страданиям последних. А дидактогенные неврозы, причиной которых оказываются переживания учебных неуспехов и негативных отношений учителей и учащихся, особенно драматичны для самочувствия недомогающих детей и подростков.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, подчеркнем, что к числу ее партнеров в соответствующих условиях при исследовании определенных образовательно-воспитательных проблем относятся и многие другие науки: юриспруденция, экономика, демография, информатика, статистика, экология, этнография, этнология, история, технические науки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность.

2. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки и докажите ее актуальность.

3. Определите состав наук для исследования проблем: а) преодоление негативного отношения школьников к изучению языка, математики, литературы, музыки; б) влияние денег на поведение младших, подростков и старших учащихся; в) сущность, проявление, детерминизм и способы преодоления сопротивления школьников воспитанию.

4. Сопоставьте толкование понятия "воспитание" в вузовских курсах философии, психологии, политологии, педагогики. Ваши соображения?

Литература для самостоятельной работы

Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1988.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Готт B.C. и др. Категории современной науки. М., 1984.

Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. М., 1985.

Педагогика. Педагогическая энциклопедия. М., 1966., т. 3.

Глава 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1. Понятие "методология" педагогической науки

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само , слово "методология" связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Это — недоразумение, истоки которого лежат вне пре-дедов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий — философских, административных и особенно методологических в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями советским педагогам-исследователям приходилось "онаучивать" указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у педагогов не было особого интереса к методологическим и

теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и качество педагогических исследований, как правило, оставляющее желать лучшего.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы. Посмотрим, что это значит практически.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного по-знвния. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские знания. Второй уровень - общенаучнвя методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза,объект и предмет исследования, цель, задвчи и т.д.). Третий уровень ~ конкретно-научная методология, т.е.совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению опреде-

2-241

ленных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии,т.е. размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: "что было бы, если бы ..." распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.

Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название "методология педагогики" (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформировавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности. Они имеют не одни и те же объекты, в каждой из них применяются разные средства и характер получаемых результатов тоже не совпадает. Это вовсе не значит, что учитель не имеет права заниматься научной работой. Он может, но не обязан это делать. Есть много примеров совмещения научной и практической работы. Говоря точнее, один и тот же человек может заниматься разными видами педагогической деятельности. Можно выделить четыре таких вида: практическая деятельность, административная, научная работа в области педагогики, и еще — деятельность внедрения, передани педагогических знаний практике. Нет никаких запретов на то, чтобы любой педагог

занимался любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом слу^ чае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Есть только одно пожелание — подготовиться к такой работе, овладеть знаниями о ее специфике, главных характеристиках, методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д. Поэтому в следующем разделе излагаются некоторые сведения из области методологии педагогического исследования.

2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой деятельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях разных форм отражения педагогической действительности в общественном сознании: в стихийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На этих определениях и различениях, а также на результатах специального методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — вьювить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы,это — цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак — выделение специального объекта исследования. В первой главе уже говорилось о несводимости объекта педагогической науки к объекту педагогическо-

го воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Третий признак — применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, табли-цы.кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Еще один признак, последний по порядку перечисления, но не по важности — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целенолагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств нозгшгия, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необ-

ходимо отличать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. 1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания''. Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не получилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристический и исследовательский методы и предназначались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную актуальность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы.

Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта.

Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в качестве предмета, например, школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как.

Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область.

Определяя значение проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуаль-

ности исследования. Объект исследования обозначает об^ ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

2.3. Логика педагогического исследования

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического

описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентое педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

Логика педагогического исследования

2.4. Методы исследования

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения ученого в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогических целей методов других наук.

В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Метод наблюдения. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксирован-

ная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Непосредственное и опосредованное, где действуют или исследователь, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников.

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущается. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с исследовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюдения. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение

предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со-| поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгытюдкое (продольное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лон-гитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики. А различные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод и н-т е р в ь ю. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных метода, смахивающих на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов

предлагается на выбор и в то же время оставляются cboJ( бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем так называемого "пилотажа", т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анкетирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью сложности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную" производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка анкет возможна при индексированных и поддающихся формализации, статистической обработке ответов.

В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В.И.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

В качества организаторов крупных экспериментов могут выступать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Твк, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный эксперимент, в котором проверялась гипотеза по проверке модвли общего образования детей с шестилетнего возраста. В результате отрабатывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем пврешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов" Эксперимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от

ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспе-риментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических новаторских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая — контрольной. В первой реализуется инновационное решение. Во второй — те же дидактические задачи или проблемы воспитания реализуются в рамках традиционных педагогических решений. Ученые получают возможности сопоставить два результата, доказывающих или опровергающих верность их шпотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела математики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопоставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосходства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экспериментов, как "мысленный", "стендовый" и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию эспериментальных ситуаций исследователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, потребовать каких-либо дополнительных реконструкций разработки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий с привлечением

участников в лабораторных условиях. Он аналогичен ролевой игре, где воспроизводится опытная модель,' чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный эксперимент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа эксперимента после такого рода предварительной проверки получает всесторонне откорректированный и подготовленный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Естественный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследованиям. Лабораторный же предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором исследования рабочая гипотеза.

Существует общая логика педагогического эксперимента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опытной ее проверки на эффективность. Предварительно конструирует критерии оценки ее эффективности по достаточно диагностичным показателям. Отрабатывает регламент процедур проверки, подготавливает экспериментальную базу и условия реализации опытной работы. Осуществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе выглядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.

В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем оперирования базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педаго-

гики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию" наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности берется за изучение терминологических гнезд, т.е. основных и периферийных понятий, которыми описываются факты сопротивления школьников педагогическому воздействию извне. И по степени языкового богатства отражения реальности можно увидеть степень проникновения педагогической мысли в то, что обозначено термином "сопротивление" педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнаруживается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности научных определений каждого из понятий в форме развернутых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских сочинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием "сопротивление воспитанию". Педагогическая энциклопедия (1962 г.). В этом источнике термин "сопротивление воспитанию" не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином "негативизм".

Детский негативизм толкуется как немотивированное сопротивление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же предпринимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и выделяются пассивные и активные проявления детского негативизма. Понятие "сопротивление воспитанию" ассоциируется с понятиями "детское упрямство", "капризность".

Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопротивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования терминологических методов исследования педагогических фактов является т.н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д.И. Менделеева. В этом случае по вертикали

первого столбца фиксируется термин, автор книги, в которой раскрываются его характеристики, и далее параметры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные понятия и другие атрибутивные данные, которые встречаются в научных публикациях. В итоге исследователь получает достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, которыми он обозначает продукты своих открытий и изобретений в исследуемой области.

Среди методов педагогических исследований большое распространение имеют социометрические методы. Они служат средствами изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, где партнеры знают друг друга. С помощью социометрических методов можно решить несколько задач. Одна из них — определение социометрического индекса личности в коллективе. Для этого используется известная формула:

где S — величинаиндекса, R+ — количество положительных выборов, N — число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. Например, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т.н. "отвергнутых". Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.

Число выборов по группам

I = 15-23

II = 7-14

III = 1-6 IV =0

В центральном вписанном прямоугольнике располагаются фамилии лиц, получивших максимальное количество положительных выборов. Второй прямоугольник содержит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий — с минимальным. И за пределами прямоугольников записываются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного притяжения и предпочтений партнеров в коллективе. Если для расчета индекса и построения социограммы испытуемые не указывают себя на листках опроса ("с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т.д."), то для построения со-циосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность выявить, зафиксировать линии взаимных притяжений и отталкиваний.

Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номера испытуемых по спискам их фамилий.

Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в коллективе. Одним из спорных вопросов считается верность социометрического отнесения испытуемых к так на-

зываемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой устанавливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегами-иностранцами — другой.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Методы тестирования (от английского слова "test" — опыт, проба) трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Со времени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образовании и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в системе человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессиональной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Таков состав наиболее распространенных методов педагогического исследования. Сравнительно реже применяются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, моделирования, документального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных методов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные по-

казатели состояния человека. Применяются комбинации методов.

Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осуществляется их адаптация, приспособление к теме и задачам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать задачи научной работы.

Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию — давать предписания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур преобразования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии существенно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.

. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. При этом все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование педагогических систем не могут быть успешными без их ме-. тодологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики.

В состав принципиальных методологических предпит саний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число. У каждого методологического предписания, т.е. как уже ска-

зано, директивы есть своя технология, для построения которой требуется немало творчества.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. Сущность этого требования состоит в том, что оно предполагает предварительную разработку инструментария, с помощью которого можно установить степень неэффективности педагогической структуры, деятельности, управления, чтобы убедиться в необходимости их замены, корректировки. Без объективных результатов оценки объекта реформирования начинать его нельзя. Ни административное чутье, ни внезапно возникшее желание что-то обновить, ни мотивы вкусовщины не могут стать предпосылкой изменения педагогической деятельности. Таково строгое и объективное требование методологии: оценить педагогическую систему по надежному критерию, чтобы получить доказательства ее несовершенства, устарелости, неэффективности. И основным показателем, играющим роль толчка к инновациям, является реальное развитие школьников, уровень их образования и воспитанности, здоровья и культуры, жизненного благополучия. Критериальные средства оценки состояния педагогических систем закреплены в терминах "педагогическая диагностика", "мониторинг", "контроль за качеством обучения и воспитания с его разновидностями": предварительным, текущим, периодическим, итоговым, отсроченным; "экспертиза", "инспекторская проверка" и некоторые другие. Существенное значение для установления состояния образовательной системы имеют стандарты. Именно сравнение с ними и позволяет педагогическим экспертам выявить потребность в нововведениях.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью инструментария, о котором шла речь в п.1.

Логика этого методологического требования очевидна. Нельзя реформировать, разрушать, заменять то, что продуктивно, что соответствует интересам детей и их благополучию, что отвечает интересам общества и каждого гражданина, подсказывается требованиями педагогического прогресса. Особенностью педагогической диагностики является ее многомерность. Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы: здоровье

школьников, их нравственность и законопослушание, безопасность жизни, развитие природных задатков, экологическая ситуация их развития, степень социального, экономического, криминального, экологического риска. В структуру мониторинга включаются и данные трудоемкости деятельности учителей, их профессионализма, продуктивности работы с различными категориями учащихся. Разумеется, при микронововведениях в обучении и воспитании (использование новой модели учебника, применение безобъяснительных методов освоения научных знаний школьниками, применение суггестоприемов в воспитании и др.) число показателей для оценки качества будет существенно меньше.

В итоге должна быть получена достоверная картина устаревшего, неэффективного, нерационального, то есть подлежащего преобразованию, замене, реконструкции. Участки педагогической действительности, которые предстоит реформировать, должны получить достаточно строгое описание и обоснованные границы. Лишь после этого, как того требует методология реформ, правомерно переходить к следующему этапу.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному.

Смысл этого методологического требования состоит в том, чтобы путем широкого, тщательного анализа передовых педагогических технологий в отечественной и мировой практике отыскать прогрессивные примеры, тот строительный материал, из которого можнб создать новые педагогические конструкции. В перспективе предполагается разработка и создание Международного банка педагогических инноваций, где можно легко и быстро находить опережающие решения.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержится творческие решения уже не практиков, а ученых. Фонд отечественных и международных педагогических ценностей труднообозрим. В настоящее время библиотеки нашей страны не могут справиться с оперативным обеспечением реформаторов теоретическими и прикладными разработками, имеющимися в запасниках науки. Как и в случае с образцами опыта в науке создаются компьютерные Центры. Отсюда можно получить новейшие сведения как

по проблемам теории, так и прикладным вопросам для моделирования педагогических инноваций.

Вообще говоря, такая работа требует от современных исследователей подготовки атрибутивных параметров к каждому результату своего творчества. Так в банке педагогической информации Московского педагогического университета в формате модульных представлений итогов научной работы обязательным условием машиноориентиро-ванного оформления заявки на ввод в память ЭВМ итогов исследований предлагаются несколько атрибутов. Исследователь сопровождает текст своего сообщения указаниями на то, в какой сфере его рекомендации могут найти применение, какими должны быть условия его внедрения, освоения, что конкретно выигрывает пользователь и т.д.

5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей — следующий шаг в логике преобразования. Создается проект нововведения с конкретными заданными и его свойствами, отличающими традиционные варианты работы, на смену которых он идет.

Если говорить о крупных реформах в образовании, то указанная директива методологии педагогики предполагает социальное, экономическое и организационное, материальное и кадровое, пространственное и временное обоснование нововведения. Одновременно в него на стадии проекта закладываются замышляемые преимущества перед прежними моделями педагогической деятельности. И, самое главное, дается всесторонняя характеристика каждого компонента нововведения.

6. Исполнительская интерпретация реформы — следующее предписание методологии преобразования педагогической структуры.

Выражается она в том, что значительные нововведения, распадаясь на проектный, внедренческий этапы, обязывают строго персонализировать задачи. В результате должно быть ясно, кто за что отвечает, какими средствами их следует обеспечить, кому принадлежит функция контроля и корректировки хода преобразований, с кого следует спросить за неудачи.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.

Это требование методологии педагогики обязывает скрупулезно проработать те перемены, которые произой-

дут в результате нововведения в практическую, познавательную, руководящую деятельность всех, кого прямо или косвенно затрагивает нововведение после его внедрения в жизнь. Принципиальное значение имеет такое требование как преднамеренно интенсивные и эффективные свойства нововведения. Другими словами: любое новаторство, приходящее на смену предшествующему, должно приводить к двум последствиям — сокращению рабочего времени учителя и учащихся и повышению производительности педагогического труда. Логика реализации данного предписания методологии в том, чтобы перед внедрением в практику нововведения были точно рассчитаны перемены в профессиональной деятельности каждого человека. Доказаны преимущества работы по-новому. А сама новация вводилась в производство после ее официального законодательного или нормативного закрепления. Существенное значение имеют и доказательства роста комфортности работы в результате ее обновления.

8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

Проблема внедрения нового в привычную педагогическую деятельность одна из сложнейших в управлении инновационными процессами. Мировая педагогическая практика свидетельствует о многочисленных примерах сопротивления даже самым привлекательным, самым выгодным для учителей новациям. Выделяют психологические факторы негативизма к нововведениям, в числе которых — влияния механизмов гомеостаза, стереотипов, временной дестабилизации работы при переходе от старого к новому и другие. В методологии педагогики разработаны обобщенные алгоритмы процессов внедрения результатов научных исследований в практику. В них имеются такие постоянные, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене; моделирование собственно нововведения на основе анализа опыта и данных науки; разработка критериев оценки педагогической деятельности для замеров улучшения ее при внедрении нововведений; разработка программы пионерного освоения нового лучшими педагогами, обучение новациям всех, плавный или резкий переход на работу по-новому; мониторинг последствий и корректировка для Превращения нововведений в обыденную практику.

9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий, или переосмысление прежнего профессионального словаря.

Одним из методологических предписаний управления нововведениями является требование корректировки профессионального языка. Появление новых понятий в речи и практике непременно затрагивает основы педагогического мышления, расширяет понятийный кругозор и закрепляет в языке педагогов то, чего прежде не было в науке и опыте. Такие процессы происходят по мере ввода учеными терминов, обозначающих новые педагогические компоненты. В настоящее время в науку введены и должны осваиваться студентами такие понятия, как "мониторинг" в педагогике, "безобъяснительные методы обучения", "внеконтекстные операции с понятиями", "над-предметные методы обучения", "концепция информационного оборота", самооценка студента и учителя "по трехфакторной модели значимости другого", "субъектно-ориентированное" формирование педагогического профессионализма", "педагогические стрессоры" и другие.

Ученые при отработке терминологии для ее внедрения в практику языка руководствуются несколькими принципами: диалектичной логики, теории отражения в языке педагогических фактов, принципом ковенциальности.

10. Защита педагогической системы от псевдоноваторства — одно из важнейших положений методологии педагогики.

Организаторы глобальных и локальных, коллективных и персональных педагогических преобразований, как предписывает методология педагогики, обязаны придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История реформ образования в СССР и РФ была свидетелем многочисленных реформ, части которых были просто ненужными. Не ломать то, что безупречно, что вполне продуктивно и соответствует идеалам воспитания и образования — требование стратегического характера. Огромные усилия, материальные затраты, расходы социальных и интеллектуальных сил, энергии на ненужные решения — это трагедия для системы образования. При строгой экономической проработке затрат на ненужные, надуманные, порой вредные решения можно получить доказательства расточительности и управленческой некомпетентности. Ущерб от этого невосполним как для репутации реформаторов, так и органов государства, призванных не допускать ложного педагогического новаторства. Разумеется, нельзя смешивать того, что не следует делать с

системой российского образования, и того, что из-за некомпетентности или управленческого безволия не достигает цели.

Резюмируя материалы данной главы, отметим важнейшую тенденцию методологического знания науки об образовании. Она состоит в том, что методология все активнее проникает из области научных исследований в область практики. Методология педагогической науки становится практикоориентированной. Специалисты всех структур образования, владеющие методами и процедурами исследования и преобразования педагогической действительности, более свободны от ошибок и заблуждений в своей творческой работе. А смыкание научных инструментов с практикой управления развитием педагогических систем позволяет рационализировать инновационную деятельность в области образования и самой науки как ее отражения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте цель, задачи и определите методы исследования по теме "Перевоспитание агрессивного подростка".

2. Определите, какая из следующих формулировок относится к числу практических задач, а какая — к научной проблематике: а) выявить факторы, способствующие реализации воспитательных возможностей обучения; б) повысить эффективность обобщения и внедрения передового педагогического опыта.

3. Разработайте программу эксперимента по теме "Возбуждение интереса школьника к учебному предмету" (на выбор).

4. Выдвиньте гипотезу о добром и злом воздействии власти педагогов на судьбу школьников.

5. Протестируйте себя на развитие профессионально значимых личностных качеств.

6. Разработайте программу мысленного эксперимента и проведите его по теме "Неравномерность уровней факторов своей значимости для других".

7. Методом парного сравнения выявите доминанту своего педагогического профессионализма.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя/ДТедагогика, 4, 1996.

Введение в научное исследование по педагогике/Ред. Журавлев В.И. М., 1988.

Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика, 2, 1989.

Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики/уСоветская педагогика, 7, 1988.

Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. М., 1986.

Скшкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Методология в сфере теории и практики/Ред. Симонов А.Л., Карпович В.Н. Новосибирск, 1988.

Глава 3 ЦЕЯЕГгаЯАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

3.1. Помятые цели воспитания

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концепции.

На поверхностный житейско-обыденный взгляд кажется нереальным положение, когда педагог организует работу с детьми без четко сформулированной и осмысленной цели, тем самым возбуждает какую-то активность, сам находясь в состоянии хаотической активности.

Однако широкий и всесторонний анализ повседневности воспитания свидетельствует о том, что проблема це-леполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается. И "бесцельное воспитание" — довольно распространенное явление в мире. И это приводит к тому, ято продуктивность профессиональной деятельности педагога крайне низка, творческий потенциал детей и педагога не реализован, а профессиональная деятельность сопровождается растерянностью, унынием, профессиональной неудовлетворенностью.

Существуют объективные причины столь странного положения воспитательного дела.

Первая — проистекает из социально-психологической природы цели.

Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Цель объективна, в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Педагог, никогда не слышавший чарующих звуков скрипки, не способен поставить цель приобщения ребенка к музыкальной ценности. Педагог, выросший в косноязычной речевой среде, не создает в своем сознании идеальный образ высокого красивого богатого речевого языка своего воспитанника, ибо лишен внешнего объективного материала для создания данного идеального образа.

Но, будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. "Когда двое говорят одно и то же, то это не одно и то же", — отмечали древние латиняне. Педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание индивидуализировало их представление о результате профессиональной деятельности. Поэтому проблема целеполагания требует не только серьезного внимания, но и времени, и профессиональных

усилий по выявлению возможного общего варианта цели -столь широкого, чтобы он включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа воспитанного человека. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъективных условий его онтогенеза. Но поскольку педагогические системы (дошкольная, школьная, послешколь-ная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформирован-ности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах обученности и воспитанности на этапах.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контексте управления функционированием и развитием образовательной культуры общества? Насколько демократично, современно такое положение? Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле. Чем же определяется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, медицинские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей оказывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя

И существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями. Существенную роль, как показывает практика, играют результаты столкновений правящих сил, которые могут поддерживать материальные усилия государства на воспитание или придавать ему второстепенное значение.

Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта. Педагогу кажется, что и "вчера", и "сегодня" он исповедовал единую цель, но стороннее изучение профессиональной педагогической работы свидетельствует о том, что целевое содержание его работы значительно изменяется. Динамичность жизни обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, гоюрили мы об отдельном педагоге, как субъекте цели, или подразумевали, что субъектом цели выступает общество в качестве совокупного субъекта.

Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так чтобы в ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек I мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.

Динамичность цели в воспитательном процессе просматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социально-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позволяет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Доверчивый и послушный младшеклассник, шумливый непоседа подросток, претенциозный максималист и

3-241

идеалист старшеклассник могут быть ведомы педагогом по одной дороге развития, если только дорога широка и вмешает многочисленность личностных разнообразий.

Подвижность цели предполагает недостижимость ее. Цель — звезда, отодвигающаяся от приближающегося к ней человека. Правда, если иметь в виду постоянное развитие человека. Достижение цели означает смерть, духовную либо физическую. Понять блоковское "Покой нам только снится" — это значит принять идею остановки в развитии при достижении цели. Тут нет ничего мистического. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит, ибо она существует в субъекте, который ее выдвигает, и она так же, как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. (Вероятно, только с этой точки зрения становится понятным определение В.Франклом смысла жизни человека как поиск смысла). Недовольство, страдания, метания свойственны лишь растущему профессионалу. Профессионал — покойник в вечном покое.

Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто к ней идет, и чтобы не превращала в пустых мечтателей бездельников, отказавшихся от движения к недостижимой цели (на протяжении истории человечества немало находилось педагогов, говорящих: "Воспитание бессильно, потому что цель недостижима в наше страшное время"), она должна иметь общмй характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь, она не перестает оставаться ориентиром деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии, чтобы уточнить сказанное. Плотник, прежде чем приступить к изготовле-J нию скамейки, сначала имеет ее общий образ в своем со-И знании1. По мере работы уточнялись детали, проверялось! качество материала, действовала мысль плотника, рожда-И лась фантазия... Общий образ скамейки принимал кон-И кретные черты под влиянием текущих обстоятельств (Ему™

1 Вспомним великого мыслителя К.Маркса: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей — архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове..." (К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. Т. 23. С. 184). 66

сказали: "Какой вы мастер!.." Кто-то сказал: "А хорошо бы повыше спинку!.." Ему принесли краску: не нужно ли?--)- Работа плотника имела программу и методику в соответствии цели, однако созданный продукт отличается от идеального представления о результате деятельности в силу широкой свободы творчества, представленного именно общим характером цели. Плотник творил в пределах цели. Если бы эти пределы были узкими, он ограничил бы сам себя в восхождении к творчеству.

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу воспитания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схематической картинке отобразим это место:

Цель воспитания -

Процесс воспитания

Результат воспитания

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель является постоянным объектом осмысления, к которому неизменно возвращается сознание педагога. Добавим следующее (это видно из схемы): цель будет полностью определять систему воспитания, именно она, осмысленная педагогами, задает очертания системы.

Вот теперь дадим определение целеполаганию в педагогике как науке о воспитании.

Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

В дореволюционных российских учебниках педагогики Цель воспитания формулировалась по-разному. В одних

случаях она выражалась словосочетанием "разумный и добрый человек", в других — "воспитанием добра, красоты и истины" (Д.И. Тихомиров, М.И. Демков).

Цель всестороннего воспитания личности как нормативная установка законодательного характера была введена в ранг требований государственной политики в СССР. Аналогичные формулировки вошли в документы об образовании других стран, входивших в блок социалистического содружества, варьируясь с учетом национальных традиций. Подобная же формулировка цели образования и воспитания вошла в ряд международных деклараций ЮНЕСКО и, таким образом, приобрела интернациональное значение. В одном из опубликованных документов ЮНЕСКО ("Международная стратегия действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на 1990-е годы". Часть 4. Рекомендация № 78) читатель встретит общепринятые рекомендации. Приведем их полностью. Под образованием и воспитанием понимается "осуществление процесса всестороннего развития человека, который протекает на протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях". При этом предполагается, что "образование должно не только передавать знания, умения и навыки, ценности и другие составные элементы культуры, к которой принадлежит индивидуум, но также развивать его самостоятельность, способствовать его творческой деятельности...".

Существуют и национальные варианты формул целей воспитания. В них отражаются традиции обособленных культур и педагогической политики. О своеобразии формулировок целей воспитания свидетельствуют опубликованные документы различных стран. Немецкие авторы формулируют цель воспитания, как подготовку человека, "способного поступать продуктивно с сознанием ответственности". В публикациях американских авторов встречается такая формулировка целей воспитания, как воспитание "хорошего гражданина США". В послевоенной Японии велась борьба двух представлений о стратегии воспитания: должно ли воспитание и образование развивать только способности или формировать всесторонне развитую личность? В одном из документов провозглашалась цель воспитания японской молодежи как формиро-

вание в каждом японском гражданине независимости, индивидуализма, самореализации, дружбы и свободы.

Технократизм и экономический фетишизм породили формулировку цели воспитания следующего порядка: "Личность, способная достичь карьеры".

Ход исторического развития и высокая культура опровергают такого рода решения проблемы цели путем постановки одного единственного вопроса: что есть средство и что есть содержание жизни? Карьера. Успех, добро, истина, красота, всестороннее развитие — это все область средства жизни. И ничто из этого не может заместить собою цель жизни человека. А значит, и не может выступать в роли цели воспитания.

Цель современного воспитания — "Личность, способная строить жизнь, достойную Человека". Далее мы подробно рассмотрим данную цель (гл. 16).

Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от педагога высочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

3.2. Цель воспитания и задачи воспитания

Категория цели имеет своей полярной противоположностью категорию мечты. Общее у них то, что и то, и другое — идеальный образ, рождающийся и существующий в сознании. Различие — в отношении субъекта к этому образу.

Мечта — продукт воображения либо фантазии, некий образ, восприятие которого доставляет субъекту удовлетворения разной меры. Неслучайно мечтают "закрыв глаза", "прикрыв глаза", "засыпая", "во сне" — то есть, в стороне от действительности, уйдя от реальности. Удовлетворение уже получают в лицезрении мечты, оно исчерпывает содержание мечты.

Цель — тоже образ, но он доставляет удовлетворение не в момент внутреннего восприятия, а в процессе воплощения его в практической реальности. Этот образ — тол-

чок к действию, фактор активности субъекта. Появившись, цель вызывает неудовлетворение реальностью без задуманного и желаемого продукта. Здесь продукт нужен лишь в его непосредственном достижении. Лицезрение никак не исчерпывает цель.

Мечта произрастает на пассивности субъекта. Мечта загоняет человека в недеятельное состояние, цель — первый элемент деятельности.

Однако — как все в нашем противоречивом амбивалентном мире — две противоположности крепко связаны. Мечта — почва для создания цели. Мечта — основание для корректирования цели. Мечта — импульс для пересмотра целей.

Мечта может содействовать рождению цели. Цель, в свою очередь, может породить новую мечту, ведущую к новой цели.

Достижение цели происходит не прямым путем, а через решение системы задач.

Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивают на слагаемые элементы (иногда говорят "декомпозируют цель") и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последовательное решение задач. Допустим, целью садовника является роза. Он копает землю, культивирует почву, продумывает режим полива и подкорма растения. Его внимание полностью захвачено этими задачами, он стремится максимально качественно их выполнить. Цель как бы отодвигается в тень, на задний план.

Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая сторона деятельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не изменила садовый интерьер, ее красота никого не порадовала. Но ведь он выращивал ее именно для радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достигнута.

Мы уже отмечали первую сложность педагогического целеполагания, когда касались вопроса социально-психологической природы цели. Теперь мы вышли да вторую сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.

Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как бы существует сам по себе. Например, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем случае не может упустить контекста цели; достойный человек — это "homo moralis", умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находящегося рядом; осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов, составляющих содержание жизни человека.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент учительского профессионализма, по мнению профессора И.П. Раченко, студенту надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятельности, классификацию целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда ("Проблемы целеобразования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).

В момент выполнения задачи, она, эта задача, выступает для субъекта целью, а следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя контекст общей цели деятельности, педагог попадает в Удивительное поле постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что именно является целью? что есть задача?

Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст исключен и педагог работает и мыслит в узком контексте

одной задачи а о именно эта задача приобретает значение цели и обретает свои необходимые задачи. Схематически такая связь выглядит таким образом:

Вот почему в педагогическом лексиконе мы встречаемся как с формулировкой "цель и задачи воспитания", так и с формулировкой "цели и задачи воспитания". Выбор обусловливается определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и статус задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит "цель" урока. Но эта цель есть не что иное, как "задача" общей цели воспитания. Поэтому можно было бы сказать, что разрабатываемый урок имеет "задачу". В процессе методической подготовки эта задача обретет новые задачи, потому она и преобразуется в этот момент в "цель".

По разным основаниям формулируется множество целей и задач. Различают производное и непроизвольное це-леполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направления. Например, при разработке программ профессионального самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых качеств и т.д.), по времени (кратковременное, средневре-менное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

В языке практического целеполагания используются такие обобщенные словосочетания, как "собственно-

педагогическая" и "функционально-педагогическая' задачи. Первая означает перевод учащегося из одного состояния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел — овладел и т.п.). Вторым словосочетанием обозначают разработанные для решения педагогические сценарии: упражнения для развития культуры речи, мероприятия по формированию опыта самоорганизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т.п.

Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал педагог ("сердце отдавая детям"), цель не будет достигнута ни в какой мере.

Вот тогда возникает, бытует и господствует в умах расхожее мнение о "тяжелой работе педагога", подобной сизифову труцу: поднятый на гору камень обязательно упадет, если такого рода действия не обеспечены решением необходимых и достаточных для достижения цели задач.

Разбиение цели воспитания на задачи может совершаться разными путями. Путь социально-психологический выявляет три задачи воспитания: оснастить ребенка широкими знаниями о мире, оснастить его умениями взаимодействовать с миром, сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вариант задач: формирование способности жить по социально-культурным нормам, формирование способности выполнять роль человека, формирование способности вступать в социальные отношения, формирование образа достойной жизни, формирование жизненной позиции и способности регулировать содержание своей жизни. Если посмотреть на выдвинутую цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач предстанет перед нами: готовить к труду жизни, готовить к семейной жизни, готовить к свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.

Понятно, что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При условии высокого уровня профессионализма выявление круга воспитательных задач может быть предоставлено педагогическому коллективу

отдельного воспитательного учреждения. Иногда круг воспитательных задач определяется органами управления отдельного региона (тогда говорят о так называемой региональной программе воспитания), чтобы использовать максимально специфику социально-психологической среды данного региона.

3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя

Цель и мотив — сущностные элементы человеческой деятельности. Без цели нет деятельности. И без мотива целевая активность остается в рамках элементарного действия.

Побуждением к деятельности служит цель, но точно так же побудительным фактором может являться мотив. Цель и мотив всегда рядом, они определяют содержание и характер деятельности. Цель указывает на вопрос "что делает субъект". Мотив раскрывает причину побуждения — "во имя чего это делает субъект". Человеческая деятельность началом своим всегда имеет наличие этих исходных элементов: что я хочу? и зачем мне это надо? Пока субъект не осознает, хотя бы в общих чертах, цели и мотива, он не может совершать деятельность.

Педагог, полагающий, что детям достаточно приказать что-либо сделать и на вопрос "зачем?" ответить "а затем, что так надо", глубоко заблуждается в ожидании воспитательных результатов: он получит только лишь предметный результат предписываемых действий, а вовсе не ожидаемый воспитательный результат.

В рамках проблемы целеполагания нельзя игнорировать вопрос мотива деятельности по двум причинам. Во-первых, потому, что мотив влияет на характер деятельности: определяет энергию, меру усилий, степень добросовестности, уровень активности в движении к результату, психологическое состояние субъекта. Во-вторых, потому, что цель способна сдвигаться на мотив, сливаться с мотивом воедину, замещаться мотивом. Например, поставив своей целью содействовать улучшению жизни, юноша избирает педагогическую профессию. Прежняя цель сдвинулась на мотив, теперь его целью стало овладение профессиональным мастерством, а поддерживает движение к цели мотив

социальной ориентации. Мотив всегда выполняет суппортивную ("поддержка", "подставка") функцию, потому что придает личностный смысл поставленной цели, которая всегда имеет то или иное социальное значение.

Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к достижению цели, качество их деятельности будет зависеть от мотивации деятельности, через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для каждого участника групповой работы. Слабый мотив — это плохо осознанный либо вовсе не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель привносится педагогом, поэтому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять максимум внимания.

Целью профессиональной деятельности педагога по организации воспитания является цель воспитания. Но каков же мотив педагогической деятельности?

Веер мотивов чрезвычайно широк, даже когда человек включен в самую бесхитростную деятельность, например, бытовой труд. Что касается мотивационно-го спектра профессиональной работы, то разнообразие его удивительное — от простого желания иметь "июнь-июль-август" как гарантированный отпуск до высочайшего желания служить человечеству. Поэтому правильнее было бы говорить о педагогической профессиональной мотивации, чем о единственном мотиве. Единственного — нет, вместо одного мотива мы всегда имеем дело с совокупностью причин, побуждающих человека избрать педагогическую деятельность, с системой мотивов, один из которых доминирует, выполняет роль ведущего мотива.

Поставим вопрос иначе: каков доминирующий мотив педагогической деятельности, могущий в наибольшей степени поддержать цель воспитания? Какой мотив может придать наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную человека?

С позиции этого вопроса высвечивается и ответ. Забота о счастье ребенка, входящего в этот сложный противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое

отношение к человеку могут стать крепкой опорой профессиональной деятельности педагога, направленной на достижение сформулированной цели воспитания. Такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального по- || ложения педагога в обществе; осложнение личных се- ]1 мейных отношений и повышение психологической напряженности; преобразования административные в школе и ухудшение социально-психологического климата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические профессиональные неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окру- , жающей ребенка социальной среды. ^

Нельзя отрицать огромной роли научно-педа- t гогического интереса как мотива деятельности педагога. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что педагог своей профессиональной работой зарабатывает себе сред- < ства существования. Не стоит исключать некоторые ре-жимно-временные удобства педагогической профессии, особенно важные для педагога-женщины. Заслуживает уважения и мотив геронтологический, связанный с желанием сохранить активность и молодость духа, отодвигая старение. Но ни один из перечисленных и достойных мотивов не могут служить такой крепкой опорой и поддержкой, как это способен делать мотив заботы о счастье детей, вступающих во взрослую суровую жизнь.

Более того, он решительным образом влияет на характеристики профессиональной деятельности педагога. Забота о счастье ребенка предотвращает опасность манипуля-тивного воздействия, когда бы педагог путем особых приемов использовал ребенка в своих интересах. Забота о счастье ребенка аннулирует усреднение и нивелировку личности, таящиеся в методиках групповой работы с детьми. Забота о счастье ребенка помогает педагогу выстоять под напором пропаганды лжеценностей, которая сопровождает кризисный период социального развития общества.

Таким образом, гуманистическая позиция педагога предусматривает особые характеристики цели и мотива профессиональной деятельности педагога, они не су-

ществуют изолированно друг от друга, но взаимообуслов ливают друг друга в процессе достижения педагогом профессионального результата.

Известна ли ребенку цель работающего с ним педагога? Знает ли он, что приходит в школу, чтобы, в итоге, стать достойным человеком?

Конечно, такое знание доступно ребенку, ведь все вокруг него говорят о воспитании и в самой школе существует даже должность воспитателя. Но, как отмечал А.С. Макаренко, это знание не актуально для ребенка, увлеченного общей совместной деятельностью с педагогом. Он решает задачи, рисует, поет, сажает цветы, обедает, слушает сказки, прыгает на спортивной площадке, — занятый делом, забывает о своей роли воспитуемого, а педагога воспринимает как помощника, партнера, консультанта, советчика, преподавателя, доброго старшего друга. Педагог занимает "скрытую педагогическую позицию": имея воспитательную цель и организуя ее достижение, не декларирует эту цель для детей.

Мотив заботы о счастье содействует "скрытой педагогической позиции": ребенок должен жить, а не воспитываться, ребенок должен проживать счастье жизни, а не готовиться к счастью жизни; чтобы быть счастливым, ребенок должен не чувствовать педагогического руководства, оценивать каждый миг жизни как момент его собственного бытия, но не как элемент запланированного развития. Развиваясь и взрослея, он может принять цель воспитания в качестве цели самовоспитания и саморазвития, тогда субъектом воспитания становится он сам, принимая от педагога воспитательную эстафету. Роль педагога модифицируется, а о воспитании как таковом говорить не приходится, хотя другом, помощником, советчиком и даже судьей совести педагог остается для повзрослевшего воспитанника.

Мотив заботы о счастье детей, входящих в контекст современной сложной напряженной и стремительной жизни, обеспечивает постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, обретению новых методик в своем педагогическом мастерстве, продлевает временной период профессиональной активности и раздвигает геронтологические границы жизни.

Нравственная мотивация педагогической деятельности обеспечивает мотивированность организуемой деятель-

ности детей. Педагог, решая свои профессиональные за- и дачи, организует необходимую разнообразную деятель- Щ ность детей по их физическому и духовному развитию, но м его педагогическая забота о счастье детей диктует обяза- j тельное формирование достойной мотивации организуе- Р мой деятельности, так чтобы она, эта деятельность, при- '" обрела своего субъекта в лице ребенка и ни в коем случае не была запланированными действиями, то есть, дрессурой. Мотивы детей столь же разнообразны, и столь же неуклонно цель воспитания предписывает один доминирующий мотив высокого социального значения. Предваряя рассмотрение воспитательного процесса, отметим, что, наряду с четкой целью деятельности (которая никак не совпадает с целью воспитания), инициирование мотиЕа деятельности детей составляет один из секретов педагогического искусства.

3.4. Педагогические цели и образовательные ,

стандарты :

Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике теснейшим образом связаны с проблемами образовательных стандартов. Под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества продукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности. Можно сказать, что стандартизировано все: от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды. Государственные стандарты — ГОСТЫ — входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.

В области образования действуют национальные стандарты. Многие из них согласованы с международными образовательными стандартами. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования. В результате обобщенные формулировки целей образования и воспитания как некие декларации приобретают строгое диагностируемое выражение. Благодаря стандартам образования, общество в целом, правительство, ведомства образования, школа и педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность

оценки качества образования, его прогресса. Мониторинг, в том числе с применением компьютера, становится инструментом управления функционированием и развитием всех объектов и субъектов образования и воспитания. Подчеркнем, что стандарты образования не остаются застывшими. По мере прогресса общества они изменяются, что фиксируется в законодательных документах.

Образовательные стандарты в нашей стране получили конституционное закрепление. В статье 43 Конституции России указывается: "Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования". При этом образовательный госстандарт толкуется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование.

Закон Российской Федерации об образовании выделяет федеральные и национально-региональные образовательные госстандарты (Статья 7). Государственные образовательные стандарты РФ обновляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке Правительством. Федеральный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Разработчики концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта общего образования указывают на многоаспектность их функций. Иначе говоря, введение ГОСТов в образовательную политику РФ позволяет: а) оценивать состояние системы образования; б) обеспечивать права граждан на полноценное образование; в) сохранять единое образовательное пространство России; г) гуманизировать образование; д) управлять системой образования; е) повышать качество образования. Можно усомниться в том, какими возможностями наделяют авторы концепции стандарты. Известно, что сами по себе стандарты ничего не решают. Решают люди, которые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.

Основополагающее для будущего педагога значение имеют стандарты педагогического профессионализма. Их сущность отражает общие стандарты высшего образования независимо от специальностей и профилей специалистов,

которых готовят в вузах. Прототипом стандартов высшего педагогического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах закреплялись требования к выпускнику вуза в их сжатом изложении: что он должен знать, уметь, каким требованиям школы он должен соответствовать, к каким трудовым обязанностям он должен быть подготовлен. Анализ таких характеристик показывает, что они весьма неопределенны, не поддаются квалиметрическому использованию, лишены технологичности по отношению к их применению студентами, преподавателями. В на-стоящее время разрабатываются стандарты высшего образования, которые в состоянии заменить квалификационные характеристики.

Обратимся к характеристике государственных стандартов высшего педагогического образования, уже принятые официально как временные. Получили свое утверждение стандарты высшего педагогического образования по таким направлениям, как "540100 — Естествознание". Выпускники вуза обретают в результате 4-летнего обучения статус "бакалавра образования". Бакалавр образования в соответствии со стандартом готовится для работы в пяти сферах деятельности: преподавание по предметам в средних учебных заведениях, культурно-просветительной деятельности, социально-педагогической деятельности, научно-исследовательской деятельности. Он же готовится к продолжению образования по программе магистратуры, т.е. третьего уровня высшего профессионального образования.

В содержание образования входит несколько обязательных блоков вузовских дисциплин, а именно: общекультурный (философия, логика, политология, право, языки, экономика, бизнес и др.); пснхолого-оедагогаческий (более 10 названий дисциплин); общепредметный (математика, физика, экология, информатика, космология и др.); предметный блок (математика, физика, химия, информатика, экология и др.).

В структуре стандарта предусматриваются, далее, требования к уровню образованности выпускника по этому направлению. Характерно, что разработчики стандарта оперируют удачными терминами: "владеет", "обладает", "умеет", "может решать", "готов к ...", "понимает". Интегральное представление профессионализма бакалавра образования по естествознанию формулируется лаконично:

"Бакалавр образования — личность, освоившая культурный опыт человечества и способная стать субъектом творческой профессиональной деятельности".

При ознакомлении с содержанием этого госстандарта будущие математики, физики, преподаватели химии, биологии, географии, экологии, информатики встретят немало туманных формулировок и "размельченных" атрибутов профессиональной готовности работать в системе образования, например, в состав стандартных требований к уровню образованности будущего историка, математика, географа и так далее введено такое, как готовность "к творческому решению различных жизненных ситуаций". Что имелось в виду в этом случае, приходится лишь угадывать. Все это означает, что рассматриваемый документ требует своей доработки и прежде всего в аспекте его прагматизации.

Характерной особенностью педагогического блока стандартов естественного и гуманитарного направлений высшего педагогического образования является его идентичность по всем направлениям бакалавриата. Приведем его полностью.

Обязательный психолого-педагогаческий минимум содержания образования специалистов всех направлений.

Ориентирующий (введение в педагогику и психологию, педагогическая информатика, основы саморазвития личности).

Теоретико-методологический (педагогические теории и системы, история образования, психология развития, психология и педагогика межнационального общения).

Деятельностный (педагогические предметные технологии, основы моделирования образовательных дисциплин).

Психолого-педагогические практикумы и курсы по выбору.

Пользуясь правом на творчество и автономности,разработок моделей высшего педагогического образования, научные коллективы многих российских вузов создают свои варианты оперативных управленческих документов по технологии использования стандартов профессионального образования. Как рабочий инструментарий. В рамках ГОСТов появляются новые дидактические конструкции. Они ускоряют прогрессивные нововведения в систему подготовки учителей для работы их в современной школе.

Сложным вопросом целей и стандартов образования считается вопрос совмещения стандартов как принуди-

тельных критериев профессионализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя. Но при всей противоречивости единых требований к педагогическому профессионализму, предписанных сверху, и неповторимости индивидуальности каждого человека, это противоречие легко преодолевается.

Проблема педагогического целеобразования и целепо-лагания подлежит решению на всех уровнях функционирования и развития образовательно-воспитательных систем. Ее рассматривают как системообразующий компонент педагогической политики государства. К ее практическому решению должны быть готовы все категории специалистов, чья деятельность опосредованно или непосредственно связана с воспитанием подрастающих поколений.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите доказательства или опровержения правомерности всестороннего гармоничного развития личности как цели воспитания.

2. Попытайтесь провести самоанализ своего школьного развития и установите доминирующие его параметры.

3. Сформулируйте спектр задач своего самоформирования и докажите их осуществимость.

4. Проанализируйте мотивацию выбора педагогической прогрессии, характеризующую вас при поступлении в педвуз и в настоящее время.

5. Приведите пример из обыденной жизни того, как цель перемещается на мотив, как динамичны переходы задачи в цель.

6. Перечислите вопросы, которые включают в себя педагогическое целеполагание.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании" 1992 г. Любое издание.

Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России. Сб. нормативных документов. М., 1994.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Гл. III. M., 1993.

Проблемы целеобразования в педагогике. Пятигорск, 1982.

Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом. Сб. научных сообщений. М., 1994.

Воспитание детей в школе/Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Глава 4

РАЗВИТИЕ, ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

4.1- Условия развития личности

Одно из основных профессиональных качеств учителя — умение видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении. Внутренний мир школьника постепенно развивается, причем неравномерно: периоды плавного, медленного развития сменяются бурным ростом самосознания. На каждом следующем уроке ученики вроде бы те же, но чуть-чуть другие. Умение вовремя заметить, поддержать "микроскопические" улучшения необходимо учителю, чтобы избежать лишних конфликтов; быть гуманным и справедливым. Это умение — составная часть педагогического мастерства.

Развитие учащихся происходит по трем взаимосвязанным направлениям: биологическому, психологическому и социальному. Оно состоит в том, что по каждому направлению возникают и накапливаются необратимые изменения — новообразования, новые качественные состояния учащихся. Существует определенная логика развития детей, которая фиксируется в этапах и закономерностях развития. Этапы (ступени, фазы) развития по каждому направлению относительно самостоятельны, не зависят прямо друг от друга, хотя и оказывают взаимное влияние. Также существуют свои закономерности по каждому направлению, в которых отображаются причинно-следственные связи между условиями и результатами (новообразованиями).

Развитие человека, как процесс, детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой "Особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий" (Божович Л.И.); мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении. "Человеческое развитие, — утверждает Б.Г. Ананьев, обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия

общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития (см. Б. Г. Ананьев. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. психологические труды: в 2-х т., т. II. М., 1980 С. 44).

В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие — как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка.

Условия — это те составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий. Условия развития делятся на необходимые и достаточные. Необходимые условия — внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся. Они обуславливают развивающее обучение и воспитание. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями. Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития учащихся (в том числе в воспитании, обучении и социализации). Этапы и закономерности развития по каждому направлению экспериментально исследуются в соответствующих науках: биологических, психологических и социальных. В учебно-воспитательном процессе все три направления слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опосредовано влиянием среды, возможностями ребенка и целенаправленной деятельностью взрослых. В педагогике (как науке о закономерностях социального наследования культурных ценностей от поколения к поколению) используются данные биологического развития для научной организации труда учителей и учащихся; разрабатываются теоретические модели обучения и воспитания на базе закономерностей психического развития учащихся, устанавливаются содержание, пути и средства социализации учащихся — присвоения ими опыта поведения в обществе, культурных ценностей и нравственных норм.

Биологическое развитие организма учащегося принято называть специальным термином "созревание", в ходе которого преобразуются анатомические структуры и физиологические процессы (нервная, эндокринная, дыхательная, пищеварительная и другие системы). Согласно современным исследованиям биологическое созревание организма завершается к 25-ти годам, но некоторые физиологические процессы в головном мозге (связанные с мышлением, познанием нового, творчеством) развиваются всю жизнь. Биологические системы организма развиваются неравномерно; это накладывает определенные ограничения на занятия физкультурой, режим, гигиену и питание. Биологическое развитие и состояние организма оказывают существенное влияние на другие направления развития и в определенной мере детерминируют организацию учебно-воспитательного процесса и социализацию личности. Наиболее значимыми в этом влиянии являются два фактора: состояние центральной нервной системы (ЦНС) и наследственность.

Биологическая наследственность обусловлена генами, которые состоят из миллиардов атомов, связанных в нити, и локализованы в хромосомах — специфических структурах ядра клетки. Она является врожденной и определяет строение и размеры тела, в том числе мозга, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества. Наследуют от рождения: все свойства ЦНС (силу, подвижность, иррадиацию и концентрацию, возбуждение и торможение, уравновешенность, динамичность, лабильность, активированность и др.), биологические характеристики первой и второй сигнальных систем (быстрота образования условных рефлексов, их прочность, уровни сложности, подражательность, рефлексы: ориентировочный, цели, свободы и др.), музыкальный слух, остроту зрения, различение цветов и оттенков, задатки: математические, вербальные, кинестетические, спортивные и др.

Существуют также спорные проблемы, различные точки зрения на биологическое наследование некоторых черт характера (акцентуации, общительность, экстраверсия, интроверсия, агрессивность, замкнутость и Др.), экспериментальное исследование которых представляет значительные трудности. Вероятно, в формировании этих черт характера имеют существенное зна-

чение все три фактора (наследственность, воспитание и социализация).

Не наследуются генетически социальные качества личности: речь, нравственность, трудолюбие, дисциплинированность, абстрактно-символьные теоретические знания, умения, навыки, и др. Они формируются прижизненно в процессе образования в семье и школе, трудовом коллективе, неформальных объединениях. Для их описания используют понятие социального наследования, которое не имеет никакого отношения к биологической наследственности и означает прижизненное освоение духовных ценностей и норм поведения. Условиями биологического развития являются: сбалансированное питание, режим дня, рациональное чередование умственной и физической деятельности, благоприятные природные и социальные факторы (чистые вода и воздух, дружеские отношения с окружающими и др.). Сбалансированное питание детей отличается повышенным (в % к весу) содержанием витаминов и микроэлементов; для развития и интенсивной умственной деятельности особенно необходимы сахар, кальций и фосфор. Сытый ребенок лучше учится, легче воспитывается.

Биологическое развитие организма служит основой для становления психических функций (воли, эмоций, интеллекта, памяти и др.) ребенка, среди которых различают природные психические функции (общие у человека и животных) и культурные психические функции, возникающие благодаря абстрактной знаковой деятельности, в том числе речи; они присущи только человеку и подразделяются на простейшие и высшие. Развитие психических функций индивида относится к онтогенезу. (Индивид — человек в аспекте его отдельности, целостности и устойчивой системы, объединяющей биологическую, психическую и социальную подсистемы). Закономерности психического развития животных и человека различны. Для воспитания, социализации и жизнедеятельности наиболее важны высшие психические функции, которые объединяются в сложные системы (общение, деятельность, отношения, мотивы и т.д.) и составляют специфическое содержание психики воспитанного человека. Воспитание и обучение составляют главные условия развития высших психических функций.

4.2. Взаимосвязь развития и воспитания учащихся

Психическое развитие (понимаемое как становление внутреннего духовного мира личности) и воспитание (определяемое как целенаправленное освоение воспитанником духовной культуры народа под руководством воспитателя) взаимосвязаны: развитие духовной культуры личности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности.

В процессе развития закономерно изменяются качества и характеристики личности, в соответствии с которыми необходимо систематически обновлять содержание, методы, средства и формы воспитания. Изменения, совершенствование внутреннего мира личности может длиться всю жизнь; это непрерывный процесс, в котором можно выделить определенные стадии и закономерности. Теория психического развития личности получила название онтогенеза. В теории онтогенеза установлено, что факторами психического развития являются предметная деятельность и общение; в совместной деятельности со взрослым (воспитателем), в сотрудничестве учащийся осваивает знаковые и символические структуры (высказывания) и средства; в результате формируются его сознание и личность. Индивид становится личностью, когда у него образуется относительно устойчивая система высших психических функций, связанных с использованием в жизни общепринятых норм и духовных ценностей.

В то же время психика человека — продукт культурно-исторического развития всего человечества. Развитие психики как явления в эволюции органического мира является предметом филогенеза. В филогенезе различают следующие стадии (по А.Н. Леонтьеву): сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект, сознание. Эти же стадии наблюдаются в общем и сокращенном виде и в онтогенетическом развитии ребенка.

Непрерывное психическое развитие ребенка можно Делить на стадии по различным основаниям. В педагогических концепциях изложено различное количество стадий. Удобным для практического пользования является выделение следующих стадий: раннее, дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возраст, Юность. Этим стадиям соответствуют свои образователь-

ные учреждения: детский сад, школа, университет и др. Они выделены по критерию биологического (по паспорту) возраста. Однако, уровень развития ребенка определяется, как известно, не паспортным, а умственным возрастом. Так, развитие ребенка младшего школьного возраста может соответствовать дошкольному уровню (в случае отставания), либо уровню подростка (в случае акселерации -опережающего развития). Воспитание эффективно тогда, когда оно соответствует уровню умственного развития.

Этому требованию соответствует классификация, в основе которой лежит критерий вида наиболее интенсивно развивающейся психической функции. Соответственно выделяются три стадии развития личности.

1. От рождения до 2—3 лет — стадия развития природных психических функций. 2. От 2—3 лет до 12—14 лет -стадия развития простейших культурных психических функций. 3. От 12—14 лет до старости — стадия развития высших культурных психических функций. Основоположником данной классификации является Л. С. Выготский -автор культурно-исторической теории развития психики.

Между стадиями нет четких временных границ. Одна стадия плавно переходит в другую. Каждая более сложная функция появляется не сразу, а имеет некоторый подготовительный период развития в предшествующей стадии и свою базу — одну или несколько более элементарных функций. Высшие функции "наслаиваются" на предыдущие. При этом более простые функции, вплоть до инстинктов, продолжают действовать и управлять поведением человека. Психика воспитанного человека имеет слоистое строение. Продуктом воспитания на каждой стадии является очередной слой новых психических функций.

Первая стадия (0—2 года) начинается со дня рождения ребенка, хотя существует и другое мнение о том, что развитие природных психических функций начинается еще до рождения, когда у плода появляется мозг. Интенсивно развиваются: сенсорные функции (зрение, слух и др.), моторика (координация движений рук, ног, головы, туловища), эмоции (улыбка, удовольствие, удивление, ожидание, радость, любопытство, переживания, интерес, желания и т.д.), воля, сексомоторный интеллект. Мышление малыша конкретное, чувственно-двигательное, предметно-отнесенное, выражается в практическом анализе и синтезе связей между предметами, непосредственно воспринимаемыми в

обозреваемой ситуации. Появляются простейшие способы общения звуками и жестами. Ребенок осваивает первые слова-предложения, но речь еще не связана с мышлением, нет знаковой деятельности. Основные факторы развития — мать и другие взрослые, общение с ними, игрушки и другие предметы, включенные в деятельность младенца. При отсутствии этих факторов психическое развитие прекращается и ребенок на всю жизнь остается умственно отсталым дебилом. При систематическом действии этих факторов ребенок постепенно переходит на следующую стадию развития.

Во второй стадии (2—13 лет) на базе природных психических функций, которые продолжают совершенствоваться, появляются и развиваются простейшие, основные культурные психические функции: речь, прямая походка, умения читать, считать, писать, пользоваться различными культурными средствами (столовыми приборами, орудиями ручного труда и др.), обогащаются эмоции (уверенность, надежда, стыд, застенчивость, агрессия, враждебность и др.), воля; на основе сенсомоторного интеллекта образуются конкретные операции и дооператорный интеллект; мышление становится речевым, а речь — осмысленной. На этой стадии ведущими являются эмоции, а интеллект их обслуживает, поэтому учащийся вначале руководствуется чувствами, а потом разумом. Чтобы учебно-воспитательный процесс был эффективным, учитель должен нравиться детям. При неблагоприятных условиях жизни учащийся может остаться на этой стадии на всю жизнь. Благоприятные условия развития — хорошая культурная среда, заботливые воспитатели, организация коллективной, совместной и самостоятельной деятельности, разнообразие средств, интеллектуальное общение и др. — обуславливают переход учащихся на следующую стадию развития.

На третьей стадии (12—20 лет) учащиеся приступают к изучению научных понятий, теорий, абстрактно-символьных моделей действительности. Наиболее интенсивно развивается интеллект, формально-логическое мышление, которое становится ведущим, опережая развитие эмоций. Психические функции приобретают знаковое, вербальное выражение; основными стимулами и орудиями становятся знаки, реакции обусловлены логикой отношений между знаками; жизнь среди знаков и значений регулируется высшими психическими функциями. Появляются сознание, сознательная воля, другие произвольные процессы (память,

восприятия и т.д.), высшие эмоции (совесть, долг, патриотизм, чувство свободы, чувство юмора, альтруизм и др.). Воспитание постепенно уступает свое место самовоспитанию. Появляются такие новообразования, как антиципация (умение предвидеть развитие событий, возможные результаты и последствия деятельности как своей, так и других людей) и рефлексия — новое качество личности, система, в составе которой интроспекция (самонаблюдение), самокритика и желание стать лучше, избавиться от недостатков предшествующего воспитания. Эти высшие психические функции сосуществуют с природными и простейшими культурными функциями, на базе которых они и появляются.

Рассмотренные стадии психического развития существуют объективно и жестко следуют друг за другом. В зависимости от наследственности, биологических и культурных условий, характеристик учебно-воспитательного процесса, — стадии развития могут быть более или менее длительными, а переход учащихся с одной стадии на другую — более или менее успешным. Существенную роль здесь играют отношения между средой и воспитанием. Среда обитания (жизни) ребенка, рассматриваемая в плане ее влияния на психическое развитие, есть система культурных (в частности духовных) ценностей, выполняющих роль условий становления внутреннего мира личности. Эти условия неоднородны. Одни условия образуют освоенную социально-бытовую обстановку, окружение детей; другие условия — люди (родители, учителя, друзья, знакомые, учащиеся), третьи — новые культурные ценности, которые еще предстоит освоить; четвертые — средства общения и деятельности; пятые — факторы, причины психического развития.

Факторы психического развития, имеющиеся в среде и в воспитании, одни и те же. Разграничение среды и воспитания относительно и имеет значение в теоретической модели, в которой учащийся рассматривается как объект воспитания (например, объект наказания и поощрения). С позиции ребенка как субъекта деятельности воспитание есть составная часть его жизни наряду с самообслуживанием, играми и увлечениями. Условия воспитания для ребенка составляют часть среды обитания. Чтобы жить в культурных условиях, ему необходимо освоить культурные ценности. Ребенок осваивает культуру тремя путями.

Во-первых, путем подражания в референтной группе, которой может быть не только семья, но и школа, кружок и т.п. В ней личность воспринимает как свои личные, как эталон для подражания цели, культурные ценности, законы и нормы поведения, принятые в данной группе. Это "стихийное воспитание" — освоение культуры народа под влиянием других людей без принуждения, без педагогической цели. Оно бывает, в частности, в некоторых семьях, если в них царит взаимная любовь и уважение, а родители пользуются авторитетом. В таких благополучных семьях родители говорят, что они не воспитывают детей, — дети сами, по собственному желанию впитывают новые духовные ценности под влиянием среды и обстоятельств жизни.

Во-вторых, культура народа может осваиваться по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным взрослым — воспитателем, а сам процесс в этом случае называется воспитанием. Воспитатель (не обязательно взрослый) — личность, владеющая некоторой системой духовных ценностей; воспитанник (не обязательно ребенок) — индивид, которому предстоит освоить фрагмент культуры. Развивающее воспитание — целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых духовных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осуществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культуру по собственной инициативе, в плане самовоспитания и саморазвития. Как правило, это случается с учащимися, находящимися на третьей стадии развития, когда рефлексия достигает существенного развития. Самовоспитание обусловлено тем, что воспитатели предлагают к освоению культурные ценности, утвердившиеся в обществе несколько десятков лет назад. Они кажутся воспитанникам несколько устаревшими, немодными. Появляется желание изучить новейшие модели поведения, познать современную культуру. Кроме того, учащиеся критически оценивают недостатки своего характера, привычки, другие составляющие внутреннего мира личности, стремятся избавиться от них.

4.3. Взаимосвязь развития и обучения

Обучение — общественный процесс, специально организованный для формирования знаний, умений и навыков — одного из видов духовных ценностей. Учитель конструирует и осуществляет процесс обучения в соответствии со своими представлениями об усвоении знаний. Выбранные учителем содержание, методы и средства обучения составляют условия бытия учащихся на уроке. Среди этих условий могут оказаться и факторы психического развития учащихся. В зависимости от количества и состава этих факторов уроки будут оказывать различное влияние на развитие учащихся. По интенсивности этого влияния можно выделить три вида обучения.

1. Когда количество факторов мало, либо они вовсе отсутствуют, то обучение будет слабо влиять на развитие, либо даже оказывать отрицательное влияние. Это обучение, в котором отсутствуют мотивация и понимание содержания, основным является механическое зазубривание с опорой на многочисленные, порой жестокие наказания, порождающие систематический страх как качество личности.

2. Если учитель руководствуется одним здравым смыслом, то факторы развития появляются случайно в учебном процессе. Их влияние также неоднородно. В выгодном положении оказываются учащиеся с хорошей наследственностью: крепкой и устойчивой нервной системой, быстротой образования условных рефлексов, способностями к интеллектуальной деятельности. Эти учащиеся успешно развиваются. Другие учащиеся (особенно с замедленным мышлением, акцентуациями характера) развиваются медленнее, отстают в обучении.

3. Хорошо подготовленный и творчески работающий учитель сознательно включает в уроки систему развивающих факторов; в результате получается развивающее обучение, — специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, в котором каждый элемент оптимизирован в плане его максимального влияния на психическое развитие учащихся. Развивающее обучение является специфическим видом, в котором "обучение ведет за собой развитие" (Л.С. Выготский).

Чтобы обучение вело за собой развитие, необходимо определить исходный (начальный) уровень развития. На рис. 1 он обозна-

чен О (нулевой уровень для новорожденного, для более старших -уровень, с которого начинается развитие в процессе изучения темы), начальный уровень определяется теми понятиями, методами и средствами, которыми учащийся пользуется самостоятельно и правильно до обучения. Содержание и методика обучения должны быть адаптированы к начальному уровню, ибо вначале возможности овладения новой информацией обусловлены исходным уровнем развития.

Рис 1. Уровни и зоны развития в обучении (о - показатель развития)

После изучения темы путем тестирования или проведения контрольной работы учитель устанавливает, какие новые задачи учащийся может решить самостоятельно и безошибочно. Состав этих задач определяет конечный (актуальный) уровень развития. На рис. 1 он изображен числом 1. У каждого учащегося оказывается свой уровень актуального развития, ибо за одинаковое время одни учащиеся научатся решать простейшие задачи, другие - более сложные, третьи - самые сложные. Поэтому некоторые учителя применяют в развивающем обучении дифференцированные варианты контрольных работ: каждый учащийся имеет возможность выбрать простой вариант (на тройку), основной вариант (на четверку) или сложный вариант (на отлично). Главное - самостоятельное и безошибочное выполнение теста (контрольной работы). Гуманные учителя разрешают также неуверенным, робким учащимся после успешной контрольной работы выполнять во внвучебное время более сложные варианты, чтобы повысить свою успеваемость. При этом в журнал выставляется конечная, самая высокая оценка.

Опытные учителя хорошо знают, что на тренировочных упражнениях, когда у учащихся возникают затруднения и ошибки, следует использовать такие методы, как наводящие вопросы, обсуждение, беседу, индивидуальную помощь и взаимопомощь. В результате учащиеся выполняют безошибочно в совместной деятельности более трудные задания, чем в самостоятельной работе. Общее количество упражнений, выполненных безошибочно в совместной и самостоятельной работе, характеризует уровень ближайшего развития, обозначенный числом 2 на рис. 1. Разность уровней ближайшего и актуального развития Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. К ней относятся все виды совместной деятельности

по выполнению тех задвний, в которых учащиеся допускают ошибки. В обосновании своей концепции Л.С. Выготский отметил, что то, что учащиеся ранее могли выполнить лишь по наводящим вопросам в совместной деятельности, в двльнейшем они решают самостоятельно. В результвте уровень актувлького рвзвития повышвется до уровня ближайшего рвзвития; успеваемость учащихся улучшвется.

По анвлогии определяется зоне актуального развития как рвз-ность уровней актуального и нвчвльного рвзвития. К ней относятся усвоенные знвния, умения и навыки, а твкже психические новообразования, появившиеся и (или) развитые при изучении данной темы. Эта зона - продукт работы учителя. Она овладеет двумя особенностями. Во-первых, в обучении она расширяется за счет зоны ближайшего развития в процессе совместной деятельности. Во-вторых, в ней имеются мотивационные и познавательные структуры, которые используются в самообучении для познания нового, не предусмотренного учебной программой.

Кроме того, среди учебных задач имеются такие (повышенной трудности), которые не могут быть решены учащимися даже в совместной работе и по неводящим вопросам. Учащиеся не понимают условия, не зквют, квк применять методы. Эти задачи вместе с другими элементами учебной прогрвммы обрвзуют уровень потенциального (возможного) развития. Нвзвание этого уровня условно, ибо ревльно он представляет собой цель и программу обучения, еще не изученную учащимися. Разность уровней потенцивльного и ближайшего развития нвзыввется зоной потенциального развития, это та существенно новвя информвция, которую учителю предстоит объяснять, разучивать и применять в упражнениях.

В процессе объяснения существенно нового мвтериала учитель добиввется прежде всего понимвния темы и логики ее построения, анализирует образцы действий и операций. Тем самым существенно новая информация становится понятной, знакомой, хотя и новой, еще не освоенной в деятельности, - она переходит из зоны потенцивльного развития в зону ближайшего развития, которая при этом расширяется. Далее в совместной деятельности образуются нввыки и умения; информация, методы и средства деятельности звпомиквются и переходят в зону актуального развития.

В процессе обучения, "разложенном" по зонам умственного развития, обнаруживаются новые факторы повышения эффективности учебного процесса. Информация, составляющая зону потенциального развития, есть внешняя; усвоенные знания, расположенные в зоне актуального развития, принадлежат внутреннему миру личности. В зоне ближайшего развития "встречаются" внешнее и внутреннее; в процессах общения и совместной деятельности внешнее оставляет свой новый отпечаток на внутреннем — новые знания, умения и навыки, процесс отображения внешней информации во внутреннюю посредством общения и познавательной деятельности получил

название интериоризации, — существенное явление в развитии личности. Явление интериоризации было открыто и изучено практически одновременно русским исследователем Л. С. Выготским и Ж.Пиаже в Швейцарии в начале XX века.

Продуктом интериоризации у человека являются все высшие психические функции, в становлении которых главную роли играет вторая сигнальная система — речь. В обучении формируются главным образом интеллектуальные функции: мышление, память, воображение, перцепция, внимание. Например, интеллектуальная мысль есть интериоризованная речь.

В явлении интериоризации различают формы и содержание общения и познавательной деятельности, закономерное чередование которых образует соответствующие этапы интериоризации.

4.4. Становление личности в процессе социализации

Социализация — третье социальное направление в развитии личности. Оно базируется на рассмотренных выше закономерностях биологического и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования — высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки, убеждения, принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность. В социализации различают культурную и социальную подсистемы. Информация о них расположена в зонах потенциального и ближайшего развития, поэтому успешность социализации существенно зависит от социального окружения школьника от тех людей, которые объяснят ему сущность общественной активности и отношений, нормы поведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, т.е. школу, семью, средо-вое влияние на личность, воздействие дружеского окружения, социальные институты, средства массовой информации как в организованных, так и в педагогически неорганизованных формах их влияния на развитие подрастающих поколений, формирование их социального опыта. Социальная среда выступает в данном контексте как двуаспектное пространство влияния на личность школьника: организованное и стихийное. Такие учреждения внешкольных занятий, как клубы, спортивные шко-

лы, станции и дома детского творчества, туризма, художественной самодеятельности работают по научно обоснованным программам. С учащимися занимаются педагоги-профессионалы. Действует свобода выбора школьниками рода и вида занятий, иногда эти занятия превращаются в форму получения так называемого второго образования. Независимый выбор внешкольных занятий мотивируется различными причинами: заполнением свободного времени, удовлетворением творческих запросов, упреждающей подготовкой к выбору профессии, надеждами на развитие специфических талантов и одаренности, которые не могут успешно прогрессировать в условиях общеобразовательной школы, и другими.

Социология школы отмечает такую зависимость двух сфер внешкольной среды: чем уже сфера, зона организованного влияния среды, тем шире стихийное пространство формирования личности школьников. Отмечается, по крайней мере, несколько типов соотношений педагогизи-рованной среды и неорганизованного окружения, в котором живет и действует школьник. Благоприятный, когда во внешкольной сфере формируются позитивные качества при счастливом стечении обстоятельств, например: случайное посещение секции конного спорта и — вспыхнувшая любовь к сложному, требующему усилий, организованности, обязательности и выносливости от спортсмена-конника, виду занятий. Появление новых друзей, увлеченных техникой, может оказаться толчком к возникновению жизненно важного увлечения, интереса, развивающей деятельности. Увы, такое стечение обстоятельств не единственное. Противоположным по влиянию на школьника оказывается такой тип стихийного воздействия, который способствует дезорганизации сознания и поведения учащихся. Превращается в источник формирования предосудительного опыта порой в крайних по опасности, т.е. криминальных проявлениях.

Исследования самовозникающих групп подростков по месту их жительства показывают, насколько велик риск уроков асоциального влияния в условиях педагогически бесконтрольного и неорганизованного досуга, времяпрепровождения учащихся. Вожачество, конспирация негативных поступков, подавление воли личности, диктат физически сильных, круговая порука и так далее создают атмосферу безвыходности для тех, кто хотел бы порвать свя-

зи с подобного рода друзьями. Как видим, социализация личности охватывает атмосферу всех жизненных условий, в которых протекает становление будущего гражданина. Во всей своей сложности встает проблема свободы выбора школьником импонирующих ему занятий, неуправляемость выбором, нерациональность диктата и в то же время опасность невмешательства взрослых в свободу предпочтений типа досуга учащихся вне школы.

Проблемы социализации личности в настоящее время очень актуальны и в то же время новы и сложны для познания. За рубежом их исследовали Э-Дюркгейм, Т.Парсонс, Д.Г. Мид, А.Инкельс и др. (см. главу 5), в нашей стране — В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, И.С. Кон, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др. Существует множество различных концепций социализации школьников. Здесь излагается один из возможных подходов социализации личности.

Социализация личности есть объективное явление, которое наблюдается в жизни каждого человека, когда он приступает к самостоятельной жизни влбществе, прекращая (хотя бы временно) исполнять роль учащегося, ведомого учителем. Как и любое общественное явление, она многоаспектна, и потому изучается во многих науках: социологии, культурологии, истории, этнографии, психологии, педагогике и др. В педагогике как науке об образовании учитываются и используются все аспекты социализации для познания и оптимальной организации передачи социального опыта и духовных ценностей от поколения к поколению.

Частично социализация личности осуществляется в семье и школе в условиях, ограниченных бытовыми отношениями и познавательной деятельностью. Основные социальные новообразования появляются в трудовой и общественной деятельности, когда подростки начинают участвовать в создании, использовании и трансляции (передаче) другим людям новых культурных (и в первую очередь, духовных) ценностей. В социализации существенную роль играет изложенное выше "стихийное воспитание"1: общество, социальная группа, трудовой коллектив заинтересованы в том, чтобы новичок научился правильно вести себя с другими людьми; в то же время

1 Воспитание, понимаемое в широком социальном плане. 4-241 97

усвоение культуры, норм межличностного общения, формирование социальных стереотипов связано с адаптацией — приспособлением личности к объективным общественным отношениям: адекватным восприятием социальной действительности, собственных возможностей, целей и перспектив, системы общепринятых отношений, общения и деятельности и следование им. В адаптации различают две составляющие: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — усвоение норм поведения и следование им с помощью уже сформировавшихся психических функций, расположенных в зоне актуального развития. Аккомодация — изменение схем поведения, не вполне соответствующих принятым нормам; в результате аккомодации появляются новообразования, формирующиеся в зоне ближайшего развития.

Социализация (в педагогическом аспекте) имеет некоторые общие характеристики с развивающим воспитанием, описанным выше. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. Социальное взаимодействие с ним ведет к интернализации (присвоению) социального опыта путем актуализации (воспроизведения) культурных потребностей, желаний, сопровождаемых соображениями престижа, выгоды, необходимости повиновения. В процессе общения с авторитетом у подростка появляются потребности и желание следовать общезначимым нормам и стандартам поведения. Он "вбирает" в себя духовные ценности авторитета.

Однако отношения подростка с авторитетом много сложнее, чем это представляется внешне. Обе взаимодействующие личности имеют определенную внутреннюю культуру, причем культура авторитета сложнее и более высоко развита; поэтому она является донорской: из нее подросток черпает существенно новую информацию о людях и обществе. Культура подростка реципиентная, воспринимающая. В то же время обе личности свободные и активные: подросток свободно выбирает себе авторитет и по собственному убеждению в процессе культурного контакта осваивает предлагаемые ему новые культурные ценности и нормы. Этот процесс следует назвать межличностной аккультурацией — взаимодействием двух индивидуальных культур, одна из которых более развитая и авторитетная.

Процесс межличностной аккультурации включает в себя: 1) уподобление фрагмента реципиентной. культуры подростка донорскому фрагменту авторитета при подражании в поведении; 2) социальное наследование (передача) таких элементов культуры, как нормы, стереотипы, стандарты, образцы; 3) акцептация (принятие, согласие) убеждений, установок, идеалов донорской культуры; 4) отрицательная реакция (отвержение) на устаревшие (с позиции школьника) фрагменты культуры, не соответствующие его мировоззрению; 5) синкретизация — связь новых культурных ценностей во внутреннем мире подростка по внешним, несущественным, но ярким в восприятии признакам, ведущая к искажению представлений донорской культуры как в сторону преувеличения, восхищения, так и в сторону отрицания, принижения ее объективного значения.

Авторитет взрослого, особенно у подростка, образуется в процессе социального взаимодействия при следующих условиях. Прежде всего, взрослый возбуждает в нем положительную мотивацию, ориентацию на сотрудничество, потребность в участливом общении. Кроме того, имеет значение порядок взаимодействия: умение тактично выслушать, посочувствовать, помочь, посоветовать. Постепенно возникает ролевое ожидание, подражание, освоение новых взглядов, установок, оценок. Активность подростка ищет выхода, поэтому взаимодействие должно быть обменом действиями; у него появляется ожидание оценки своих поступков, желание одобрения. Взрослый обязательно должен что-то похвалить (положительное подкрепление). При положительной оценке возникает тенденция к регулярности общения. В то же время неожиданное действие может быть не понято и породить фрустрацию (раздражение, разочарование) и даже агрессивную реакцию. Наоборот, систематическая похвала (за дело и в меру) в сочетании с понятным объяснением порождает оптимизм и комплекс успеха в культурной интеграции подростка и трудового коллектива.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите направления развития учащихся.

2. Каковы условия развития учащихся?

3. В чем проявляется наследственность организма?

4. Охарактеризуйте стадии развития личности. 4*

5. Как развиваются высшие психические функции в воспитании?

6. Какими путями осваивает учащийся культуру народа?

7. Перечислите уровни умственного развития.

8. Перечислите зоны умственного развития.

9. Объясните явление интериоризации.

10. В чем состоит сущность социализации учащихся?

11. Каковы условия социализации учащихся?

12. Как происходит социализация в общении с авторитетным взрослым?

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч. в 6 томах. Т.З. М., 1983.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997.

Закон РФ "Об образовании". М., 1996.

Лихачев Б. Педагогика. М., 1996.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

РАЗДЕЛ II

ДИДАКТИКА

Глава 5

ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Общее понятие о дидактике

В первом разделе настоящего пособия неоднократно подчеркивалась мысль об огромном значении образования в процессе становления личности человека современного общества. Образование, как уже говорилось, есть целенаправленный процесс (или деятельность) воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую,социально и лич-ностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества. Это — объект общей педагогики.

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соответственно, педагогические дисциплины — теорию обучения и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что вддаетика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, "Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".

В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по

101

многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. По-другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение — как "путь образования". В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки. Мы же рассмотрим вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом, руководствуясь определением, приведенным в начале этого раздела.

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это — одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов,средств обучения "на глазок". Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей'работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело.

Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее применением к деятельности учителя.

102

Термин "педагогическая практика" имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сферы жизни общества. Именно в широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех этих материалов и их использования в практике. Поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

5.2. Объект и предмет дидактики

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа — содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно Предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни вьщеляют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи — взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий (Г.Куписевич).

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: "объект" и "предмет" науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим обобщенным определе-

103

нием охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его. требования к образованию. Они отвечают на вопрос — что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта — обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное — задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и форму-

104

лирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник этой работы четко представлял себе свой предмет изучения, его особенности и правильно определил свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

105

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т.д. Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение — отношение между двумя деятельностямн — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — тех, кто обучается.

!06

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе.

Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения , навыки, отношения — то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это — значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект — обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как

107

действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирование.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Для полного прояснения содержания понятия "дидактика" полезно дать краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использоаался и термин "дидактика". Впервые авел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия. В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktlkos" означает " поучающий", a "didasko" - изучающий. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое усло-

108

вие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в разаитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), ИХ. Песталоцци (1746-1827). А.Дистерввг (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д.Дьюи (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце Х!Х - начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.П.Пинкевич, ММ. Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, 5.П. Есипоа, М.А. Данилов, М.Н. Скатки н и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по ряду других актуальных проблем дидактики внесли B.C. Ильин,В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей позволяет находить ответы на актуальные вопросы, возникающие сегодня в педагогике.

5.3. Задачи и функции дидактики, ее пошятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

— описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

— разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

109

Однако только описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т.д. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития и т.п. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека,зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

Какими же категориями и понятиями оперирует общая дидактика?

В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы понятий — общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

ПО

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление". Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность" и т.д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией наук усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система", структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация", "формализация" и др.

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая система").

111

Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокуп-ность.Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются "преподавание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к "размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов исследований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без специального всестороннего обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения —

112

ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в

употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии — это непреложное требование научной методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

5.4. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцент-ристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность

113

учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.

ТРАДИЦИОННУЮ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня назьюают мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обуче-

114

ния составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего ПЕДОЦЕНТ-РИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее называют также прогресси-вистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педо-центристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает Проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская

115

дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербар-тианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения — обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" — надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй

116

план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентрист-ской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются ин-тегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

117

5.5. Становление современной дидактической системы

Школа — социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа — это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире — педагогической действительности будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг — "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Школа, унаследованная нами от советских аремен, создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, его концепция прогрессиаистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине - в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проаеряя себя историей, мы не можем не аидеть не только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы, как социального института, призаанного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуж-

Н8

дения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один - кардинальное преобразование, обновление школы.

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы — это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация — это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация — это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, — расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных, видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении общественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей — это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более плодотворным; у учащихся — укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в

119

своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть лич-ностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное лицо преобразования школьной жизни — учитель, но не в гегелевском понимании его предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики.

Школа — это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития, а не система, где обучаются и овладевают знаниями. Учитель должен не столько передавать информацию или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной активности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят негативные реакции на поведение учителя. На таких уроках . не до знаний. Стиль деятельности учителя, его харак- j тер общения с учениками совершенно меняет деятельность школьников.

В педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально противоположных стиля работы учителей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической системы.

Что же такое авторитарность? Применительно к современности этим словом обозначают стиль педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях известного периоде, совокупность личностных факторов, обуслваливвющих догматизм,

120

^ш

ригидность и стереотипность восприятия действительности. Авто-ртврюм проявляется в абсолютизации принципа единоначалия в обществе. Он не мог не отражаться на школе, где исключалось любое не санкционированное творчество и насаждалось царство единомыслия, единодушия, исполнительности на подражательно-репродуктивном уровне. За это отвечал директор. Учитель также был поставлен в положение диктатора: он объясняет, контролирует, оценивает, дает задание на дом, обращается к руководству школы и родителям ученика за наказанием. Как же это сказывается на ученике? Он обязан повиноваться, быть послушным. Но ведь давно известен постулат, что только в творческой деятельности формируется творческая личность. Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, заставляет ученых педагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, "круглые столы", "обратную связь", оценочные суждения учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива и пр.

Совместную взаимосвязанную деятельность учащихся и учителей, построенную на демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей, радостным, построить его на основе развития их познавательных интересов, формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокоинтеллектуального фона — способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, с помощью которых они достигают обучения без принуждения. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой домашнего задания, опроса ранее изученного последует доза нового, затем его закрепление и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет "пытать" своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих представление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым си-

121

туациям, для других — возможность самоутвердиться, для третьих, — позлорадствовать над мучениями своих товарищей. Вышеперечисленные этапы вкладываются в комбинированный урок, укоренившийся со времен сталинского диктата как строгое следование той модификации гербартианских "шагов ступеней", того "общего метода", воспитывающего обучения, который с середины XIX века и до первой мировой войны господствовал в начальной и средней школах Германии и подражавшей ей во всем России.

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы с той, которая формируется в последние годы, то они сводятся к следующему:

В рецептивно-отражательном подходе к ©бучению	В обучении, построенном на современной основе (конструктивно-дея-тельностном подходе)
Ближайшая цель урока — усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала.	Прямая цель — развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов.
Содержание урока — программные знания, материал учебника.	Содержание урока — освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе.
Движущие силы учения - угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметка, соревнование с другими.	Движущие силы учения — радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращения знаний, уверенности в себе.
Способы работы на уроке — объяснение, повторение, упражнение, заучивание наизусть, действие по образцу.	Способы работы — совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок — диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися.
Организация традиционного урока, расчленение на ступени при господстве фронтальной работы: опрос-подготовка	Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и науч-

122

учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление.	ных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели.
Роль учителя — как всевластного и всезнающего, непререкаемого начальника и распорядителя судьбой ученика.	Учитель - помощник, старший друг, советчик и соратник в поисках истины, в овладении мастерством.
Первая обязанность учителя — сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти. Дело учащихся — откладывать в своем сознании информацию, чтобы предъявлять ее по первому требованию учителю и ждать за это отметки-оценки.	Первая обязанность учителя — организовать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных н практических учебных задач. Дело учащихся — активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир.
Конечные результаты учения — соответствия знаний, умений, навыков учащихся запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действию по образцу.	Главный результат обучения в перестраиваемой школе — способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, душевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нравственными ценностями. Конечно, такая атмосфера не должна ограничиваться только рамками урока. В школе В.А. Караковского, (школа № 825, г.Москва), например, применяются уроки творчества, занятия клуба "Почемучек", путешествия в страну неразгаданных тайн, испытание творчеством, дидактические спектакли, поэтиче-

123

ские турниры, защита фантастических проектов, аукцион знаний, творческий марафон, музей оживших скульптур. Целый месяц ребята всей школы готовятся к празднику знаний. Дети познают мир через многие каналы. Уровень и содержание общения зависит от их возраста, среды, ее особенностей, а познание направлено на социально-значимые объекты, формирующие их личность. "Установлено, что эффективным общение детей является тогда, когда оно проблемно по своему содержанию социально ориентировано и информационно насыщено, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения, когда у детей существует интерес к процессу своего общения, а не только к его результатам" (см. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И.Б. Перви-на. М., 1985. С. 78.).

Опыт совместной коллективной работы появляется не сразу. Нужно быть очень терпеливым педагогом, чтобы сформировать правильный, положительный опыт. Новые знания, поиск истины, осуществленный при общении в процессе познания, коллективной деятельности, идущей в процессе совместного труда, позволит развить не только речь, но и найти свое место в жизни, в коллективе, адекватно оценить себя. Связь познания и общения в нарождающейся новой дидактической системе формирует не только эталон восприятия учащимся новой информации, личностного восприятия партнера в ситуации поиска информации или способов деятельности, но и сам механизм познания действительности в процессе освоения общественной культуры.

Общению нужно учиться. Учитель должен не только уметь научить своему предмету на уроке, но и после постановки познавательной задачи он должен учить ребят планировать совместную деятельность по добыче информации, анализу и синтезу. И все это должно проходить в уважительной и деловой, аргументированной высококультурной полемике. В таких ситуациях трудно избежать конфликтов, но тогда нужно ребят учить красиво выходить из них.

Существует специальный метод коллективного дума-ния, который получил название "брейнсторминг" — мозговая атака. Сначала коллектив генерирует идеи, затем создается группа оценки предложенных идей. Это прово-

124

дится методом мозговой атаки. Руководитель выступает в роли дирижера этого коллективного мозга. Очень кратко излагает суть проблемы и правила брейнсторминга. Они очень просты: строжайше запрещается какая-либо критика любых мнений и предложений. Именно опасение оказаться смешным, сказать что-нибудь невпопад больше всего сковывает творческую мысль человека... Как можно больше предложений, они должны катиться лавиной, если произойдет заминка, дирижер подаст сам любую, самую невероятную идею. Они должны записываться на магнитофон, чтобы потом, при оценке, выловить жемчужные зерна новых и полезных идей (См. Я.Л. Коломинский. Человек: психология. М., 1986. С. 133). Данный метод в несколько другой интерпретации успешно работает в уже упоминавшейся школе № 825 г.Москвы. Но применяется он там при решении воспитательных вопросов, имеющих место во внеурочной деятельности. Представляется, что этот метод успешно может быть применен и на уроке. Если в некотором временном диапазоне школьники будут проводить "мозговую атаку", то не всякая проблема может устоять и не сдаться.

Процесс учебного познания, осуществляемый в коллективе, можно проиллюстрировать словами Бернарда Шоу: "Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи". Это же подтверждает русская пословица: Один ум — хорошо, два — лучше. В психологическом отношении ребенок ближе к другому ребенку, чем взрослому. К тому же у ребят больше возможности обращаться к сверстнику, чем к учителю. Кроме того, перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности. Согласно этому, ученики должны максимально обмениваться предложениями в ходе решения проблемы. Если ребята предварительно коллективно рассмотрели проблему с разных сторон, нашли пути ее разрешения, то есть, открыли новые знания в общем виде, то их трансформация идет на Уровне индивидуального присвоения. Здесь вновь может подключиться коллективное познанием на этапе корректировки, а порой и разъяснения ошибки, вернее ее причины, ее диагностики, исправления. Если же на уроке не

125

созданы условия для взаимной деятельности, то мы, несмотря на самые строгие запреты, сталкиваемся с фактами списывания, подсказки, обмена тетрадями. В этом случае мы сами, своими руками, создаем эгоистов, равнодушных людей. Можно возразить, что на уроке каждый должен думать сам, а не жить за счет других, что это благодатная почва для разведения паразитизма. Но не следует забывать психологию детей, учащихся: быть созерцателем в группе сверстников, чьим именем ты дорожишь, мало найдется охотников. Коллективное думание неминуемо должно захватить, как только ребенок почувствует, что и его знания нужны, что без его мнения не будет решена данная задача. Доверие, чуткость, терпимость и внимательность — вот тот неполный перечень качеств, которые приобретает ученик в процессе коллективного думания, если, конечно, учитель создает благоприятные условия для этого коллективного познания. Кроме того, дискуссия на уроке учит школьников разбираться в людях, определять их настроение, характер, учит находить адекватный стиль в общении, не быть равнодушным эгоистом. И разумеется, коллективное познание возможно только тогда, когда ставятся проблемно-поисковые задачи. Симбиоз, взаимозаменяемость коллективного индивидуальным и индивидуального коллективным познанием приведет к тому, что демократический стиль взаимоотношений учителей и учащихся в новой дидактической системе будет не на словах, а на деле.

Коллективная работа снимает напряженность, страх, а осознание полноправного участия в процессе обучения создает необходимый деловой настрой. Групповая познавательная деятельность развивает потребность учить других. Педагог должен суметь использовать это стремление детей, организовать его, направить в нужное русло. Происходит сложение сил учащихся и учителей.

Конечно, намного легче преподносить готовый материал, как это делается в традиционной дидактической системе, чем вовлечь класс и каждого ученика в отдельности в настоящий, творческий познавательный процесс. Учителю придется организовать кропотливое, трудное и длительное дело — перестройку мышления обучаемых от схемы: "услышал — запомнил — пересказал" к схеме: "познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил". Уроки, предполагающие конструктивную деятельность учителя и учени-

126

ка, не всегда блещут красотой, ответы менее отшлифованы, чем ответы — пересказ, не всегда сопровождаются желанием всего класса ответить на тот или иной вопрос, потому что мыслительный процесс не завершается молниеносно и одновременно у всех, потому на таких уроках не услышишь тишины. И самое главное, чтобы ученики стали соратниками учителя, нужен труд, граничащий с искусством. Именно поэтому, как справедливо отмечает Ч.Ку-писевич, представители современной дидактики, отвергая и представления Дьюи и его последователей о том, что учитель является только "наблюдателем и советчиком" учеников и концепцию Гербарта, согласно которой учитель является лишь передатчиком знаний учащимся, утверждают руководящую роль учителя в новой нарождающейся дидактической системе, признавая одновременно исключительную роль самостоятельной работы в личностном формировании учащегося. Так современная дидактика постепенно, но неуклонно переходит от рецептивно-отражательного к" конструктивно-деятельностному построению обучения. Это и есть сущностная особенность современной дидактической системы. Речь здесь идет о личностно ориентированном обучении.

Ориентация на личность в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана в первую очередь с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание образования и методы обучения. (В.В. Краевский).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выберите правильный ответ.

Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся; б) принципы, цели, содержание, процесс обучения, образования; в) психологическое

127

развитие личности в процессе обучения; г) теория обучения отдельному предмету; д) взаимосвязь преподавания и учения. (Правильный ответ: д.)

Вставьте нужные слова.

2. Задачи дидактики как науки: — описывать и объяснять...; — разрабатывать более совершенную организацию... обучения, новые... системы.

3. Обучение как целенаправленная педагогическая деятельность предполагает взаимосвязь двух процессов: ... — управляющей деятельности учителя, ... - учебно-познавательной деятельности ученика.

4. Современная дидактика предусматривает не выработку ... учащихся, но общее их ..., а также ... интеллектуальных и других умений учеников.

(Слова для вставки: процесс обучения, процесса, обучающие, преподавания, учения, знаний, развития, формирование).

5. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей; б) обучение понимается как взаимосвязанная деятельность преподавания — учения, в которой преподаватель опирается на активность ученика; в) обучение сводится к передаче готовых знаний учащимся; г) структура процесса обучения близка к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения; д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности; е) структуру процесса обучения образуют: сообщение, понимание, обобщение и применение знаний.

(Правильный ответ: традиционная — в.е. Педоцентристская — а.г. Современная — б.д.).

6. Охарактеризуйте черты современной дидактической системы: демократизм, гуманизация.

7. Сравните два подхода к обучению: традиционный, при авторитаризме учителя и современный, сочетающий руководство с инициативой и самостоятельностью ученика.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс. М., 1977.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1991.

128

Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ/Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984.

Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие. М., 1991.

Педагогический поиск/Сост. Баженова И.Н. М., 1987.

Глава 6 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА

6.1. Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и "реализуется, оно и "передача" человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и "целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся", в ходе которого решаются задачи образования учеников, "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И.Ф. Харламов). Оно и "процесс деятельности преподавания и учения" и "познание или вид познавательной деятельности", и "совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности" и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие анало-

5-241

129

гичные определения 'обучение" не раскрывают его сущность. Доказательством тому может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучение как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки — не физические предметы, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. Значит отношение "учитель — ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик — приемник".

Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому "процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" ("Педагогика"/ Под ред. Ю.К. Бабанского, изд. 2-е. М., 1988. С. 339). Смысловая нагрузка в этом определении падает на "целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся". Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно, обходит саму сущность обучения как целостного педагогического явления. Вот почему составители сборника "Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО". М., 1989, пытаясь избежать этого недостатка в определении понятия "обучение", предложили свое, которое сводится к следующему: "Процесс обучения на современном этапе... - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика" (с. 3). В этом определении акцвнт переносится не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей, личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные, взаимосвязанные, последовательно развивающиеся деятельности. Обучение в этом определении выступает как деятельность, а процесс обучения как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми. Однако, сделав акцент на содержании самого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенное обстоятельство, а именно, что система деятельности в обучении не только создается самими людьми, но и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выпол-

130

нения определенных общественных целей. (Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. - Изд. 2-е, М., 1982. С. 129).

Содержанием обучения как процесса, на что справедливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих работах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый (см. В.К. Дьяченко. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучение ребенка, подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом

131

обучении как бы накладывается одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение" (Там же, с. 44—45). В этом и сказывается двусторонностъ процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников. Связи и взаимодействия преподавания и учения схематически можно представить следующим об < разом:

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а таю^ личностные качества.

132

Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает, как это явствует из вышеприведенной схемы, противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником и обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие "общение" шире, чем понятие "обучение", но любой акт обучения — это общение. Содержание же обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, обучение — это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для ак-

133

тивности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Структура деятельности человека

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют — дидактический процесс — понятия не тождественны, не синонимы. Процесс — это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Бесиалько:

ДП = М + Аф + Ау, где ДП — дидактический процесс, М — мотивация учащихся к учению; Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау — алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

134

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

— ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ — чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;

— ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ — чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: что же это за система? Какие функции она выполняет? Из чего она состоит; из каких элементов? Ответы на эти вопросы дают нам возможность понять саму природу процесса обучения.

6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы

Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой — системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношениях (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потреби-тельско-иждивенческих или действенно-созидательных и Других). Эта система создается самими людьми и су-

135

шествует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?

В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды (см. Энциклопедический словарем., 1984. С. 148). Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно может и не быть постоянно им присуще. Целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогики как науки и педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный, процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном — целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процест суальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно, в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его резуль-

J36

татов, которая привносится и в деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, — так определяет это понятие один из видных ученых-специалистов В.П. Кузьмин в своей книге "Принципы системности в теории и методологии К.Маркса" (М., 1986. С. 111).

Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом (см. схему на стр. 138).

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как перемен-

137

ных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и подчинено общим целям воспитания, т.н. глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения — их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать.

Модель структуры учебного процесса

Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

138

— анализ исходной ситуации, определение и постсновка цели обучения и принятие ее учащимися;

— планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

— исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до оптимального его уровня в данных условиях);

— организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

— анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

— подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретической представленности. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой системы.

6.3. Цикличность процесса обучения

Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснованы, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определенной среде и времени. Следовательно, учебный процесс подобно другим процессам должен иметь свои циклы.

В дидактической литературе употребляются термины — "звенья учебного процесса", "этапы процесса обучения", "этапы познавательной деятельности", "фазы процесса обучения". В связи с этим возникает вопрос: правомерно ли вместе с понятиями "звенья", "фазы" употреблять еще один термин — циклы учебного процесса? Если да, то каким образом различать понятия "цикл", "этап", "звено" и т.п.?

139

Правильный ответ на этот вопрос мы получим тогда, когда будем учитывать сущность двуединого процесса: преподавание — учение, реализуемого в педагогической действительности посредством общения. Вместе с тем следует иметь в виду не только процессуальную, но и деятель-ностную характеристику дидактического взаимодействия. "Цикл" — понятие более общее, чем понятие "звено" и "этап", так как последние входят в состав первого. Можно говорить об этапах усвоения учебного материала, об этапах планирования, организации, контроле дидактического цикла и т.д. Но не логично это понятие применительно к дидактическому взаимодействию, которое возникло как термин при разработке вопросов системного подхода к педагогическим явлениям.

Так, например, в своем исследовании, посвященном конкретизации дидактического представления о течении процесса обучзния (см. главу "Этапы деятельности учителя и учащихся а процессе обучения" в книге "Вопросы методоа и организации процесса обучения". М„ 1982), B.C. Цетлин обосновывает три этапа процесса обучения, два из которых входят в так называемую урочную фазу, а тратий составляет неурочную фазу. Эти этапы, по утверждению автора, различаются по целям учителя и учащихся, по полноте той системы, в которой выступает фрагмент содержания учебного материала, по характеру его связей с жизненной практикой и по тому, какими средстаами на данном этапе осуществляется обучение.

Первый этап представляет собой, по утверждению автора, организацию и самоорганизацию применения содержания в учебной практике, деятельность учителя направлена на создание наиболее благоприятных условий для ознакомления учащихся с фрагментом содержания учебного материала. Второй этап подводит школьников к непосредственному участию в жизни общества путем применения учебных ситуаций, максимально приближенных к жизни: деятельность учителя направлена на усвоение учащимися фрагмента содержания до того уровня, какой необходим, чтобы использовать его в жизни. Наконец, третий этап - это этап организации и самоорганизации применения содержания в самой жизненной практике; деятельность учителя направлена теперь на непосредственное включение учащихся в необходимые для общества и для самой личности ее полноценной жизни и всестороннего развития формы и видов деятельности. Связь с жизнью на этом этапе носит личностный характер, учащиеся приобретают непосредственный опыт труда и поведения в обществе.

Заметим, однако, что обозначенные этапы жестко привязаны к фрагментам содержания учебного материала, а не к механизму самого процесса обучения. Поэтому различия их по целям учителя и учащихся, полноте системы их взаимодействия остаются скорее всего декларацией и не раскрывают существа самих актов обучения.

140

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания и учения. Посредством дидактического взаимодействия порождается взаимопонимание, самосознание участников этого процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результатом акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего, его завершение — причиной возникновения следующего. Этот результат назовем микрорезультатом учения. Микрорезультат — это количественные изменения, происходящие в учебно-познавательных возможностях ученика.

В учебном процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности школьника к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение.

Цикл — это совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом. Результат отдельных циклов — это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.

Цель — заранее осознанный и планируемый результат. Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность - элементы одного и того же процесса - процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения ее: методы, приемы работы школы, учителя.

141

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации — понимание обучения как управление развитием школьников.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в широком научно-прогностическом плане, так и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической педагогической деятельности. Так, например, в работах Н.Ф. Талызиной (См. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983; Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения. Первый — конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится; второй — микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебно-познавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенности, уровня автоматизированное™.

Формулировка глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения, выбора норм, темпа и последовательности подачи учебного материала. Глобальная или генеральная цель — это всестороннее и гармоническое развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся.

Вторая разновидность целей — предметные цели, которые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате

142

изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели — это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каждом цикле усвоения учебного материала четыре таких специфических ближайших предметных дидактических цели:

— ознакомление и первичное закрепление учебного материала;

— актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровне;

— систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;

— контроль и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей обучения отбор содержания образования и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует проводить с учетом:

— ориентации на личность учащегося;

— крупноблочного подхода к формированию содержания учебного материала;

— дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов;

— формирование умений самостоятельной исследовательской работы.

Вторым показателем при характеристике циклов учебного процесса как целостной системы являются средства обучения. Под средствами обучения мы понимаем те материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником. Важнейшим таким средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различные типы учебных задач," соответствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся. Большинство специалистов по проблемному обучению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного материала. В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и дополняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

143

Следующим показателем циклов учебного процесса является результативность. Она прежде всего связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обучен-ности и воспитанности учащихся.

Таковы показатели цикличности учебного процесса. Исходя из этих показателей, а именно — цели, средств и результативности обучения, выделяются четыре цикла учебного процесса.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла является овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепление нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем систематического привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач. В начальном цикле обучения реализуются следующие цели обучения: а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем анализа основных свойств и восприятие общей схемы данной темы; б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учебного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и реальными учебными возможностями школьников становится движущей силой учения и развития. Этот цикл учебного процесса состоит из трех основных этапов: 1) подготовка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала; 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью изложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач; 3) контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания, а также первичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными; б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом предмете, категориях и закономерностях; в) единство обучения и

144

развития; г) параллельное изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами результативности обучения в его начальном цикле являются: 1) самостоятельное воспроизведение изученного; 2) подтверждение фактами новых знаний; 3) дифференциация основных признаков учебного материала; 4) готовность к решению типовых задач.

Этот начальный цикл обучения весьма рельефно просматривается в опыте работы учителей-новаторов — С.Н. Лысенковой, Н.П. Гузика, Б.Ф. Шаталова, И.П. Волкова и др.

ВТОРОЙ ЦИКЛ. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сбор и анализ фактов по данной теме. Во втором цикле учитель должен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способами его применения, противоречие между знанием и формированием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехода от одного уровня усвоения к другому, от менее конкретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

— воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

— применение знаний на практике в ситуации внутри-предметного характера и формирование навыков и умений;

— анализ ранее неосознанных свойств учебного материала (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учебных задач.

ТРЕТИЙ ЦИКЛ. Основное содержание этого цикла -систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодей-

145

ствие преподавания и учения направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной деятельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизненные ситуации, в том числе и межпредметные. Показателем результативности обучения в этом цикле являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо различимы. В каждом цикле содержатся новые качества, стороны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позволяют открыть новые сферы деятельности учителя и учащихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой отражаются все стороны учебного процесса; цель — деятельность преподавания — средства преподавания и учения — деятельность учения — результат.

Цикличный анализ учебного процесса позволяет одновременно выявить и процессуальные особенности его как целостной системы. Они сводятся к следующим:

ПЕРВАЯ ОСОБЕННОСТЬ. Учебный процесс есть взаимопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается согласованное дидактическое взаимодействие.

Взаимосогласованность компонентов обеспечивает функционирование учебного процесса. Гармония между этими компонентами, достигаемая в ходе общения субъектов деятельностей, является одним из основных путей повышения результативности обучения. Она одновременно выступает одним из основных требований к управлению обучением.

ВТОРОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ учебного процесса является его динамичность. Динамичность — это циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии пре-

146

подавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Этот переход происходит не прямолинейно, а спиралеобразно. Спиралеобразность процесса порождает его цикличность. Циклы учебного процесса управляются в соответствии с определенными дидактическими целями обучения. Планомерный переход от одного цикла к другому является следующим требованием к управлению обучением.

ТРЕТЬЯ ОСОБЕННОСТЬ учебного процесса заключается в том, что сразу нельзя оценить, как воспринята школьниками та или иная информация, какие внутренние процессы происходят в результате усвоения учебного материала, какие внешние и внутренние, случайные и запланированные факторы влияют на обучение. В учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от запланированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероятность отклонений, ставка делается на главное. Это первое правило, которое надо учитывать в управлении обучением. Ради достижения главного допускаются некоторые компромиссы между случайным и запланированным, между достигнутым и желаемым. Это второе правило. Когда учитель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воздействия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

Целенаправленная организация и управление обучением со стороны учителя - это прежде всего знание и умение представить себе в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебно-познавательной деятельности учащихся, ее продукты, умение правильно формулировать цели и измерять их достижение, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.

6.4. Функции обучения

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие "функция" близко к понятию "задача обучения". Функции обучения характеризуют сущность

147

процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризо-ванные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-

148

^отивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин "развивающее обучение". В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчин-ской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., об-

149

учение способности наблюдать, делать выводы, вьщелять существенные признаки объектов, обучение умению вьщелять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем,очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т.е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике имеются примеры таких методических систем, которые на это направлены (Д.Кабалевский, Б.Немен-ский, И.Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируют-

150

ся также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, ■ психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потен-

151

циала, во-вторых, так строить процесс обучения и обще-ния, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, по-требности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней. Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования школьников, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Не случайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать взглядов учащихся, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение. Подтверждением этому служит отсев педагогически запущенных учеников из школы.

Итак, наукой выделены три функции процесса обучения, которые характеризуют его специфические свойства. В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения: в комплексе задач урока или какого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения. Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

152

6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности

ПРЕПОДАВАНИЕ — один из основных смыслообра-зующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

— в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

— в восприятии, осознаний и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;

— в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Предметом деятельности преподавания выступает руководств® учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контролям регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных Действий, анализа результатов обучения и прогнозирование Дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В

153

этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются "наводящие задачи", подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформирован-ности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности: а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом); б) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели; в) соотносить само-

154

стоятелъно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формиро-* ванию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели

155

обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь четкую программу того "чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются

156

школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

6. б. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. "Формула "ситуация - ответная реакция" выражает любой процесс учения" - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. (Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935. С. 16.). В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперативного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения звнимают те-штальтпсихологи. Согласно их концепции (см. работы М.Верт-хаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другого представителя этого же направления, - швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и доопе-

157

рационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формальнологических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают зв ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия,

158

выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их". (КД Ушинский. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятельность, по его выражению, "не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого" (Там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше-

159

ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом

усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим некоторые существующие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности сущестауют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука, культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как а обществе в целом, так и в обучении, оказыаая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к кв-честву практической подготовки учащихся грвмотному письму, счету, матемвтическим вычислениям и т.п., в твкже опосредованно, через содержание учебных дисциплин и формы обучения. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с другом. Так, на уроках-лекциях научные положения обычно иллюстрируются современными примерами из жизни, техники, а произвсдстаенные

6-241

161

процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Пераой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла потребность в его передаче молодому поколению и в разделении трудв, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально "вплетенная" в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в саоем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.

Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во времени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно вызревают аналити-ко-синтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она "отпочковывается" от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство -отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывает активное влияние "а обратном" отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогене-

16?

тического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные" отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к рассмотрению самой технологии деятель-

163

ности учителя по обеспечению и организации деятель ности учащихся в различных видах обучения.

6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения

В современной отечественной дидактике употребляет ся термин "виды обучения", который чаще всего обозна чает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обучения, поэтому термин "виды обучения" близок к словам: модель обучения, система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об • учения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам обучения, свойственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. В предыдущей главе дана их общая характеристика. Ниже описываются основные черты названных видов обучения.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном,"готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так:

Действия учителя

Действия ученика

1, Информирует о новых знаниях, объясняет.

2. Организует осмысливание учебной информации.

1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.

2. Осмысливает, углубляет

164

Главное, что характерно для этого процесса, — деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, навыкам творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.

Еще Сократ (469-399) учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину размышляя, отсюда название метода обучения - сократическая беседа, поисковая, эвристическая. Руссо (1712-1778), чтобы ученик захотел узнать и найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающиа к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике Д.Дьюи (1859-1952) и ученых XX века. Дьюи выступил с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готоаое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель обучения, где учитель организует деятельность

-65

3. Организует обобщение знаний.

4. Организует закрепление учебного материала.

5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.

понимание учебного материала.

3. Обобщает усвоенный материал.

4. Закрепляет изученное путем повторения.

5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

детей, в ходе которой они решвют возниквющие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась стевить задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучением через делание, в дальнейшем - через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали Дж.Бруннер (США), в России -И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.

Проблемное обучение — такой вид обучения, -при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу (например, делают аквариум, изобретают устройство). В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории: правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения такова.

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала, подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием оборудования и материалов.

Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознать главные понятия: проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации

166

опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Примеры. Археологи изучали два смежных древнерусских поселения и обнаружили, что в одном есть следы христианского культа, в другом - нет. Чем это объяснить? (И.Я. Лернер).

Почему Н.Гоголь в конце 1 тома пишет о Руси-тройке, обгоняющей другие народы и государства, хотя в книге даны отрицательные образы помещиков и чиновников, а в коляске едет авантюрист Чичиков?

Почему лезвие, положенное на воду, не тонет, а даже маленький гвоздь тонет?

Посмотрите на глвголы: "писал - написал, решал - решил" - и скажите, по какому признаку они отличаются.

На примерах видна разница между проблемным вопросом, заданием и вопросом, не содержащим проблемы. Проблема — это теоретический или практический вопрос, требующий анализа. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и определить, что дано и/или известно и что требует решения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы.

Гипотеза — это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Вьщвижению

; гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и делают ученики на уроке:

i наблюдают опыты, изучают источники и т.д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому трудно объяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике (Альтшулер) и такой метод, как си-нектика — использование метафор, образов, аналогий, соединение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В.Гордон).

Для решения проблемы, то есть проверки истинности гипотезы, учитель также может осуществлять определенные действия: дать дополнительную информацию, указать ученикам, где информацию получить, организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа).

На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Ученые

167

считают, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно решение. А в гуманитарных, технических и художественных дисциплинах проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у школьников формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое знание должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные знания в решении учебных задач и практической работе, что служит контролю, показывает уровень усвоения, сформированное™ умений на основе знаний.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности", познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидактической науки.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную интеллектуальную ч /или практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания. Ученики не только воспроизводят информацию, но

168

устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно также требует высокой предметной и методической квалификации учителя, способности его самого ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени. Поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения: сообщающим, программированным.

Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее — в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы.

Ученые находят, что в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, есть и элементы программирования. Как ни странно, то же у Сократа: в диалоге с мальчиком он учил его рассчитывать площадь четырехугольника, используя оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать современное программированное обучение. В 1954 году Б.Ф. Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель линейного программирования, он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идет по принципу "стимул - реакция - подкрепление", что означает: ученику

169

предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.

Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентруется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения является обучающая программа. Ее понимают как последовательность шагов, каждый из которых представляет микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания — операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел. Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обязательным.

2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи). Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

170

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, является очень легким, не требует интеллектуальных усилий.

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особенность разветвленной программы в новой форме контроля — выборочном ответе ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок, это третья особенность — ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ, считают критики, носит искусственный характер и упрощенный, в то время как учение — очень сложный вид деятельности.

Поэтому возникает объединение разных видов программ ~ смешанное программирование, постепенно

171

создаются сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и виды информации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В последние годы идеи программирования реализуются на новой технической основе.

В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из заданного набора; смешанный способ.

В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику вошло понятие алгоритма, алгоритмизации обучения. Алгоритм в дидактике — это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи или класса задач. Для учителя должно быть ясно, что алгоритм лежит в основе обучающей программы алгоритмического типа (таких сейчас большинство). Важно, однако, что и в других видах обучения учитель может использовать обучение по алгоритму, создавая для учащихся алгоритмы, предписания к усвоению знаний, правил, решению задач, выполнению упражнений, практических работ. Например, алгоритм по сложению двух положительных чисел, нахождению общего знаменателя и многие другие в математике. Вот пример алгоритма по распознаванию видов простых предложений при изучении синтаксиса. Анализируя предложение, ученик должен последовательно отвечать на вопросы.

172

Применение алгоритмов в обучении дает возможность строже управлять действиями учеников и, следовательно, эффективней достигать реазультатов, но при определенных условиях. Успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний и умений, а также от мыслительных навыков, необходимых для проведения логически последовательных действий, и ряда других факторов.

Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение конкретного материала (как в приведенном примере), другие обеспечивают решение класса задач, третьи предписывают действия учения, усвоения (см. ниже теории Гальперина). Имеются и алгоритмы для учителя, описывающие его действия по разработке конкретного процесса обучения (см. технологию обучения).

Как развитие идей программирования в обучении рождается блочное, затем модульное обучение. Идея блочного обучения состоит в такой организации учебного материала, которая обеспечивала бы баланс между четкими предписаниями программы и свободой действий ученика, что делает программу гибкой и даже получило название "полупрограммирование". Блочное программирование обеспечивает ученикам разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Польский дидакт Ч.Кунисевич, создатель блочного обучения, выделяет такие блоки обучающей программы.

173

Информационный блок; затем тестово-жформационный (проверка усвоенного); затем коррекционно-инфор-мационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение); далее — проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; затем также блок проверки и коррекции. На схеме это выглядит так:

Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (бхоки): целевой, информационный, операционный, то есть методическое руководство по достижению целей обучения, блок проверки знаний. Такой тип управления обучением разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможен и в средней школе.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителями обучающей программы является компьютер. Учителя и ученые, методисты, дидакты имеют возможности создавать разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного обучения. Вот некоторые типы продуктов (на первом месте — наиболее многочисленные, далее — в порядке убывания): тренировка умений, учебно-ознакомительные упраж-

174

нения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование: освоение понятий.

История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел, но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: с традиционным и проблемным обучением, с информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания современных обучающих систем.

6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность.

Ребенок, переступающий порог школы, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. "...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" (Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах. М.-Л., 1950. Т. 2. С. 500).

175

Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.

Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.

В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.

В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к] осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования зна-^ ний и действий межпредметного характера. i

176 )

Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном соращении меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.

Очевидно, что данное положение особенно значимо как в теоретическом, так и практическом плане организации учебного процесса в школе, поскольку осознание школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается активность, самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой переход возможен, если правильно строятся взаимоотношения учителя и ученика, в ходе развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.

Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих потенций.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.

Репродуктивный тип деятельности заключается в том, "что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений" (Выготский Л.С. Вообрежение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967. С. 3.).

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, "все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (Твм же. С. 3.).

Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, пр:^ем последнее выступает в

177

качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения.

Элементы творчества и воспроизведения в деятельности учеников, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания (процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.

Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление.

Формирование творческого потенциала школьников достигается целенаправленным изменением меры конкретного и общего в овладении ими практическими и познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью этого условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона и совершенствования содержания образования^ т.е. системного построения учебного материала, и соблюдения единства специфических и инвариантных возможностей каждого учебного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, и осознание ими всех формируемых компонентов этой деятельности, и повышения степени само-

178

стоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала. Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Действительно, если мы говорим о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно определить меру конкретного материала, на основе которого можно подняться на следующую ступень обобщения.

Необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к обобщению без достаточного количества конкретного материала (поскольку в этом случае обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном материале.

Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений:

Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу технологии обучения учащихся умениям учиться.

Проиллюстрируем это на конкретном примере повышения степени самостоятельности младших школьников в процессе формирования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор заданий и методические приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращения его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками - опытом, умениями учиться.

6.9. Технология обучения

Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определенным и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением техниче-

179

ского устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в образовании. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о "промышленной революции" в образовании. Действительно, широкое использование ТСО от простого диапроектора до современной компьютерной системы составляет процесс технизации образования. При этом ученые считают, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем ученые прогнозируют (уже есть эксперименты) независимое использование автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.

С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и техноло-гизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.

У специалистов и педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До сих пор учительский труд остается "ручным", немеханизированным. И многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение по природе не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать результаты заданного качества. Специалисты по технологии разрабатывают "технологические пакеты", проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов. Многим это кажется кощунственным, но надо помнить, что учителя охотно пользуются методическими разработками, поурочными планами, составленными для них методистами. Возможно, что учитель, освобожденный от рутинных операций труда, будет заниматься собственно педагогической работой — развитием учеников. Вопрос о соотношении личности, творчества и

180

механизации обучения действительно не прост и подлежит решению.

Итак, технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Следует помнить, что в отечественной литературе термин "педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем — технологически разработанную обучающую систему, далее — систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец — методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятельности). Здесь идет речь о направлении в дидактике.

Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения. Традиционные, "нетехнологичные" методики обучения имеют недостатком значительную "размытость", неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.

Охарактеризуем основные теоретические положения технологии обучения. Любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться ученым и учителем. Они показаны на схеме (В.П. Беспалько):

Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании про-

18)

цесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс. Для этого следует знать специфические черты технологии обучения: диагностично поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей, постоянная обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов), воспроизводимость всего обучающего цикла. В связи с этим технология обучения вьщеляет основные компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:

— постановка целей обучения;

— подготовка учебных материалов и разработка обучающих процедур;

— разработка материалов для текущей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.

Определяющее значение в технологизации обучения имеет постановка целей. Диагностичная постановка целей обучения в конкретной учебной дисциплине состоит в том, что цели обучения формулируются в терминах поведения, описывающих действия учащихся, которые при проверке учитель, ЭВМ или эксперт может опознать и измерить уровень их сформированности.

В традиционном подходе учитель ставит цели "неинструментально"- изучить теорему, ознакомить с принципом действия, дать анализ стихотворения, решать квадратные уравнения и пр. — эти цели не описывают действия ученика. Технология исходит из того, что цель обучения — изменение состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения. Поэтому общие цели обучения при разработке обучающей системы по предмету подлежат конкретизации. Основой такой конкретизации служит известная таксномия целей Б.Блума. В таблице показаны категории целей и соответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать — измерить.

Категории целей	Обобщенные формуляров»! целей
1. Знание: запоминание и воспроизведение материала -от фактов до теории.	Ученик знает значение терминов, конкретные факты, методы, правила, принципы.

182

2. Понимание: умение преобразовать, интерпретировать материал, предложить следствия, предсказать результаты действия.	Ученик объясняет факты, связи между явлениями, преобразует материал (из словесной формы в математическую), описывает следствия, вытекающие из данных.
"~ 3. Применение: умение использовать материал в стандартных и новых ситуациях.	Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода.
4. Анализ: умение выделить части из целого, взаимосвязи, принципы организации целого.	Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения, видит сходство и различие явлений.
5. Синтез: умение комбинировать элементы, чтобы получать целое, обладающее новизной.	Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решения какой-либо проблемы с опорой на знания из разных областей.

Каждая новая категория означает более высокий уровень усвоения. Такая формулировка целей обучения позволяет учителю инструментально, диагностично ставить цели: ученик воспроизводит, выделяет, описывает, применяет, сравнивает и пр. Все эти действия надо выработать у ученика и проверить степень их развитости.

Проблема постановки учебных целей состоит, однако, в том, что не всякий учебный материал подвергается такой, обработке (например, русская литература). Цели творческого характера трудно описать в конкретных диагностируемых признаках. Поэтому рекомендуется стандартизиро-вагь описание целей репродуктивного характера и в зависимости от предмета; вместе с тем примириться с некоторой степенью неоднозначности описания целей творческого характера.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения. Достижение целей обучения гарантируется разработкой для учителя учебных материалов и характером учебного процесса, обучающих процедур. Они таковы: после определения Диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежа-

183

щие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов); далее организуется обучение, проверка, — текущий контроль, корректировка и повторная, измененная проработка — обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил - не усвоил", после чего ученик дорабатывает неусвоенное. Итоговые оценки разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В.Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения.

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне.

2.1.Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация+объяснение").

2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.

2.3.Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительным подкреплением со стороны учителя.

3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.

3.1.Организация разных проблемных ситуаций — решение

конкретных задач, имитационное моделирование. 3.2.Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем, группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т.е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс

184

приобретает в этом случае модульный характер — складывается из блоков, наполняемых разным содержанием.

Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носит неопределенный и субъективный характер: в Программах результаты обучения описаны недиаг-ностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма и субъективизма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости — один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных "приборов" и процедур измерения знаний, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения. По существу, для технологического обучения нужен и создается фонд тестов, наборы проверочных заданий по всем дисциплинам. Особенность тестового контроля — критериальность, поскольку диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым измеряется степень достижения цели. Так как технология обучения наследует принцип обратной связи от программированного обучения, то на вопросы тестов требуются ответы двух видов:

— выбор одного из нескольких предложенных ответов, обычно четыре-пять;

— конструируемый ответ, свободная формулировка учащегося.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик — робот, а учитель — компьютер.

185

Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии учеников в ходе обучения, предвидение мыслительных операций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приемов — "моделирование мышления". В плане урока учитель указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыслительные ходы учеников, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.

В целом же "сплошная технологизация" обучения по упомянутым принципам не принесла бы пользы школе. Это лишь один из способов управления дидактическим процессом на отдельных его участках.

Технология обучения дала толчок "практической" дидактике — созданию обучающих систем, готового продукта — пакета документов и средств, дидактических и технических, позволяющих учителю "среднего" уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт — дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. Технология обучения стимулировала также процесс развития информационных технологий в образовании.

6.10. Информатизация образования

Информатизация образования — часть информатизации общества, процесса, который принял характер информационного взрыва или революции с середины XX века, что дает основание характеризовать современное общество как информационное. Это значит, что во всех сферах человеческой деятельности возрастает роль информационных процессов, повышается потребность в информации и в средствах для ее производства, обработки, хранения и использования. Информация становится научной и

186

философской категорией наравне с такими категориями, как время, энергия, материя...

Рост потребности в информации и увеличение потоков информации в человеческой деятельности обуславливает появление новых информационных технологий (НИТ) — применение электронных средств для работы с информацией, наряду с традиционными информационными технологиями, в которых используются традиционные носители информации (бумага, пленка).

Информатизация образования — комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств, технологий. Теоретической основой информатизации образования является в первую очередь информатика, затем кибернетика, теория систем и, конечно, дидактика. Информатика, как известно, — отрасль знаний, изучающая производство, переработку, хранение и распространение информации в природе, обществе, техносфере.

Проникновение в образование новых информационных технологий заставляет посмотреть на дидактический процесс как на информационный процесс, в котором происходит получение информации учащимися, ее переработка и использование. Программированное обучение и вслед за ним технология обучения показали, что учение, понимаемое как процесс переработки информации, может быть строго управляемо, подобно процессам в сложных системах, которыми занимается кибернетика. Поэтому информатизацию образования следует рассматривать не просто как использование компьютера и других электронных средств в обучении, а как новый подход к организации обучения, как направление в науке,' которое ученые называют педагогической информатикой. Информационный подход к обучению ставит перед дидактикой и в целом перед педагогикой ряд проблем.

Так, например, возникает вопрос о формах представления знания в учебном процессе, имеются в виду и традиционные тексты, наглядные материалы, и новые формы, создаваемые по аналогии с информационными: текст, деленный на блоки, или иначе структурированный, тезаурус, фрейм (что-то вроде опорного сигнала В.Шаталова), дерево понятий (что-то подобное графам в информатике), гипертекст и другие. В свою очередь формы представления знаний обуславливают поиски средств их представления в дидактическом процессе и методов по переработке информации, то есть

187

учебно-познавательных операций, методов учения и преподавания. А ведь эти и другие вопросы суть основные вопросы дидактики.

Кроме того, возникает ряд общепедагогических и социально-педагогических проблем или аспектов информатизации образования. Появился термин "визуальное образование", который означает, что в обучении изображение, образ, модели, знаки будут играть все большую роль, оттесняя привычные тексты. Работа со знаками и знаковыми системами, перевод из одной знаковой системы в другую, кодирование и декодирование — эти и другие процедуры должен уметь делать человек информационного общества. В связи с этим возникает вопрос об информационной культуре личности, под которой понимают наличие знаний в области информации и умения работать с информацией. Информационную культуру личности, считают ученые, надо формировать в школе. Поэтому во второй половине XX века в педагогике формируется направление — медиа-образование, которое исследует вопрос об изучении школьниками средств массовой коммуникации. Главные задачи медиа-образования ученые понимают так: подготовить школьников к жизни в информационном обществе, сформировать у них умения пользоваться информацией в различных видах, владеть способами общения с помощью информационных технологий и средств, то есть осуществлять коммуникации, осознавать последствия воздействия на человека средств информации, в особенности средств массовой коммуникации. В школах развитых стран изучается специальный предмет, призванный решать эти задачи. Его содержание примерно такое: понятие о коммуникации, знаковые системы, представление информации, средства массовой коммуникации. В последние годы к этому добавляют и компьютерную грамотность, что дает название предмету — "Основы компьютерной и медиа-грамотности".

В отечественной педагогике было и имеется нечто близкое к медиа-образованию в отдельных школах в виде обучения киноискусству, журналистике, аудиовизуальной культуре. Можно сказать, что информационной культуре наши школьники обучаются самостоятельно, работая с домашними электронными средствами.

В СССР, а звтем и в России была разработана и осуществляется концепция информатизации образования. Основные ее

188

положения сводятся к следующему. Определены главные цели и направления научной и практической работы:

- освоение и внедрение новых информационных технологий в обучение, воспитание и управление образованием на основе исследовательских работ по дидактике, информатике;

- формирование информационной культуры школьников, то есть информационных знаний, умений учиться с помощью компьютера и других электронных средств, элементарных умений программировать;

- изменение методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением а учебный процесс информационных технологий;

- подготовка учителей к осуществлению обучения в условиях рвботы с электронными средствами.

Можно видеть, во-первых, что информатизация образования затрагивает такие важные компоненты образоввния, как цели и содержание. Одним из главных компонентов, составляющих модель выпускника школы и вуза, становится информационная культура. Это требует не только введения специальных предметов в школе и вузе, но и пересмотра содержания трвдиционных школьных дисциплин; и характер этих изменений пока еще не ясен ученым.

Во-вторых, использование в учебном процессе автоматизированных обучающих систем и других технологий ведет к пересмотру методов и форм обучения в школе, к анализу и новому пониманию дидвктического процесса, установлению новых принципов обучения, а текже к новому взгляду на процесс обучения с точки зрения психологии.

В-третьих, информатизация образования предполагает прежде всего разработку учебного обеспечения дидвктического процесса на основе новых и традиционных информационных технологий. Следует знать, что новые информационные технологии а образовании включают а себя три составляющие: технические устройства, программное обеспеченна и учебное обеспечение. К современным техническим устройствам, кроме компьютера, относятся принтер, модем, сканер, теле- и видеоаппаратура, устройства для преобразования информации из одной формы в другую и пр. Поскольку компьютер является основой информационных технологий, часто информатизация образования понимается как компьютеризация обучения, то есть использование компьютера как средства обучения и шире -многоцелевое использование компьютера в учебном процессе.

Второй составляющей информационных технологий являются программы, управляющие работой на компьютере, обслуживающие эту работу. Третьей и самой главной составляющей информационных технологий с позиций дидактики является учебное обеспечение, это, по существу, особый класс программ — обучающие программы, обучающие системы. Собственно

189

они и задают, определяют процесс, технологию компьютерного обучения. Они все время совершенствуются специалистами. В настоящее время имеются базы и банки данных, гипертекстовые системы, созданные специально для обучающих целей. Среди обучающих систем наиболее распространены такие: для тренировки умений и навыков; тренировочные; для формирования знаний, в том числе научных понятий; программы по проблемному обучению; имитационные и моделирующие программы; дидактические игры.

К наиболее сложным программам относятся интеллектуальные (в том числе экспертные) обучающие системы. Их особенность в том, что они диагностируют учащегося и составляют историю его обучения, модель конкретного ученика, и предлагают на этой основе индивидуальную программу обучения.

Таким образом, информатизация образования ведет, как было сказано, к изменению существенных сторон дидактического процесса. Изменяется деятельность учителя и ученика. Ученик может оперировать большим количеством разнообразной информации, интегрировать ее, имеет возможность автоматизировать ее обработку, моделировать процессы и решать проблемы, быть самостоятельным в учебных действиях и другое. Учитель также освобождается от рутинных операций, получает возможность диагностировать учащихся, следить динамику обучения и развития ученика. Следует сказать, однако, что масса учителей не готова к переходу от классно-урочной формы обучения и от объяснительного традиционного обучения к использованию информационных технологий в образовании. Электронная техника пока используется в основном как вспомогательное средство обучения. В определенной мере учителя правы: компьютер и новые информационные технологии постепенно будут менять дидактический процесс и, вероятно, не заменят полностью традиционные технологии обучения.

Вопросы и гадания для самоконтроля

1. Как понимать двусторонний характер процесса обучения?

2. Дайте характеристику сущности и структуры преподавания и учения.

190

3. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса обучения.

4. Дайте краткую характеристику функциям обучения: образовательной, развивающей и воспитательной.

5. Поставьте против каждого утверждения название вида или системы обучения, к которому это утверждение относится.

Утверждение	Система обучения
1. Учебная деятельность осуществляется с опорой на ориентировочную основу действий.	сообщающее обучение,
2. Знания даются мелкими дозами и тут же проверяется степень усвоения.	развивающее обучение,
3. Знания приобретаются в процессе решения проблемных ситуаций.	технология обучения,
4. Процесс обучения опирается на диагностично поставленные цели и воспроизводимость обучающего цикла.	теория поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение, программированное обучение
5. Обучение идет на высоком уровне трудности при ведущей роли ' теоретических знаний.
6. Знания даются в готовом виде, их надо запомнить и воспроизвести.	•

Проверьте себя по текстам.

6. Дополните таблицу и впишите сверху виды обучения, какие она представляет.

Действия учителя
обучении
	обучении
1. Информирует о новых знаниях, объясняет.	1...........................................

I9i

2...........................................	2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.
3. Организует обобщение знаний.	3............................................
4............................................	4. Организует проверку гипотезы.
5............................................	5............................................

Проверьте себя по текстам.

7. Заполните недостающие этапы формирования умственных действий учащихся:

1) создание мотивации учения;

2)...............................................

3) выполнение действий в материальном, материализованном виде;

4)..................................................

5) формирование действий во внешней речи "про себя";

6)..................................................

Проверьте себя по тексту.

Литература для самостоятельной работы

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дидактика средней школы/Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд. М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М., 1989.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

Менчинская НА. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.г 1989.

192

Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1970

Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М., 1984.

Теоретические основы процесса обучения в советской шко-де/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

Шапоринскш С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности , учащихся. М., 1979.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

Глава 7 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

7.1. Принципы обучения как категории дидактики

В предыдущей главе рассмотрена сущность процесса обучения, его структура, функции, действия учителя и учащихся в различных видах обучения, сущность теорий поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения. В настоящей главе будут рассмотрены те общие нормы организации учебного процесса, которые в дидактике принято называть принципами обучения.

Они определяют, каким образом можно добиться в процессе обучениям стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю.

Заметим, что эта проблема всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу "Педагогика" количество

7-241

193

принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и особенно идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся дидакт современной Отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общих норм педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

В настоящей главе предпринята попытка раскрыть систему принципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой системе, показать, по возможности, как они определяют практическую работу учителя с учащимися, чем обусловлено возникновение их, откуда они берутся?

На первых этапах своего развитиям педагогическая наука, в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения. Например, "обучай наглядно", повторение — мать учения" и др. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы

194

уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения, как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

В связи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий "закон" и "принцип" обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения.

Принцип обучения, по определению видного дидакта современности В.И. Загвязинского, (при написании этой главы использованы многочисленные работы проф. В.И. Загвязинского.) — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане — это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики. Понятие "закономерность" в этом определении употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

195

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, и с этим утверждением мы полностью согласны, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, страте-< гию практических действий учителя и учащихся по до-] стиженшо гармонии, синтеза противоположных начал,* то источник этой направленности принципов заключа-' ется в том, что педагогические законы "схватывают" и] выражают противоположность педагогических явлений! и процессов. j

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогности-1 ческую функции. Это такой компонент логической^ структуры педагогической науки, который, отражая! объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способству-

196

ет научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимиза цию содержания, форм, средств и методов учебно воспитательной деятельности.

Какие же законы и закономерности педагогической науки служат основанием тому, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам обучения? Рассмотрению этого вопроса и будет посвящен следующий параграф.

7.2> Законы и закономерности обучения

Дидактика как наука имеет, о чем уже говорилось в предшествующих главах настоящего учебного пособия, одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако преждевременно говорить о строгой их системе, так как, во-первых, некоторые из выделенных положений, по нашему мнению, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса. Мы ограничимся тем, что обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.).

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

197

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия "закономерности" в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями,

198

содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, — это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения. Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности за-

199

висят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:

— нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;

— единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;

— оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Повторим, что задача дидактики — устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности — психологические, физиологические, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиций теории обучения и в ее терминологии.

Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.

7.3. Характеристика принципов обучения

Принципы обучения — это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

200

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязин-ского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу духовно направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже Дается их характеристика.

201

Принцип духовно направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип научпогти требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научною поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использовании в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждой

202 ,

теме надо установить содержательные центры, вьщелить главные понятия, идеи, структуировать материал урока; тре тье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранении преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

— переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

— переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников. Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В,В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит

203

от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое прави-по" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции ТА. Ильиной, подразделить на:

— естественную наглядность (предметы объективной реальности);

— экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);

— объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);

— изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);

— звуковую наглядность (магнитофон);

— символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);

— внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Значение этого принципа в системе принципов обучения исключительно четко и выразительно обосновал Л.В. Занков: в обучении, утверждает он, решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне, осознание прикладного

204

значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть приемами учебной работы, приемами оперирования знаниями в вариативных ситуациях учебной деятельности.

Традиционная дидактика, как известно, недооценивает активность учащихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

— опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные склонности;

— включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

— использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

— стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

— прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

— для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;

— прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется "главное, обозначаются логические связи;

— прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

205

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах и различных объединениях по интересам и других.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегра-тивным свойством системы. Другим ее свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний.

В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитание в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и другие, но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности: предвидение и целепола-гание, соответствия методов целям и содержанию, зависимости управленческих решений от конкретных условий, контроля, коррекции и других.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Таковы, например, сфор-

206

I мулированные некоторыми дидактами принципы создания необходимых условий для обучения, сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач, сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово ' обучение" в этих формулировках легко можно заменить названием многи> других видов деятельности. Однако это не означает, что по иски современных ученых-педагогов, их стремление датт подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения в школе теряют свою актуальность и значимость. Об этом убедительно говорят результаты научных исследований и разработок Л.В. Занкова, В.К. Дьяченко, Л.М. Фридмана и других.

Обобщая все изложенное в настоящей главе, можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:

1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.

2. Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).

3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического

» процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и Щ, системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте понятие закономерности в дидактике.

2. Назовите важнейшие закономерности обучения.

3. Что означает термин "принципы обучения"? В чем их связь с закономерностями обучения?

207

4. Дайте краткую характеристику принципов обучения и различных подходов классификации закономерностей и принципов в учебных пособиях по педагогике.

5 Укажите, в чем состоит значение знания закономерностей и принципов обучения для учителя.

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

Занков Л. В. Обучение и развитие (Избранные психологические труды. М., 1990. Часть 1, гл. 3).

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

Загвязшский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. Советская педагогика. — 1978. — № 10.

Глава 8 СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

8.1. Понятие и сущность содержания образования

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три ка-

208

чества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педагогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66— 68). Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В чем же сущность содержания школьного образования?

Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формирова-

209

нию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах "Эмпирическая психология" Э.Шмидта и "Принципы воспитания и обучения" А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Пенталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включатся учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, е не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, естественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф.Ушинским, писавшим, что "формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек - цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не

210

цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный нашим веком.

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И.Ф.Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своеко-

211

рыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич (см. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. (См. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

— знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

— опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа,

— опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных

212

знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим дюдям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться".в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых,

213

человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.

8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страницах настоящей главы, является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его

214

ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ "Об образовании"). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ "Об образовании", ст.9. п.6).

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из пере-

215

численных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. (См. Дидактика средней школы, изд. 2-е, М., 1982. С. 124—125). Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

- в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи. Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по

содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым, (см. Педагогике. Курс лекций. М., 1993. С. 371-381). Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

- связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

-основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

216

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования:

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ НАУКИ, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТИ ИСКУССТВА, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТЕЙ ТРУДА И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но сопоставляя их подходы к обоснованию системы принципов конструирования содержания образования, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложен ых В.В. Краевским и дополненных нами:

— принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

~ принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

— принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий вза-

217

имную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных ас-пектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебным предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др (См. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М., 1976; Пид-касистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985.).

3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям щкольников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и политехнического обра-

218

зования, которые также не рассматриваются здесь. Отметим только, что на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет. Утверждение, прозвучавшее в последнее время о том, что политехническое образование представляет собой область пересечения фундаментального и технологического образования, не вызывает возражений.

Сомнения возникают, когда предпринимаются попытки определить объект и предмет политехнического образования. На этом уровне любые высказывания относительно политехнического образования звучат весьма неопределенно и скорее являются гипотетическими, нежели педагогическими аксиомами.

8.3. Проблема введения образовательных

стандартов в общеобразовательной школе

Наряду с принципами и критериями отбора содержания общего образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает государственный образовательный стандарт. Стандартизация образования, как таковая, вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень общего образования для всех детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений, как государственных, муниципальных, так и негосударственных частных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений в этой области международной образовательной практики. Следовательно, образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля. Это "норма", "образец", "мерило". Известный специалист-педагог по научному обоснованию стандартизации образования B.C. Леднев утверждает, что под стандартом образования следует понимать систему основных параметров, применяемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по Достижению этого идеала.

219

В государственном стандарте общего образования выделяются три составных компонента: федеральный, национально-региональный и местный, школьный. В федеральном компоненте отражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии, искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования и развития региона, населяющего его народа, а школьный компонент - специфику отдельно взятого образовательного учреждения.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

— описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

— требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

— максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает:

— владение базовыми понятиями, т.е. умениями: а) узнавать и воспроизводить основные понятия изучаемой отрасли знания; б) давать им определения; в) раскрывать содержание понятия, его объем; г) устанавливать межпонятийные связи с выше-, ниже-, рядом стоящими понятиями; д) давать практическую интерпретацию понятия;

— знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки, ее истории, методологии, проблем и прогнозов;

— умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач как в стабильной (стандартной), так и в изменяющейся (нестандартной) ситуации;

— иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной области;

— знание основных проблем общества (России) и понимание своей роли в их решении: социальных, политических, экономических, экологических, нравственных, про-

220

изводственных, управленческих, национальных, международных, культурных, семейных и др.;

— владение технологией непрерывного самообразования по отраслям знаний, наукам и видам деятельности.

Изложенное представляет собой общие основы стандартизации образования по ступеням, уровням образования и конкретизируется оно по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам, и уже на основе требований к уровню представления учебного материала и обязательной подготовке ученика разрабатывается система заданий (тестов), служащих инструментарием для контроля и оценки уровня подготовки школьников.

Разумеется, изложенные подходы к стандартизации образования со временем будут претерпевать изменения, уточнения, корректироваться в ходе перестройки системы школьного образования по ходу накопления опыта использования стандарта как нормативного документа. Но сам факт введения образовательных стандартов ставит вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой подготовки, позволяет каждому ученику обучаться на максимально посильном уровне, формирует положительные мотивы учения.

Государственные образовательные стандарты приобретают реальное воплощение в формировании содержания образования в следующих нормативных документах: учебном плане, учебной программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях, задачниках и т.п.). Каждый из этих нормативных документов соответствует определенному уровню проектирования содержания школьного образования. Учебный план - уровню теоретических представлений; учебная программа - уровню учебного предмета; учебная литература - уровню учебного материала. Рассмотрим эти нормативные документы в той последовательности, которая соответствует уровням проектирования содержания образования.

8.4. Учебный план средней

общеобразовательной школы

Учебные планы - нормативные документы, направляющие деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам

221

обучения и количество часов на каждый предмет. Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с другой - сами являются предпосылкой для реализации.

В практике современной общеобразовательной школы известны следующие виды учебных планов: Базисный учебный план РФ, примерные типовые федеральные и региональные учебные планы и учебный план конкретной школы.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой РФ как часть стандарта для основной школы. Примерный федеральный учебный план утверждается Министерством общего и профессионального образования. Являясь частью государственного стандарта, базисный учебный план представляет собой государственную норму общего среднего образования, которое устанавливает требования к структуре, содержанию и уровню образования учащихся. Базисный учебный план служит основой для разработки региональных, типовых примерных и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ БАЗИСНЫЙ учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе государственного базисного учебного плана. Он носит рекомендательный характер и утверждается Министерством общего и профессионального образования.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного Базисного и регионального учебных планов на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы. Существуют два типа учебных планов школы:

— собственно учебный план школы, который разрабатывается на основе базисного учебного плана на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы. В качестве такого учебного плана могут служить примерные учебные планы из примерных, предложенных в ка-

222

честве приложения к базисному учебному плану для начальной школы, основной школы с русским родным языком обучения, средней общеобразовательной по профилям с русским родным языком обучения, сельской малокомплексной школы, общеобразовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения и с обучением на русском языке (неродном) и др.; (см. "Вестник образования", 1998, № 4).

— рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий. Рабочий план школы утверждается ежегодно советом школы.

Разработка учебных планов общеобразовательной школы и их совершенствование ведется по двум направлениям:

1. Вводятся новые, ранее не изучавшиеся предметы. Они отражают прогресс науки, техники, изменения в общественной жизни.

2. Пересматривается удельный вес традиционных дисциплин. Ведутся поиски баланса между разными компонентами образования - обязательными и элективными, между циклами учебных предметов.

Государственные органы разрабатывают единые стандартные учебные планы. Закон РФ об образовании дает школам право составлять индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Это означает наличие обязательных для всех школ учебных предметов и право на углубленное изучение ряда предметов, выражающее некоторую специализацию по направлениям: естественно-математическое, гуманитарное и пр. Имеется и набор предметов по выбору (факультативы). Дифференцированное обучение, его сроки и степень составляют проблему теоретического и практического плана, поскольку напрямую влияет на развитие личности и полноту образования.

Учитывая тот факт, что базисный нормативный документ коренным образом отличается от всех предыдущих вариантов учебных планов, по которым работали наши школы многие десятилетия, помещаем новый вариант Базисного учебного плана, утвержденного Министерством общего и профессионального образования 9 февраля 1998 г.

223

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации

Образовательные области	Образовательные компоненты	Количество часов в неделю
		I	II	III	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Филология	Русский язык как государственный Языки и литература	3 6	3 5	3 5	3 6	3 6	3 5	3 5	3 8	3 7	3 7	3 5	3 5	4	4
Математика	Математика Информатика	5	5	5	4	4	4	4	5	5	5	5	5	4	4
Обществознание	История. Обществознанне. География								2	4	4	5	6	5	5
	Окружающий мир	-	1	1	1	1	2	2
Естествознание	Биология. Физика, Химия								2	2	4	6	6	6	6
Искусство	Музыкальное и изобразительное искусства	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Физическая культура	Физическая культура. ОБЖ	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	3
Технология	Технология. Трудовое обучение. Черчение	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Обязательные занятия по выбору, факультативные, индивидуальные и групповые занятия (6-дневная учебная неделя)	5	5	5	2	5	5	5	5	5	5	5	5	12	12
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 6-дневной учебной неделе	25	25	25	22	25	25	25	31	32	34	35	35	36	36
Обязательные занятия по выбору, факультативные. индивидуальные и групповые занятия (5-дневная учебная неделя)	2	2	2	-	2	2	2	2	2	2	2	2	9	9
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 5-дневной учебной неделе	22	22	22	20	22	22	22	28	29	31	32	32	33	33

Представленный Базисный учебный план свидетельствует о том, что содержание образования учебного заведения любого типа отражает деление образования на ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ. Эти две линии образования пронизывают процесс обучения и различно проявляются в нем в зависимости от специфики учебного заведения и этапа обучения. Фундаментальная составляющая проявляет себя в большей степени в начальной и основной общеобразовательной школе. На старшей ступени усиливается объем технологической подготовки. Ее особенность состоит в том, что она реализуется в школе в своей допрофессиональной (общетрудовой) части. В этом заключается первая особенность рассматриваемых учебных планов.

Второй особенностью является то, что образовательные области и на их основе комплектование учебных планов соответствующих ступеней образовательных учреждений позволяет выделить два вида обучения: теоретическое и практическое. На их пересечении находится такая форма организации учебного процесса как лабораторно-прак-тические занятия. Однако в Базисном плане основной школы большинство видов учебных и производственных практик отсутствует. Они могут появляться только на старшей ступени школы при начальной профессиональной подготовке в виде производственной практики школьников.

В структуре учебного плана выделяются ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ (ядро), обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств школьника, и ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ, обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся. Она учитывает их личностные особенности.

Обе части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате этого в учебном плане любого общеобразовательного учебного заведения выделяются три основных вида учебных занятий:

— обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

— обязательные занятия по выбору:

— факультативные занятия.

В учебном плане выделяются ФЕДЕРАЛЬНЫЙ, НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ и ШКОЛЬНЫЙ (МЕСТНЫЙ) компоненты.

8-241

125

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ обеспечивает единство образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения (русский язык,математика, информатика, физика и астрономия, химия).

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ обеспечивает особые потребности и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история, география региона). Ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, биология, трудовая подготовка).

ШКОЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения и тем самым позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовы-вать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со ст.32, п.2 Закона "Об образовании" является исключительно прерогативой образовательного учреждения.

Базисный учебный план общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

а) продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

б) недельная учебная нагрузка для базовых областей на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся и факультативных занятий;

в) максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащегося, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

г) итоговое количество учебных часов, финансируемое государством (максимальная обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальная и внеклассная работа, деление учебных групп на подгруппы).

Таким образом, Базисный учебный план общеобразовательных учреждений, являясь частью государственного стандарта, составляет основу основ региональных и школьных (местных) учебных планов и тем самым обеспе-

226

чивает преемственность в образовательной политике на всем образовательном пространстве страны.

8.5. Характеристика учебных программ, учебников и учебных пособий

Учебная программа - это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. В настоящее время в российских школах используются два вида учебных программ: ТИПОВЫЕ ПРОГРАММЫ и РАБОЧИЕ ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ. В отдельных случаях практикуются личностно-индивидуальные авторские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда.

Типовые программы очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приемов обучения специфических для конкретного учебного предмета. Типовые программы служат основанием для составления рабочих школьных и индивидуальных учебных программ. Они утверждаются Министерством общего и профессионально образования РФ и носят рекомендательный характер. На их основе составляются рабочие программы, в которых, как правило, отражается национально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываются возможности методического потенциала учительства, а также информационного, технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся. Что же касается авторских программ, то они отличаются и логикой построения курса, и глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программы при наличии рецензий Утверждаются советом школы.

227

Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов: ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА или ВВЕДЕНИЕ, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы; собственно СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ -учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых осуществляется на межпредметной основе; МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета. Особое внимание в программах последнего десятилетия уделяется межпредметным связям, которые в обобщенном виде представляются в конце содержания основных разделов. Это позволяет учителю проявить творческий подход к разработке рабочей учебной программы, к поурочному планированию и реализации межпредметных связей в реальной педагогической действительности.

Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: ЛИНЕЙНЫЙ и КОНЦЕНТРИЧЕСКИЙ. В последнее время интенсивно обосновывается, в частности, Ч.Куписевичем. так называемый спиральный способ построения школьных программ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев -ступеней учебной работы, как правило, только один раз. Причем, новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинством линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени об-

228

учения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.

КОНЦЕНТРИЧЕСКИЙ СПОСОБ построения учебных программ допускает один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзии знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.

Негативные стороны линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг, связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем" (Куписевич Ч. Основы общей дидактики, М., 1986. С. 96).

Конкретизация содержания учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Они выступают основным источником знаний и организации самостоятельной работы учащихся и одним из важнейших

229

средств обучения. Учебник должен учить ученика учиться. А для этого по форме изложения он должен быть краток, лаконичен, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем фактического материала. Причем, материал, содержащийся в учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующим возрастам учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов — восприятия, мышления, памяти; стимулировать потребности, волю школьников в познании, их ответственность в процессе обучения. Систематическое изложение учебного материала в учебнике должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, про-блемностью. Только так учебник как дидактическое средство обучения и как источник самостоятельного добывания школьником знаний может возбуждать интерес ученика к знаниям и самому процессу познания, стимулировать у него потребность в самообразовании. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К таковым компонентам относятся: аппарат организации и усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели. Значительным дополнением к учебнику являются различного рода учебные пособия: хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, исторические и географические карты, фонохре-стоматии, книги для внеклассного чтения и др. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с ними, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять и стиль своего изложения и изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы.{См. Лихачев Б.Т. Педагогика, Курс лекций, 1993. С. 389-391).

230

Таким образом, учебники и учебные пособия - это не что иное, как информационная модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской личности.

8.6. Стратегия развития вариативного образования в России

В Российском государстве происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения. Они привели к тому, что общество постепенно переходит от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической непредсказуемой фазе развития. В обществе произошла смена определенной единой монопольной идеологии на неопределенные плюралистические свободно избираемые идеологии. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны, на те существенные изменения, которые привносились в содержание образования в последние годы работы нашей школы.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориенти-рованной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются в школе программы "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Социальная служба помощи детям и молодежи" и многие другие.

По своей направленности эти программы предназначаются для решения следующих задач:

— возрождение ориентации на индивидуальность ребенка;

— расшатывание мифа об "одинаковости" всех детей;

— формирование в обществе объективной потребности в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.

. 231

Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:

1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного содержания образования,^ системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В этом контексте в развитии вариативного образования важную роль играют "авторские школы", которые подразделяются на два типа - инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорферская педагогика с ее специфическим содержанием образования исходит из философии Р.Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как "Дидактическая система обучения Л.В. Зан-кова", "Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова", "Школа диалога культур" Библера.

2. От монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.

3. От "безнациональной" унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России. И эти реальные возможности приобщения детей различных этносов к национальной культуре открывает "Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации", в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным. Ярким примером системной культурологической программы, восстанавливающей ослабевавшие связи человека с культурой своего народа, является программа курса М.Ю. Новицкой "Введение в народоведение" для начальной школы.

232

4. От предметоцентризма - к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. Переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, которые обеспечивают приобщение школьника к целостной картине мира.

5. От "чистых" линий развития типов общеобразовательных учреждений - к "смешанным" линиям развития видов общеобразовательных учреждений. Показателем тому является стремительный поток слияния (скрещивания) школы с детским садом, школы с вузом. В 1993 . в Москве появились "школы-гибриды" с научно-исследовательскими институтами - "школы-лаборатории".

6. Наша школа успешно продвигается по пути от монопольного учебника к вариативным учебникам, а также от монофункциональных технических средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе, характеризующееся переходом от наглядно-демонстрационных к обучающим (ЭВМ), от отдельных приборов и пособий - к микролабораториям. Таковы те изменения в содержании школьного образования, которые характерны для нашей эпохи -эпохи коренного преобразования российской школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

!. Выпишите из текста главы основные понятия, приципы и факторы отбора содержания образования.

2. Постройте из них логическую схему, которую начните так:

233

3. Раскройте содержание общих принципов формирования содержания обшего среднего образования.

4. Обсудите с коллегами проблему дифференцированного содержания образования.

5. Представьте, что вы с коллегами создаете школу и разрабатываете учебный план... Какой он будет? Сделайте его проект.

6. Стандартизация выпуска продукции является общепризнанной во всем мире. Применима ли стандартизация в сфере образования? Обоснуйте свой ответ.

Литература для самостоятельной работы

1. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

2. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

3. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

4. Куписевт Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

5. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. М, 1984.

Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ1

9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это проблема методов обучения как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-дидактов перейти от эмпирических

1 При подготовке этой главы к третьему изданию частично использован материал аналогичной главы из второго издания, соавтором которой является Л.П. Крившенко. 234

описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации. •

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и т.п. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1. Способы обучающей работы учителя и способы Учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2. Специфику их работы по достижению различных Целей обучения.

235

Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако остается неясным, что такое "упорядоченные способы". Приходится признать, что в этом случае допускается тавтология. Словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод обучения" в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно отнести к чогической форме норматива и определить его как конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определенной части содержания образования (В.В. Краевский).

Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные представления (модели-представления). Можно слово "модель" заменить на "общее теоретическое представление", и тогда получится, что метод - это общее 1еоретическое представление о единой деятельности .. учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут

найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты фундаментальных исследованиь И.Я. Лернера в этой области, имеет определенную логическую структуру- индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

9.2. Из истории развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, тру-

237

довые. ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.

Все сказанное позволяет утверждать:

1. Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.

2. Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения.

93. Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики яв-тяется проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения

238

методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский. К.Д. Ушинский и др.- выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

РАССКАЗ, Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

— рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

239

— содержать только достоверные и научно-проверенные факты:

— включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений:

— иметь четкую логику изложения;

— быть эмоциональным;

— излагаться простым и доступным языком;

— отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

— точного и четкого формулирования задачи, сути | проблемы, вопроса; 1

— последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

— использования сравнения, сопоставления, аналогии;

— привлечения ярких примеров;

— безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется *■ в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в I среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложне- f нием учебного материала и возрастающими интеллекту- | альными возможностями учащихся, использование этого | метода становится более необходимым, чем в работе с '* младшими школьниками. \

БЕСЕДА. Беседа - диалогический метод обучения, при ко- | тором учитель путем постановки тщательно продуманной си- | стемы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа". В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по

240

учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода бесед в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Цель вводной беседы - актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующая, или закрепляющая, беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (ИНДИВИДУАЛЬНАЯ беседа) или учащимся всего класса (ФРОНТАЛЬНАЯ беседа).

Одной из разновидностей беседы является СОБЕСЕДОВАНИЕ. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказы-

241

вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой (И.П. Подласый, Педагогика, М., 1996). Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спо-

242

рить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

ЛЕКЦИЯ. Лекция - монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются ОБЗОРНЫМИ. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И КНИГОЙ- важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством Учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся ра-

243

ботать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

— рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

— составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

— составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных

244

рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе,

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения.

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

246

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабора-торно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений -сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

247

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов. Поэтому, чтобы полнее представить характер деятельности учителя и учащихся при использовании методов обучения, классифицируемых по источникам знания, представим их в следующей таблице:

248

Содержание деятельности учителя и учащихся

при использовании различных методов обучения,

классифицируемых по источникам получения учебной

информации

Краткое содержание метода, методические приемы его реализации	Деятельность обучающего учителя (преподавателя теоретического обучения (УКК, ПТК)	Деятельность учащегося, обучаемого (слушателя различных курсов УКК, ПТК)
Словесные методы. Основное назначение данной группы методов - сообщение учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы — рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками.	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, выявлению признаков, определение исходных позиций в анализе процессов и объектов, осуществление сравнения, обобщение, получение выводов и т.д. Данная деятельность осуществляется при использовании различных методических приемов и т.д.	Деятельность обучаемых заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с дидактическим материалом, предъявляемым обучаемым и т.д.
Наглядные методы. Основное назначение данной группы методов — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей,	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые и т.д. Данная деятельность осуществляется при использовании различных методических приемов и т.д.	Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит * учитель, преподаватель или сам обучаемый, осмыслении полученных данных и принятия основной дидактической цели конкретного урока, выполнении различных запи-, сей, схем, зарисовок и т.д.

249

макетов и т.д.), демонстрация диафильмов, кинофильмов, телепередач и т.д. Наглядные методы реализуются через применение логических, организационных и технических методических приемов.	-
Практические методы. Основное назначение данной группы методов заключается в получении информации на основании практических действий, выполненных обучающим или обучаемым в процессе постановки различных практических работ. Основные методы: практические работы, лабораторные работы, решение задач, моделирование объектов и т.д.	Постановка основного вопроса, подлежащего изучению, на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые и т.д. Данная деятельность осуществляется при использовании различных методических приемов и т.д.	Деятельность обучаемых заключается в осмысливании практических действий обучающего, своих практических действий, в выполнении различных записей, зарисовок, схем и т.д. и принятии основной дидактической цели урока и т.д.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснование метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, упустили главное, существенное в учебном процессе — характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников. Данные теоретических ис-

250

следований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения (Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993. С.567).

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины двадцатого века все больше стали обращать внимание на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом выше названных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в шестидесятые годы нашего века все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

— моделируемый объект учебной деятельности;

— совместная деятельность участников игры;

— правила игры;

— принятие решения в изменяющихся условиях;.

251

— эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

— подготовка к самостоятельным занятиям;

— постановка главной задачи;

— выбор имитационной модели объекта;

— решение задачи на ее основе;

— проверка, коррекция;

— реализация принятого решения;

— оценка его результатов;

— анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

— обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские.

Эта классификация соответствует определению метода на теоретическом уровне, которое было дано выше (см. 10.1.).

252

Количество методов здесь строго ограничено, что характеризует теоретическое знание вообще: применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам (в данном случае к обучению), мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений.

Суть объясшггельно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.

Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по

253

уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего (преподаватель теоретического обучения УКК, ПТК)	Деятельность обучаемого (слушателя УКК, курсов ПТК)
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества.	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Деятельность обучаемых заключается в воприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода -формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний.	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения.	2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий.
3. Проблемный метод (проблемное изложение).	3. Выявление и классификация проблем, которые мож-	3. Деятельность обучаемых заключается не только в вое-

254

Основное назначе-ни метода — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения.	но ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д.	приятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.).
4. Частично-поисковый метод или эвристический метод. Основное назначение метода — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решении проблем.	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, построить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы.	4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д. -
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода — обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформи-	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий и т.д.	5. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т.д.

255

ровать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организаций поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1. С. 567).

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения.

Например, A.M. Данилов, Б.П. Есипов предложили классифицировать методы обучения по основным дидактическим целям и соответственно выделяли:

- методы приобретения знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний,

- методы контроля, точнее - методы зекрепления и проверки знаний, умений и навыков.

256 г

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные, наглядные и практические (аспект передали и восприятия учебной информации);

б) индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);

в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

г) самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации:

а) интереса к учению;

б) долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:

а) устный, письменный, лабораторно-практический.

В.А. Онищук за основу классификации методов обучения предлагает принять дидактические цели и задачи занятий и соответствующие им виды деятельности учителя и учащихся. В соответствии с этим выделяет:

1. Коммуникативный метод обучения. Образовательная цель занятия: усвоение готовых знаний. Деятельность: а) изложение учителем нового материала, в том числе проблемное изложение, и восприятие его учащимися; б) беседа по содержанию нового учебного материала, в том числе эвристическая или проблемно-поисковая; в) работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное изучение учащимися текста; г) оценка работы.

2. Познавательный метод обучения. Образовательная цель: восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового материала. Деятельность учащихся: наблюдение, моделирование, изучение иллюстраций, восприятие, анализ и обобщение демонстрируемых материалов.

3. Преобразовательный метод обучения. Дидактическая цель: усвоение учащимися и творческое применение умений и навыков. Деятельность учителя и учащихся: выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных задач, практическая и производственная деятельность.

4. Систематизирующий метод обучения. Дидактическая цель: обобщение и систематизация знаний, умений и навыков. Деятельность: а) обобщающее изложение учителем знаний по нескольким связанным между собой разделам программы, б) обобщающая беседа; составление систематизированных таблиц и т.д.

5. Контрольный метод обучения. Дидактическая цель: выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция. Деятельность: выполнение учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современ-

9-241

257

ной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению. Вот почему, оценивая в общем все подходы к классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих дидактов и методистов использовать в процессе обучения информационные методы и наряду с ними применять также и другие, которые дают возможность "взрыхлить почву" человеческого ума, можно считать правильными и необходимыми на сегодняшний день. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а) стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике.

9.4. Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:

— от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

— от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

— от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

— от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— от возрастных особенностей учащихся; от уровня их реальных познавательных возможностей;

— от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

— от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

— от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

258

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобится подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала: В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям "метод обучения", "методический прием".

2. Покажите, что методы обучения не тождественны принципам обучения.

3. Раскройте исходные позиции классификации методов обучения. Изложите своему коллеге по изучению курса систему методов обучения, с которой вы познакомились, ответив в ходе последовательного изложения на вопросы:

а) каковы исходные положения системы;

б) какой принцип положен в основу деления методов обучения;

в) каковы функции и смысл каждого из методов;

г) как реализуются методы обучения в реальном процессе обучения.

259

Проверьте, ясно, логично, убедительно ли вы наложили прочитанное. Попробуйте также наложить материал студенту, который не был на лекции по этой теме и не читал этой главы.*

4. Постройте пример заданий на три уровня усвоения какого-либо существенного понятия по вашему предмету.*

* Задания - вопросы, отмеченные звездочкой, заимствованы из "Дидактики средней школы", М., Просвещение, 1982.

5. На материале конкретного урока покажите пути активизации учащихся в процессе использования различных методов обучения.

6. Покажите, как в одном учебном предмете можно использовать в комплексе разнообразные методы обучения.

7. Какие условия определяют выбор методов обучения? Перечислите их, приведите примеры.

8. Докажите, почему ни один метод обучения не может использоваться как универсальный?

9. Какие методы обучения используют в своей работе педагоги-новаторы? Что, по Вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения? Что является достоянием индивидуальности педагога, а что представляется неубедительным?

Литература для самостоятельной работы

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.

Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.

Пидкасжтый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. М., 1990.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

26i

Глава 10

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ЮЛ. Понятие о средствах обучения

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения, либо в какой-нибудь другой функции.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения — это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский (Собр. соч. Т. 1. С. 103) приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. В общем случае идеальное средство — это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и "первоначальным арсеналом" средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания.

В процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из них оказывают существенное влияние преимущественно на интеллектуальное развитие Учащихся. Эти интеллектуальные средства обучения иг-

261

рают ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока (например, правила поведения, решения задач, написания букв, анализа строения предложения и т.п.), но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.

Идеальные средства — это "мысли о мыслях"; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм — вербализация — речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма — материализация — представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. К ним же относятся опорные конспекты, изобретенные известным ученым и учителем В.Ф. Шаталовым. Творчески работающие учителя разрабатывают такие свои средства материализации, которые дают положительный эффект. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся.

Материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняет друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Идеальные средства используются первоначально для общения, в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся использует материализованные средства в совместной деятельности, общении, объяснении и взаимопомощи в решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению за-

262

дач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние, материализованные средства в результате интериоризации становятся средствами мышления учащихся.

Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько адекватных (соответствующих) средств. Это обусловлено, в частности, развитием технических средств обучения (ТСО), разработкой унифицированных (единообразных, многоцелевых) стендов для демонстрационного эксперимента и лабораторных практикумов.

Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они по-новому, нежели с помощью печатных пособий, организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе; позволяют проводить контроль и самоконтроль знаний* Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации.

По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума — к средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала,

263

а средствами учения — учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении.

Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля.

Средства преподавания могут сочетаться с различными методами обучения. Например, при объяснении логически сложной темы более эффективно после рассказа продемонстрировать опыт, иллюстрирующий теорию; рассказ о технологическом процессе (развитии явления) лучше сопровождать демонстрацией, которая становится источником визуальной информации; в проблемном обучении демонстрация опыта предшествует объяснению; она выполняет функцию средства познания, учащиеся должны сформулировать гипотезу, наблюдая за опытами. Зрительное восприятие учащихся во время демонстрации также должно быть организовано: человек запоминает лучше то, на чем был зафиксирован его взгляд. Поэтому необходимо точно указывать, что демонстрируется: какие индикаторы и в какой момент подлежат наблюдению, последовательность включения цепей и т.д.

Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу сзади объекта или сбоку от него, чтобы не загораживать пособие и видеть поведение класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью ее движения. Если же преподаватель стоит лицом к прибору и, следовательно, спиной к классу, то слуховое восприятие речи учителя затруднено и учащиеся не слышат, что говорит учитель; некоторые учащиеся могут не увидеть

264

показаний приборов за спиной учителя, что создает условия для нарушения дисциплины. Неправильное поведение учителя может спровоцировать шум и другие нарушения дисциплины, осложнить восприятие материала, породить неправильные образы и представления в сознании учащихся.

Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средство обучения является источником учебной информации, то методы изложения его учителем становятся зависимыми от методов изложения в источнике. Если раньше учитель был "монополистом" в информировании учащихся, то в настоящее время многие учащиеся получают знания из различных источников, что влечет за собой изменение функций учителя, необходимость учета и анализа различных позиций, гипотез и концепций.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество N знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля.

Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест. При пятиместных рядах экспонаты на доске должны быть не менее 5 сантиметров в длину и 1 в ширину. Если объекты меньших размеров, то необходимо организовать их теневую проекцию, либо оптическое увеличение изображения, либо использовать раздаточный материал, либо пересадить учащихся на время демонстрации за первые столы.

10.2. Средства общения

Общение — одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками учебного процесса. В процессе общения информация кодируется, передается, перерабатывается и расшифровывается. В общении происходит обмен знания-

265

ми, духовными ценностями, установками, побуждениями; общение может поднять настроение или испортить его, возбудить или успокоить: оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. В общении проявляются культура человека, уровень его развития, воспитания и образования. Коммуникация — это общение, в котором передаваемая информация имеет существенное значение и личностные смысл. Общение сопровождается определенными выражением лица, позой, мимикой, жестами, тоном, паузами. Основное средство общения — речь, представляющая собой систему знаков, заменяющих реальные объекты.

В общении и совместной с учителем познавательной деятельности учащиеся осваивают культурные формы поведения — употребление орудий мышления, т.е. овладевают различными языковыми средствами — знаками и их значениями. "Основной и самой общей деятельностью человека ... является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков" (Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 3. С. 79—30). С помощью знаков учитель осуществляет информационное обеспечение урока. Речь учителя характеризует уровень развития его мышления.

Теоретическое мышление учителя выступает в обучении в качестве образца для учащихся, которые воспроизводят структуру и методы использования различных средств мышления. Факт этого воспроизведения становится возможным благодаря коммуникативной взаимосвязи преподавания и учения, в ходе которой учитель вербализует свои знания. Коммуникация в обучении представляет собой процесс обмена информацией между участниками учебного процесса, протекающий в виде беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекции и т.п. Используются три вида средств коммуникации: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, уравнения, графики и т.п.) и паралингвистические (жесты, мимика).

Речь является как средством преподавания, так и учения. Речь учителя — образец для подражания учащихся, основное условие филологического и умственного развития. "Можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть

266

функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка" (Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 3. С. 145). В этом процессе овладения филологическими средствами речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

В речи учитель выражает всего себя целиком: свою душу, интеллект, эмоции, волю, характер, темперамент, филологические способности, отношение к учащимся и учебному предмету. Учащиеся улавливают в речи учителя прежде всего отношения и эмоции. На любовь они отвечают любовью, на равнодушие — равнодушием и т.д. Учитель, который любит и умеет (в меру) красиво говорить, побуждает учащихся своим личным примером к овладению речевыми средствами общения. В речи учителя имеют место следующие элементы: информационный, воодушевляющий, убеждающий, призывающий к действию и развлекающий (уставших) учащихся. Речь может состоять из одного или нескольких перечисленных элементов, которые становятся ее характеристиками. Каждый элемент реализуется в речи с помощью соответствующих методов и приемов, входящих в арсенал педа-югического профессионализма учителя.

Речь учителя вызывает ответную сложную реакцию учащихся, в которой можно выделить интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие. Воздействие на интеллект достигается путем использования в речи учителя логических доводов. Доказательство, убедительность должны быть увлекательны логикой своего обоснования и понятностью изложения. Это достигается при использовании суждений, примеров, статистических данных, компетентных мнений и цитированием авторитетных авторов, доказательства строятся методами индукции и дедукции. Индукция — умозаключение от частного к общему — бывает трех видов: индуктивное обобщение, аналогия и суждение о причинной зависимости.

Индуктивное обобщение делается на основе анализа типичных случаев изучаемого явления. Оно ограничено

267

перечнем этих случаев. Аналогия — заключение от частного к частному, похожему объекту. Заключение о причинной зависимости бывает трех видов: от причины к следствию, от следствия к причине и от следствия через причину к другому следствию. Следует избегать декларирования утверждений, неприемлемых для слушателей, специально обосновывать критику утверждений, ошибочно считающихся правильными, предвосхищения основания рассуждения (порочного круга в логическом доказательстве), двусмысленных и неопределенных терминов, поспешного обобщения по недостаточным данным, иррациональным доводам (обращение к предрассудкам, к жалости и симпатиям учащихся, к традициям и авторитетам, к руководителям).

Дедуктивное рассуждение состоит из трех суждений: общего положения (большой посылки), истинность которого принимается без доказательства — это аксиома, логический вывод из аксиом и других посылок; заключение. Дедукция бывает трех видов: восходящая от общего к единичному, от одной общности к другой общности того же уровня; нисходящая от единичного к частному и общему. В устном выступлении часто некоторые посылки не высказываются, а подразумеваются. Такое рассуждение называется энтинемой. Правила дедукции сложны и трудны для понимания, поэтому в обучении они используются в сильных классах для хорошо подготовленных учащихся. Обычно дедукция используется в сочетании с индукцией и другими средствами общения.

Эмоциональное воздействие речи учителя на учащихся существует объективно, но учитель, зная закономерности этого влияния, может направить его в желательном направлении. Эмоции учителя взаимодействуют с эмоциями учащихся. Речь учителя формирует познавательные установки, мотивы и интересы учащихся. Положительные эмоции возникают у учащихся когда учитель проводит границу между добром и злом, пробуждает чувства справедливости, великодушия, гуманизма, сострадания слабым, подчеркивает свое уважение к аудитории и к каждому учащемуся, учитывает личные, экономические и общественные интересы класса. Для этого необходимо возбудить внимание и интерес класса в начале речи, а затем поддерживать мотивацию, сочетая ее с другими элементами речи, развивать познавательный интерес путем сочетания его с конкретными примерами и повторения-

268

ми. Следует учитывать возрастные и индивидуальные характеристики аудитории, уровень развития учащихся, и в то же время остерегаться пошлости и примитивизма.

Одно из основных условий возбуждения и поддержания познавательного интереса учащихся — глубокое знание преподавателем содержания изучаемого предмета. Обычно чем лучше учитель знает предмет, тем интереснее и яснее он его излагает. Поверхностное знание приводит к изложению общих мест, объяснение становится путаным, а примеры — примитивными и скучными. Другое основное условие развития интереса — использование средств и методов стимулирования мотивации. Так, общеизвестные истины следует связывать с новыми фактами и современными проблемами, а существенно новую информацию излагать с опорой на жизненный опыт и общеизвестные истины. Стимулирует познавательный интерес также уподобление (аналогия) и противопоставление (контрастирование), благодаря которым учитель сравнивает, устанавливает средства и различия новых явлений с изученными ранее.

Внимание учащихся концентрируется на изучаемой теме, когда учитель излагает ее в развитии. Речь состоит из связанных между собой предложений, причем выделена логика этой связи, так что перед учащимися разворачивается последовательная цепь поступательного движения мысли. Если при этом учитель перед каждым очередным этапом развития выделяет возможные альтернативы, то возбуждается любознательность — двигатель умственной активности. В развитии каждого явления присутствует противоречие, выливающееся в конфликт, порождающее борьбу и различные драматические события. Красочное описание развития в борьбе мнений и концепций, драматизация речи учителя также являются средством возбуждения познавательных мотивов учащихся.

Важным средством поддержания познавательного интереса учащихся является юмор, который может быть использован на любом этапе обучения. Его содержание — несуразности, преувеличения, смешное, различные недостатки человека, общества. Он классифицируется по различным основаниям. По тону, каким произносится шутка, различают резкий и дружественный юмор. На уроках более уместен дружеский юмор, возбуждающий улыбку или легкий смешок. По источнику юмор различают ориги-

269

нальный и позаимствованный. Начинающий учитель чаще пользуется чужими шутками, опытный мастер обучения предпочитает собственные анекдоты. Однако в школьных условиях не следует противопоставлять их, ибо во-первых, многие от природы не наделены чувством изящного юмора, а во-вторых, умению шутить на уроке нужно долго учиться, чтобы избегать пошлости. По форме различают виды юмора: остроты, иронию, шутки, анекдоты, эпиграммы, поговорки, иносказания. Все они применимы в речи учителя.

Речь учителя — средство выражения своих мыслей и чувств. Учащиеся, воспринимая речь, прежде всего стремятся понять и запомнить мысли и эмоции учителя. Но эти стремления учащихся могут осуществиться, если речь учителя удовлетворяет следующим требованиям: 1) грамматическая правильность, 2) точность, 3) уместность, 4) экономичность, 5) оригинальность. Соответствующая стандартам грамматики речь позволяет правильно понять мысль собеседника. Ошибки учащихся в понимании темы часто обусловлены допущенными учителем нарушениями морфологии и синтаксиса в объяснении нового материала. Качество знаний учащихся зависит от точности формулировок и определений в речи учителя. Снижают качество знаний отвлеченные формулировки, смешение родовых и видовых понятий, привычные речевые штампы. Наоборот, использование конкретных, живых представлений, специальное (часто графическое) выделение классов, родов, видов, типов явлений, исключение штампов — все это создает условия для качественного усвоения.

Уместность употребления в речи различных терминов, понятий и сложных предложений зависит от уровня развития учащихся и их возрастных особенностей. Так, учитель сокращает объяснение известного, использует (в меру) сленг и эмоциональные слова, технические термины и академические выражения. Сленг — специфические выражения, принятые у отдельных групп населения (например, слово тусовка у молодежи), придает речи учителя свежесть и силу. Но пользоваться сленгом следует осторожно, избегая вульгарных и грубых выражений. Эмоциональные слова (шлепнуть, разбухнуть, шипеть и др.) обладают аффективной силой, прочными ассоциациями с соответствующими процессами, которым часто подражают, поэтому их иногда называют звукоподражательными. Эмо-

270

ции, вызываемые словом, могут быть положительными и отрицательными. При объяснении темы урока допустимы только такие слова, которые вызывают положительные ассоциации, использование научных (технических, медицинских, психологических и др.) терминов всегда сочетается с их определением, пояснениями и демонстрацией применения в излагаемой теме. Следует избегать академических выражений, чтобы не превратить лекцию в "ученую тарабарщину" (типа "с учетом различных мнений, условий, факторов" и т.п.).

Экономичность речи проявляется в отсутствии многословия, частого повторения одних и тех же слов и словосочетаний (штампов), высокопарности, слов-паразитов (вот, значит и т.п.), обилия вводных предложений (типа: я смотрю; абсолютная и неоспоримая истина; видимо, вам придется согласиться и т.п.). Современная экономная речь состоит из коротких простых фраз, соединенных в логические цепочки согласно нормам стилистики.

Оригинальность речи учителя отображает оригинальность его мышления, душа образованного человека и ее проявление в речи также неповторимы и индивидуальны, как отпечатки пальцев. Учащиеся ценят в учителе прежде всего самобытность личности. Этому препятствуют штампы — речевые стереотипы, избитые, часто употребляемые выражения. Усиливают самобытность речи изредка вставляемые краткие изречения типа лозунга, риторические вопросы, не требующие ответа, иронические замечания, в которых скрыто противоположное утверждение, умолчания, гиперболы, инверсии, антитезы, метафоры, уподобления, пословицы и поговорки, другие выражения из устного народного творчества.

19.3. Средства учебной деятельности

Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей учителя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства и технология деятельности). Средство обучения "расположено" между учащимся и учебной информацией. Его функции аналогичны функциям средств труда (молотки, станки, комбайны и т.п.) в процессе материального производства. Существует некоторая аналогия между структурами обучения (духовного производства личности)

271

и производительным трудом (производством материальных ценностей культуры).

Средства обучения существенно влияют на умственное развитие учащихся, но не прямо, а в процессе выполнения познавательной деятельности, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них кристаллизован опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации.

Средства учения, иначе называемые орудиями деятельности учащихся, используются при решении задач и усвоении знаний. Это дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ, средства труда в учебных мастерских и т.д. Предмет становится средством учения, когда учащийся использует его для преобразования условия задачи или других предметов с целью получения ответа или другого продукта. В процессе выполнения познавательных заданий в сознании учащихся остаются следы деятельности — знания, умения, привычки, убеждения. Усвоенные знания (продукт обучения) используются далее для решения более сложных задач, то есть начинают выполнять новую для них функцию средств учения. Например, сначала учащиеся усваивают формулу по геометрии, физике и т.п. в процессе решения теоретической задачи (доказательство теоремы, построения модели физического явления). В результате теоретический деятельности у них появляется знание формулы. Затем эта формула применяется для решения расчетных и графических задач в качестве средства прикладной деятельности, продуктом которой будут практические умения применять формулу.

Средства учения могут быть введены в учебный процесс двумя способами. В первом случае учитель объясняет их на уроке "в готовом виде" как они объективно существуют в культуре и описаны в учебнике. Во втором случае он конструирует их в совместной деятельности с учащимися на уроке в ходе решения теоретической задачи в общем виде, разрабатывает алгоритм применения и конкретизации.

В настоящее время в практике обучения широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. Согласно первому, средства не влияют на качество знаний учащихся, поэтому

272

их использование не обязательно, достаточно доски, мела и ясного объяснения. В этой позиции средства обучения отождествляются со средствами наглядности, контроля и т.п., создающими известный комфорт, без которого можно и обойтись. Кроме того, в ней явно недооценивается роль практической деятельности в усвоении знаний, игнорируется явление интериоризации и преувеличивается значение механического заучивания. Главной признается умственная деятельность, а речь учащихся рассматривается в основном как средство выражения мыслей. Этот подход следует считать морально устаревшим.

Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, которые рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация, образы и т.п.) должны соответствовать и обуславливаться спецификой средств обучения. Преувеличение роли средств обучения можно рассматривать и как негативную реакцию на первый подход. Учителя, исповедующие эту позицию, как правило уделяют большое внимание оборудованию учебного кабинета, постоянно разрабатывают и изготовляют новые средства (приборы, наглядные пособия, лабораторные работы, демонстрационные опыты и т.д.) вместе с учащимися. Они справедливо считаются мастерами обучения, образцами для подражания и обеспечивают высокое качество знаний учащихся.

Третья позиция состоит в том, что средства обучения рассматриваются прежде всего в системе деятельности учителя и учащихся. Они выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся. Разработка и использование новых средств обучения неизбежно влекут за собой изменение состава действий и операций, осознание нового средства и его объективных свойств, что влечет за собой улучшение качества знаний и повышение умственного развития учащихся.

Опыт передовых учителей и экспериментальные исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина и др.) показали, что интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде, или конструируются учащимися совместно с учителем на уроке. Изготовление средств обучения дает больший развивающий эффект и более высокое качество знаний, нежели их ординарное использование по данному образцу. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усо-

273

вершенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий и инструкций, алгоритмов и планов работы, разработку новых видов тренировочных упражнений. Не абсолютное количество задач, а их разнообразие составляет одно из основных условий повышения качества знаний, развития кругозора и способностей учащихся.

Преподаватели-энтузиасты часто изготовляют новые средства обучения совместно с учащимися, причем все единодушно отмечают, что качество знаний учащихся при этом существенно улучшается. Этот вывод следует из известной дидактической закономерности о том, что качество знаний учащихся зависит от использованных в учебной работе средств учения (орудий познавательной деятельности). Новые средства учения и связанные с ними изменения в организации, содержании познавательной деятельности возбуждают внимание и познавательный интерес учащихся, улучшают запоминание и понимание учебного материала. В процессе изготовления и использования новых средств учения происходит умственное развитие учащихся потому, что осуществляется взаимодействие средств с учебной информацией, порождающее творческие способности при условии выделения этого средства в специальную цель дидактического анализа на уроке.

В учебной деятельности используются как материальные, так и идеальные (вербализованные и материализованные) средства учения. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентов мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (предметом преобразования) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель изображает эти средства наглядно (материально) в виде символов, графиков, таблиц, схем и т.п., либо вербализует их. Вербальные выражения средств всегда начинаются с глагола (начертить, изобразить и т.п.). Жесткая последовательность использования средств обучения получила название алгоритма, которая иногда называется также "план решения задачи".

Мышление как деятельность, состоящая из умственных действий, внешне проявляется в речи. В процессе выполнения умственных действий у учащихся происходит становление семиотической функции речи: умения пользоваться системами символов и знаков, строить значащие формы высказываний, разделять и классифицировать их значения. Одно из свойств знака - приписанное ему значение, которое может быть либо исторически выработанным,

274

либо произвольным. Исторически выработанные значения знаков составляют духовную культуру народа; они приводятся в учебнике, словарях и используются в общении. Произвольные значения устанавливаются учителем или учащимися на уроке временно, для усвоения отдельной темы. К общеупотребительным знаквм культуры относятся различные языкозыз формы (научные понятия, описания, определения и т.п.), схемы, учебные карты, чертежи, формулы, графики. Познеззтельнзя деятельность с этими средствами называется знаково-символичзской. Знаки материализуют мысленные образы и операции, делают более продуктивным и наглядным мышление. В познавательной деятельности учащихся знаки выступают в функции орудий, посредством которых учащийся мысленно преобразует объект (условие задачи), соответственно поставленной цели (вопросу задачи), и одновременно воздействует нз самого себя, усззиззя знзния и методы деятельности, рзззиззя и тренируя свои способности.

В семиотике - науке о знаках - различают следующие из функций: сигнификативную (связь знака с мышлением), идентифицирующую (устанавливающую соответствия предмета и образа через знак), дистинктивную (различительную), перцептивную (восприятие знака), познавательную (использование знекз а логическом мышлении), предписывающую, характеризующую и оценочную. Знеки репрезентируют (представляют, земещеют) не только метериельные объекты, но и идеальные, в также действия, свойстве, операции, отношения, цепи знекое (формулы); тем самым они участвуют е потоке логического мышления, поеышея его эффективность. Целенаправленная знаковая деятельность - составная часть учения, а которой появляется знаковая ситуация - отношения между знаком, предметом и мышлением; ез можно представить в виде семантического треугольника (рис. 1):

Рис. 1. Семантический треугольник

В обучении знаки позволяют нвкзплиззть, хрзнить и передавать информацию з краткой и удобной для воспроизведения формз з процессах обучения и логического мышления.

Рассмотрим в качестве примера учебные карты и таблицы индивидуального пользования (дидактический раз-

275

даточный материал), все чаще используемые в самостоятельной работе учащимися. Они имеют определенный способ употребления, который выработан в науке и закреплен в практике обучения: это не просто столбцы (операции) и строки (виды объектов), клеточки информации, но и тот общественно выработанный способ действия, который систематизирован, организован и оформлен, кристаллизован в таблице. Поэтому разрабатывать на занятии вместе с учащимися учебную карту и затем использовать ее для усвоения знаний и решения задач — это значит применять обобщенные познавательные действия, обеспечивающие усвоение данной информации вместе с методами ее структурирования и применения. Употребление учебной карты и таблицы повышает качество знаний и содействует умственному развитию потому, что обобщение учебной информации в ней слито с практическим анализом и применением для решения тренировочных задач, в ходе которого в знаниях отображаются объективные характеристики учебной информации; обобщение содержания осуществляется по известному для учащихся и объективированному в карте признаку, что делает карту эффективным средством усвоения обобщенного знания.

10.4. Оборудование учебного кабинета

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной информации, составляют систему, производную от учебной программы. Она строится согласно следующим принципам.

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетические вид и т.д.

2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, выпрямители, кабели, электропроводка и т.д.), должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.

3. Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы школы и потребностям местного населения.

276

Опыт преподавания показал, что наиболее рациональной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету (или используемые одним учителем) располагаются в одном помещении — кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лабораторная подсобная, ремонтная, мастерская. Учебные кабинеты предназначены для изучения теории и проведения упражнений (семинаров, решения задач, контрольных работ, практические занятий). В учебной лабораторной аудитории проводят практикумы, лабораторные работы, в которых у учащихся формируются политехнические, профессиональные, трудовые, исследовательские и другие навыки.

При кабинете необходимо иметь подсобные помещения. 3 лаборантской готовятся опыты и другие демонстрации, хранятся наглядные пособия, раздаточный материал, приборы для лабораторных работ. Иногда лаборантскую объединяют с другими помещениями: в ней выделяют место для стеллажей, на которых хранятся приборы, стол для ремонтных работ с полками для инструментов, письменный стол для преподавателей. Такое совмещение работ а одной комнате уменьшает общее аремя подготовки к урокам и целесообразно, когда в кабинете проводят занятия 1-2 преподавателя. Если же кабинет обслуживает большие потоки учащихся, а нем работает много преподавателей, то совмещение работ а одной комнате может привести к конфликтам; лвборвнты и преподаватели будут мешать друг другу. 3 этом случае желательно выделить отдельные помещения для каждого вида работ.

В кабинете должны быть обеспечены все условия для демонстрации наглядных пособий: источники постоянного и переменного тока, заземление, затемнение, проекционная аппаратура, экраны, подставки, световая указка, стенды и т.д. Наглядные пособия необходимо иметь для каждой темы урока. Для их оперативного использования желательно иметь картотеку средств обучения, карточки в которой расположены по темам уроков. Недостаток наглядности отрицательно сказывается на активности и качестве знаний учащихся. В то же время не следует загромождать кабинет пособиями, которые морально устарели. По многим темам может быть несколько различных средств обучения: печатные пособия, демонстрационный стенд, кинофильм и т.п. Демонстрационное оборудование и печатные пособия не заменяют, а дополняют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели.

277

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

1) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе;

2) ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии;

3) наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности;

4) наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса;

5) знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия;

6) ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: 1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); 2) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); 3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Значительную роль в обучении играют коллекции и модели. Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов или веществ, подобранных по определенным признакам или характеристикам и служащих как для изучения нового материала, так и для повторения и самостоятельной работы. Широко известны коллекции по ботанике и зоологии, а также по физике, химии, рисованию, для труда в мастерских. Например, коллекции резисторов, конденсаторов, изоляторов, солей, пластмасс, красок, кистей, молотков, напильников, шурупов и т.п. Многие коллекции для учебных целей изготовляются учащимися совместно с преподавателями.

При объяснении нового материала часто используются демонстрационные коллекций, изготовленные на листе фанеры или картона и вывешенные на стационарных местах в кабинете или коридоре. Каждый предмет в коллекции должен быть укреплен в определенном месте согласно классификации, которая может быть изображена стрелками. Под предметом указывается его наименование и дается краткое пояснение. Коллекции для самостоятельной работы делаются небольшими, хранятся в коробках и используются в качестве раздаточного материала.

Печатные пособия широко используются в практике обучения. Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются учителем совместно с

278

учащимися. Их целесообразно применять как дополнительные средства наряду с натуральными предметами или их моделями. Таблицы и плакаты необходимо бережно хранить в подвешенном или закрепленном виде в специальном месте, защищенном от пыли и прямых солнечных лучей, из-за которых выгорает краска и портится бумага. Обычно такое место выбирается в лаборантской в форме ниши, отгороженной от остальной части комнаты перегородкой. В кабинете необходимо также иметь портреты выдающихся деятелей науки и культуры, внесших значительный вклад в становление предмета обучения.

Модели бывают трех типов. 1. На которых можно показать принцип действия объекта. 2. На которой изображено устройство или схема работы. 3. Воспроизводящая внешний вид изделия. Наиболее эффективными являются модели первого типа: их демонстрация производит сильное эмоциональное впечатление, вызывает повышенный познавательные интерес, способствует улучшению успеваемости и дисциплины.

Модели с изображением электрической схемы обычно выполняются в развернутом виде на достаточно больших листах фанеры, текстолита или другого материала. Сначала чертят схему, после чего на ней монтируют необходимые детали, элементы, индикаторы. Действующие схемы со светящимися индикаторами используются, когда необходимо показать процесс или действие различных факторов, причинно-следственные, связи в явлении. Модели третьего типа изготовляются обычно силами учащихся в кружке для демонстрации внешнего вида крупногабаритных объектов в уменьшенном масштабе, либо, наоборот, очень малых объект тов (молекул, клеток, генов и т.п.) в увеличенном виде. При этом пропорции между элементами реального предмета выдерживаются редко и весьма приблизительно, но наиболее значимые детали выделяются на первый план крупно и ярким цветом. В схемах, выполняемых в развертку, размеры изображений деталей должны определяться закономерностями зрительного восприятия, а не их фактическими размерами, причем уча--Щимся необходимо давать разъяснения об истинных размерах предмета и его изображения на схеме. В типовых школьных классах размеры изображения наимень-

279

ших деталей составляют 5 сантиметров в длину и 1 сантиметр в ширину для условия наилучшего зрения.

Схемы на темном текстолите желательно изображать белой или светлой краской. Большое значение имеет также освещенность и контрастность фона. Темные предметы должны изображаться на светлом фоне, а светлые предметы — на темном. Поэтому в каждом кабинете должны быть фоновые экраны (черно-белые) на подставках, которые ставятся на демонстрационном столе сзади демонстрируемого предмета.

По многим учебным предметам используются также диаграммы, которые бывают сравнительными и линейными. Сравнительные диаграммы используют в виде прямоугольников, секторов и других геометрических фигур для сопоставления количеств или интенсивно-стей характеристик. Линейные диаграммы применяются для графического изображения функциональных зависимостей.

10.5. Технические средства обучения (ТСО)

Технические средства обучения — это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. В них имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля.

Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры и комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы (классы). Они постоянно совершенствуются; в школы систематически поступают новые, апробированные и рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специализированные: лингафонные кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы для изучения физики, математики и других предметов.

Широкое распространение получают в школах обучающие персональные компьютеры, которые могут быть использованы в обучении по любым предметам. Они

280

снабжены программами управления познавательной деятельностью школьников, связанной с формированием расчетных арифметических навыков, навыков письма, решения алгебраических уравнений, задач по физике, химии, построения графиков и чертежей, рисования на экране дисплея, разучиванием нотной грамоты и сочинением музыки, написанием и редактированием сочинений, заучиванием наизусть, усвоением грамматики и других правил поведения и деятельности. Эти программы адаптированы к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Некоторые персональные компьютеры снабжены часами и могут работать в режиме репетитора и экзаменатора, самостоятельно устанавливать и анализировать ошибки, предлагать тренировочные упражнения для отработки навыков до заданного качества (например, при обучении работе на пишущей машинке довести навык до возможности одной ошибки на 10000 знаков при заданной средней скорости печатания).

Персональные компьютеры используются на уроках как эпизодически, так и систематически, в зависимости от целей и методов обучения, а также от технических возможностей самого компьютера. По своим техническим характеристикам персональные электронно-вычислительные машины (ПЭВМ), в частности, персональные компьютеры (ПК), разделяются на современные ч морально устаревшие. Современные ПК изготовлены с экраном на твердых или жидких кристаллах, могут питаться от электрических батареек, аккумуляторов (до 5 вольт), а также от сети; потребляют мизерную мощность (несколько ватт) и могут быть установлены в любом помещении с воздухом, очищенным от пыли. Морально устаревшие ПК имеют электронно-лучевую трубку, которая дает сильное излучение и отрицательно действует на зрение и организм в целом, питается только от сети переменного тока, очень чувствительны к изменению напряжения и частоты тока (быстро перегорают микроэлементы), а также потребляют значительную мощность (сотни ватт), выделяют много тепла и потому устанавливаются в специальных аудиториях, имеющих заземление и искусственную вентиляцию.

Современный ПК, снабженный дополнительными устройствами, позволяющими сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым (речевым и музыкальным) сопровождением, кино- и видеоизображением, называет-

284

ся мультимедиа ("многовариантная среда")- 'Обычно все дополнительные устройства (микропроцессоры) крепятся внутри корпуса ЭВМ, поэтому мультимедийный ПК внешне почти не отличается от других ПК.

При эпизодическом использовании ПК употребляются в системе с другими средствами и методами обучения; поэтому на их применение отводится часть урока (эпизоды по 5—15 минут); для этого необходимы небольшие, часто стандартные программы. При систематическом использовании компьютеры работают в течение многих занятий, занимая основное учебное время; для этих занятий разрабатываются специальные большие программы, в которых предусмотрены способы хранения (чаще всего на дискетах), предъявления информации (в основном на экране телевизора или дисплея), управления познавательной деятельностью учащихся, анализа ошибок и оценка успешности обучения класса в целом и каждого учащегося персонально. Отечественный и зарубежный опыт систематического использования ПК в школе при их 30-ти часовой загрузке в неделю показал, что время их эксплуатации до первого ремонта составляет два года, причем часто бывает дешевле купить новые, чем отремонтировать старые.

Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет освоения. При первоначальном ознакомлении с обучающей техникой учащиеся обычно бывают крайне возбуждены и заинтересованы, поэтому они часто обращают большое внимание на второстепенные моменты и не всегда усваивают учебную информацию. Так, при просмотре кинофильма в первый раз они могут запомнить костюм и манеры ведущего, но не поймут содержания фильма Аналогичное рассеивание внимания может иметь место при первоначальном изучении дисплея, другой техники. Чтобы поднять эффективность первого занятия, необходимо специально учить учащихся работать с новым средством, готовить их к восприятию и запоминанию информации, проводить инструктаж, давать познавательное задание, проверять готовность к работе и четко определять цели работы, объекты оценки и контроля.

Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвое-

282

нию учебного материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста. Оптимальная частота применения ТСО в учебном процессе зависит от возраста учащихся, учебного предмета и необходимости их использования. Для физико-математических предметов экспериментально была определена частота использования ТСО 1:8 (при обучении учащихся 15—16 лет).

Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Использование ТСО в начале урока (на пять минут) сокращает подготовительный период с трех до 0,5 минуты, а усталость и потеря внимания наступает на 5—10 минут позже обычного. Использование ТСО в интервалам между 15-й и 20-й минутами и между 30-й и 35-й минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и слухового восприятия (острота, пороги, чувствительность), внимание, утомляемость. При монотонном использовании одного средства изучения нового материала у учащихся уже к 30-й минуте возникает запредельное торможение, почти полностью исключающее восприятие информации. Правильное чередование различных средств может предотвратить это явление. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

2. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

3. Перечислите средства преподавания.

4. Перечислите средства учения.

5. Каковы дидактические требования к оборудованию кабинета?

6. Назовите требования к дидактическим пособиям.

7. Как связаны средства учения с умственным развитием Учащихся?

283

8 Какие учебные карты или таблицы могут быть использованы на уроках по вашему предмету?

9. Какие ТСО необходимы в кабинете по вашему предмету?

10. Перечислите средства общения.

11. Каковы педагогические требования к речи учителя?

12. Перечислите функции знака в обучении.

13. Как проявляется знаковая ситуация в обучении?

14. Назовите вербализованные средства обучения.

15. Назовите материализованные средства обучения.

16. Какие*коллекции могут быть использованы в преподавании вашего предмета?

17. Какие модели могут быть использованы в преподавании вашего предмета?

18. Каковы дидактические функции наглядных пособий?

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л.С. Собр. соч. т.6, М., 1984. Гессен СИ Основы педагогики. М., 1995. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967. Ильина Т.А. Педагогика, М, 1984.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1983.

Глава 11

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

11.1. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что

284

"к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (см. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231-232). Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". (Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982. С. 223). Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре СИ. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета", (Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимо-

285

действия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (См. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16—30). Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом, некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма" -"форма обучения". В первом своем различии "форма обучения" означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин "форма обучения" отличается от термина "форма организации обучения", обозначающего какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов М.И. Современный урок., М., 1985. С. 49).

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толкового словаря В.Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В "Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта" (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы,

286

так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" (Там же С. 160-161).

Исходя из такой трактовки термина "организация" И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у школьников в ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни.

После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия - упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте деловые общения. По итогам практических работ выставляются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное)

287

вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности школьников, формы организации обучения.

Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует история развития организационных форм обучения.

11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

288

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVili века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зежиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

Ю-241 289

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVI! веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

290

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же времся года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; я% стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнес сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой сит стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-вает развитие способностей у более сильных; создает для

10*

291

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необхо-

292

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

293

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной , если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям

294

современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же, нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и Учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались методические указания относительно

295

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было сувдено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был от-

296

вергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы нашего столетия в виде плана трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учеб-

298

ного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Каковы же дидактические основы различных организационных форм обучения? Каков их удельный вес в целостном процессе обучения? Этим вопросам посвятим следующую главу.

299

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма организации обучения".

2. Определите факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

4. Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон-плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, недостатки, возможности использования в современной отечественной школе.

Литература для самостоятельной работы.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Глава 12

УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

12.1. Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — э~о солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий" (Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974).

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

300

(Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 149). Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

Второй аспект понятия "урок", согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: "урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (дея-тельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения". (Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С. 44). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целост-

301

ного процесса, во-втором, — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, которые с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков. Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения, взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др. Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. "Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения. Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся". (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 227).

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель — это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально)

302

результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться, как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов науки и "целям организации" занятий — "изучить такой-то объем нового материала", "повторить такие-то разделы программы" и т.п. Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока — усвоить понятие "нахождение неизвестного слагаемого", "отработать умения и навыки его применения"; или по теме урока — "обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности." Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике,необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают таким образом основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия как учителя, так и учащихся.

303

Какова же структура урока и как она влияет на определения типологий уроков?

12.2. Типология и структура уроков

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (См. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (См. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980). Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, согласно которому "... в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала. (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Да, в урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры уро-

304

ка.Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и Результатом применения как составного компонента ди-

305

дактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. (Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 94). Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и дача домашнего задания, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом — показ способов деятельности, его

306

воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это сввдетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической — величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса — процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой Урока (См. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985, гл. III). Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно

307

организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С. 77) предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его из-

учения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование нагляднообразного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее Усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков;

.>09

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим однако, что уроки "чистого", скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметнем уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Од-нака нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы-Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от це-

310

ли урока, дидактических задач, которые решаются на уроке и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы — проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе. В старших классах наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоретического или практического характера.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил

311

свое название — комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учителей, в опыте наших новаторов, например, в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и других усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает

312

20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15—20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся уносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. "Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах". (Ушинский К.Д. Собр. соч.. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности. Хороший урок — это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым. (Педагогика. 2-е изд. М., 1990. С. 245-266).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор-мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и

313

коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так: вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть — самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть — ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к реше-

314

нию поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологаческая подготовка к активному включению в предстоящую работу — создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, вьщвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока — подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в "чистом" виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например, ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

123. Организация учебной деятельности учащихся

на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М. Че-

315

редова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, И.Э. Унт, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение — связь взаимодействия преподавания и учения.

Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит

316

дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных оеобенно-стей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом, творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги — Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, твор-

ческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке, Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифферен-

318

цированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы , наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на "свой" вопрос или "свои" вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. "Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя.

319

Например, в стерших классах, получив твкое задание, квждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает рвботв исследоввтельского характера". (Дидвктикв средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учи геля;

320

— задания в группе выполняются таким способом, ко торый позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется а зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состаа могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение неболь-t шими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифферен-

цированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Только при таких условиях "... работая в составе группы, звена, -писал известный русский дидакт МАДанилов, - школьники на собствен-, ном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распреде-

ления обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллекгианой ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здороаого творческого соревнования." (Урок в восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова. М„ 1966. С.184). Результаты совместной работы учащихся а группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность а результатах отдельных членоа группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним — двумя школьниками, остальные,

11-241 321

нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому — он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, по-

322

стоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной напрашшющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет ТА. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова ("Организация на уроках коллективной деятельности учащихся". Рязань. 1977), складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

11*

323

Исследования И.М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющего управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятельность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает включиться им в активную деятельность.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании ш положительных нравственных качеств личности. Но это не щ говорит о том, что эта форма организации учебной работы Я идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять Я другим формам. Каждая из рассмотренных форм организа- Я ции обучения решает свои специфические учебно- Щ воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; уча- „ щиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно %, разобраться в сложном учебном материале и избрать са- 1-мый экономный путь его изучения. В результате, слабые || ученики с трудом усваивают материал, а сильные нужда- 1; ются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. || Только в сочетании с другими формами обучения уча- ™ щихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного пред- *| мета, специфики содержания, его объема и сложности, от 41 специфики класса и отдельных учеников, уровня их учеб- Щ ных возможностей и, конечно, от стиля отношений учите-324

ля и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

12.4, Система уроков по теме

Классно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации.

Каждый урок в этой системе должен представлять своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности. Опытные, творчески работающие учителя в системе таких уроков обеспечивают учащихся дифференцированными заданиями в процессе коллективной учебной работы, помогают им овладевать знаниями, умениями и навыками на разных уровнях сложности, опытом самообучения и самообразования. В сложившейся практике в системе уроков четко просматриваются:

1. Уроки-объяснения нового материала.

2. Уроки-семинары с углубленной проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся.

3. Уроки лабораторно-практических занятий (практикумы) или уроки решения задач, выполнения упражнений и т.д.

4. Уроки-зачеты по теме;

5. Уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно.

Специфической особенностью системы уроков является то, что на каждом уроке органически сочетается изучение нового, повторение в виде актуализации прежних опорных знаний, умений и навыков, формирование новых понятий и способов деятельности и контроль усвояемости учебного материала всей темы в целом в ходе его применения учащимися при постоянном решении ими на уроке практических и учебных задач.

Чем вызван такой подход к разработке системы уроков? В опыте и публикациях известных учителей Н.П. Гузика, В.Ф. Шаталова и других, в содержате!ьной

325

статье В.М. Коротова "Уроки Николая Петровича Гузика. Дидактические заметки" (См. "Химия в школе". 1984. № 1. С. 35—40) доказывается, что на одном занятии усвоить учебный материал на требуемом программном уровне невозможно. Практика учителей массовой школы, согласно которой на каждом уроке изучается небольшая порция материала в виде параграфа, ведет к дроблению темы в целом и является одной из причин неуспеваемости учащихся.

Одно занятие в лучшем случае дает лишь поверхностное представление о содержании изучаемого раздела. Для усвоения его необходимо многократное повторение и осмысление во взаимосвязи с другими разделами. А это осуществимо при изучении учебного материала "крупными блоками".

Многие думающие учителя давно отказались от такого дробления тем. Перестали "растаскивать" их по отдельным урокам. Они взяли на вооружение идею П.М.Эрдниева об укрупнении учебных единиц. В единой серии уроков они организуют углубленную проработку учащимися таких тем. Например, Н.П. Гузик в состав учебной темы включает материал, на изучение которого программой отводится, как правило, пять-семь часов и в течение каждого урока эта тема прорабатывается в целом, от занятия к занятию все более углубленно. Учащиеся вновь возвращаются к изучаемому материалу в процессе всей серии уроков. Но каждый раз это происходит по-новому, глубже, как бы охватывая этот материал с новых сторон. Каждый урок в этой системе опирается на предыдущий и одновременно прокладывает путь следующему.

Какова же организация, каково назначение, роль каждого урока в системе уроков, их взаимосвязь?

Первый урок по теме правильно было бы назвать уроком ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА. В средних классах он проводится методом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий, в старших — в форме лекции, включающей в себя элементы беседы, причем желательно проблемное изложение темы в единстве всех ее компонентов.

Этот урок имеет свои особенности. Цель урока — общий разбор темы. Учитель обычно на таком уроке трижды объясняет материал. Сначала очень кратко он знакомит учащихся с простым планом содержания темы, планом ее изложения, основным набором вопросов, что, естествен-

326

но, поднимает мотивацию учащихся к ее изучению, дает учащимся советы, как конспектировать, выделять главное, фиксировать возникающие у них вопросы по ходу изложения учителем темы. Затем следует подробное объяснение-изложение, нередко сопровождаемое наглядным материалом, демонстрацией опытов, постановкой экспериментов, яркими фактами и примерами, побуждением учащихся приводить свои факты и примеры в подтверждение услышанного, участвовать в беседе по их анализу. Придавая своему изложению проблемный характер, учитель стремится привлечь внимание учащихся к учебной литературе, учебнику, дает общую ориентировку в печатных источниках, в тексте соответствующих параграфов учебника, связывает новое с ранее усвоенным, т.е. актуализирует опорные, ранее усвоенные знания и сформированные умения, умственные действия.

Поскольку на эту часть урока отводится наибольшее количество учебного времени, то для учителя наибольшую сложность представляет отбор основного, главного в содержании материала и обеспечение доходчивой передачи его учащимся.

В конце урока учитель в течение 7—10 минут еще раз повторяет содержание изложенного в виде кратких выводов и параллельно отмечает, что учащиеся должны записать в тетрадях; сообщает учащимся список литературы по теме, в том числе параграфов учебника, программы, по которым они могут готовиться к семинарским занятиям.

Итак, на уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего состоится лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейшем этот учебный материал снова будет объектом внимания школьников на уроках-семинарах или их разновидностях, где уже более глубоко будет прорабатываться учащимися в соответствии с их уровнем подготовленности, способностями и склонностями. Это первое обстоятельство урока-лекции, которое характерно для него в системе уроков. Второе заключается в том, что на протяжении всего урока весь класс активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего задания.

УРОК-СЕМИНАР. В системе уроков семинар позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную проработку материала прежде всего по учебнику. Работа осуществляется под непосредственным руководством

327

учителя на основе тщательно разработанных им программ, которые по своему содержанию носят дифференцированный характер. В опыте, например, учителя химии Н.П.Гузика практикуются три такие программы — программа "А", "В" и "С". Все эти программы разной сложности и отличаются тем, что обеспечивают, с одной стороны, определенный уровень овладения учащимися знаниями, умениями и навыками от репродуктивного до творческого, а с другой — предоставляют учащимся определенную степень самостоятельности в учении, начиная от постоянной помощи со стороны учителя — работа по образцу, инструкции и т.д. до предоставления им полной самостоятельности. Между программами существует полная преемственность.

Что представляют собой эти программы в содержательном плане?

Программа "А" ориентирует ученика на осознанное, творческое применение знаний и способов деятельности в различных ситуациях. Она рассчитана на то, что ученик свободно владеет фактическим материалом, а также приемами учебной работы, умственными действиями. Программа вводит ученика в сущность проблем, которые решаются на основе уже имеющихся знаний, а задания учащимся характеризуются тем, что в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности. Получив такое задание, ученик должен подвергнуть поиску "...подходящую ситуацию и действия, ведущие к достижению цели ...", в результате которых создается объективно новая ориентировочная основа деятельности (ООД) и добывается объективно новая информация. "Человек действует "без правил", но в известной ему области, создавая новые правила действия, - творческая (исследовательская) деятельность". (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. 1989. С. 56).

Программа "В" по своей сложности находится на ступеньке ниже программы "А" и предусматривает осмысление и осознание учащимися конкретного учебного материала по предмету, а также использование, применение приемов конкретных учебных и умственных действии на репродуктивном уровне, которыми надо овладеть в ситуации творческого применения знаний. Работа ученика в рамках этой программы обеспечивает ему овладение фактическим материалом и теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности поискового характера, которые необходимы для решения вопросов-задач программы "А". Поэтому кроме заданий, в задаче которых дана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащихся требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные и вновь отрабатываемые действия для решения данной нетиповой задачи, учащимся дается инструкция по методике выполнения этих действий. В процессе выполнения их школьники добывают субъективно новую информацию (новую для себя) в ходе самостоятельной трансфор-

32ь

мации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ООД для решения метиловой задачи, (см. Там же. С. 56). Это уже эвристическая деятельность и выполняется она не по готовому образцу или алгоритму, прввилу, а по созданному самим учащимся или преобразованному им в ходе самого действия.

Совсем другое нвзначение на уроке-семинаре имеет программа "С". Она предназначена для того, чтобы работающий по ней ученик мог овлвдеть конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания этого уровня сложности отличаются тем, что в задачах, которые предстоит ученикам решать, уже заданы и цель и ситуация, в которой надо реализовать зту цель, и действия по решению задачи. От ученика требуется дать только заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Учебно-познавательная деятельность учащихся при работе по этой программе находится на уровне узнавания. Причем она требует от ученика многократного повторения усваиваемого учебного материала, умения выделять в нем главное, е также знания приемов запоминания. Это алгоритмическая деятельность. В связи с этим, в содержание программы "С" вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания прогреммы "С" должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе, точнее, по следующей за ней программе. Это позволяет включить всех учащихся класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку учебного материала. Причем, дифференцированные знания дают возможность каждому ученику полностью проявить себя в самостоятельной работе.

Урок-семинар в системе школьного общего образования необычен и по своей организации. Он, как правило, проводится так: вначале учитель проецирует через кодо-скоп задания на экране или же, разрабатывая серию карточек-заданий, выставляет их на общее обозрение класса. Учащиеся знакомятся с содержанием заданий, добровольно выбирают для себя те, которые им импонируют; затем рассаживаются небольшими группами и начинают работать с учебником и записями лекций в тетрадях, другой учебной литературой, советуются друг с другом, обсуждают интересующие их вопросы заданий и время от времени консультируются с учителем, который подходит к отдельным группам, помогает им и поощряет их. Это позволяет учащимся вместе с учителем осуществлять глубокий анализ изучаемого материала, делать соответствующие выводы, находить методы решения, обогащаться опытом самостоятельного познания.

329

В конце урока в пределах 12—15 минут учащиеся самостоятельно, каждый в отдельности, в письменной форме выполняют выбранное им задание.

Так проводятся уроки-семинары по отработке содержания учебного материала, первоначальное знакомство с которым произошло на лекции или лекциях.

Что же является главным источником знаний на таких уроках-семинарах? Одним словом - УЧЕБНИК! Учебники и учебная литература, научная, справочная литература, а гакже лекционные конспекты, которые составляются учащимися в ходе объяснения учителем, являются источниками знаний по теме в целом. Планомерная, систематическая работа учащихся с источниками знания приучает школьников к самостоятельному добыванию необходимой информации, письменно оформлять свои мысли, суждения, дискутировать, отстаивать свои суждения, развивать потребность в знаниях и самообразовании. Обязанность учителя в этих условиях заключается в том, чтобы так составить задания, ответы на которые в учебнике не содержатся в готовом виде. И в то же время именно в учебнике и в той дополнительной литературе, которой учитель снабжает учащихся на уроке, должен полностью содержаться материал, осмысление которого позволяет ученику выполнять задания. Но для такого выполнения требуется не простое чтение учебника, а именно изучение его, свободная ориентировка ученика в тексте учебника и учебной литературы, обобщение информации, которая содержится в них, сравнивать и выделять существенные признаки наблюдаемых и изучаемых явлений, процессов.

Учебник на уроках думающего учителя полноценно используется не только при изучении нового материала, при повторении, но и как своеобразный справочник, а ученики должны свободно ориентироваться в нем как в своей главной книге, что, естественно, бывает только тогда, когда они владеют умениями, приемами работы с литературой, накопили необходимый опыт самостоятельной работы. Наиболее рельефно этот опыт сконцентрирован в умениях и приемах анализа учебной задачи, ее принятия, в актуализации имеющихся знаний, необходимых для решения задачи, в составлении плана решения, в самостоятельном практическом его осуществлении, в контроле и оценке решения задачи, в осознании способов деятельности, которые были использованы в ходе решения задачи. Задача урока-семинара, описанного выше, и заключается именно в этом.

Естественно, на практике могут встречаться и другие виды уроков-семинаров: семинар-обсуждение результатов

i3D

самостоятельно изученной темы; уроки-конференции, семинар-диспут по истории, литературе и др. Задача учителя заключается в этом случае в обеспечении как психологической, так и практической готовности учащихся к такой деятельности. На этих семинарах организуется тематическое или проблемное обсуждение: учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг к другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя и т.д. В заключительном слове учителя подводятся итоги работы класса, расставляются акценты на обсуждаемых вопросах, оценивается работа отдельных учащихся, выставляются им оценки. Значительное место в работе учащихся на таких семинарах отводится выступлениям учащихся с сообщениями и рефератами, докладами, подготовленными под руководством учителя. Часть из этих сообщений, рефератов или докладов могут быть посвящены новой проблеме и предназначаются они для введения класса в новую тему, с которой ему предстоит встретиться на предстоящей лекции.

В организационном отношении эти уроки-семинары начинаются с краткого вступления учителя, в котором указываются основные задачи предстоящей работы, выдвигаются проблемы для обсуждения, заранее в соответствии с планом проведения семинара распределяются задания для учащихся, оказывается им консультативная помощь в подготовке, рекомендуется необходимая и достаточная литература, а также необходимое оснащение, которое должно сопровождать выступления учащихся (схемы, карты, диаграммы и т.п.), намечаются содокладчики, оппоненты, рецензенты, участие которых в обсуждении активизирует работу семинара.

Еще одна особенность любого семинарского занятия в школе заключается в том, что на них отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть урока. Контроль на таких уроках сливается с обучением, пронизывает насквозь каждый урок-семинар. И осуществляется этот контроль через систематические наблюдения учителя за ходом работы учеников, постоянную корректировку их деятельности. В конце каждого урока учащиеся самостоятельно, уже не обращаясь к учебнику, письменно выполняют задания по выбранной программе. Работа проверяется учителем. Часть учеников при этом учитель опрашивает устно. И в этом, и в другом случае учащимся выставляются оценки. Это текущий контроль.

331

Тематический контроль, являющийся стержнем системы уроков по теме и нацеленный на проверку степени усвоения теоретического материала, уровня сформированное™ навыков и умений, приемов, способов деятельности учащихся по теме в целом, а в конечном итоге по курсу в целом и циклу учебных предметов, наиболее рельефно проявляется и осуществляется на последующих уроках системы — лабораторко-практических, зачетных и уроках-защитах творческих заданий. Рассмотрим эти урокч по порядку.

Урок лабораторно-практических занятий. Как и уроки-семинары, уроки лабораторно-практических занятий являются весьма разнообразными: урок решения задач, урок выполнения различных упражнений, практикумы,' уроки-драматизация, урок разыгрывания маленьких сцен и др. Общим признаком для всех этих уроков — соедине-' ние знаний учащихся с их практической, учебно-познавательной и общественно полезной деятельностью, обучение школьников применять знания в жизни.

Как известно, в современной школьной практике решение этой проблемы учителя видят в том, чтобы убедить учащихся в необходимости овладевать знаниями основ наук для того, чтобы потом, после окончания школы, продолжить специальное и профессиональное образование или немедленно по окончании школы использовать их в повседневном труде в народном хозяйстве. Но эта цель весьма отдаленна и не всегда представляется учащимся привлекательной. Поэтому необходимо изыскать пути, позволяющие учащемуся по ходу изучения того или иного учебного материала применять полученные знания для решения практических задач в своей ученической жизни, общественно полезной, научно-практической деятельности. И такой путь многие опытные, передовые учителя нашли. После изучения учащимися ряда учебных тем они дают своим ученикам тематические задания, которые выполняются ими вне урока, заменяя собою традиционную домашнюю работу по предмету.

Суть этих заданий состоит в решении практической проблемы с использованием полученных теоретических знаний. Например, дается задание разработать рекомендации по эффективному использованию химических удобрений в целях повышения урожайности той или иной сельскохозяйственной культуры на конкретном участке земли

332

местного хозяйства. Аналогичное задание можно предложить учащимся по экологии, по оформлению деловых бумаг, сделок и т.д.

Тематические задания, о чем свидетельствует опыт работы талантливого учителя химии и педагога-исследователя Н.П. Гузика, носят межпредметный характер. Они стимулируют учащихся привлекать при выполнении задания не только, скажем, знания химии, русского языка и т.п., но и других предметов - биологии, экономической географии, черчения и др. Подобные задания, по сути дела, и являются основой внед-Л" рения в обучение дидактических деловых игр.

В организационном отношении для выполнения тематического задания (проекта) все ученики класса разбиваются на группы и работают параллельно. Группы создаются добровольно в составе 4—6 человек. С учетом склонностей и способностей учащихся распределяются обязанности между ними. Прежде всего из наиболее инициативных учащихся избирается руководитель проекта-задания. Кроме него, в зависимости от содержания задания, в группе выделяются, скажем, агроном, технолог, экономист, чертежник, а иногда и художник:оформитель. Задания для групп могут быть одинаковые или разные.

Такая коллективная организация работы позволяет одновременно осуществлять разделение труда и привносить в процесс обучения дух конкуренции. При этом успешная работа каждого зависит от результатов деятельности его коллег, что само по себе дает воспитательный эффект, приучая участников к коллективным усилиям. Группа консультируется у учителя, систематически собирается для обсуждения хода работы, учащиеся отчитываются друг перед другом, обмениваются опытом. Всякий успех отдельного ученика поощряется общественным опытом.

Работа с тематическими заданиями, точнее выполнение учащимися тематических заданий, проходит вне урока в том классическом его понимании, какое доминирует в сознании массового учительства и осуществляется на базе достаточно прочного усвоения всеми учащимися теоретического программного материала. Главное в этой работе — создание возможности "приложить" уже имеющиеся знания к решению проблем и связать эти знания с другими, которые получены при изучении других учебных предметов. Работа по выполнению тематических заданий протекает параллельно, а порой и пересекается с работой учащихся на уроке по решению задач и выполнению всевоз-

333

можных учебно-практических упражнений, что, несомненно, выступает значительным подспорьем для успешной работы над тематическими заданиями.

Уроки, на которых подводятся итоги работы учащихся над тематическими заданиями, приобрели в теории и практике обучения название урока защиты тематических заданий. Технология его проведения такова. Урок начинается с краткой беседы учителя, который представляет участников проектов-заданий, а также знакомит учащихся с порядком защиты ими своих тематических заданий. Затем выступают руководители этих групп, докладывают о своих результатах, привлекая различные иллюстративные материалы, демонстрируя всевозможные расчеты, схемы, таблицы, рисунки и т.п. С каждым из них полемизируют участники других групп, отчитываясь о своей работе. Итоги защиты подводит учитель, который направлял и консультировал всю подготовку тематических заданий группами учащихся и хорошо знает сильные и слабые стороны каждого из выполненных заданий.

Близкая к этой технологии является и технология урока-драматизации, урока разыгрывания маленьких сцен и других, содержание которых готовится учащимися вне урока, но которые органически берут свое начало уже в уроке-семинаре.

Применению знаний, а следовательно и их совершенствованию, накоплению опыта самостоятельной деятельности и умению учиться служат и традиционные лабора-торно-практические занятия, практикумы. Как правило, они применяются для окончательного закрепления практических и учебных навыков и умений, а также проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программ. В этом отношении пальма первенства в многообразии лабораторно-практических занятий принадлежит практикуму, который проводится в учебных кабинетах, лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках школ. Учитель заранее готовит материальную базу и соответствующие инструкции, необходимые для проведения учащимися опытов и экспериментов, распределяет оборудование, инструменты, чтобы каждый ученик мог выполнить требуемые программой работы, проявляя необходимую в этой работе самостоятельность. Назначение практикума — расширение технологического кругозора учащихся,

334

подготовка их к труду и профессиональная ориентация школьников.

Это, конечно, не значит, что практикум заменяет все остальные виды лабораторно-практических занятий, что учащиеся не проводят лабораторных экспериментов на других уроках. Лабораторные опыты, микроэксперименты, решения всевозможных теоретических и практических задач учитель нередко вводит и в рамки общего разбора темы для иллюстрации своего рассказа-объяснения, и в уроки-лекции, где проводится общий разбор темы, и в уроки-семинары, где они становятся одним из источников новых знаний.

Как и на уроке-семинаре, учитель ведет систематическое наблюдение за успехами каждого ученика на всех разновидностях уроков лабораторно-практических занятий, где наиболее интенсивно происходит совершенствование знаний, умений и навыков, их формирование, обобщение, систематизация и целенаправленное применение, текущий контроль за успешностью обучения школьников.

Однако особое внимание учителя должно быть сконцентрировано не столько на текущем контроле, частных коррекциях в деятельности учащихся, сколько на тематическом контроле, проверке усвоения школьниками учебного материала, уровня сформированности навыков и умений, приемов, способов деятельности, полученных при изучении темы в целом. Эта задача решается на зачетном уроке. Что собой он представляет?

Зачетным урок. Он проводится по завершению работы над крупной темой или разделом курса. Опытные учителя делят урок-зачет на две части: обучающую (примерно до 15 минут) и контролирующую (до 30 минут). Первая часть урока-зачета проводится как индивидуальный опрос-беседа с учащимися по теме в сочетании с самостоятельной работой всех учащихся класса. В этой части урока школьники с помощью учителя вновь разбирают основные вопросы пройденной темы и решают наиболее типичную задачу.

Зная о таком порядке, стиле работы на уроке-зачете, Учащиеся в процессе повторения, подготовки к уроку заранее внимательно просматривают материал темы в целом по учебнику, своим записям, приводят в порядок практические работы, которые выполнялись ими по ходу изучения темы для предъявления их учителю во время зачета.

335

Вторая часть урока посвящается выполнению сквозного письменного задания по теме. Ученики письменно от-вечают на серию вопросов, проводят всевозможные расчеты, записывают основные уравнения, решают задачу. Причем, в отличие от дифференцированных заданий, которые практикуются на уроках-семинарах, лабораторно-практических уроках, на уроке-зачете, задания для письменного выполнения являются одинаковыми для всех учащихся. Каждый ученик работает самостоятельно и е выставляется зачетная оценка по пройденной теме.

Естественно, деление урока-зачета на обучающую щ контрольную часть весьма условно. Вопросы, задания пер* вой части зачетной работы и задания для письменной работы требуют от учащихся не простого воспроизведения усвоенного, а обобщения, систематизации полученных знаний. Они используют их как инструмент учебно-познавательной деятельности при решении нетиповых учебных задач.

Контроль, осуществляемый в ходе проведения урока-зачета, весьма специфичен. Он выполняет не только и не столько функцию "накопления оценок", а коррекцию добытых учащимися знаний, умений и навыков, стимулирует активность и самостоятельность учащихся в обучении, осуществляемых учителем в системе урока в целом. Контроль нужен учителю и учащемуся не ради самого контроля, а как средство повышения эффективности обучения, средство оказания помощи еще лучше, с большей пользой для себя учиться. Он помогает учителю и учащимся определить, насколько прочно усвоился изучаемый материал и позволяет ли достигнутый уровень теоретической и практической подготовленности учащихся двигаться в обучении дальше, приступить к работе по новой теме или раздела программы. Конечно важно, чтобы соблюдалось единство текущего и тематического контроля за успешностью обучения учащихся.

Такова в общих чертах дидактическая характеристика системы уроков по теме. Естественно, внутри этой системы может быть много разновидностей конкретных уроков в зависимости от специфики учебного материала и конкретного педагогического почерка учителя. Но какими бы они ни бы-чи в своей совокупности, применяемые, точнее практикуемые, учителем уроки должны составлять единую систему. В ней каждое занятие — только звено в цепи, органически свя-

336

занное, скрепляемое всеми другими звеньями. В этой цепи решение сложных учебных задач не замыкается рамками одного урока, а пронизывает последовательно всю систему урочной и внеурочной работы учащихся.

12,5. Другие формы организации обучения

Система уроков, описанная выше, в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм организации обучения. К сопутствующим ей формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторские бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и др. Охарактеризуем некоторые из них и покажем их связь с системой уроков по теме.

Экскурсия — это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. В системе уроков экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций:

— реализуется принцип наглядности обучения;

— повышается научность обучения и укрепляется его связь с жизнью, с практикой;

— расширяется технологический кругозор учащихся; им предоставляется возможность наблюдать реальное производство и знакомиться с применением научных знаний в промышленном и сельскохозяйственном производстве;

— играют значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от дидактической цели экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала, сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного. По своему предметному содержанию они разделяются на производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие и др.

Нередко бывает и так, что одна экскурсия сочетает в себе одновременно несколько учебных предметов. Такие экскурсии называются комплексными. На таких экскурсиях ученик получает возможность знакомиться и изучать объекты в их целостности. Например, можно одновременно проводить экскурсию, связанную с изучением физики,

337

химии и математики на стеклозаводе. Во время этой экскурсии физик знакомит учащихся с применением электроэнергии при производстве стекла, химик — со способами получения химических смесей и химических веществ, математик касается использования на предприятиях научных знаний по своему предмету и т.д. (См. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. М., 1990. С. 274-275).

Большая часть проводимых экскурсий непосредственно связана с изучением программного учебного материала. Они планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные для них дни, свободные от других занятий в школе. Одни из них предназначаются для изучения учащимися нового материала, другие используются для закрепления ранее изученного. Заключительные экскурсии завершают работу учащихся по теме или разделу программы и, как правило, связаны с выполнением учащимися тематических заданий и предшествуют уроку-з,ащиты тематических заданий.

В методике проведения экскурсии выделяют три блока: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебнога материала по теме занятия; в) обработка материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем или учителями (если экскурсия является комплексной). В содержание подготовки входит тщательное изучение учителем объекта экскурсии, место-ее проведения. В подготовку входит определение цели, задач и содержание экскурсии, доведение их до учащихся, продумывание методики, показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр. Особое внимание следует уделить подготовке специалистов. Заранее дать им соответствующие инструкции и рекомендации, в частности, на какие стороны объекта экскурсии обратить особое внимание учащихся.

Большое значение при подготовке проведения экскурсий имеет готовность самих учащихся. Она заключается в четкой постановке перед учащимися целей, которые должны быть достигнуты ими в ходе экскурсии и в последующей обработке собранного материала: формулирование общих и индивидуальных заданий, информирование учащихся о способах ведения записей, зарисовок, фотографи-

338

рования, звукозаписей с экскурсоводом во время экскурсии, об использовании знаний по тем или другим характеристикам объекта экскурсии на уроках по смежным предметам. План экскурсии разрабатывается, как правило, учителем, но с привлечением к этой работе и самих учащихся. В ходе работы над планом распределяются обязанности между учащимися по наблюдению, выбор необходимого снаряжения для успешного сбора материалов экскурсии (блокноты, карандаши, коробочки для сбора образцов, измерительные приборы, инструменты, фотоаппараты, кинокамеры и т.п.). Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок, сроки проведения экскурсии, время, отводимое на экскурсию, и материалы, документы отчетности, оговариваются порядок, вопросы дисциплины во время экскурсии (для младших школьников). Особое внимание в ходе этой беседы уделяется правилам поведения и техники безопасности.

Время, отводимое для проведения экскурсии, колеблется от 40-45 минут до 2—2,5 часов (без учета дороги). Оно определяется характером объекта экскурсии, ее целью и содержанием и, конечно, возрастом учащихся. Однако какова бы ни была продолжительность, качество ее зависит от умения учителя, экскурсовода возбудить активность учащихся, заинтересовать их содержанием экскурсии, поставить перед ними серию проблемных вопросов, ответы на которые можно получить, лишь включившись в активную поисково-познавательную деятельность. Во время экскурсии ученики делают записи, зарисовки, фотографии, чертежи и т.п.

Заканчивается экскурсия итоговой беседой, в ходе которой учитель совместно с учащимися обобщает, систематизирует увиденное и услышанное, включает его в общую систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное из увиденного, выявляет впечатления и предварительные оценки учащихся, намечает творческие задания для них: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Историко-литературные экскурсии, как правило, завершаются подготовкой учащимися письменных отчетов, организацией выставок, конференциями.

339

В целях упорядочивания проводимых экскурсий в школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану классного руководителя. Однако какого типа экскурсия не проводилась бы, если ее проведение отвечает всем необходимым педагогическим требованиям, то она способствует накоплению школьниками знаний, жизненных фактов, воспитывает любознательность, внимательность, возрастную культуру, нравственно-эстетическое отношение к действительности.

Обычно к сопутствующим формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относят, наряду с экскурсиями, также и консультации, дополнительные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися вне расписания уроков, факультативы, репетиторство, группы выравнивания.

Не касаясь значимости факультативов, включенных в вариативную часть учебного плана, для современного школьного образования, отметим, что выделять их как сопутствующие уроку формы организации обучения неправомерно, т.к. изучение факультативных предметов, предлагаемых учащимся на выбор, осуществляется в той же урочной форме. Другое дело консультации и дополнительные занятия. Они проводятся с учащимися во внеурочное время и используются в одних случаях для удовлетворения потребностей одних в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других — для устранения отставания отдельных учащихся в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. Эти занятия по своей форме организации могут быть групповыми, индивидуальными, носить характер консультации, собеседования или самостоятельного выполнения учениками заданий под руководством учителя. Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помощи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей, деморализует их. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пассивными.

Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучения ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм органи-

340

зации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выделять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся.

Особую категорию представляют формы внеклассной или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты в той или иной области знания.

Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учеными и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющие и координирующие всю кружковую работу, успешно организующие встречи школьников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей.

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

Например, в 825-й школе г.Москвы проводятся тематические месяцы-комплексы познавательных творческих дел по какому-либо юбилею (Даниель Дефо, Ломоносов). "Робинзонада-86" 4-7 кл. Класс отправляется в заочную экспедицию в малонаселенный район Земли с задачей "прожить" там месяц и рассказать об этом в школе. Для подготовки и проведения экспедиции участники изучают материал о данном районе, собирают документы, копии предметов быта, природы, ведут дневник. По "возвращении" экспедиции проводят пресс-конференцию.

341

Тематический вечер к юбилею Ломоносова - это экскурсии для младших классов; "Что? Где? Когда?" - для средних классов. Старшеклассники провели экспедицию "Москва-Архангельск-Холмогоры-Москвв" в результате которой - выставки, отчеты, и научно-познавательная конференция. В рамках месяца и отдельно проводится дидактический театр: создание и постановка пьесы, содержание которой - знания учащихся в какой-либо области науки.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубоко и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

12.6. Подготовка учителя к уроку

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. "Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса". (Ильина Т.Н. Педагогика. М., 1984. С. 363-364). Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого "рождающегося" в тематическом пла-342

не урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный "набор" уроков.

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом (см. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 147):

Схема тематического планирования

Номера уроков

1-й урок

2-й урок и последующие

1. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ

1) Цель (общвя дидактическая) урокв или системы уроков

2) Тип урока (уроков)

3) Общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные)

4) Оборудоввние и основные источники информации

5) Виды контрольных рвбот по системе уроков

И. АКТУАЛИЗАЦИЯ

1) Опорные знания (понятия и факты) и способы действий

2) Типы самостоятельных работ

III. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ

1) Новые понятия и способы действия

2) Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ

IV. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ)

1) Типы самостоятельных работ

2) Межпредметные связи

V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1) Повторение (объем учебного материала)

2) Типы самостоятельных работ

В основу приведенной схемы тематического планирования М.И. Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ, т.е. содержание и способы обучения. Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований. Приступая к планированию системы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только

343

после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих программах учитель четко намечает, какими основными знаниями, а также навыками и умениями по их применению должны овладеть учащиеся при изучении материала данной темы. В программе перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме (или изучаются неизвехтные признаки ранее введенных понятий), важнейшие сведения об изучаемых явлениях, процессах, событиях и т.д.; характеризуются типы задач, которые учащиеся должны научиться решать, а также предлагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного отношения учащихся к изучаемому содержанию темы, к тем видам деятельности, которые предстоит школьникам выполнять в ходе изучения данной темы.

Вот такая целеустремленность учителя в тематическом планировании, конкретизация им ближайших задач обучения и есть, по сути дела, управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся в системе уроков, основа его творческого подхода к поурочному планированию структуры и содержания предстоящей деятельности на уроке, к определению системы и последовательности собственных действий и действий учащихся на каждом уроке. Только после того, когда дидактические задачи определены при изучении темы в целом, можно приступать к подготовке конкретного урока.

В чем же заключается непосредственная подготовка учителя к уроку? Что такое поурочное планирование?

Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются

344

две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.

После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой

345

записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. Это иногда вынуждает отдельных учителей составлять такие планы даже на каждый класс одной и той же параллели, так как учащиеся классов чаще всего заметно отличаются по своим особенностям, уровню подготовленности.

Иногда и в среде ученых-педагогов и учителей-практиков разгораются споры о том, нужен ли учителю план урока? Не сковывает ли план урока творчество учителя? Можно ли учителю пользоваться планом-конспектом во время урока? Не влияет ли это отрицательно на ааторитет учителя у учащихся?

Споры такого рода в принципе беспредметны! И это потому, что учителя своим примером приучают учащихся к организованности в работе, к работе по плану, к работе с краткими записями-тезисами, заранее подготовленными. План урока, разумеется, не должен являться своеобразными шорами для учителя, не должен сковывать его инициативу, гибкость в работе с учащимися. Урок -это творческий акт, а следовательно, недопустима фетишизация плана урока в работе учителя. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Но одно - отступить от намеченного плана и совсем другое - не иметь никакого плана. Отступая от намеченного, учитель прежде асего соотносит вса продуманные, многократно проигранные в уме детали содержания учебного материалы, собственные действия и действия учащихся с этим материалом, характер их взаимодействия и только соотнося все это с создавшейся на уроке ситуацией, он привносит коррективы в ходе аедания урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей ноаой ситуацией и ранее запланированными видами работы и приобретают характер планомерного привнесения изменений а структуру урока и в содержание деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и дидактическими задачами урока.

План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс, в котором он проводится, цель урока с конкретизацией его дидактических задач, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе вы полнения которых успешно будет осуществляться ак туализация ранее усвоенных опорных знаний и спосо-

346

бов деятельности, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся- и их поступательное движение от незнания к знанию, от неумения к умению совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.

Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

— ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в системе уроков по теме;

— ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.

12.7. Анализ и самооценка урока

Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. Анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели или могут привести. Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им Учтено при подготовке к уроку с учетом результатов

347

предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. (См.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. С. 364).

В педагогической литературе описаны различные подходы к анализу урока.(см. Зотов Б.Ю. Организация современного урока. М., 1984; Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985 и др.). Среди множества этих подходов можно рекомендовать как наиболее оптимальный для самоанализа и самооценки урока подход, описанный Т.А. Ильиной. Она выделяет десять параметров, по которым учитель может провести самоанализ и самооценку урока. Воспроизведем эту схему с некоторыми ее незначительными сокращениями и модификациями.

1. Общая структура урока: К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен ллан изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала? Обладал ли учитель достаточными знвниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблем-ности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как - учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем? Имело

348

ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обаспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатами к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и ДР-

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято учителем иэ демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на аоспроизведение к заданиям творческим)? Рационально ли были аыбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообща место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношание его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?)

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими

349

были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая дисциплина была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или метод объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Перечень вопросов, на которые рекомендуется отвечать себе после каждого урока, не является исчерпывающим, также как не является он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта или опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важно при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении молодого учителя в суть собственных действий. А. В. Сухом-линский правильно подчеркивал, что на уроке учитель "не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя" (Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. С. 164), раскрывает перед ними свой духовный мир, свое духовное богатство.

350

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите, чем объясняется целесообразность примене-1ия урока как основной формы организации обучения в современной школе? Сформулируйте основные требования к нему.

2. Определите, что лежит в основании типологии современных уроков? Какими могут быть типы и виды уроков, если подразделить их по основной дидактической цели?

3. Опишите основные типы уроков, другие формы обучения л их структуру?

4. Охарактеризуйте постоянную дидактическую структуру /рока и покажите ее связь с переменной методической подструктурой.

5. Посетите в школе 2-3 урока по своей специальности и охарактеризуйте формы организации работы учащихся на них.

6. Определите основные параметры подготовки учителя к уроку.

7. На что учителю следует обращать внимание при анализе и самоанализе урока?

8. Назовите основные факторы, определяющие эмоциональную атмосферу урока.

9. Какую дидактическую роль играют уроки-семинары и их разновидности в системе уроков по теме?

10. Дайте характеристику системы уроков по теме и определите ее функции в активизации учения школьников.

П. Составьте план проведения экскурсии и определите, каким дидактическим требованиям должно удовлетворяться ее проведение.

Литература для самостоятельной работы

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока/Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1984.

Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

Коллективная учебно-воспитательная деятельность школьников/Под ред. И.Б. Первина. М., 1985.

Коротяев Б.И. Обучение - процесс творческий: из опыта работы. М, 1980.

Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М, 1975.

Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1985.

ЗШ

Педагогический поиск. М., 1987.

Поташник ММ. В поисках оптимального варианта. М., 1988.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

Чередов ИМ. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

Глава 13 ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

13.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия

Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

Зарубежная педагогическая диагностика столь же стара, как педагогическая деятельность, и понимается как процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.

В отечественной педагогике тоже имеются обсуждаемые понятия. Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административна-формальная процедура

352

проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем. Термин педагогическая диагностика в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

Применительно к процессу обучения целесообразно использовать термин педагогическая диагностика в указанном выше значении. Можно пользоваться и традиционными в отечественной дидактике терминами: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения ("приборах"), об успешности обучения и неуспеваемости учащихся. Итак, по порядку обо всем отмеченном.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции: поскольку проверочные задания аналогичны обучающим, постольку сохраняются и функции обучения. Но главная функция контроля, конечно, диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый. Текущий контроль — это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам.

Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это

12-241

353

следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредмет-ном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний.

С 50-х годов текущего столетия идет разработка таксономии целей обучения (Б.Блюм), именно на основе такого подхода диаг-ностично поставленные цели позволяют объективное обнаружение и оценивание степени их достижения. В когнитивной области '] Б.Блюм предложил такие ступени целей обучения: ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает. Эти действия ученика и подлежат проверке. На языке отечественной дидактики это означает, что проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним: говорить на иностранном языке, писать сочинение, решать задачи, делать лабораторную работу и пр.

Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Поскольку школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, постольку требуется проверка школьных достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как

354

чувство ответственности, моральные нормы и поведение. Однако, во-первых, эти социальные и психологические результаты обучения весьма трудно обнаружить, тем более измерить, и, во-вторых, выявление некоторых социальных качеств личности в рамках проверки результатов обучения может расцениваться как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир учащегося. Тем не менее перед педагогикой стоит проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психологической областях.

13.2. Методы и формы контроля

Метод контроля — это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым — методам школьного контроля, т.е. методам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия "метод и формы контроля знаний" не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабан-ский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В.Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля — это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом

12*

355

контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма — беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства. В.Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и оценкой учителя. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен-лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того, в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему курсу. Второе — экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированное™ взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую

356

и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду прежде всего проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что указанный метод больше подходит к профессиональной школе и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания — большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. В условиях экзаменационнной аудитории пединститута возможно скорее всего ситуационная ролевая игра, имитация, чему есть примеры,в частности в МПУ (Московский педагогический университет), где разработаны практически ориентированные контрольные задания.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированное™ знаний, умений и других результатов обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношений к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умения мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты •наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, уста-

357

навливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов — дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, ва-лидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше — в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3—5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа^ рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказывания, например, сочинения по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий — всех сведений, которые требуется запомнить и воспроиз-

358

вести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном — это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов тестов. В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

13.3. Оценка знаний учащихся1

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля

1 При написании данного параграфа частично использован материал А.А. Елизарова, представленный во втором издании настоящего учебного пособия.

359

(проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-х бальная система отметок:

"5" — владеет в полной мере (отлично);

"4" — владеет достаточно (хорошо);

"3" — владеет недостаточно (удовлетворительно);

"2" — не владеет (неудовлетворительно). л

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведен- ] ные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях , владения знаниями, умениями и навыками. В современной ',, дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпред-метный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.

а) Показатель сформирозанностм знаний.

Владение понятиями:

- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация);

- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием); ж

- установление логики взаимосвязей между понятиями в поня- Щ тийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей ■ между понятиями, построение логически упорядоченных терминоло- щ гических схем); щ

- характеристика действий, вытекающих из содержания поня- щ тия (описание возможных практических и интеллектуальных реше- ■ нмй, выполняемых на основе содержания понятия). %

360

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).

Владение научной проблематикой:

- узнавание научных проблем в контексте обучения;

- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, протостических возможностях и др).

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.

Владение методами и процедурами:

-узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

- характеристика условий применения метода, процедуры.

б) Показатель сформированности умений.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделироаание (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

361

в) Показатели сформировамюсти навьпгов.

Обобщенные показатели сформированности нааыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.

Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.

Основной недостаток экспертной оценки — субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-числовой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал — отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного | процесса и не дает информации также для его совершен-1 ствования. Тем не менее в силу удобства пользования, де- | шевизны такая процедура оценки и выставления отметки I имеет повсеместное распространение. 1

Однако в XX веке дидактика стремится четко управ-1 лять учебным процессом на всех его стадиях, от разработ- 1 ки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому |

362 1

в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики" (К.Ингенкамп). Речь идет об объективном контролере, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности. По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаружения и оценки знаний и какова система оценок.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш.Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу - матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры:

- поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;

- поведение ученика во время работы;

- особые интересы, способности, навыки;

- уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах.

По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к даль-

363

нейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш.Амонашвили.

Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка ди-агностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

13.4. Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические — материальная необес печенность семьи, общая неблагополучная обстановка семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное — недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера — это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые 364

возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя — решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям — психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении — грубый брак в работе учителя.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

— жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

— единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

— неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

— пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанский предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

365

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Пре- ,; имущества последних в том, что занятия в них проводятся ; по результатам серьезной диагностики, с подбором груп- <: повых и индивидуальных средств обучения. Их ведут спе- j циальные учителя, посещение занятий обязательно. !

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в ] учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с не- | успевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Конечно, неуспеваемость — это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты Комплексным должно быть и ее решение.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Допишите предложения.

Виды контроля составляют текущий, ..., ... . К методам контроля относятся наблюдение........, дидактические ..., метод... работ.

2. Дайте определение понятий: проверка знаний, дидактический тест, оценка знаний, неуспеваемость, педагогическая запущенность.

3. Перечислите причины неудач в учебе.

4. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неуспеваемости: щ

— педагогическая профилактика, Щ

— педагогическая терапия,

Литература для самостоятельной работы

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Ингеншмп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991. Кпарш М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. Kynuceem Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

J66

РАЗДЕЛ III ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14

ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

14.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание"^ "перевоспитание"

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином яв-ления.Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бесхитростном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, - "питают" своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - "воспитываться", вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению. Дети быстро взрослели, "воспитания" уже не требовалось. Вспомним: некрасовский "мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое - "отец мой да я", - себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим значением.

Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение малыша:

367

птица-rara сажает на крылья своего птенца и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медведица, совсем квк человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она самв его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при родителях - "пища" социальная, духовная, столь необходимая для личностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человеческого детеныша.

Термин "воспитание" переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении.

Такого преображения мы нв находим в английском языке: "education" подразумевает "образование", передачу знаний, приобщение к науке, освоение системы знвний. Термина, идентичного русскому "воспитанию", нет в английском языке. Немецкое "Erziehung" ближе по смыслообразованию русскому "воспитанию": оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и тоже включает в себя личностное взращивание. Французское понятие "education", пожалуй, равно значению русского слова "воспитвние".

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практике была такой нехитрой, что считалось, будто здрввого смысле вполне доствточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К.Д. Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитвнии знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, сквжег. строение атома - это детсквя игрв по сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мерв сложности процесса становления и развития личности. Термин "воспитание" двлеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признвть, что опора нв смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может переварить большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. "Питание", в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и усвоение того, что вырвботано культурой.

В переосмыслении педагогического термина нет ничего удивительного после того, как подобное переосмысле ние уже произошло со словом "педагог". Греческое "раб

368

ведущий ребенка в школу" преобразовался в профессионала, "вводящего ребенка в жизнь".

Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризированное плохо организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к "воспитанию" одиозно, потому что понимает под ним "нравоучение", "наставление", "длинное и нудное морализирование". При таком понимании человек использует слово "воспитание" как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: "Не воспитывай меня!" - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь, отметим "становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует обычай резкого и разового перехода молодо-_. го человека на положение взрослого. Например, когда-то красноко-

жие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он должен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку - при таком условии он получал статус полноправного члена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфирмация - некое подобие признания зрелости, позволяющей приобщить к церкви юношей и девушек 16 лет.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физи-

369

ческих и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием питания, движения, состояния, переживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись в юную прелестную даму. Формирование - как бы отклик на падающие извне протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако формирование его личности протекало, маленьким ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисоциальные воздействия - под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие нормам современной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-куяьтурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурньш ценностям как достижениям исторического развития человечества (бандит, обучающий молодую поросль антисоциальному образу жизни, не "воспитанием" занимается в точном значении этого термина, а, разумеется, формированием); третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком. Пятилетняя давочка обращается к маме:

- Купишь мна мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое?

- Что же ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в детский сад не пойдешь?

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой девочки. Но нас будет интересовать в этом эпизоде другое. Мать, вероятно, заботилась о развитии способ-

370

ности девочки к саморегуляции: отказаться от мороженого, чтобы не болеть. Ее волновал процесс "становления" личности дочери как субъекта собственных желаний. Поэтому она направляет свои продуманные аргументы, полагая, что содействует развитию умения господствовать над своей натурой - одному из признаков культуры современного человека. Эти воздействия лежат в общем контексте "воспитания" дочери. Однако замысел сломан индивидуальным восприятием девочки, увидевшей иной смысл в сказанном. Путь "формирования" несколько отклонился от пути "воспитания".

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название "самовоспитание". Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. "Самовоспитание" подчеркивает субъ-ектность вчерашнего воспитанника — он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация ("освобождение от зависимости" - лат.) ребенка начинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: "Я сам!"; вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогулки; вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одиночество; вот он заявляет: "Сам знаю, что мне делать и как мне жить". Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная возможность реализуется по-разному, в зависимости от меры субъектное™ ребенка.

Максим (5,5 лет) поставлен "в угол". Жалобно кричит: "Можно из угла выходить?" Не дождавшись ответа родителей, говорит сам себе: "Нет, нельзя. Зачем девочку бил?" Еще ке самовоспитание, чо уже его начало.

А когда молодой Л.Толстой составляет свод правил для себя и, боясь, что не справится со своими прежними дурными привычками, кладет в ящик стола пистолет, чтобы застрелиться в случае нарушения правил, тут мы имеем дело с классической моделью самовоспитания.

Продолжим аналогию с "питанием". Там тоже наблюдается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка

371

кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам гото- | вит еду на средства родителей и, наконец, он самостоя- 1 тельно добывает средства на питание, устанавливает ре- У жим питания независимо от родителей. Аналогия порож- п дает искушение заявить, что в мире животных, коль су- || шествует эмансипация, имеется и база для самовоспита- || ния. Однако это не так. Мир животных лишен субъект- || ности, а самовоспитание не рождается без субъекта. Понятно, что только хорошо организованное "воспитание" приводит к самовоспитанию", можно даже сказать, что первое - показатель качественности второго. Нельзя лишь думать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует самовоспитание, культивирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: "самоконтроль", "самооценка", "саморегуляция", "самочувствие", "самоприказ", "самоубеждение", "аутотренинг (самотренинг)", "саморазвитие". Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия — они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер (скрытый, невидимый - лат.) протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие "перевоспитание" как отражение этой стороны педагогической деятельности.

372

Приставка "пере-" уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физически и нравственно. Естественным было бы предположить, что недостойные качества необходимо заменить достойными, привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым, если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же "перевоспитании" может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми -недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, "перевоспитанию" не остается места в рамках нашей педагогической логики.

"Перевоспитание" - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно "удалять", "уничтожать", даже "вытравливать", "подавлять" (при этом упускалась нечаянная возможность "подавить" и самое личность ребенка), а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, с непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог, якобы, иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему "ненужное" в организме или заменяющему "больной орган" "здоровым".

При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не подавить ее, не притушить в ней социально-личностное и, тем более, индивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как

373

данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин "перевоспитание" постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX века делали акцент на позитивной позиции педагога, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. К.Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

В таком угасании педагогического термина нет ничего мистического или искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами "электричество", "холодильник", "компьютер", -когда-то специфические научные термины, они прочно вошли сегодня в повседневный язык. Понятия же "воспитание", "формирование", "развитие", "становление", "самовоспитание" и другие сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они наполнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-терминологического аппарата.

Терминологическая внешняя доступность создает вторичную иллюзию информированности человека в области практики воспитания и теории воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и про-

374

фессиональные дискуссии ("рассуждение" - лат.) часто напоминают беседы qui pro quo ("одно вместо другого" -лат.), путаницу, недоразумение.

Сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Всякое понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне определенных знаний, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом-практиком.

Если под "воспитанием" понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более чем достаточно, чтобы, увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его этого не делать; увидев, что он отвлекся в момент рвботы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему потом понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, предположить прежде всего, какив-то i осложненные обстоятельства.

Если помнить, что "воспитание" своим завершением имеет "самовоспитание", то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как занимался собственным самосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: "Чего ты хочешь?"

Если знать, что "воспитание" не исчерпывает "формирования" и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными манерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сделает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам: "Милые дамы!" - предоставляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И, только обратившись к термино-

375

логическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна "здравому смыслу". Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его.

Обратимся к вопросу сущности воспитания как явления педагогической профессиональной сферы.

14.2. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуманное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего челове-

376

ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением молодых женщин по отношению к малышам: всем им свойственна в тот или иной мере забота о маленьком ребенке.

Философ в процессе воспитания видит нечто иное. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Видеть в воспитании залог будущего - способность философского ума.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

377

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой-сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры да объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает матери-

альные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои - их узоры корчат ему рожицы... а там часы с болтливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащиеся в солнечном луче. Комната - это целая страна... - все, что он - ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе", - так описывает момент становления личности Р. Роллан в романе "Жан-Кристоф".

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбаться, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закуривает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, говорит: "Заходи - покурим". Инстинкт подражания усиливает действие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого человека, который через подражание взрослым легко, быстро и естественно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подра-

379

жания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно относятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. "запечатление") свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, устанавливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

Импринтинг - тоже забота природы о нашей выживаемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6-8 лет дети досаждают нам своей ортодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда- он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда - в отличие от среды формирующей - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.

380

Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки - реплики ("Мне не очень приятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реальности, закрывающий глаза или ©тторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-

381

вается и, в конце концов, присваивается* личностью только в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека, он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность - само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить, рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается, открывается, изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные .ценности; в художественной -воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной -укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в общественной - декларируются, пропагандируются распростра-

1 Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое образование в личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "приобретение", "завладение". 382

(няются социально - ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания -поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный про-f дукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, f сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад, напи-.! санная статья. Поэтому эти виды деятельности принято '' называть предметной деятельностью. Общению не сопутствуют предметный результат. (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности общения, присовокупляя таким образом к ; "деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого, обнаружить несходство взглядов, про-' явить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных "Я". Но нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один человек не видит в другом субъекта, говорят о "субъектно-объектных" отношениях, противопоставляя их желательным "субъектно-субъектным" отношениям.

При всей распространенности данных терминов, следует отметить их некорректность: отношение - это всегда связь "субъект - объект", даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, воспринимаемым другим субъектом. Но как только один из субъектов перестает видеть в другом субъекта, общение преобразуется во взаимодействие.

I - Папа, у меня болит голова,- жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пресекает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.

- Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим.

383

как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в ру предметного взаимодействия.

Общение - особый вид деятельности, оно сопровождав все разновидности ее, оно пронизывает самое деятельност прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник играют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ребенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью - он субъект собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.

Субъект воспитания-это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие обшения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраивамое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети "слушаются" и легко, без принуждения выполняют социально нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого педагога дети "не

384

слушаются", ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивляются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаимоотношениями педагога и ребенка. В воспитательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним миром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их взаимоотношения -сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяется педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер. Необходимость тонкого "прикосновения" к личности и прячет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе активного взаимодействия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не только потребляет, но и приумножает). Если среда как фактор предоставляла образ мира, то деятельность в качестве фактора развития позволяет проникнуть в глубь данного образа, понять сущность явлений, оценить их с позиции человеческой жизни.

Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с современной ему культурой, тем самым жизнь ребенка наполняется культурным содержанием.

В процессе взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность, но не обеспечивает ее безусловно. Способность быть субъектом потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении мира вне и мира в человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между актуальным и потенциальным в человеке.

13-241

Осмысление своею "Я" в мире, а значит, и мира в себе (отраженного в сознании) - третий фактор, способствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период, который застало детство. Осмысление подымает ребенка на принципиально иной уровень жизни. Он не просто "знает" этот мир - он знает, что знает это мир. Он не просто умеет взаимодействовать с миром на уровне культуры - он знает, как, зачем и почему он избирает культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, - он сам становится носителем культуры и творцом ее ежедневно и ежечасно.

Центральным моментом осмысления является постижение ценности объекта мира - значимости его для человеческой жизни. Ценностное отношение к действительности, окружающей ребенка, в корне преобразует его поведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужны напоминания о правилах поведения и излишен становится контроль за поведением, так как ценностное отношение диктует поведение. Правила и контроль лишь помогают справиться с импульсивностью, неопытностью, неумением регулировать свои действия.

Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают результативность воспитания.

Необходимо предотвратить ложное прямолинейное понимание этих элементов как слагаемых простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего "Я", обладающего внутренним автономным миром.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педагогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональной работы.

386

Профессиональное теоретическое мышление педагога -возможность аналитически рассматривать процесс как системное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредованно влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень профессионализма педагога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из умений организовать каждодневную разнообразную деятельность детей, а вернее, совместную деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), -таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей, - все богатство достижений человечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методическом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитательного процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее взаимодействие, обусловленное педагогическим воздействием. С этой точки зрения, воспитание есть такое педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень профессиональной работы педагога - а именно, технологический, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта.

13*

387

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом "прикосновения" к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Система такого рода умений получила название "педагогической технологии" и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее признание1.

Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не является, в в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое "Я", и оно, это личностное "Я" становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь "считывать" психическое состояние с внешнего вида ребенке на каждый данный момент: "прочитывать" его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными явлениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

14.3. Формирование личности в воспитательном процессе

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педаго тем самым определяет основной путь его развития - е деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает дея тельность ребенка? Что служит толчком для ее начала Конечно же, ребенок сначала воспроизводит предостав ленную средой поведенческую модель. Другого образца у

1 Напр., см. Краткий справочник по педагогической техно' логии. М., 1997. 388

него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый поступок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Благодаря этому совершенному действию ребенок входит в контекст социальных отношений, уже ифая определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит "спасибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, оказывает помощь отцу в работе — как, он это видел, делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него.

И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: "Молодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком зависит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слышит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, мальчик бросает ведерко и вноеь, уже у другой девочки, отнимает игрушку - в ожидании нового положительного подкрепления.

Таким образом, деятельность как фактор формирования личности сопрягается с другим фактором - социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой — укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

389

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные действия, нацененная диспозиция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. Например, красивые дети неизменно вызывают у окружающих положительную оценку, она - в общем внимании, в улыбках и расположенности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок поэтому растет в условиях благоприятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как красивый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрессивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бессмысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения - все доставляет ребенку удовольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родительскую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподозрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выборе. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители - учитель — товарищи - любимый (ая) - сотрудники - публика - и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внутренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучием и самочувствием других людей - прямо или опосредованно.

390

- "Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!"

- "Да, милый. Значит я старею, и это грустно."

- "Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состояние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение, непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятельности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценностный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель поведения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрослости, развязность - за показатель внутренней свободы и самостоятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности. Она - "воспитывающая деятельность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимости и получающая объективно характеристики ценностной деятельности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:

1 2 3 /"Ц^Ч 2 3 ---------------».----------► ---------►(------------►)------------1 ----------► •••

1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.

2. Собственные действия субъекта.

3. Возвратно-оценочные воздействия среды.

4. Новая модель поведения как начало нового цикла.

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного процесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитывающая среда" — "воспитывающая деятельность" - "осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира".

?91

Что касается полученной схемы, то она будет иметь ' продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое соб- , ственное действие - теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — научно-теоретическое определение: воспитание -это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая нз трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности, эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: "воспитывающая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточно, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-ценностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или личность - это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) предвидение результата называется целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает

392

содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспитания (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выпол-,< нения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял

их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет приготовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

— цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

— цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

— цель, при ее объективном характере с тонки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

Цель - это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, м личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

Как, например, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужину огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, профессиональная фантазия и творческие ресурсы

393

личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний - все это породило единый мотиввционный целевой внсамбль и стало отправной точкой вполне конкретной и осязвемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятельности и неповторимость личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогическою мастерства. Однако все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, - как это отмечал К.Д. Ушинский, - что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного "Я", становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на

394

личность, которое имеет своим вариантом тонкую психологическую манипуляцию, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка -слепой судьбе. Последнее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворение, что мы можем сегодня, в период так называемой перестройки, непрекращающегося реформирования образования наблюдать в ряде школ, именуемых авторскими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся. Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию жизни в согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной истории, личной судьбы -без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, действия, при этом отдавая себе отчет в совершаемом и происходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

395

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. "Достойная жизнь" — что жизнь, соответствующая всем предназначениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий основам достойной жизни. В итоге, формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить Жизнь, достойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного человека в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное, исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальности и даже чудоковатости каждого воспитанника, потому что коридор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений.

Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональной деятельности педагога. Бесцельное воспитание - здание, выстраиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы - признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком общественном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шампанского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло нв совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступники успокаивают себя точно так же, как Сальери, - формулировки у них, правда, другого порядка: "Все воруют - кто не ворует?..", "Кто в наше время живет честно?..", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.."

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда, и желающего жить по ее основам.

396

14.4. Критерии оценки воспитательного процесса

Профессиональная организация воспитательного процесса включает в себя непременно компонент педагогического анализа, благодаря которому педагоги могут удосто вериться в правильном ходе воспитания, в его той или иной степени успешности, могут совершенствовать организованный процесс либо корректировать его течение согласно времени, возрасту детей, событиям и обстоятельствам.

Педагогический анализ - это оценочное рассмотрение сущностных элементов воспитания. Выделение элементов (мы произвели это в параграфе выше) составляет содержание педагогического анализа. Оценка же этих элементов производится с помощью избранных критериев1.

Чтобы оценить воспитательный процесс, необходимы две группы критериев. Первая - для оценивания профессиональной работы педагогов: что служит меркой, "прикладывая которую к работе педагога, можно судить о том, хорошо или плохо он исполняет свою профессиональную работу? Вторая — для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы.

Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Признаки культуры служат отдельными критериями оценки профессиональной работы педагогов: цивилизованность как соответствие организованного процесса материально-техническим достижениям человечества; духовность как сопричастность организованной жизнедеятельности детей проблемам человечества; нравственность как ориентированность на Человека в качестве наивысшей ценности современной культуры.

Показатели, которые станут свидетельствовать о соответствии профессиональной работы объявленным критериям, многочисленны. Основные из них: материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педа-

1 Критерий - (от гр. "средство для суждений", "отличительный признак") признак, на основании которого производится оценка чего-либо; мерило; условная принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку.

397

гогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социально-психологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку.

Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры. Его социально-психологический стержень - принятие ценностей Добра, Истины и Красоты как личностных ценностей и оснований своей жизни. Гуманность, разумность и красота прослеживается в таких показателях, как внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку.

Продуктом профессиональной педагогической деятельности (как это ни грубо звучит, но всякая профессиональная работа имеет свой продукт) или ее результатом является воспитанность детей. Чем более воспитанны дети, тем выше оценка профессионализма педагога.

Поначалу такая постановка вопроса кажется несправедливой, ведь дети приходят к педагогу не "tabula vasa"1, они уже обладают каким-то уровнем воспитанности как итогом предыдущей истории жизни. Умные, добрые, красивые в одной группе. Неразвитые, агрессивные, неухоженные - в другой. Исходный материал разный, а значит, разным будет конечный результат.

Выходом из такого противоречия становится введение третьего критерия оценки воспитательного процесса -меры изменения детей, "какими были" и "какими стали", динамика развития и духовного обогащения. Профессиональная справедливость соблюдается, если детей не сравнивать друг с другом, а сравнивать лишь с самими собой в прошлом и настоящем. Например, через полгода работы с детьми педагоги констатируют следующее: в одной группе появились доброжелательность, товарищество, заботливость и дисциплинированность, работоспособность, ответственность, любознательность по отношению к учебным занятиям, а в другой группе снижение работоспособности, падение дисциплины, появление не наблюдаемых ранее недоброжелательности и агрессивности по отношению к пе-

1 Tabula vasa (лат.) - "гладкая дощечка", т.е. чистый лист; нечто чистое, нетронутое ничьим воздействием, влиянием. 398

дагогам и друг другу. Подобное есть свидетельство разной педагогической воспитательной работы.

Для оценивания воспитательного процесса вводится ключевое понятие воспитанности ребенка, вбирающее в себя многие оценочные характеристики.

Воспитанность школьника - это степень соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели. Цель выступает некоторым общим мерилом, позволяющим судить о степени педагогического успеха. Она есть общий критерий профессиональной оценки воспитательного результата.

Если поведение ребенка в жизненных ситуациях самого разного плана отвечает принципу Добра ("содействие благу другого человека"), если развит его интеллект и он способен признать объективную Истину как нечто, не зависимое от его воли и воли других людей, и соотносить свое поведение с известной ему объективностью, и, наконец, если ребенок воспринимает Красоту ("Гармония формы и содержания в ее уникальном варианте"), уважает все ее проявления и созидает красоту, - то педагог вправе говорить о воспитанности ребенка как достижении им определенного уровня личностного развития, позволяющего жить в контексте современной культуры. "Добро", "Истина" и "Красота" становятся критериями оценки воспитанности.

Мера воспитанности - это мера соответствия данным критериям. О ней можно судить по показателям. Показатель - то, что доступно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо. Например, косная речь скудного лексикона, замусоренная словами - паразитами и словами арго, — явный показатель низкой меры интеллектуального развития. Эгоистическое поведение ребенка, часто фиксируемое в качестве показателя, дает основание отмечать непричастность ребенка к добру, а значит, его невысокое личностное развитие.

Некоторые показатели доступны наблюдению. К ним относятся: внешний вид ребенка; мимический и пластический образ; речь; поведение, складывающееся из отдельных поступков; избирательная деятельность; реакции на социальные явления; система его взаимоотношений с окружающими; а также качественность его предметной деятельности.

399

Большинство показателей фиксируется прямым наблюдением за детьми: войдем в класс, пройдемся по коридору, заглянем в столовую, гардероб, туалетные комнаты -и у нас уже множество показателей, свидетельствующих о мере воспитанности детей.

Но некоторые показатели либо извлекают при длительном фиксированном наблюдении, либо извлекают из специальных диагностических методик. Педагогическая диагностика - это получение педагогических характеристик из материала, полученного особым способом, которые прямо нацелены на выявление личностных характеристик. Таких способов тоже немало: опросник, анкета, "недописанный тезис", "альтернативный тезис", "недопи-санный рассказ", "недописанный диалог", ранжирование, шкалирование, рисуночный тест, "акт добровольцев" и т.д.

Педагогические диагностические методики выявляют ценностные отношения ребенка (как его наличность, так и меру), так как все они ставят ребенка в положение "свободного выбора", и в этом "свободном выборе" обозначается предпочтение добра или зла, истины или лжи, красивого или безобразного. Один пример: детей просят дописать предложенную им фразу "Хорошая жизнь - это когда...". Дописывая тезис, испытуемый (респондент) невольно выявит свое представление о желанной жизни, а значит, и набор ценностных ориентации ("- ...это ничего не делать и иметь много денег"; "... - это когда есть друзья и интересная работа"; "... -это жизнь с любимой семьей...").

Наблюдения педагога в естественных жизненных ситуациях корректируются показателями, полученными в специально создаваемых ситуациях испытания (теста). Суммированные показатели (Какие ценности предпочитает? Насколько устойчива тенденция такого предпочтения?) соотносятся с критериями, и это позволяет - очень осторожно! - формулировать определенные характеристики ребенка или группы детей в целом. Самое сложное в оценке воспитанности - это субъективная интерпретация показателей. Допустим, восьмиклассница заявляет учительнице: "Пожалуйста, не кричите на меня!" Один педагог сочтет данный показатель за проявление неуважительности и дерзости. Другой - за формирующееся чувство собственного достоинства. Проблема оценки воспитанности еще очень слабо разработана и ожидает своего времени, хотя нельзя не признать, трудно организовать высоко профессиональ-

но

ным образом воспитание, не оснащенное достаточно глубоко разработанной педагогической диагностикой.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Считаете ли Вы правомерным говорить о "воспитуемости" ребенка как о мере его подверженности воспитательным влияниям?

2. Какой из этапов формирования личностного отношения Вы наблюдаете, когда видите, как сын, заложив руки за спину - совсем, как это делает его отец, - говорит: "Дай же мне подумать!"

3. Как Вы объясняете поведение детей, постоянно доставляющих неудобства окружающим людям и как будто лишенных совести?

4. Если в воспитательной работе возникают вопросы "что?", "как?" и "кто?" - какой из этих вопросов для Вас основополагающий?

5. Проанализируйте собственное личностное формирование: какой элемент системы Вашего школьного воспитания был наиболее сильным и оказал на Ваше становление решающее влияние?

6. Какими критериями Вы пользуетесь, когда даете человеку характеристику? Что, на Ваш взгляд, позволяет Вас лично характеризовать как достойного человека?

7. Рассмотрите влияние на школьника телевидения с точки зрения представленной картины воспитательного процесса.

8. Что Вы скажете тем, кто утверждает, будто воспитание -это воздействие педагога на ребенка? А тем, кто говорит, что воспитание - это организованная деятельность? А тем, кто считает, что воспитание не что иное, как сама жизнь ребенка?

9. Оцените работу Вашего классного руководителя (когда Вы были школьником) по критериям культуры. А затем оцените то же самое через обращение к Вашей воспитанности, избрав критерии достойного Человека.

10. Поиграйте: "Если бы директором был я..." - что бы назвали в качестве обязательного в устройстве школы?"

Литература для самостоятельной работы

Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. М., 1983.

Выготский Л. С. Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

Елканов СБ. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.

Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

401

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. Семейное воспитание. Краткий словарь. М., 1990. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.

Глава 15

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

15.1. Характеристика закономерностей воспитания

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромная затрата физических и духовных сил школьных учителей приносит мизерные результаты. Вместо того, чтобы проанализировать причины такого несоответствия, декларируется самоотверженность педагога как обязательное условие его работы с детьми и жертвенность как непременная характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям, забыть о собственном существовании, служить средством, материалом для жизни других людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители корабля, не владея физическими законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы все-таки доставить по реке судно к намеченной цели.

402

Постижение закономерностей открывает дорогу к сво • бодному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное — радость, за которую не надо платить собственной жизнью.

Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания — особенно, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.

"...великвя М. Тальони после урока, данного ей отцом, упала на пол без чувств. Это была реакция на исключительное напряжение всех физических и духовных сил артистки... Та самая Тальони, которая вызывала восхищение петербургских критиков. "Неужели этот танец сопряжен с трудностями, неужели эти воздушные па аыучены и вытвержены? - удивлялся рецензент "Северной пчелы"... Наивысшего совершенствования достигает тот танцоащик, который вирту-

403

озно владеет своим ремеслом," - твк пишет М. Гобович (см. "Душой исполненный полет". - М., 1966. С.100), внвлизируя творчество и талант как высшие достижения деятельности человека, подчеркивая, что корень самого удивительного талвнта в труде, в усилии, в напряженном преодолении человеком самого себя и в этом преодолении возвышении себя до свободы.

Как ни странно, но об этой закономерности прежде всего знают сами дети. Они любят "строгих" учителей, они просят иногда: "Вы с нами построже", и они благодарны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требования и тем содействовал интенсивному развитию их способностей.

Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически инструментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там "на деревьях и кустах" найдут части речи и запишут на "исследовательских карточках" свои находки. "Как?! — изумились дети. — Прямо во время урока?" "А что, — спросили другие дети, — части речи размещены на ветвях?"

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. Формируется общая привычка к какому-либо усилию, ребенку легко будет в жизни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение — все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

404

Пренебрежение закономерностью "вхождения в культуру только через активные усилия самого воспитанника" дорого обходится педагогу — его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ребенка (не знает, не умеет, не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как поведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от подростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и, если не оснастить его элементарными навыхами социальной жизни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадающего из контекста культуры, а значит, получающего сопроводительную характеристику невоспитанного человека и, как следствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет, убирает, украшает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует... — позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от него потребуется говорить, показывать, открывать и закрывать, мыть, убирать, украшать, думать, формулировать, помогать, благодарить, приветствовать... — он оказывается недееспособным. И тогда педагог оценивает детей: "Какие вы невоспитанные!" — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Перввя закономерность выдвигает и первый постулвт1 воспи-твния:"Оргвнизовать воспитвние - это организовать жизнь ребенка в соответствии требованиям культуры нв квждый двнный момент жизни и деятельности".

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных по-

1 Постулат - (лат. postulatum требуемое) требование, принимаемое в качестве исходного, не нуждающегося в доказательствах.

405

требностей, придавая им окультуренную форму и направляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное ("уклоняющееся от дороги" — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с избытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучительными половыми проблемами ставят профессионала-педагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то "господин случай" выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностж поведения ("стал грубым" или "не слушается"), в одежде ("постоянно наряжается"), в предпочтительности занятий ("с утра до вечера гоняет футбол" или "допоздна гуляют"), в речи ("такая болтушка стала" или "ужасный жаргон у сына"), в манерах ("такая медлительность и томность" или "некоторая развязность"), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка ("взял без спросу деньги" или "собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник").

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный момент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка. Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педагог помогает ему в ситуации такого столкновения.

406

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно предвидеть и ломку привычного. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов, упуская из внимания динамику развития потребностей конкретных воспитанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщательно подготовил и внедрил в школьную жизнь традиционные бвлы для старшеклассников, с программой, билетами, костюмами, ритуалами, хореографическими и этическими консультациями, - теперь нв жв-луются родители, что дети часами пропадвют на дискотеках непристойного психологического климате. Учитель адруг неожиданно для учащихся ствл обрвщвться к ним на "Вы" - подростки не допусквют по отношению к нвму грубости, хотя не исключают такой формы поведения в вдрес других преподавателей. Все это примеры учета трансформации потребностей у растущей личности.

Такой учет позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспитательных мучений.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать "неудобство" развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровождающее его до самой смерти, — противоречие материального и духовного, плотского и социального, первичных витальных (vita — "жизнь" — лат.) потребностей и вторичных духовных.

Господство над натурой - вечная борьба духв, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обусловливают друг друга: ребенок устал и голоден - он капризничает; перестраивается гормональная система в подростковый период - усложняются взаимоотношения подростка с людьми; познал юноша роскошь -посвятил свою взрослую жизнь погоне за роскошью.

Твло - друг сомнительный, твк как производит ввщи, которые нам нв всегда нрввятся... Иногда оно просто сущий скелет в шквфу, от которого каждый, естественно, хочет избавиться", - писал К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1994. С. 28.).

Биологически наследуемая программа развития ребенка разворачивается последовательно во времени и требует

407

соответствующих изменений в содержании организуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагогический постулат: "Необходимо учитывать новые потребности и интересы воспитанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их интересами.

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок, детеныш рыбы). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятель-ностной готовностью. Совместно разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет посуду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, "вместе с мамой" моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по совершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения "совместной" и "разделенной" деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице,

408

по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать неумение и т.д). Но это тактическое решение. Совместно разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учебного года педагог всегда работал аместе с детьми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил ("по делам*) и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какую-либо удобную систему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полномочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разбились на группы и определили своего группового организатора. Но и а последующее время педагог приходил к детям, когда они принимались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагетэльные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге, совместно-разделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает - работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит успешно для ребенка, если педагог предоставляет ему возможность войти в контекст культурной деятельности на уровне достаточной трудности, когда берет на себя основные

409

усилия в совместной деятельности, но увеличивает долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий: первоначальный этап культуросообразной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельности".

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

О любви к ребенку написаны горы литературы, искусством любить детей владеют немногие. Я. Корчак точно выразил соль вопроса в заголовке книги - "Как любить детей", переводя решение вопроса в русло педагогической технологии, педагогического искусства -умения любить.

Что значит для самого ребенка любовь к нему? Очень немного помогать, быть великодушным и прощать оплошности, стараться понять, защищать от бед и напвдений, быть ласковым, нежным, открывать бесконечно интересный мир и себя в этом мире. Профессионально педагог обладает готовностью к такой любви. Не следует сопоставлять ве с материнской любовью - это святое, необъяснимое, уникальное чувство. Педагог и не может претендовать на что-то подобное. Его любовь - скорее, отношение сильного к слабому, мудрого к неразумному, старшего к молодой новой жизни.

Порицая детей, высмеивая их недостатки, раздавая клички, подчеркивая их невежество, ошибочно рассчитывать на актуализацию самосовершенствования и на более усердную их работу. Многочисленные негативные воспоминания взрослых людей о школе базируются на фундаменте неудовлетворенности, сопровождающей все шаги ребенка в школе. Чем ниже педагогические оценки, тем

410

ниже успехи ребенка и слабее его общее и личностное развитие.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом ("ничего страшного"), авансировать ребенка ("у тебя непременно получится"), усилить мотив деятельности ("это так важно для нас и для тебя"), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех ("ведь ты...", "ведь у тебя...").

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности ситуацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отношение к ребенку — ему этого мало. Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где находится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа "любила" ребенка, принимала его, чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сейчас-ных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкусами, привычками. Зная, что человек — продукт сложнейшего процесса и довольно длительного, было бы бессмысленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от своих сейчасных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отноше-

411

нию к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважение как к личности. Воспитание таким образом принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения человека как такого, безотносительно к его предметному и социальному положению.

Е практической ситуации педагог реагирует на данность личности, учитывая ее состояние "здесь и сейчас". Например: "...Вы заметили, что класс ваш устал, расклеился и дело не идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся как истомленные цветы после грозового дождя", — писал К.Д. Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносова называли "русским Бэконом". Он говорил: "не достаточно ли считаю, что он есть русский Ломоносов".

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

...В первом классе появился мальчик Алеша. Он нв уроках иногда громко звпеввл: "Ой, мороз, мороз, не морозь меня-я-я..." Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал песню. И тогда учительница сказела: "Так уж устроена душа Алеши -ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно реботать под его песню." Впрочем, может быть, она произнесла какие-то другие слоев. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке - потом перестал. Школу он успешно окончил.

Человек слаб и не всегда способен справиться со своей натурой. Тогда его поведение вызывает нарекания окружающих: он невыносим, необъясним, дурно воспитан. Принять человека как данность - это значит принять его в противоречии и противоборстве, в преодолении, сомнении, поражении и победах над собой. Таким, каков он есть сейчас, в момент общения с ним.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только бу-

412

дучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку, вне зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так называемый "скрытый характер". Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленное™ к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом еще предупреждал А. С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко, в истории педагогической мысли, не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же, ориентация ребенка на предметную деятельность и предметные цели (читать, путешествовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, поздравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внимание от того, что он в школу ходит, чтобы "воспитываться", а в кружке "Умелые руки" формируют его эстетический вкус, и тренер озабочен тем, чтобы сформировать "мужской характер". Ребенок проживает взаимодействие с миром и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу. "Открыть" замысел воспитания — значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица; не имея лица,

413

не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за самосовершенствование, то есть, воспитание переливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период "скрытый характер" позиции педагога сохраняется. Можно оказать помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики аутотренинга, но при этом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность детей, педагог мог бы раскрыть результаты диагаостики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностирования — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно провоцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый период, когда желание утвердить свое отдельное "Я", проявить свою "самость" не обеспечиваются ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая двнную звкономерность, примем педагогический постулат: "В рвботе с детьми необходимо педагогически инструменти-роввть внимвние и звботу, нвпрввленные нв достижение предметной цели, нв последствия организуемой деятельности, нв ход событий, влияющих нв самочувствие людей, в твкже нв последствия плвнируемого и совершвемого воспитвнниками, но ни в коем случве не нв профессиональную заботу о достижении цели воспитвния".

Таким образом, педагогические закономерности (разумеется, тесно связанные с психологическими, социальными, физиологическими) выдвигают для педагога-практика ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр. sunkretismos — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что одно существует в другом и рядом с другим, что

414

одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в своей работе с детьми принципы воспитания.

15.2. Характеристика принципов воспитания

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении "поо-чередности", а в значении "постоянства" при различных условиях и обстоятельствах. Предположим, принципом жизни человек избрал "быть самим собою", это значит, что никакая сила лукавых, глупых, жестоких насильников не заставит его изменить данному принципу. Или: если учитель в качестве принципа избрал "не кричать на детей", то не остается места никаким изворотливым оправданиям для нарушения этого положения.

Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок.

Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.

Однако, как избежать субъективности этих установок? Ложности общего руководства? Допустим, учитель пришел к выводу, что главное в работе с детьми — держать их в страхе, потому что страх сохраняет порядок, а порядок, в свою очередь, способствует усвоению знаний. Нескоро этот педагог разочаруется в бесплодном принципиальном выводе: пока дети не вырастут и не перестанут его бояться, он не обнаружит скрытого отвращения к учению, ненависти к школе, неуважения к учителям, нелюбви к себе — целого комплекса негативных отношений, распускающихся, к удивлению учителя, в ранней юности, когда улетучится страх.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, что планирует педагог ("чего хочу?") и того, что возможно достигнуть в условиях социально-

415

психологического климата ("что могу?")- Принцип — мое тик из теории в практику. Его реализация — воплощени теоретических основ. Оттого уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит познакомиться с принципами работающего с детьми педагога.

Итак, первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценности и ценностные отношения.

Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, — добру, истине, красоте.

Такая установка помогает видеть за обыденными действиями детей и вообще всех людей драму отношений: занял самое удобное кресло, отказался от лакомства, нарядился вопреки неприятностям, спрятался за спину соседа, обрадовался оплошности товарища, отдал последние рубли пострадавшему, замер перед распустившейся розой.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением — закономерность жизни, за закономерностью — основы человеческой жизни. Это позволяет преобразовать каждый момент совместной деятельности в проживание ценностных отношений: решение задач — в поиск истины, уход за цветами — в заботу о красоте, участие в дискуссии — в интерес к индивидуальности, подметание школьной дорожки — в наведение порядка на планете.

По данному принципу происходит "вочеловечивание" всех объектов мира, одухотворение. "Еочеловечить"— значит посмотреть на объект с точки зрения значимости его для человеческой жизни: скамья — для отдыха усталого путника, кусочек мела — средство общения многих людей в аудитории, дверь — чтобы хранить тепло, тишину, одиночество, тайну. И далее: перед нами старик — мы видим этап жизни каждого человека; перед нами одуванчик - мы общаемся с природой; а вот самолет — отдаем дань человеческому творчеству.

Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровня со-

416

временной духовной культуры. О поведении можно не говорить — оно есть внешняя форма этих ценностных отношений. Поэтому ребенок не станет таскать кошку за хвост (она живая!), не будет царапать доску (на ней мы работаем), постарается сдержать свое недовольство на приятеля (он другой, непохожий на меня).

Принцип ориентации на ценностное отношение помогает учителю справиться с осложненным поведением детей через интерпретацию их дурных действий как отношений. Например, в ответ на недостойное действие учитель спрашивает: "Вы хотели меня обидеть? Нет? Хотели кого-то оскорбить? Тоже нет? Может быть, выразили недовольство собою? Ах, так. А получилось, что все мы растеряны и обижены..."

Ориентация на отношение преобразует любую деятельность детей в проживание ими отношений, формирует личностную жизненную позицию "быть" (см. Фромм Э. Революция надежды. Е кн.: Психоанализ и этика. — М., 1993), когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.

Условием же реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская подготовленность педагога, психологическая подготовка и личностная позиция "быть", им занятая, которая только и позволяет педагогу распознавать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением — закономерность, за закономерностью — основания жизни.

Педагогическая арена, в отличие от арены мира, всегда утверждает добро, истину и красоту. Но нельзя завязать детям глаза, закрывая от них бушующие на мировой арене зло, ложь и безобразие. С помощью педагога дети проходят школу добра, истины и красоты, но это вовсе не зна чит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу. Однако, чтобы выбор состоялся, педагог реализует второй принцип воспитания.

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъектности. Согласно этому принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с дру-

х « -241

417

гими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Осуществляется принцип через апелляцию педагога к сознанию ребенка, по парадигме ("пример", "образец" — гр.): "Если ты..., то тебе..." и "Если ты..., то всем..." Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через все более увеличивающуюся по пропорциональному соотношению к предметным видам деятельности рефлексию ("отражение" — лат.) как анализ собственных мыслей и собственных переливаний за определенный период или на данный момент жизни.

Каждый миг жизни дает нам шанс быть достойным человеком, предоставляет нам выбор в пользу достойной либо недостойной жизни. И мы используем или отторгаем этот шанс. И мы совершаем ежечасно выбор, за который потом получаем от жизни плату сполна либо расплачиваемся за необдуманный шаг (см. Франк В. Человек в поисках смысла. — М., 1993.). Выбор за детей мы не можем сделать, но научить их производить осмысленный набор педагог должен.

Общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. В диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него раскрывается человек в человеке. Здесь не имеет значения, кто партнер общения: писатель, педагог, музыкант, гость, журналист, школьная нянечка, товарищ или бабушка товарища, или герой книги. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет прежде всего для самого себя. Он свое "Я" познает в диалоге с другим "Я". Это может быть разговор с куклой: к ней можно подойти тихо и пожаловаться: "Знаешь, песик, я не могу решить задачу, и мне..." Это может быть обращение к слайду, экспонированному на экран: "Уважаемая госпожа Струйская! Мне понятна ваша печаль..."

41?

"Быть,- заявляет М. Бахтин, — значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается... Два голоса — минимум жизни, минимум бытия" (Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. С. 293). Вне живой обращенности к другому нет обращенности к себе. В диалоге обретается собственное "Я" через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога, он заложен в самом замысле группового дела. Проиллюстрируем на игре "Предлагаю — выбираю". Одна группа ("юные дамы") сообщает поочередно о своих личных проблемах (по заготовленным и случайно выбранным карточкам). Другая группа ("юноши") так же поочередно откликаются на проблему и предлагают даме помощь. Дама выслушивает все варианты помощи, благодарит, но выбирает один из предложенного: "Я выбираю вашу помощь", — говорит она, протягивая юноше руку. Прервем описание игры (см. сб. Собранье пестрых дел: методические материалы для работы с детьми. — М., 1994.), коль скоро она служила нам лишь иллюстрацией диалогичности как характера современного воспитания.

Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей как традиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребенка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях "педагог -дети", приближает стиль и формы общения к филигранным этическим достижениям современной культуры. Что касается элементарных норм поведения и выполнения детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется "договором" педагогов и учащихся. "Договор" — условный термин, педагогическое значение которого в том, что организуется обоюдное рассмотрение основ школьной жизни педагогами и детьми и совместно принимается общее решение по устройству жизнедеятельности школы. Предположим, в договоре всего два "нельзя" провозглашаются: "нельзя посягать на другого человека" и "нельзя не работать, не развивать себя*'. Тогда абсолютно все в школе выполняют эти положения, и требование их исполнения принимает категорический характер, поскольку таково условие договора.

14*

419

С одной стороны, принцип субъективности значительно облегчает и. упрощает труд педагога, а с другой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой и продуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой квалифицированности.

Решающим в профессиональной готовности к развитию у ребенка субъектности окажется умение педагога за материальным телом человека видеть духовный мир человека, за духовным миром личности признавать уникальность ее, и к неповторимости индивидуальности проявлять интерес и уважение.

Третий принцип воспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен отвечать на вопрос "как?" при декларировании общего руководства для педагога-профессионала. Обозначим этот принцип как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный фенонен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Личность полифонична в том смысле, что самый краткий, самый мелкий и незначительный акт ее поведения несет с собою целый комплекс разнообразных отношений. Е таком случае, полифонично и педагогическое влияние р отдельном акте. Например, каково социально-ценностное содержание... звонка на урок? Знак уважения к познанию, учебному предмету, учителю? Знак уважения школьных норм, защищающих интересы многих? Или это знак уважения себя как человека "homo sapiens"? Сколько отношенческих красок в одном простом ритуале — приходить на учебные занятия точно по звонку!

Как интересно и полезно рассмотреть один педагогический миг с точки зрения отношенческого его богатства!

Целостность воспитательного процесса обеспечивается от-ношенческой полифонией поступка и поведения, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Если педагог нарушает данный принцип, то воспитательный процесс жестоко мстит за это. Например, чтение красивых стихов в грязной комнате способствуют формированию цинизма и духовной нечистоплотности — что по прошествии некоторого

42С

времени крайне удивит педагога, не умеющего видеть целостность протекающей жизненной ситуации и не подозревающего, что на помойке вырастают лишь помойные цветы. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.

Хорошо организованная жизнь ребенка — это когда режим, стиль, содержание, формы, общий строй школьной реальности организуются с ориентацией на наивысшие общечеловеческие ценности, отраженные в трех понятиях: добра, истины, красоты.

Целостным является отношение ребенка, поэтому влияние на него должно обеспечивать активный выход на все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие через психологические каналы аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кинестетический (ощущение движения). Но целостным является и выявление ребенком своего "Я": он разом и одновременно выходит на взаимодействие с миром через звук (речь, интонации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие, поступок, поведение), через пластический образ, мимику и манипулирование предметами, вещами, продуктами, одеждой и прочим, имеющим материальный образ.

Целостное воспитание — это воспитание, апеллирующее к отношению как ключевому объекту внимания педагога.

Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его отношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира, проявляющая отношение людей к миру.

Если принцип субъектное™ в своей практической реализации оснащает ребенка способностью стать стратегом своей жизни, то принцип целостности вооружает его жизненной тактикой: он выстраивает поведение согласно единому отношению к жизни и людям. Чем старше воспитанник, тем вероятностнее формирование обшей жизненной позиции у него. Чем старше воспитанник, тем гармоничнее его личность — в том смысле, что она обретает стержневые социальные отношения, определяющие ее выбор в ситуациях жизни.

Пренебрежение принципом целостности формирует импульсивного человека, чьи реакции на воздействия окружающей среды непредсказуемы, ибо знания, чувства, привычки складывались, как думал педагог, в сумму, но

эта предполагаемая сумма аннулируется, как только ситуация жизни потребует от ребенка выявить свое личное отношение к происходящему,

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Если учитывать, что педагогическая профессия массовая и, следовательно, нельзя надеяться на любовь к ребенку каждого педагога, то как реализуется закономерность потребности ребенка в любви? Или Вы полагаете, что большинство детей обделены хорошим воспитанием?

2. Сформулируйте принципы достойной для человека жизни и найдите им обоснование. Как они корреспондируются с принципами воспитания?

3. Проанализируйте следующий эпизод школьной реальности. По окончании школы выпускники признаются учителю: "Извините нас за то, что мы ссорились с Вами. Вы были лучшим для нас учителем. Спасибо."

4. Что Вы скажете ребенку, который Вам радостно сообщает: "Наша кошка уже старая, и папа обещал принести нам ангорского котенка".

5. Используйте один из принципов воспитания, дайте ответ юноше, обратившемуся к Вам за советом: "Я ее люблю, а она меня не любит. Что мне делать?"

6. Что бы Вы сказали директору школы, который в сердцах заявил, что Ваш класс самый плохой. Дети слышат это. Опирайтесь, пожалуйста, в поисках решения на известные Вам закономерности. 7. Оцените школьную традицию праздновать День учителя с позиции целостности воспитания: раскройте всю сумму отношенческих влияний этого праздника.

8. Произведите самоанализ. Если Вам кажется, что Ваше воспитание имело изъяны, то определите, какая закономерность игнорировалась педагогами?

9. Представьте себе, что группа детей, руководимая Вами, отправляется на прогулку в лес. Что предпишут Вам пять педагогических постулатов?

10. Отразите в схематическом рисунке связь педагогических закономерностей, педагогических постулатов и педагогических принципов.

422

Литература для самостоятельной работы

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать - М., 1979. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети. - М., 1986. Корчак Я. Как любить детей, - М., 1990. Фромм Э. Душа человека. - М, 1992.

Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994.

Глава 16 СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

16.1. Проблема содержания воспитательного процесса

Содержание воспитательного процесса — это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми.

Как ни странно, ответить на вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми, нелегко1, ибо этот во-, прос касается нашего общего представления о содержании человеческой жизни, существующего в своих двух полярных решениях. Древнегреческое "Есть, чтобы жить, или жить, чтобы есть?" отражает эти два противоположных подхода.

Если мы примем решение, что человек существует во имя того, "чтобы есть", то жизнь, по нашим предположениям, наполняется предметной озабоченностью самого факта существования, добыванием средств жизни. Если мы избираем прямопротивоноложное решение, полагая, что человек "ест, чтобы жить", то за пределами средств существования ("ест") раскрывается иное содержание жизни, а предметная деятельность по обеспечению

1 Хотя некоторые пожимают плечами, говоря: "Что же тут сложного? Если трудятся — значит, труд является содержанием, если поют, то пение есть содержание деятельности?!"

423

средствами существования приобретает статус условия, но не цели.

Немецкий, а затем американский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальном отличии человеческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. "Животное довольно, если удовлетворены его физиологические потребности, — пишет он, — ...но в той мере, в какой человек является человеком, удовлетворение этих инстинктивных потребностей недостаточно, чтобы сделать его счастливым (разрядка наша — Н.Щ.) (Фромм Э. Человеческая ситуация. - М., 1993. С. 12.). Проблемы человеческой жизни решаются в сфере отношений к мкру и отношения человека к самому себе. Нет конца в этом постижении проблемы своего существования, в желании человека стать создателем собственно жизни, которая никогда не будет удовлетворять человека, а будет двигать его к решению новых и новых проблем.

Ребенок, вводимый педагогом в эту "человеческую ситуацию", вводится именно в сферу отношений. Предметное наполнение их взаимодействия (учение, труд, бытовое обустройство и прочее) разворачивается в поле социальных отношений, порожденных культурой. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение к знанию, ко взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще. Отправляясь на экскурсию в музей, они проживают отношение к прошлому, к прогрессу, к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду силы, уверенности и власти над своей натурой.

Педагогически организуемая жизнь ребенка — это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить "спасибо", подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту... — но тогда взращивание ребенка не обретает имени воспитания, а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействия с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль), не называется педагогом.

Великий Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания

424

педагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса. Отношение как социально-психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взамодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям, отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть, пережить момент счастья1.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу "приходят за знаниями", а не за проживанием самых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.

Наше иллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки, немедленно рассыпается, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещают желаемое: детям важно проживаемое отношений во время совместных ритмических движений — поэтому любой окультуренный вариант их потребности будет ими принят, если он наполняется проживанием отношений.

Проверим себя еще раз:

— альпинисты взбираются на вершину за... проживанием отношения;

— балерина в ежедневном экзерсисе упорно упражняет свое тело, чтобы... пережить на сцене краткий миг отно-

! шения;

— сантехник возится долго с механизмами, чтобы... прожить короткое удовлетворение, когда наконец краны, пружины и винты заработают слаженно и красиво;

— ученик усердно разрисовывает лист, чтобы по окончании действий... пережить спектр удивительных отношений.

Средства жизни и содержание жизни животного под-I ведены под единый знаменатель приспособления, адапта-' ции: ловля мышей для кошки — это и средство, и содержание ее существования; в пении птиц соединены средство существования птицы и содержание ее жизни. Лишь у человека разведены и автономны средства жизни и со-

1 Счастье — состояние удовлетворенности жизнью; итоговая оценка периода жизни в виде общего удовлетворения содержанием ее.

425

держание жизни, а вернее, потенциально могут быть автономны — в зависимости от меры духовного развития человека, меры его свободы от инстинктивной природы.

16.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Если содержание жизни современного человека современной культуры составляют проживаемые им отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.

Прожить отношение — это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего "Я" и объекта действительности. Установить отношение — значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни "Я".

Устойчивые отношения к действительности, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. В обыденной жизни их называют качествами личности. Например: человек, считающий чистоту обязательным условием своей жизни и прилагающий постоянные усилия, чтобы обеспечить такие условия жизни для себя, считается чистоплотным, а его любовь к чистоте называется качеством его личности; человек, бережно относящийся к другому человеку, удостоивается качества деликатного.

Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональ ных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отноше-

426

ния, то есть, дисгармоничность субстанции1 отношения. Дисгармоничность отношения 7 основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, — это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" - это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Профессиональное мастерство педагога решительно зависит от умения педагога воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.

Однако содержание воспитания оказалось бы безбрежным, если бы педагог избрал своим вниманием всю беспредельность отношений человека к окружающей действительности. Поэтому необходимо ограничение: очертить лишь ту совокупность отношений, которая исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения.

Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество", "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода",

1 Субстанция - лат. substantia, сущность, существующее.

427

"справедливость", "равенство ..., когда само отношение выступает в качестве ценности, Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям,и отношения, которые ценностны для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.

Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А. Швейцер)1 к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.

Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком": он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах,

1 Швейцер Альберт (1875-1965) - немецко-французский мыслитель, разрабатывающий философию жизни, исходным принципом которой выдвинул "преклонение перед жизнью" как основы обновления человечества.

428

вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании'.

Что означает принять человека как ценность?

Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:

— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!.. — Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для

нас с вами испекли...

— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...

— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...

Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:

— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!

— Не торопись — мы тебя подождем!..

— Никого ни о чем не просим — лишь высказываем свое желание!..

— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..

В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:

— Юноши! Необходима перестановка мебели...

— Девушки! Малышам не хватает ласки!..

— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...

— Наш школьный дом нуждается в заботе... В-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:

— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..

— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..

— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...

— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..

В-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:

1 Было замечено, что суммарная картина воспитания: "нравственное", "трудовое", "эстетическое", "умственное" и т.д., несмотря на принцип комплексности, провоцирует педагога на формализованную работу с детьми.

429

— Будем учиться, чтобы стать созидателями...

— Наш спектакль доставит радость людям...

—У нас есть руки и есть сила — почему же мы ходим по грязной дороге?..

В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.

Девочка-японка играет Шумана, мальчик-француз исполняет Чайковского, подросток из Голландии аедет на скрипке волшебные мелодии Паганини... - это разговор Человека с Человеком.

Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо - все наблюдают движение мысли Человека.

На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необходимых минут отдыха человека - данная точность является знаком уважения труда Другого.

Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существования на земле привносят в содержание современного воспитания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни1. Жизни как таковой и жизни как продукту человеческого творчества.

Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: 1) признание права на жизнь каждо-

1 Интересно отметить: украинские педагоги трактуют воспитание как школу жизнетворчества личности. См.: "Школа жит-тетворчостл особисостГ. Под ред. А. Г. Ермакова. Киев, 1995. 430

го человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.

Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.

Учитель приносит маленький подснежник: "Смотрите - пробуждается вновь жизнь!"

Тренер сообщает: "Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь".

Бабушка внуку: "Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут".

Директор школы: "Разобьем яблоневый сад вокруг школы. Пусть расцветает новая жизнь!"

Педагог: "Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни".

Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни, жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета "не убивай". Нормативность всегда порождает противодействие. К тому же, дети очень рано обнаруживают жестокий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.

Каннибалы африканских племен на укор "Как вам не стыдно поедать человека" отвечали резонно: "А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!"

Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.

Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дольше от розового детства и болезненного отрочества к юности — периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботить-

431

ся, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.

Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях "счастье", "свобода", "совесть", "справедливость", "равенство (полноправие)", "братство", указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы^ в итоге, к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать свое поведение со-ведуя, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности "человек") отношений, обусловливающих частных проявлений ребенка1. Разумеется, конкретно поведение в конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исходным для решения жизненной задачи.

Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит: "Я думаю, он не согласится". И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права нв выбор (для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на со-

1 Отдавая дань прошлому, скажем, что "воспитание мировоззрения" как элемент воспитательной структуры обладал потенциальной возможностью выходить на отношение к жизни как таковой. 432

стояние "другого", сопереживание ему. Вероятно, принципиально те-ким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.

Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью "Общества", а вернее, "сообщества", всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры — только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.

Ценностное отношение к обществу — столь же> последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов ("все так", "так надо", "так нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе ("пассажиры" — если есть "водитель"; "жители дома" — если есть "строитель"; "ученики" — когда есть "учитель"; "зрители" — когда есть "артисты" и тд.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и тд.) формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической информации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие, либо решительным образом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуально проблема его личной роли в обществе: мое "Я" и общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от века к веку по-

433

рождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.

Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes — земляк, patris — родина, отечество) отношение — это отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном язьже, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное — на желании споспешествовать благу Родины.

Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.

Наконец, отметим еще один содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду1 материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли "homo faber", "человека делающего", либо в роли "homo usuris", "человека берущего". Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования — все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит

1 "Труд", в узком смысле, — деятельность по созданию, сохранению и воссозданию материальных ценностей.

"Труд", в широком смысле, — созидательная деятельность человека. 434

свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не "труд", любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду — вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь, — человека.

Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательное обучение его навыкам труда. Неслучайно, педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.

Столь же оправданным является и традиционное деление содержания воспитания на "нравственное", "правовое", "эстетическое", "политическое", "экологическое", "половое" и т.д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует практического научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение детей необходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующими знаниями.

Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированное™ ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от "индивидуализма" до "альтруизма", от "скупости" до "щедрости", от "жестокости " до "любви ", от "пессимизма " до "оптимизма ", от "анархии" до "пунктуальности", от "разнузданности" до "пуританства " и т.д.

Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое . нимание на наличие у детей конкретных качеств, пытает-

435

ся их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности — это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира.

Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания детей.

16.3. Программа воспитания

Вопрос содержания воспитания и вопрос программы воспитания неразрывно связаны. Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Содержание — то, чем необходимо наполнить деятельность при выполнении запрограммированного. Программа фиксирует, обозначает, очерчивает, оформляет содержание. Если упустить вопрос содержания, то бессмысленна попытка составить программу. Однако, без программы нет достижения цели, поэтому осмысленная цель всегда ведет человека к составлению программы через определение содержания его целенаправленной деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии. Пусть целью деятельности человека является сад, который надо разбить и вырастить на пустыре. Первоначально ему следует определить содержание работы. Вероятно, в содержание выращивания сада войдет подбор деревьев, кустарника, цветов, планировка садового дизайна и прочее. В структурированном виде содержание работы принимает облик программы, в ко-

436

торой выявленное содержание оформляется в последовательную систему. Понятно, что пока не обрисовано наполнение работы, нет материала для составления программы.

Программа — это очерченный круг содержания деятельности, оформленный точными положениями, практическое воплощение которых обеспечивает ожидаемый результат. Программа воспитания — это осмысленное, отобранное, оформленное содержание воспитательного процесса. Практикуется работа с детьми без программы, а значит, существуют и педагоги, отвергающие необходимость ее. Беспрограммное воспитание может быть, на поверхностный беглый взгляд, очень красивым, эффектным, основательным и даже "новаторским". Однако это лишь на поверхностный взгляд. Беспрограммное воспитание плетется вслед случайным обстоятельствам: зависит от погоды, праздников, традиций, событий, случайно родившейся идеи в голове педагога, моды и т.д. — то есть, всего того, что совершается извне, как будто навязывая педагогу соответствующее происходящему содержание работы с детьми. Скажем, юбилейная дата композитора обращает детей к музыке; общее обнищание страны направляет духовные усилия детей на осмысление проблемы бедных и богатых. Живой отклик на разнообразие окружающей реальности создает впечатление глубокого воспитания, выводящего ребенка ко всем сторонам действительности, но за этим разнообразием нетрудно обнаружить узость и однообразие формирующихся отношений, а иногда и полное отсутствие — как ни странно! — всякого духовного развития, если внимание ограничивается предметным содержанием происходящего.

Художественным образом беспрограммного воспитания могли бы служить стихи шотландского поэта Р. Бернса:

— Где ты была сегодня, киска? — У королевы, у английской. - Что ты видала во дворце? — Видала мышку на ковре.

Чтобы развернуть перед детьми колоссальное богатство "дворца жизни", необходимо очерчивание основного содержания воспитания — это позволяет педагогу работать целенаправленно и экономно, охватывая все разнообразие удивительного, сложного и прекрасного дворца.

Подходы к составлению воспитательной программы при наличии общего основного содержания воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив. Укажем на три таких подхода.

437

Первый вариант. Исходя из осмысленного содержания воспитания, составляется общая программа, разделы которой отражают отобранные наивысшие ценности современной культуры. Каждый педагог ведет группу детей, планируя последовательное и избирательное проживание детьми в ходе совместной деятельности этих ценностных отношений. Предположим, если программа определяет необходимость формирования ценностного отношения к Старости, то педагог из года в год развивает всесторонне данное отношение, осваивая, усваивая и присваивая с детьми Старость как ценность жизни. Если педагогический коллектив включает в содержание воспитания ценностное отношение к Родине, то каждый педагог любой возрастной группы разрабатывает методику и формы осмысления с детьми ценности Родины для человека, усвоения практическо-действенного выражения любви к Родине, приобщения детей к доступным для них формам личностного проявления отношения к Родине.

Достоинство такого подхода в его простоте. Недостаток такого подхода — в заведомо неизбежном однообразии, порождающем у детей скуку, а значит, отрицательное отношение к ценности.

Второй вариант. Общая программа дополняется возрастными модификациями (для младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, ранней юности), и педагог работает с группой, ориентируясь как на общую программу, так и на задачи-доминанты. Допустим, для старшеклассников задачей-доминантой выдвигается формирование жизненной позиции, а для старшего подростка такой задачей утверждается формирование образа Человека современного мира.

Второй вариант программы удобен при подвижности педагогических кадров, а также при сильном руководителе, способном организовать общее воспитательное влияние в масштабе школы. Тогда пользование программой выглядит несколько иначе. Допустим, в общей программе обозначена насущная необходимость развить у каждого школьника коммуникативные умения — реализацию соответствующей задачи берет на себя весь педагогический коллектив. Умение же первого знакомства, столь важное для ранней юности, курирует классный руководитель, ведущий группу старшеклассников.

438

Третий вариант. Программа составляется поступенча-тым образом, содержание воспитания разбивается на возрастные периоды школьной жизни. Каждый раздел — это освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного проявления наивысших. Например, если ценность Дисциплины выдвигается в качестве содержания воспитательного процесса, то сначала с детьми осмысливается умение выполнять социальные нормы поведения; далее трактуется дисциплина как уважение к другому человеку; позже изучается и анализируется роль дисциплины в социальном устройстве общества; наконец, выяв-

* ляется личностный смысл дисциплины для каждого конкретного человека, поставившего перед собою какую-то цель.

Наличие программы воспитания значительно облегчает профессиональный труд педагога, открывает ему дорогу к предварительной профессиональной подготовке в летнее время, к подбору специального материала для предстоящей работы с детьми. Но существование программы столь же много улучшает и положение детей в школе: с каждым

• годом им становится интересно продвижение по ступеням - познания жизни, ее усвоения и присвоения новых ценностей для себя, они духовно наполняются и чувствуют, как взрослеют и умнеют.

Внепрограммное же воспитание итоговым результатом имеет следующее. Однажды в совместной игре второклассников и десятиклассников педагог спросил всех участников, чем же отличаются малыши от старших. И де- -ти сказали: "Старшие умнее, а мы... лучше".

Внепрограммное воспитание означает духовный тупик, к которому непременно приходит педагог вместе с подросшими детьми, хотя при этом объем и уровень научных знаний повышаются. Наполненный знаниями, может быть, и получит шанс вырасти в духовно богатую личность, но это уже произойдет по воле случая, обстоятельств, стечения благоприятных условий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как вы понимаете "содержание процесса"? Приведите аналогию содержанию воспитания.

2. Как избежать бесконечного множества содержательных элементов?

3. Проследите за поведением пассажиров, едущих утром на работу, и пассажиров, отправляющихся на отдых в субботний

439

день: удастся ли вам заметить различие содержания их поездки в общественном транспорте?

4. Назовите систему ценностных отношений, интегрирующих в себе бесконечное множество отношений к окружающему миру.

5. Очертите в общих чертах программу воспитания, отражающую содержание воспитания. Какой вариант программы вы избрали бы в роли руководителя школы?

Литература для самостоятельной работы

1. Афанасьева СП. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. М., 1995.

2. Афанасьева СП. "Клуб эрудитов". Выпуск 6. М., 1996.

3. Козлов В. Для тех, кто работает по программе "Я сам".// Воспитание школьников. — 1994. — № 1.

4. Моральные ценности и личность/Под ред. А.И. Тшпарен-ко, Б. О. Николаичева. М., 1994.

5. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

6. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

7. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М., 1998.

Глава 17

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

17.1. Понятие социального пространства

Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует свое соответствующее пространство.

Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определенном социуме1, имеющем свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается в географическом пространстве, которое обладает большим влиянием на физическое, психическое самочувствие людей, а это значит, гово-

1 Социум (лат. socium - общий, совместный) - сообщество, социальное окружение человека. 440

ря о социальном пространстве, нельзя забывать и о пространстве вообще как некоторой протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием — дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержание жизни: они живут в степи, взаимодействуют со степью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жизненно значимое; городские дети, подрастающие в каменных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ребенка, живущего на лоне природы, самочувствие.

Социальное пространство — это протяженность социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитектурного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; включает в себя достижения общечеловеческой культуры, отраженной в формах поведения, одеждах, достижениях цивилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе. реальный разворот складывающихся в настоящем новых отношений. И весь этот перелив социальных отношений данного — важного для растущей и входящей в мир личности момента создает социальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребенка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуальный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разворачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно существующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит.

Социум формирует представление (картинку) о существующих связях общества с миром и в обществе. Если связи традиционны, ребенок быстро осваивает эту картинку реальности и, так как у него пока нет иного варианта, принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят "среда воспитывает", подразумевается, что

441

ребенок прожил тот спектр социальных отношений, который ему предоставило социальное пространство.

В социуме как в предназначенном для жизни человека пространстве ребенок проявляет и утверждает свое "Я", функционируя как социальное существо и в этом обретая свою социальную сущность. Когда говорят "среда воспитывает", понимают под сказанным, что только в социальной среде рождается "Я", только в единении с другими эмансипируется1, автономизируется2 личность.

Но, разумеется, социальное пространство как таковое, во всем своем ответе, не может выступать субъектом воспитательного процесса и ставить цель. Через слагаемые социального пространства социум оказывает формирующее и развивающее влияние.

И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Семья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия — вот основной перечень этих слагаемых социального пространства. Индивидуальна пооче-редность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна и сила влияния на характер становления. Для малыша решающим будет семейное пространство. Его влияния первичны и во многом неисправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье.

Школьная среда предоставляет ребенку большие возможности для личностного роста, так как в школе он непосредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу3, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.

Сравним хврвктеристики социвльного прострвнствв семьи и социвльного прострвнствв школы нв простом эпизоде жизни ребенка, по-разному зввершвющемся в этих рвзных обстоятельствах.

1 Эмансипация — (лат emancipatio) — освобождение от зависимости.

2 Автономизация (гр. autos cam + nomos закон) - приобретение способности к саморегулированию, к самоуправлению.

3 Референтная группа (англ. reference - сообщение, рекомендация) — группа эталонная, ценностные ориентации которой являются для личности эталоном.

442

Игра "Горячо-Холодно". Внук подглядывает, куда бабушка прячет предмет. Она это видит, но прощает такую слабость любимому внуку. Тот же ребенок в той же игре в школьных условиях при таком же поведении исключается из игры детьми: 'Ты не будешь играть, ты нечестно играешь". Суровый закон социальной группы оснащает

*s ребенка социально необходимым, чего не дает всепрощающая, лю-

'■ бящая, воспринимающая семья.

Группа по творческим интересам (шахматы, танцы, спорт, краеведение и другое) обладает своим особым влиянием. Во-первых, ребенка туда влечет интерес, и, значит, он очень дорожит правом состоять членом этой группы, что, в свою очередь, означает полное и беспрекословное принятие ребенком законов этой группы. Во-вторых, через данную групповую деятельность он утверждает свое индивидуальное "Я" в большей степени, чем в какой-либо другой социальной группе. И, наконец, в-третьих, творческая деятельность предоставляет ему возможность проживать счастье в высокой степени удовлетворенности жизнью. Вот почему дети в кружки, секции, спортшколы и клубы бегут, несутся, стремятся, торопятся, летят, как на крыльях.

Для ранней юности, когда завершается интенсивное познание своего "Я" и формируется жизненная позиция, акценты воспитательные перемещаются на группу свободного общения. Здесь, в свободном диалоге с другим "Я" юность глядится в себя, а в общении с противоположным полом, вьывляя мужское и женское начало, формирует свою социально-половую роль.

Социальное пространство разворачивает перед подрастающим ребенком все более широкий спектр социальных отношений через присутствие его в различных социальных группах. При этом, разнообразие микрогрупп вписано в общий контекст на улице, в транспорте, в общественных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, фоно- и видеозаписи.

Современная культура, благодаря своим научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство ребенка, который довольно рано покидает свой первый узкий мирок домашнего очага. Еще вчера зная только свой двор, район, город, село, сегодня он пересекает географические пояса, путешествуя по странам.

Все отчетливее обнаруживается стирание границы между миром взрослых и детей. Последние становятся равными участниками жизни, и разграничение социально-

443

го пространства взрослых и социального пространства детей уходит в прошлое, неся с собой как положительное, так и отрицательное влияние на детство.

Демократизация общества, гуманизация отношений, ассимиляция культур, интеграция стран и сообществ преобразуют социальное пространство из гетерогенного вчера в гомогенное1 сегодня. Ребенок города и села, белорусского или татарского, скажем, окружения, семьи рабочего или семьи интеллигента находится в принципиально одинаковом социальном пространстве, а если точнее, наблюдается тенденция к такому преобразованию, хотя в одних странах — больше, в других — меньше.

И социальное пространство, скорее, отличается культурологическими характеристиками, чем профессиональными, социальными и даже национальными. Тут решающим признаком становятся основы жизни, а не ее частные конкретизированные детали.

Впечатления от всего этого социального многообразия, на поверхностный взгляд, не поддаются упорядочению, и педагог нередко впадает в отчаяние: его влияние мизерно в море социальных влияний. Он, действительно, не в силах противостоять социальной ситуации развития в определенном социальном пространстве. Достаточно вспомнить о существовании неблагополучных семей, неквалифицированных учителей, безнравственных тренеров, вульгарных телекомментаторов, чтобы педагогическая работа потеряла оптимистический импульс.

Педагог обладает огромной силой влияния в силу того, что осуществляет профессиональный перевод социальной ситуации развития ребенка в педагогическую. Не в состоянии изменить обстоятельства, он и не посягает на такого рода труд, лишь интегрирует происходящее, вскрывая сущность, снимая поверхностный слой, который доступен восприятию ребенка.

Посмотрим, как этот перевод реализуется практически.

Учитель узнает, что мальчик прыгал среди несущихся по реке льдин во время ледохода. Об этом сообщают дети, смеясь и гордясь товарищем. "А ты о маме лодумал?.. А что будет с отцом, если бы ты утонул? Ты играл со смертью - это твое право. Wo сколько горя было за твоей спиной, и оно дожидалось, чтобы ты оступился... -

1 Гетеро... (гр. heteros — другой)... генный (uh. genos — род, происхождение) — состоящий из различных частей. Гомо... — (гр. homos - одинаковый)... генный — однородный. 444

так откликнулся учитель. И дети притихли, пораженные болью в голосе педагога и открывшимся внутренним смыслом лихачества.

Преподаватель поднимает оброненную кем-то ручку, кладет на подоконник: "Пусть лежит на видном месте. Хозяин вернется - сразу заметит".

Учительница, воспользовавшись помощью старшеклассника, говорит: "Хорошо, что есть мужчины".

Обсуждая очередную информацию об убийстве, дети выжидательно смотрят на классного руководителя. А тот: "Жажда богатства и власти всегда выводит за рамки человеческой жизни, особенно если богатство награблено, а власть нечестно захвачена..."

Педагогическая интерпретация совершается на уровне наивысших ценностей жизни, достойной Человека, поэтому там, где производится попрание ценностей (обидели человека; надругались над слабым, унизили подчиненного, нарушили неприкосновенность личности, присвоили незаработанное и т.п.), и там, где они утверждаются (проявили сочувствие, поступили по совести, оказали помощь, сотворили красоты, открыли истину, сберегли слабые ростки живого и т.п.), детям открывается этот абстрагированный мир ценностных основ достойной жизни.

Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы тот не видел черньк сторон жизни, но не может и пройти мимо замечательных достояний человеческой культуры, ибо они тоже могут оставаться за границами детского восприятия. Он переводит любую социальную ситуацию посредством педагогического обертона, создавая в социальном оркестре отношений вполне определенный обертон1, как отношенческую доминанту, которая наделяет ценностным звучанием любое падающее на личность воздействие, окрашивая его в ценностные тона.

Педагогический обертон — это социально-ценностная интерпретация пестрого калейдоскопа предметов, фактов, явлений, событий, это выделение (обобщенный взгляд) в происходящем ценностного содержания, это взгляд на случившееся с точки зрения общечеловеческих наивысших ценностей. Педагогический обертон — это предлагаемая воспитаннику позиция в восприятии мелькающих кадров социального макро- и микропространства. Заданный тон обусловливает ценностное восприятие ребенком и позитивных и негативных сторон жизни. Благодаря педагоги-

1 Обер - (нем. Ober - главный, старший). Обертон -основной тон, придающий оттенок или тембр всем звукам.

445

ческому обертону социальное пространство со своим сложным переплетением социальных групп становления фактором личностного духовного развития.

Таким образом, осуществить воспитание в социальном пространстве — это значит признать все сферы жизни ребенка, перемещающегося из одной социальной группы в другую и попадающего в разновариативные системы социальных отношений, единой воспитательной идеей, ориентирующей воспитанника на наивысшие ценности общечеловеческой современной культуры1.

17.2. Психологический климат группы

Расположение ребенка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Так, школьник входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определенного класса. Малыш вписывается в пространство двора, будучи жителем определенного дома:

Социальное пространство влияет на человека через группу, а через нее он входит в социум и сам составляет часть социума.

Механизмом формирующего влияния группы на ребенка является психологический климат, а вернее, социально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, школы, творческой группы, региона, общества) — это система отношений, влияющих на самочувствие личности и тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а значит, и развития личности. Когда мы говорим, что ребенок воспитывается в социуме, то подразумевается не число людей, не их внешний вид и даже не их образование или профессия, хотя последнее немаловажно, в первую очередь, предполагается соответствующий его развитию социально-психологический климат, социальное поле отношений, в котором размещено "Я" ребенка.

Он слагается из устойчивых отношений группы к человеку (значит, друг к другу), к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям,

1 С этой точки зрения, понятно, какой должна быть профессиональная педагогическая подготовка всех работников внешкольных учреждений, работающих с детьми. 446

происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена в группе к самому себе. В узел схватывается вся эта совокупность отношений общим отношением к группе каждого члена ее.

Социально-психологический климат — чрезвычайной сложности тонкости феномен, потому что это удивительное поле отношений существует лишь благодаря динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Климат рождается в момент выявляемых отношений и существует пока посыл отношений от одного субъекта к другому совершается. Объекты не обладают способностью создавать социально-лсихологический климат, так как не выступают субъектами отношений. Отношенческое поле климата группы всегда в движении — как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей. Фраза, взгляд, поза, пластика, действие, даже платье, даже мизансцена — все, как лучи света, как электромагнитная волна, свидетельствуют о климатическом поле группы, несущем в себе социальное отношение.

Климат группы благоприятен, если названные отношения позитивны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем положительных отношений. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление ("отрицательный вектор"). Если дело неинтересно, если руководителю не доверяют, если неуважительны по отношению друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозящим развитие каждого из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из многократного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчива, сиюминутна, летуча и переменчива. Для установления климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера — непосредственная психологическая реакция в виде самочувствия группы

447

на какой-либо жизненный агент. Появилось солнце — все повеселели. Кого-то обидели — тревожность нависла психологическим облаком. Открылась радостная перспектива — повысился общий тонус и смягчились взаимоотношения.

Понятно, что педагог может влиять на атмосферу, а изменяя ее, улучшая ее и каждый раз воссоздавая ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.

Назовем характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития:

— доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;

— защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;

— работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;

— инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного "Я";

— мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам.

Аналогичны характеристики неблагоприятного климата группы: агрессивность, незащищенность, леность, пассивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные характеристики определяют состояние ребенка в группе, а ключевые отношения в группе обусловливают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное состояние ребенка препятствует свободному развитию его ценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет свои профессиональные усилия на создание психологической атмосферы группы. Способы влияния на атмосферу (в итоге, на климат) достаточно разнообразны и, на первый взгляд, не поддаются жесткому обозначению. Звук скрипки, запах пирога, ласковое слово, нарядные одежды, ритмические движения и т.д. — все это кажется случайным, стихийным, зависимым от индивидуального творческого выбора педагога. Но все укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов с позиции двух оснований: 1) кто субъект влияния на атмосфе-

448

ру? 2) по какому психологическому каналу направлено это влияние?

Субъектом создания атмосферы может быть сам педагог, либо ребенок как член группы, либо какое-то третье лицо, привлеченное педагогом и представшее перед группой непосредственно (директор, писатель, ученый, родитель, артист, представитель власти, герой труда) или опосредованно (через фонозапись, фотографию, суждение, видеозапись). Их влияние направляется по аудиальному (слово, музыка, звуки природы), визуальному (предмет, иллюстрация, художественное полотно, вещь, образ природы), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство, улучшенные условия) каналу. Разнообразие сочетаний названных параметров порождает разнообразие способов.

Очертим это разнообразие в следующей таблице:

Разновидность способов педагогического влияния на социально-психологический климат (атмосферу) группы

^убъект воздей-^~~-~-^^^ ствия Канал ^~~"~--^^ воздействия -~	Педагог	Ребенок	Третье лицо
аудиальный
визуальный
кинестетический

Как видно из таблицы, способ влияния на групповую атмосферу в каждый момент — это выбор ответа на вопросы: кто влияет? и каким средством?

Однако способ сам по себе не окажет решительного влияния, он вообще нейтрален по отношению к атмосфере. Слова педагога могут повысить, но и понизить атмосферу. Прозвучавшая песня улучшает, но и ухудшает психологические обстоятельства. Предложенное угощение тоже обладает двояким влиянием.

Решает дело содержание влияния, но не формы влияния. Содержание должно быть социально-ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценностного отношения членов группы, содействует преобразованию всей совокупности отношений в группе.

• 5-241

449

Привнести в группу ценность — это значит выразить социально-ценностное отношение "здесь и сейчас"; проявить, проиллюстрировать, декларировать, утвердить, продемонстрировать, публично защитить, отстоять, провозгласить, оценить значимость для жизни человека. Формы такого привнесения самые разнообразные, как разнообразно в своих проявлениях отношение: слово, мимика, жест, действие, поступок, мотивировка, предметное об-ставление, поза, пластика, интонация, мелодика голоса или мелодика движений, темпо-ритм и прочее. Если сопоставить лишь только лексические формы выражения отношения, то станет ясна широчайшая палитра форм привнесения ценности в группу. Произведем же такое сопоставление разных лексических форм:

— Здравствуйте! — "Доброе утро!" — "Приветствую вас!" — "Счастливого дня!"

— "Спасибо!" — "Благодарю!" - "Признателен" — "Весьма тронут" — "Такая неоценимая услуга";

— "Начнем работать" — "Приступим" — "За дело!" — "Работа ждет!" — "Предстоит удовольствие от работы..."

— "Дети!" - "Ребята!" - "Друзья!" - "Товарищи мои!" -"Дамы и господа!"

— "Судари и сударыни!" — "Милые мои!.. Педагогически важно здесь следующее: предъявление

любой ценности изменяет атмосферу, будь это ценность человека, дела, красоты, знания, чести, свободы или что-то иное, более широкое или же более узкое. Иногда достаточно одного слова, одной улыбки, одного действия, чтобы развернуть вектор социально-психологической атмосферы в группе в сторону улучшения.

— Помогите, пожалуйста,- просит учитель. И можно фиксировать потепление отношений.

— ...Этот рыжий монах тонко чувствовал природу, и его скрипка заговорила голосом неба, птиц, леса, цветов, — рассказывает лектор, и зал замирает в ожидании чуда Вивальди.

—...Смотрите-ка, что я принес,^ сообщает психолог, красиво и нежно разворачивая упаковку первых цветов. — Жизнь вновь пробуждается, — и в классе как будто свежий ветерок разбудил тяжелую застывшую атмосферу.

Психологический климат продолжает свое воздействие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, что воспитание протекает "когда нас нет дома". Социально-ценностный климат

450

группы — это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

17.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса

Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, вступающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация и другие, основательно рассматриваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информации группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа — это богатейшее поле эмоционального напряжения, где переплетается удивительное многообразие эмоциональных проявлений индивидуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает разворачивающуюся перед ним палитру эмоциональных откликов на реальную действительность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники — с другим "Я", и познает самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, группа предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и так как в группе спектр социальных полей широк1, то именно в группе интенсивно формируется яркая индивидуальность ребенка.

1 Заметим попутно: педагоги знают, как трудно работать с группой менее 12-15 человек, где этот спектр сужен и обеднен.

Бесспорно многоплановое развитие неминуемо и максимально в той группе, которая может быть охарактеризована как коллектив. Чтобы доказать это, произведем сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, аморфной1, часто именуемой название коллектива. Оформим такое сопоставление.

В диффузной группе:

В коллективе: ,

— положение человека неустойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках;

— лидер группы случайный, нет гарантии, что лидерство не захватит лицо асоциальной ориентации;

— отношение к делу регулируется администрацией; для большинства - некое принуждение;

— отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, облеченному властью над каждым;

— отношение к группе защитно- оборонител ьное;

— по отношению к себе психологическая зажатость, скованность, робость;

— по отношению к Другому: скрытая агрессия, конкуренция.

— положение человека устойчиво, определено, поэтому он свободен в поведении;

— лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с социально-ценностной ориентацией;

— отношение к делу как лич-ностно значимому для каждого члена или для большинства;

— отношение к руководителю как к наиболее опытному и умелому товарищу, которого группа наделила полномочиями;

— отношение к группе открытое, товарищеское;

— по отношению к себе: свободное проявление "Я", инициативность;

— по отношению к Другому: принятие как данности, ответственная зависимость, дружба.

Сопоставление полярных характеристик выявляет высочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естественное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социальных и культурных достижений, позволяет такого рода вхождение в социум, когда индивидуальности не прихо-

1 Аморфный (гр. amorphos) — бесформенный; диффузный (лат. diffusio разлитие) — рассеянный. 452

длтся расплачиваться за приобретение социокультурного опыта потерей своего личностного своеобразия. В любой другой малой группе, в ассоциации, кооперации, корпорации человек не находит такой степени защищенности и, в то же время, такой степени свободы проявления своего "Я", как это предоставляет ему коллектив. Заметим попутно: лишь обыденное, житейское, обывательское представление о коллективе предполагает давление на личность и нивелировку личностных особенностей человека, якобы, находящегося в коллективе, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает "стадо", "тусовку", "стаю", то есть диффузную группу.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объединенная социально-ценностными отношениями. Ценность исходным порядком задает данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социального плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности отношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяженная во времени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность ее быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, обладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности.

В коллективе личность езсбсдна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятельность сопровождается успехом. В диффузной же группе, полярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха.

Педагог, работая с группой детей, должен позаботиться о развитии внутригрупповых отношений и содействовать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства.

Советская педагогика основательно разработала методику организации детского коллектива. Такие педагоги, как С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже В.М. Коротов, И.П. Иванов, осветили путь движения группы к коллективу. Вот его основные вехи:

— педагогическое требование, а ныне скажем, утверждение социально-ценностных норм жизни группы;

453

- — коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы;

— самоуправление, а ныне скажем, демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, базирующееся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;

— перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая — придающая энергическое движение группе;

— традиции группы, фиксирующее коллективные продвижения и оформляющие автономность и отличность коллектива;

— постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;

— участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве автономной единицы с ее оформленным представительством;

— расширение и углубление межличностных отношений в группе, содействие высокому статусу в группе каждого ребенка.

Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом возможности осмысливать свое "Я" в разнообразной коллективной деятельности, а также осмысливать группу как некий единый организм, некую сообщность, имеющую свое лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, — благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление — совокупный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, жизни, а значит, и своей истории. Она выступает как единое лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой деятельности, умеющее отбирать средства и способы деятельности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произведенное. Вкупе (отсюда идет название "совокупный") все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, восприятий, соединяют свои воли, мнения, оценки, представления о желаемом результате и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движении исполняет свою роль, определенную его особенностями личности, никак не подвергаясь нивелировке, по-

454

давлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносит нам художественная творческая групповая деятельность, групповая спортивная деятельность, трудовая деятельность — такого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, обустройство площадки, спортивные состязания, издание рукописного журнала).

Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопрягаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Педагог, став во главе группы, а значит, приняв на себя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, вовлекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели и мотива планируемой работы. Таким образом, группа приобретает способность быть субъектом деятельности, все более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни.

Расширение полномочий становится основанием для создания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличивается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива: отношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологического климата; качественность предметной деятельности; внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций; ощущение своей группы как части общества.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное уч реждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго живет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохра-

455

няя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению в том случае, если реализуется разновозрастной подход к организации жизни коллектива и к совместной деятельности малыши, подростки и старшеклассники выступают как равноправные члены.

17.4. Динамика социального пространства воспитательного процесса

Социальное поле жизни ребенка стремительно расширяется по мере подрастания его и обретения им новых социальных ролей: он сын своих родителей, он сосед по отношению к семье, расположенной в квартире рядом; он внук своей бабушки; он товарищ по играм во дворе; он пассажир; он зритель в театре; он ученик, он мальчик (или девочка); он дежурный по классу; он член кружка самодеятельности; он спортсмен — и так далее. Зги роли обретаются лишь при смене социального пространства, и тогда ребенок с тем же самым пространством, с которым он взаимодействовал "вчера", вступает в новые отношения "сегодня", и от него ожидают иного поведения, нормативно одобренного обществом, которое тоже изменяет отношение к ребенку в разной его роли: определенное отношение к малышу перестраивается, как только малыш перешагнул в период подростковый; расположенность к девочке улетучивается, стоит ей закурить; красивый мальчик теряет ласковое одобрение, если перед ним, сидящим, оказывается стоящая женщина. И это не случайно. Чем динамичнее социальное пространство, тем богаче социальный опыт подрастающего ребенка. Вот почему педагоги сознательно расширяют через разнообразие деятельности социальные роли детей, при этом как будто не изменяя социального пространства: все тот же школьный двор — однако ребенок в нем садовник; все то же здание школы — однако теперь ребенок дизайнер, обустраивающий дом; все та же улица — однако ребенок ухаживает за ней, наводя чистоту.

Расширение социального пространства протекает также за счет непосредственного передвижения ребенка, выхода его за пределы привычной предметной среды: вот он стал ездить на тренировки; отправился погостить в деревню к бабушке; вместе с родителями путешествует по Африке, просматривает видеофильмы научно-популярного и.

456

просветительского плана. Он видит другой предметный мир, его кругозор должен отодвинуться дальше, а значит, его привычный микрокруг высвечивается иным светом социальной оценки и приобретает новый личностный смысл.

Понятно, что ребенок, живущий в узком замкнутом пространстве, не имеет точно такой же возможности для развития, как ребенок широкой микросреды. И деревенский ребенок всегда проигрывает в сравнении с городским и столичным именно по причине суженности социального пространства. Однако в реальной жизни часто можно встретиться с явлением прямо противоположным оно часто фиксируется в высшем учебном заведении, куда поступают школьники из столичных школ и школьники из далеких маленьких деревень. Как объяснить подобную алогичность жизни?

Три условия определяют меру влияния социального пространства на личностное развитие ребенка (помимо общего — наличия активного взаимодействия, деятельности субъекта). Назовем эти условия.

Первое. Восприятие социального пространства может протекать либо на уровне предметном, либо на уровне от-ношетеском. Предметный уровень восприятия расширенного пространства лишь накапливает знания субъекта: передвигаясь, субъект видит новые дома, иные одежды, слышит странные слова, ест непривычные кушанья, любуется невиданными машинами, но при этом круг его социальных отношений, как бы замкнувшись вокруг его личности, не выводит его на другие отношения к миру, он продолжает жить тем же содержанием духовным, которое ему свойственно до передвижения, нет духовного усилия, нет проблемы жизни, нет осмысления жизни с новой точки зрения, — следовательно, нет развития. (Популярная песня В. Высоцкого, построенная как диалог Зины и Вани: "...Вань, глянь, какие попугайчики..." — едкая и грустная сатира на такое предметное восприятие мира). М. Кнебель в книге "Поэзия педагогики"1 рассказывает о том, как два студента после каникул, проведенных одним в Вологде, а другим в Париже, делятся впечатлениями с товарищами по учебной группе и как мало и скучно говорил прибывший из Парижа, но как долго и с восторгом слушали побывавшего в Вологде.

1 Кнебель М. Поэзия педагогики. М, 1976.

457

Социальное пространство становится социальным для ребенка только тогда, когда оно воспринимается через отношения, когда за новым увиденным видятся иные отношения к миру, и вот тогда личность приобретает палитру социального выбора, она делает усилия, она осмысливает виденное, и в данном усилии совершается ее восхождение по ступеням развития.

Второе. Расширение социального пространства происходит непосредственно, но и опосредованно: благодаря техническим средствам, книгам, фотографиям, художественным произведениям, научным описаниям человек далеко выходит за границы своего жительства, обретает возможность воспринимать и даже взаимодействовать с миром, откликаясь на увиденное, услышанное, представленное. Поэтому круг социума легко может быть расширен, если использовать такого рода средствами. Например, директор детского дома приобретает для своей школы видеозапись балетного спектакля "Лебединое озеро" на музыку Чайковского, говоря при этом: "Мои дети будут знать все шедевры мировой культуры".

Пространство может быть расширено через встречи и беседы с другим, будь он гостем, лектором, представительным лицом или случайным попутчиком, неожиданным собеседником. В школьной практике это называют "Встреча с интересным человеком", и вряд ли название упрекнешь в лексической некорректности: все люди интересны своим внутренним неповторимым миром, уникальным сочетанием отношений ко всем его проявлениям. Интересны отнюдь не только знаменитые люди, обретшие популярность, интересен любой, если он личность и субъект своей жизни, автор судьбы. Здесь важно лишь чтобы содержанием разговора было отношение, но не ограниченный предметный эффект. Проиллюстрируем сказанное.

Публикация на русском языке книги "Мой мир " Луча-но Паваротти (и Уильяма Райта) позволила педагогу использовать ее как средство для организации "Встречи с интересным человеком". Дети слушали фонозаписи, рассматривали портрет, читали отдельные страницы из книги и в завершение остановились на одном эпизоде концертной деятельности великого певца: "...зрители, сидевшие на песке, растянулись на сотни метров... во время концерта никто не был задержан, не было хулиганов и пьяных. Полицейский сказал, что на таких больших концертах по-

458

добного еще не бывало... люди молча слушали наше пение не только вблизи, но и далеко от сцены, где почти ничего не было видно..."1

Педагог поставил вопрос, почему так вела себя многотысячная публика, предлагая детям найти объяснение. И вновь вернулись к автору книги с его удивительным миром и поразительной душой.

Третье. Новое социальное пространство, в контекст которого входит ребенок, осмысливается ребенком в его от-ношетеском содержании: что это? зачем это? каковы последствия этого? чем в корне отлично это от того, что привычно и принято ребенком ?

Становится достоянием личности лишь то, что имеет для нее значение и связано с ходом и характером жизни человека. Педагог должен суметь надситуативно воспринять действительность, раскрывшуюся перед ребенком и помочь ему с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни.

Широта предметного пространства, предоставленного современному ребенку техническими средствами, стала гарантом того, что дети не смеются при виде странной национальной одежды, не насмехаются над непонятной речью, не показывают пальцем на инвалида. Но это не большое воспитательное достижение, ибо издевки и насмешки в адрес иной жизненной позиции, альтернативного взгляда на нечто значимое для ребенка, необычных форм поведения как выражения необычного отношения довольно часты в группе дурно воспитанных школьников. Заметим: при всем при том, что у них большие возможности постоянно расширять свое социальное пространство. Особые сложности представляют традиции социальной микросреды, отношенческое содержание которых впитывает ребенок в себя с младенчества.

Если педагогическому коллективу школы удается сохранить в качестве константы воспитания динамичность воспитательного пространства для всех детей школы, то общим воспитательным результатом они получают принятие жизни как данности во всех ее проявлениях, принятие человека как данности во всех его своеобразиях, формирование готовности детей к жизненному выбору, рождение

1 Лучано Паваротти, Уильям Райт. Мой мир. М., 1996. С. 242.

459

привычки ценностного осмысления всего того, что преподносит ребенку жизнь.

Укажем еще на одну характеристику динамичного социального пространства воспитательного процесса. Детская модель (школьная) его содержания постоянна, слагаемые его одинаковы, и добавим: мало меняется во взрослом своем варианте. Слагаемые эти: семья, школа (или детский сад), двор, группа свободного общения и группа по интересам (творческо-художественная, спортивная, научно-познавательная, конструкторская, хозяйственно-прикладная и прочее). Динамична структурная картина, так как один из элементов доминирует в какой-то период роста и личностного становления ребенка. Очень долго доминирует семейное социальное пространство; потом захватывает первенство в своем влиянии школа; чуть позже и школа отодвинута в тень, солнцем освещается свободное общение, определяющее социальное развитие; для некоторых детей элемент творческого общения и элемент свободного общения совпадают; еще позже элемент свободного преобразуется в элемент интимной дружбы (юношеской любви). Важно, чтобы сохранялась содержательная модель, но не менее важно структурирование элементов, так чтобы каждый из них оказался в определенный период значимым для школьника.

Попутно сделаем ряд замечаний, не раскрывая их, но обозначая в рамках настоящего учебного пособия.

Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество с семьей.

Наблюдая за детьми "трудными", или, как еще их называют, девиантными1, приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности этих детей спрятаны в рассогласовании, деструктурированности социального пространства, в котором оказался такой ребенок.

Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ребенка, выход из которых ему обязан найти психолог, работающий в школе (или в детском саду).

1 Девиантный - (лат. de "от" + via "дорога") - отклоняющегося поведения. 460

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Нарисуйте мысленно картину социального пространства, в котором протекало Ваше детство. Обозначьте смену доминантных элементов социума по мере Вашего подрастания.

2. Недалеко от школы расположились торговые киоски со р спиртными напитками и сомнительными людьми — ситуация, [ противовоспитательная. Переведите эту социальную ситуацию в

педагогическую. Что станете говорить детям?

3. Определите характеристики психологического климата в Вашей учебной группе. Найдите ключевые ценностные отношения, которые составляют основу этого климата.

4. Прочтите рассказ И.С. Шмелева "Мой Марс", проследите смену социально-психологического климата. Определите фактор, повлиявший на изменения атмосферы группы.

5. Проанализируйте наблюдаемую Вами жизненную ситуацию, в которой резко изменилась психологическая атмосфера в группе людей. Назовите средства, способ, содержание факторного влияния на атмосферу.

6 Опишите свое состояние в первые минуты присутствия в диффузной группе (например, студенческая группа, произвольно созданная администрацией). Отметьте теперешнее состояние, попутно укажите коллективистские признаки группы.

7. Необходимо почистить дорожку к крыльцу школы. Организуйте коллективную деятельность группы. А как будет выглядеть совместная деятельность группы в этом случае?

Литература для самостоятельной работы

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе М., 1989.

2. Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. М., 1983.

3. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

4. Караковсшй В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М., 1996.

5. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М., 1991.

6. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. Т. 1. - М., 1977.

7. Новикова Л.И. Школа и среда. - М , 1985.

8. Культура современного урока. - М., 1997/Под ред. Н.Е. Щурковой.

461

Глава 18

ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

18.1. Понятие метода воспитания

Метод воспитания не придумывается, но создается произвольно, он даже не является продуктом творчества субъекта. В выборе метода субъект полностью зависит от того, каким он предвидит результат.

Предвосхищение воспитательного результата в сознании педагога создает предпосылки для мысленного конструирования пути (путей) достижения предполагаемого результата. Категория метода воспитания отражает двойное предвосхищение: "знаю чего хочу получить, знаю и как этого достичь". Метод воспитания - это модель организации взаимно обусловленной деятельности педагога и ребенка, конструируемая с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе.

Следовательно, метод выводится в процессе осознания природы поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мыслительного анализа.

По количеству методов не может быть ни много, ни мало - ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.

В житейской практике каждый шаг к цели - это предварительная (часто мгновенная и потому не зафиксированная) мыслительная операция, выводящая человека к методу как логическому итогу произведенного анализа. Сначала сапожник осознает цель: какая именно обувь выйдем из его умелых рук? Затем в полной зависимости от осознанного выстраивает способ соответствующей деятельности. Бальные туфельки не станет тачать на толстой подошве, а к солдатским сапогам не пришьет розовый бант.

Нвша аналогия позволяет отметить, что для сложного продукта деятельности необходима сумма методов, и лишь для элементарного (один элемент!) продукта достаточен исключительно один метод. Добавим: для забивания гвоздя сапожник обходится одной операцией - для создания красивых башмаков ему необходимо владеть системой методов.

Методика педагога как система методов педагога целиком определятся мерой осознанности результата: чего хочет педагог сейчас, когда организует воздействие на детей? Что планирует педагог получить в качестве итогового результата? Предположим, педагог желает воспроизвести в 462

воспитаннике свое второе "Я". Методика ясна: показ-приказ-контроль-оценка. Допустим, педагог считает, что главное в детях - послушание. Тогда методика выстраивается иначе: знание-требование-контроль-оценка. Примитивная задача обеспечивается примитивными методами. Но и они существуют в наборе: ни больше, ни меньше. И они составляют систему: последовательность, зависимость, взаимообусловленность.

Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы взаимоотношения его с миром. Вся эта сложность добавляется традиционно укрепившимся смешением понятий "методы воспитания" и "методы воздействия". Говоря о первом, многие педагоги разумеют второе, сводят предполагаемый результат воспитания к конкретной сиюминутной реакции ребенка. Например, говорят: "Применил метод упражнения, когда организовал правильное поведение ребенка", или "Я воспользовался убеждением, разъясняя детям значение нормативного поведения". Не отрицая правомерности сказанного, отметим, что сказанное относилось к методам воспитательного воздействия - отнюдь не к методам воспитания.

Методы воспитания - это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность. Если нам известны факторы воспитания (а они нам известны)1, то, следовательно, остается произвести проекцию этих факторов на реальность воспитательного процесса и обозначить факторные (объективно обусловленные) влияния как способы воспитания личности. Разумеется, эти факторные влияния нуждаются в педагогической инструментовке. Конечно же, педагог не пассивно наблюдает, какое воздействие производят факторы формирования личности, он задает им определенное направление (социально-ценностный вектор), сопровождая происходящее педагогическим комментарием, инициируя социально-ценностную реакцию детей. Но зная факторы формирования, педагог уже знает способы воспитания. Как садовник: зная то, что необходимо для высокой урожайности яблони, обеспечивает это необходимое, и его объективно обусловленные

1 См. Гл.14, § 3.

463

действия квалифицируются как методы взращивания плодовых деревьев.

Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в воспитательной практике в м е-тод организации воспитывающей с р е-д ы, а точнее, в метод оганизованного взаимодействия детей со средой.

Фактор собственной активности человека, решительным образом влияющий на развитие человека, проходит педагогическую трансформацию и получает название м е-тода организации воспитывающей деятельности.

Фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.

Посмотрим, как происходит учет трех факторов воспитания в школьной практике.

Обустраивается дом, в котором протекает воспитательный процесс. Его архитектура, дизайн, внутреннее расположение функционирующих помещений продумывается. Директор школы, как правило, участвует в обсуждении строительных проблем, и его гопос не последний в принятии решений. Продумывается устройство школьного двора, сада, площадок. Планировка диктуется воспитательными задачами. Чистота, порядок, красота - основные характеристики предметной среды воспитательного учреждения. Но эту среду воспроизводят в дальнейшем дети, усилиями своими поддерживая порядок, чистоту, воссоздавая красоту.

В этом доме скоро складываются традиции, рождается психологический климат, совершаются события. Каждый из детей каким-то образом реагирует на данную текущую перед ним жизнь, участвуя в ней либо отстраняя себя от нее. Педагоги, выстраивая содержание школьной жизни, заботятся о том, чтобы в ней был значим каждый ребенок и чтобы каждый ребенок был субъектом жизни школьного дома.

Самая разнообразная деятельность организуется в школе -именно такое разнообразие вовлекает детей в разносторонние отношения к жизни. Познавательная - взаимодействие детей с истиной. Трудовая — взаимодействие с материальными ценностями общества. Художественная — через художественный образ взаимодействие с красотой. Свободное общение и предметное общение - взаимодействие с "Я" другого человека. Спортивная - воздействие на самого себя, на свое тело, свой психофизический аппарат. Если в

464

ходе организованной педагогами деятельности формируются социально-культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.

Педагоги школы постоянно апеллируют к сознанию детей, помогая осмыслить важное в жизни человека, раскрывая социальную сущность того или иного явления, участниками либо наблюдателями которого становятся дети, так чтобы постоянно развивалась способность ребенка осознавать свое "Я" в системе социальных отношений и процессе взаимодействия с действительностью.

Таким образом, надо признать существование трех методов воспитания стратегического плана: 1) метод организации воспитывающей среды; 2) метод организации воспитывающей деятельности, то есть, взаимодействия детей со средой; 3) метод организации осмысления ребенком разворачивающейся перед ним жизни. Перечисленные методы носят факторный характер: обладают силой объективного, неотвратимого влияния на подрастающую личность. Иногда все эти методы называют методами организации жизни ребенка.

18.2. Система методов воспитания

Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг -этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения этих книг ребенком. Но и чтение приобретает статус метода воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценности книги.

Социально-ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни, в том числе.

Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окру-

465

жения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяют друг друга, но, несмотря на это, дети "дурно воспитаны". Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений.

Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.

Применить, использовать метод взаимодействия со средой - это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый - часть среды, и каждый - объект воздействия этой среды. Иногда его называют "средовым" методом.

Полиморфность1 среды придает средовому методу максимально широкий и поэтому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.

Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, духовное творчество, персонажи, человек как отдельный мир, отношения между людьми.

Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.

В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение

1 Полиморфность - (гр. poly - много, многое - многофор-менность + гр. morphe - форма). 466

которого являются составными элементами среды - в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: "Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства".

В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность1 действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.

В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи "Я" человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшимся перед ребенком миром.

Названные черты, присущие организованному взаимодействию ребенка с окружающей действительностью, свидетельствуют о воспитательном процессе, о целенаправленном способе ведения ребенка по жизни.

Проиллюстрируем сказанное.

Дети отправляются в Третьяковскую галерею, чтобы увидеть жизнь тазами другого "Я", чтобы тем свмым расширить свое пред-ставпение о жизни, чтобы сравнить свое отношение к миру с отношением "Я" художнике и чтобы, поднявшись нвд мелким, честным, обыденным, увидеть красоту твм, где их глаза ее пока не обнаруживают.

Дети вместе с педагогом кладут цветы на могилу Солдате.

Дети весной выходят с рабочими инструментами нв грязный школьный двор и начинают наводить новый порядок на новом этапе послезимней жизни.

Дети отмечвют аместе со взрослыми юбилей старого учителя.

В ракурсе нашего факторного рассмотрения все это один метод воспитания - педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.

Организовать воспитывающую деятельность - значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав деятельности социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется "Я" ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого "Я" и других.

В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению предметного результа-

1 Амбивалентный - (лат. ambo - оба + valentia сила) - двойственность, неоднозначность, одновременное присутствие полярно противоположных характеристик.

467

та: сварить суп - чтобы съесть; вымыть пол - чтобы чисто было; сшить - чтобы было что надеть; прочитать - чтобы знать и т.д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:

— ценностная мотивация (для кого? ради чего?);

— проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил? что открыл для себя?);

— установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изменить?..);

— фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);

— рефлексия1 по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как я работал?).

Старшеклассники ставят театральный спектакль по пьесе Ра-цера и Константинова "Диоген". В ходе подготовки они изучают материал истории Греции, они знакомятся с философской концепцией киников2, они определяют свое отношение к идее Диогена в образе легендарной бочки, они играют героев полярных жизненных позиций - в итоге, они вторгаются в жизненные обстоятельства и присутствием своего "Я" меняют эти обстоятельства, приобретя некоторые умения влиять на мир, но меняя и самих себя в этом мире.

Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, к его разви-> вающейся способности отражать действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть содержание жизни? что есть средства жизни? что есть другие люди для моего "Я"? что есть общество для меня? и что есть мое "Я" для общества? в чем смысл жизни?., и т.д.

Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:

1 Рефлексия - (лат. reflexso - обращение назад) размышление над прошедшим моментом, самоанализ.

2 Киники - последователи философской школы, основанной в IV в. до н.э. учеником Сократа Антисфеном и названной по месту, где происходило обучение; киники призывали к "естественному" поведению, простоте и возврату к природе, отвергая нравственные нормы, основанные на общественных установках; киники отражали идеологию неимущих слоев общества в период социального кризиса общества.

468

— указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например: "Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, только так, чтобы другим плохо не делать");

— предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: "Это твое право поступать, как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение");

— извлекая ценностное содержание из житейских повседневных ситуаций (например: "Одна роза - символ красоты, а много роз-это товар");

— обсуждая с ребенком его маленькие проблемы на уровне социально-ценностном (например: "Приходится отказываться от минутных желаний; если этому научиться, можно стать сильным");

— рассматривая значение абстрактных понятий, обозначающих общечеловеческие ценности (например, совести, счастья, достоинства);

— приобщая ребенка к чтению книг, к произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;

— развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию.

Если педагогическая "соль" второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка - в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира "Я", в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.

Однако как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания ... нет. Допустим, что ребенок под руководством и с помощью мамы умывает утром лицо и чистит зубы. Можно считать, что это не что иное, как метод упражнения, потому что, якобы, мать формирует у ребенка культурную привычку, приучая его к гигиеническим действиям. Но как только мы спросим ребенка, зачем надо умывать лицо и чистить зубы, а заодно и себя самих спросим об этом, мы выходим за пределы метода упражнения. Данные дей-

469

ствия по утром для ребенка становятся методом формирования его сознания: роли здоровья и внешнего вида человека для окружающих и самого субъекта. В ходе гигиенической операции протекает развитие сознания ребенка -разве это не метод убеждения? Кроме того, во время умывания мать приговаривает ласковые слова, похваливает ребенка, организуя положительное подкрепление, показывает, как она сама чистит зубы, увлекая примером. Здесь и метод поощрения, и метод примера, и диалог, и разъяснение - и вес это собралось в единый фокус, и вырвать от-дельнее воздействие невозможно, ибо оно имеет смысл лишь в связке с другими воздействиями.

Каждый акт организуемой жизнедеятельности детей -это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога -это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания -лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.

Не лучше ли тогда выбросить с педагогического корабля этот груз? Нет, не лучше, и вот почему!

Введение "методов воспитания" обусловлено психологической природой отношения. Отношение - это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и прак-тическо-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия "метод воспитания" несмотря на некоторую туманность, а вернее, пока еще недостаточную теоретическую разработанность, крайне необходимы и важны в научно-теоретической картине воспитательного процесса. Они становятся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогическое внимание будет ориентировано, как стрелки компасов, разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.

Посмотрим, как это выглядит в реальной работе педагога с детьми.

Дети приносят и вручают педагогу букет ярких цветов. Педагог: "Как вы узнапи, что астры - мои любимые цветы? Спасибо. Вы так добры. Поставим их в воду? Кто-нибудь поможет? Нет-нет, пусть

470

мальчики принесут воду, в девочки подрежут стебли и красиво рвс-положвт букет..." В этом крошечном эпизоде богатейшая гамма воздействий: дети получвют информацию о том, что дврить надо то, что человек любит, о том, что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочквм присуще чувство крвсоты, о том, что врученный подарок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили дополнительный опыт внимания и помощи другому человеку; дети пережили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных глазах; дети проживали вместе с другим человеком его радость.

Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни использованы были все три метода воспитания и все три метода педагогического воздействия. Однако вряд ли педагог целенаправленно и планомерно строил свою реакцию - она рождалась спонтанно ("самопроизвольно" - лат.), он проживал с детьми миг жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала воздействия и три формы проявления себя. Так спонтанная реакция педагога становится похожей на продуманное использование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность педагогических профессиональных реакций условна: его развитое педагогическое мышление, его профессиональная позиция, его психологическая подготовка предопределяют задолго до ситуации ее воспитательный исход.

Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира.

18 3. Система методов педагогического воздействия

Иначе выглядит система методов воспитательного воздействия, методов тактического плана. Исходным для обнаружения данной системы служит отношение ребенка к окружающей действительности в его реальное проявлении, становлении и развитии. Педагог, воздействуя на отношение, корректирует, инициирует отношение, придает формам его культурные контуры.

471

— Как ты себя чувствуешь? - обращается педагог к ученику.

— Я в порядке.

— Не понял, прости. В порядке бывает шкаф, чемодан, бумаги, вещи...

— Я хорошо себя чувствую.

— Спасибо, - завершает диалог учитель.

Так как отношение имеет три формы своего существования (субстанции), то естественным и логичным является вывод о трех воспитательных каналах педагогического влияния. Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, аппелирующее к разуму. Практиче-ско-действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие.

Поэтому в педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки. Разумеется, названия условны, к ним относиться следует как к педагогическим терминам, скрывающим особый профессиональный смысл, и нельзя толковать их прямо, соответственно их лексическому значению.

Метод убеждения выступает в виде следующего:

— суждение педагога (например: "Глупый неспособен быть свободным, потому что не умеет предвосхищать последствия");

— аргументация педагога (например: "В транспорте мальчикам лучше не садиться, ибо всегда найдутся те, кто слабее");

— мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии (например: "Мне не нравится, когда люди опаздывают, это всегда сбивает ритм работы");

— сообщение об общепринятом в культуре (например: "Удобнее пить из стакана или чашки, не принято пить из бутылки");

— раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, отношенческого смысла (например: "Теперь мы не сможем основательно все выполнить, так как необходимый материал легкомысленно забыт тобою");

— диалог педагога с детьми (например: "Я так считаю, а что думаете Вы?");

472

— дискуссия, спонтанго либо специально организуемая педагогом (например: "Давайте сначала обсудим, что такое дисциплина и зачем она каждому из нас...");

— обмен впечатлениями по восприятию художественного образа (например: "На этом портрете прекрасное человеческое лицо, а здесь-явно мордашка..."),

— совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии (например: "Я советую тебе, как умному и красивому человеку, принести извинения в адрес обиженной девочки").

Метод упражнения- это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его видимым для другого.

В поступке соединяется внутреннее и внешнее отношение, но, чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения содействует такому оснащению поведенческими умениями. Он реализуется следующим образом:

— примером педагога (например, учитель-мужчина встает при входе в классную комнату женщины);

— просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка (например: "Пожалуйста, отнеси диапроектор малышам");

— просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например: "Я вас прошу вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего прихода");

— показом - инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности (например: "Протяните, юноши, руку девушке - вот так, ладошкой вверх, чтобы она могла опереться");

— специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета);

— игрой с этико-психологическими правилами (например, "честно играть" в прятки или слышать другого в "эстафете смыслов");

— традиционным оформлением некоторых правил поведения (например, урок считается завершенным только при обмене учителя и детей благодарностью за общение и работу: "Спасибо" - "Спасибо");

473

— приказ к действию в особых случаях, .от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без разрешения чужую вещь, не прикасаться к смертоносному предмету).

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка — наиболее эффективна, так как, рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.

Назовем виды открытой оценки, выстраивая их последовательность по усилении меры воздействия. Положительную станем называть по традиции поощрением, отрицательную оценку - наказанием. Поощрение организуется:

— одобрением - предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово "хорошо");

— похвалой - развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки (например: "Замечательно! Теперь всем будет комфортно");

— материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка - символ, лакомство);

— благодарностью - персональным либо коллективным признанием значимости сделанного ребенком;

— присвоением звания - признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.

Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный вектор. Перечислим аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения либо из группы.

В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогическое оценки, имеющей следующее выражение:

— "Я - сообщение", оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных с жизненным явлени-

474

ем (например: "Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова красивой дамы");

— "Ты - сообщение", оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им (например: "Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?..");

— "естественное последствие" как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ребенок (например: "Разлил? - Неси тряпку!" или "Не сделал? Значит, надо сделать!");

— возложение оценочных полномочий на ребенка (например: "Что ты скажешь? Как ты расцениваешь свои действия?");

— оттянутая во времени оценка (например: "Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя...") и другие.

Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учитель намеревается повесить таблицу на стену, обращается к детям: "Нам так нужна эта таблица, а я боюсь, что у меня не получится ее повесить". Оцените обращение учителя с точки зрения метода воздействия.

2. В школе принято собираться раз в месяц на Большой Круг, когда идет обсуждение наиболее важных вопросов школьной жизни. Что Вы сказали бы о методах воспитания, отраженных в этом традиционном акте?

3. Замечали ли Вы, что матери обычно говорят ребенку одно и то же несколько раз, а тот не исполняет просьбы. Отцы обращаются один раз, и этого оказывается довольно для ребенка. В чем тут педагогический секрет? Отыщите его с точки зрения методов воздействия.

4. Педагога смущает грубое и вульгарное поведение девочек в группе. Он хотел бы, чтобы его ученицы имели красивые манеры, изящные движения, добрые слова и постоянную доброжелательность в общении с людьми. Что Вы могли бы посоветовать педагогу в достижении задуманной цели?

5. Представьте мысленно педагогически запущенного школьника, воспитанием которого никто не занимался. Как Вы

475

считаете, будет ли специфика в использовании методов воспитания в данной неблагоприятной ситуации?

Литература для самостоятельной работы

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

Головин В.Н. Основы культуры речи. М., 1980.

Голуб КБ., Розенталь Ф.Е. Секреты хорошей речи. М., 1993.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М, 1998.

Макаренко А.С. Дисциплина, режим, наказание и поощрение. Соч.: в 7 т. Т. 5.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1977.

Глава 13

СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.1. Средства воспитательного процесса

Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры. Хотя в прошлом, и не столь далеком, человека использовали как средство: каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для

476

увеселения наряжали шутами. Впрочем, перечень духовного каннибализма был бы нескончаем. Он тянется и к нашим дням, но уже, как правило, вызывает протест, гнев, борьбу.

Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором педагога в качестве бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены к воспитанию и включены в систему организуемой жизнедеятельности детей. Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их адекватности воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их не приобретают, потому что они в великой пестроте своей вокруг педагога. Средства выбирают, отбирают, отвергают, подбирают - оставляя единственно пригодное для задуманной цели. Французский скульптор О.Роден объяснял тайну ваяния так: берется кусок мрамора, отбрасывается лишнее, и то, что остается, есть скульптура. Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего многообразия жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является самым сильным по реализации педагогической функции в той или иной конкретной педагогической ситуации.

Предположим, педагог замышляет поговорить с детьми о социальной роли мужчины и женщины в обществе: что может послужить наглядной опорой для детей в описании роли "сильного" и "слабого"? Пересмотрены живописные полотна, поэтические портреты, фрагменты драматургических произведений, перетасованы житейские ситуации и эпизоды выдающихся персон - все отвергнуто. Вдруг глаз педагога останавливается на парном портрете супругов Гиршман кисти Серова... - вот с этого будет начат разговор с детьми. И практика подтвердит большие возможности избранного средства в соответствии замыслу педагога найти различие социальных ролей мужчин и женщин.

Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Осмыслив цель, педагог утверждается в методе. Алгоритм здесь такой: "Чего я хочу на данный момент - каким способом собираюсь этого достигнуть - что из окружающего мира поможет мне в этом движении к цели - что из подобранного множества напрямую "работает" для избранного метода?"

Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явление жизни как объект внимания детей (например, еловая шишка могла бы иллюстрировать бесконечность жизни); они иниции-

477

руют активность детей (например, элемент состязательности повышает уровень физических и духовных усилий); средства обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства подчеркивают скрытую символику деятельности (например, цветы в День учителя, нарядные платья на выпускном вечере).

Воспитательные средства только для непрофессионала кажутся неожиданными и каким-то таинственным образом наделенными педагогическими потенциями. Например, смешная присказка: "У попа была собака, он ее любил, она съела кусок мяса, он ее убил, вырыл ямку, закопал и над ямкой записал: "У попа"... Все дети знают дурашливые стишки, которые при всей своей несуразности, тем не менее передаются из поколения в поколение. В реальном педагогическом процессе вдруг эта присказка становится фабулой философско-психологической игры, в которой "поп" имеет право самостоятельно принять решение относительно собачьего преступления, а "собаке" дозволяется согласиться либо не согласиться жить у "попа". Хорошо разработанная методика игры придала ей функцию великолепного средства осмысления детьми гуманного отношения к братьям нашим меньшим. Игра родилась в пересмотре калейдоскопа средств, педагог выбрал именно это средство, отыскивая способ поставить каждого ребенка (пускай умозрительно!) в ситуацию великодушного прощения слабого и беззащитного животного, за приручение которого человек несет ответственность. Средство подбиралось в соответствии задуманному результату и способу (методу) движения к нему.

Лекция о психике животных, рассказ о преданности и самоотверженности собак ничуть не заслоняют по силе воспитательного влияния данную игру. Это средство придало увлекательность, веселость, ритмичность групповому делу, при этом не зачеркнув ценностного глубокого содержания деятельности.

Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным требованиям. Перечислим их: гигиенические, эстетические, экономические, этические, правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны нарушать гигиеническую среду; они должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна засло-

478

нять собою содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправных действий детей.

Однако при отборе средства главным для педагога, в первую очередь, выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен любой предмет действительности:

— функция наглядности, обеспечивающая наглядную опору детям в их представлении того явления, о котором идет речь и которое рассматривается: используемое педагогом средство как бы предлагает детям картинку того обобщенного явления, которое подвергается анализу (говоря о жизни и смерти, педагог отыскивает образ того и другого и находит его в живом цветке, слегка надломив который, демонстрирует хрупкость жизни и конечность ее);

— функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая осмысление проблемы жизни, смысла того или иного явления, значимости предмета для человека (например: анализируя с детьми понятие "духовность", педагог обращается к портрету, кисти художника Эль Греко "Мальчик, разжигавший лучину": отчего светится лицо мальчика? от внешнего ли света или внутреннего?);

— функция инструментальная, обеспечивающая ребенку самостоятельное взаимодействие с предметами окружающей реальности как отражением изучаемых явлений: благодаря данной функции, дети могут предварительно в ходе групповой работы приобрести насущные умения, столь необходимые современному человеку в культурной жизни (планируя формирование у воспитанников умений по разрешению конфликтов, педагог в качестве средства выбирает факт поведения скворца, подлетевшего к скворечнику, который "заселен" воробьями).

Таким образом, педагог оказывается перед профессиональным выбором: либо он подбирает три средства согласно трем функциям, либо он отбирает среди бесконечного множества предметов одно средство, совмещающее в себе все ключевые функции.

Понятно, наилучшим вариантом будет один объект: он позволяет концентрировать интеллектуальные усилия, не рассеивать внимания детей, устранять все лишнее и, по Родену, оставлять только то, что необходимо, добиваясь педагогического изящества.

479

Трехфункциональное средство является педагогически оптимальным средством, позволяющим педагогу мини-мал ьнейшими дополнительными усилиями достигать относительно максимальных воспитательных результатов.

Но, так как всякий предмет, привнесенный в процесс совместной деятельности педагога с детьми, влияет на психологическую атмосферу группы, повышая или понижая уровень социально-психологического отношенческого поля, в котором разворачивается ход деятельности, то используемое средство обретает еще функцию психологического плана: влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес, отношения, установки. Как любое явление реальной действительности, с которой сталкивается человек, вызывает определенные реакции человека, так и средство, являясь частью жизни, не может не вызывать реактивного отклика на его появление. Педагог вынужден учитывать то влияние, которое окажет невольно на детей привнесенный предмет в поле их внимания и поле отношений, так чтобы предотвратить негативное самочувствие, агрессию, излишнее возбуждение. Ему должно помочь чувство меры. И, прежде чем окончательно выбрать средство для работы с детьми, он мысленно воспроизведет ситуацию привнесения средства в поле группового общения и спрогнозирует психологическое влияние этого средства.

Ни в коем случае нельзя понимать "оптимальное средство" как некий предмет, которого природа наделила способностью быть таковым. Наделяет педагогическими функциями предмет сам педагог, именно педагог преобразует любой объект мира в воспитательное средство. И делает он это путем очень тонкой, но простой мыслительной операции выявления ценностной сущности объекта: взглянув на него с позиции человеческой жизни, а значит, значимости этого объекта для жизни человека, педагог обнаруживает, что данный конкретный объект есть не что иное, как конкретный носитель ценности современной культуры. Фигурально говоря, педагог мыслью взлетает вверх над миром, абстрагируясь от предметности мира, обозначает значимость объекта для человечества ценностной категорией, а далее вновь "опускается" в предметный конкретный мир, и уже с позиции выявленной ценности

480

взирает на предмет, событие, явление, случай,' вещь, слово.

Например, взглянув на часы как на средство регуляции содержания человеческой жизни, педагог использует будильник в качестве воспитательного средства в разговоре с детьми о быстротекущей жизни, о прошлом и будущем, о распределении времени, о планировании каникулярного времени, об уважении времени другого человека; говоря о величайшей способности человека видеть мир, воспринимать мир, понимать мир, педагог использует обыкновенные очки, обнаружив в этом предмете его ценностную сущность - забота о том, чтобы каждый мог хорошо разглядеть этот пестрый и сложный мир.

Искусство избрания воспитательного средства обусловлено предварительной готовностью педагога к восприятию мира: он быстро и легко производит отбор средства, потому что обладает ценностным восприятием мира, потому что понимает актуальность ситуации и видит про-блемность ее, потому что имеет развитое воображение, помогающее ему совершить этот профессиональный "взлет" над ситуацией.

Тот педагог богат в выборе средств, кто умеет разглядеть за предметом его ценностную сущность.

Овладеть всей жизненной палитрой воспитательных средств может педагог в том случае, когда он овладевает философским взглядом на мир: видеть в предмете-явление, в явлении-закономерность, в закономерности—основу жизни. Ценностное абстрагирование педагога .позволяет за любым предметом обнаруживать воспитательное средство:

подснежник свидетельствует о пробуждении жизни; кошелек сообщает о материальных условиях жизни; пасмурная погода напоминает о радости солнечных дней; ключ говорит о неприкосновенности человека; компьютер провозглашает мощь человеческого интеллекта; даже зубная щетка может помочь в разговоре о человеке как стратеге жизни, если педагог видит за щеткой заботу о здоровье.

Классифицировать средства трудно, так же трудно, как уложить в четкие таблицы динамичную противоречивую переливчатую реальность. Можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогом средств.

Примем за основание классификации канат психологического влияния на человека:

- аудиальный (лат. "ауди" - "слух") -слово, музыка, песня, стихи, звуки природы...;

lb-24l

— визуальный (лат. "виз" - "видеть", "зрение") - предмет, изображение предмета, художественный образ, условно-графическое изображение, видео-, кино-, фотозапись...;

— кинестетический (гр. "кине" - "движение" и "эсте" -"чутье", "ощущение") - ритмические движения, символические жесты, смена позы, тактильные прикосновения...

В практике мы наблюдаем синкретическое единство аудио-, визуально-кинестетических средств. Но один канал всегда доминирует при восприятии, поэтому условно можно было бы считать, что танец - это кинестетическое средство, хотя музыкальный отбор здесь тоже важен; что Дед Мороз - визуальное средство, хотя мешок с подарками - чрезвычайно сильнее кинестетическое средство; что мелодии шопеновских вальсов - аудиальное средство, хотя поза, в которой располагаются дети слушать музыку, не менее важна для воспитательного результата.

Средства нейтральны к воспитательному влиянию. Они, как оружие, могут служить и добру, и злу. Представим: один педагог в целях развития способности детей к сочувствию, сопереживанию обращается к роману В.Гюго "Отверженные", читая вместе с детьми эпизод встречи Козетты с главном героем романа; другой педагог, повинуясь той же цели, подбирает несколько правил этикета, предписывающих человеку сочувствие и внимательность к окружающим людям.

Какое средство более эффективно?

Ответить на этот вопрос не представляется возможным. Средство само по себе не оказывает как бы предписанного ему влияния. Нет ни "хорошего", ни "плохого" средства. Оно полностью подчинено методу. Так, если в наших примерах первый педагог пробуждает эмоции и дети вместе с Козеттой проживают чудесные превращения жизни, а второй педагог через разум идет с детьми к душе другого человека, то оба средства хороши. И оба средства плохи, если они предъявлялись как норма (так надо поступать!) и загонялись в скучное воспроизведение должного.

•Сочетание средств, индивидуально подобранное из того конкретного окружения, в котором находится школа, придает воспитательному процессу индивидуальную форму, и в этой форме воспитание предстает перед нами,

482

каждый раз удивляя несходностью с другими школами, семьями, детскими организациями:

— типовое школьное здание по-разному выглядит среди цветов и елей; посреди асфальта; рядом с мусором; в соседстве со спортивном полем; утопающей в яблоневых цветах; стиснутое железобетонными строениями...

— привычный сигнал на урок, законодатель школьного режима, тоже неодинаков: резкий и громкий; мелодичные трели; звуки камертона; музыкальная фраза; и отсутствие какого-либо символического звука, когда висят часы на стене в школьной рекреации...

— манера общения с учениками, обучающимися по единой программе, многовариативна: деловой тон; дружеское общение; приятельские отношения; административно-приказной стиль; товарищеско-деловые взаимоотношения; устрашение и подкуп; размягченная леность; покорно-исполнительское поведение; творческое содружество и т.д.

Средства, избранные педагогом, определяют форму воспитательного акта.

19.2. Формы воспитательного процесса

Форма - это то, благодаря чему какое-то явление существует для восприятия; это способ существования чего-либо; это плоть содержания.

Всякое явление, будь это вещь, событие, чувство, мысль, имеет свою форму, существуя через нее для другого, и благодаря этой форме вообще существует, разместясь в ряду действительных явлений, утверждая свое отличие от других.

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом:

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, зы-

16*

483

страиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Если это изобразительное средство - его рассматривают.

Если это звуки, их слушают.

Если это материал, им манипулируют.

Если это инструмент, им оперируют, преобразуя материал.-

Если это текст, его читают.

Если это костюм, его надевают.

Так рождается форма деятельности группы детей или отдельного ребенка, которому предложено определенное средство. Привлеченное средство задает форму. И лишь поверхностному глазу непрофессионала кажется, будто педагог придумывает форму, создает форму, творит форму. £)н творит синтез средств.

Сочетание картинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов, игры в совместной работе - вот один образ.

Сочетание учебника, дневника, режима, отметки, опроса, контроля, угрозы - вот другой образ.

Сочетание красок, молотка, гвоздей, бригадных групп, песни, состязания, ролевой игры, рефлексии создают третий образ.

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершенный вид.

Завершенная форма предстает для сторонннего наблюдателя как плод фантазии, выдумка. Именно так преподносятся так называемые "новационные формы работы". Но не форма - дитя творчества, а отобранное, осмысленное, интерпретированное средство. Творил педагог, когда из множества предметов выбирал то единственное средство, которое могло бы сыграть роль оптимального.

Категорию формы зачастую употребляют в суженном значении, подразумевая лишь форму работы с детьми на какой-то данный момент. Например, говорят: "Педагог избрал игровую форму"; "педагог провел тре-нинговую форму"; "педагог предложил лекционную форму; "педагог организовал диспут" и т.д. Тогда формой становится конкретная разновидность либо метода, либо воспитательного воздействия. При тесном переплетении понятий "метод" и "форма" (метод для восприятия облечен в какую-то форму непременно) гово-

484

рить о "формах" работы с детьми трудно, так как, скорее, речь идет о "методе" работы с детьми.

Форма воспитательного процесса выполняет чрезвычайное назначение: благодаря увлекательной, интересной, захватывающей форме, воспитанник проживает удовлетворение от взаимодействия с объектом, этот миг удовлетворения становится основанием для принятия объекта как личностной ценности в структуре личности. Пленительность эпизода жизни переносится на объект - теперь пленительным для субъекта становится сам объект. Так, испытав духовное наслаждение на конкурсе чтецов, один ребенок проявляет любовь к стихам, пленяясь их мелодичностью, другой открывает для себя своих товарищей, удивляясь их талантам, третий обнаруживает ценность слова, вмещающего в себя бурю чувств.

Или: проживая высокой меры удовольствие от коллективной работы по благоустройству школьного двора, воспитанник склоняется к ценности труда, привязывается к родной школе, выявляет в себе самом созидательное "Я".

Непредсказуемым будет лишь избрание конкретного объекта, который включается в ценностную структуру личности, но педагогически гарантированным остается ценностный выбор, производимый воспитанником в условиях пленительно организованного взаимодействия ребенка с педагогом.

Сделаем оговорку во избежание ложно понятого термина: "пленительной" может быть и серьезная, вдумчивая работа, и тяжелый грязный труд, и легкая искрометность детского праздника. Пленительность формы - следствие красочности, ритмичности, лаконичности, оригинальности, легкости, изящества, и главное - ощущения духовного обогащения, продвижения и ситуации успеха каждого участника. Как только нарушается одна из данных характеристик, так исчезает способность дела взять "в плен" душу ребенка. Приведем примеры нарушений:

- ...вдруг у глобуса, который взял учитель в руки, обнаружилась черная дыра - как пропасть;

- ...вдруг оказалось, что музыку долго слушать трудно;

- ...вдруг дети вспомнили, что такое уже один раз им показывали;

- ...вдруг детям надоело длинное и подробное разъяснение правил игры и расхотелось играть.

Это все детали привлекаемого средства, которые могут зачеркнуть успех дела и нарушить ход взаимодействия педагога с воспитанниками.

Форма обеспечивает пленительность всего воспитательного процесса. Поэтому о"е^и важно продумывать и

485 '

оформление школьного вестибюля, и гардеробные комнаты, и учебные аудитории, но столь же важна одежда детей и педагогов, не менее значимо оформление праздников, уроков, классных групповых дел и школьных ритуалов и символов.

"Пленить"1 - взять душу в "полон" (плен), помочь душе ребенка полюблять жизнь во всех ее проявлениях, наполнять ценностью то, что имеет культурологическое значение. Восходить через трудности можно лишь к тому, что пленяет.

В поисках формы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальное средство, которое бы наилучшим образом несло на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребенок же от формы идет к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается формой, чтобы потом принять идею. Например, педагог ставит своей задачей приобщение детей к музыке и развитие способности слышать музыку. Он рассказывает своим воспитанникам историю трехлетнего заточения Паганини в замок любящей его женщиной, о личностных изменениях, которые происходили с молодым музыкантом в эти три года романтической любви, и сообщает, что там, в замке, Паганини писал сонаты для скрипки и гитары, потому что его любимая играла на гитаре."В сонатах они вели разговор друг с другом"... - говорит педагог. "А их можно послушать?" - спрашивают дети...

Форма, предложенная детям, породила интерес, обусловила желание ценностной деятельности.

У формы есть еще одно ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическое влияние, подчеркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков, подростков и юношей, несходство групп, классов, индивидуальностей. "А у нас в школе..." - с гордостью обычно сообщают дети об отличной от окружающих форме. "А у нас в классе...", "А у нас в спортклубе..." - им нравится специфическое оформление, подчеркивающее их автономию.

Чтобы найти соответствующую форму, надо поискать ее вместе с детьми, знакомясь с их пристрастиями, вкуса-

1 Отвергаем возможность трактовки понятия "пленять" как "манипулировать" человеком'. Здесь в "плен" берет ценность, а педагог лишь предъявляет ценность. 486

ми, предпочтениями. Иногда педагоги проводят творческие конкурсы на лучший проект реализации какой-либо идеи. Скажем, проект Устава школы, проект новогоднего праздника, проект размещения разновозрастных групп, проект дежурства по школе и т.д.

Чтобы проверить адекватность формы индивидуальной ситуации, необходимо фиксировать реакции детей. Например, можно заметить, как неэффективно звучит обращение "Ребята!" по отношению к старшим подросткам и сколь необычна реакция их на обращение "Дамы и господа!..".

Педагогический поиск формы сопряжен с некоторыми условиями.

Первое. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности. Допустим, в школе находится белый рояль - его надо расположить так, чтобы все могли его видеть (именно визуалы), исполнение музыкальных произведений на нем должно быть достаточно частым, чтобы все могли его слышать (именно аудиалы), вокруг белого рояля необходимы некоторые действа, доставляющие удовольствие детям (именно ки-нестетикам).

Второе. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. Опытные педагоги знают, как тяжело сохранять традиции, которые столь плодотворны в деле воспитания, но которые живут до тех пор, пока не прекращается ввод в традиционную форму нового элемента. Интересно, с этой точки зрения, проследить форму "последнего звонка". Будучи сначала "последним звонком" на "последний урок", постепенно этот традиционный акт модифицировался в праздник прощания и благодарения, потом - в эстрадное шоу, а в последние годы новым витком он опять возвращается к форме "последнего урока", где протекает раздумье о жизни, о школе, о себе, о друзьях, о будущем. Форма воспита-

487

тельного процесса динамична и не подвластна фиксации в качестве наилучшего образца.

Третье. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Педагогика устами К.Д. Ушинского напоминает, что нельзя перенимать опыт (это форма), но можно использовать мысль (идею), выведенную из опыта.

Учитель в завершение изученной детьми трудной темы достает кулечек орехов, говоря: "Изученная тема была крепким орешком. Мы его раскусили. Заслужили право съесть". Дети с восторгом разбирают орехи, довольные таким неожиданным символическим оборотом. Другой учитель попытался воспроизвести эту форму в другом классе. Он был очень удивлен и обескуражен, когда ученики закричали: "Мы такие орехи не едим!.."

Сопоставим обе ситуации. Лишь в бездумье они могут показаться одинаковыми по форме. Если же начать с цели и метода, то и средства (в одном случае орехи - символ, в другом орехи - лакомство), и форма (в первом случае - символ-игра, во втором - материализованная оценка) окажутся разными.

Тем не менее, долголетняя практика воспитания детей в школе выработала и отшлифовала ряд традиционных форм воспитательной деятельности, которые прошли проверку временем и, невзирая на социальные и педагогические потрясения, сохранили свои внутренние педагогические потенции. Форма как бы победила время - так кажется на первый взгляд. К таким традиционным формам относятся школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы, турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейные торжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьные праздники, соревнования. Их широкая традиционность объясняется обращением педагогов к средствам, несущим в себе наивысшие ценности: истина, добро, красота, искусство, наука, мораль, игра, общение, труд, познание. Именно значимость средств, которые обеспечивают реальность названных форм, обусловила их универсальность. В практике воспитания каждая из названных форм выступает в своем вариативном виде, и модификации форм иногда очень не по-

488

хожи друг на друга. Например, дискуссия принимает свои вторичные формы: круглый стол, разговор при свечах, конверт дружеских вопросов, сократовская беседа, разброс мнений и другие. Подчеркнем еще раз: как только вводится новое средство, общеизвестная форма преобразуется и оформляется в нечто новационное, хотя нетрудно заметить родство этой новой формы с общими традиционными.

Таким образом, форма, средство, метод и цель стягиваются в тугой педагогический узел. Если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то сам метод проистекает из цели воспитания и задачи, поставленной на данный период работы с детьми.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите общие условия, при которых педагог приобретает профессиональную свободу в использовании средств для организации воспитательного процесса.

2. Как связаны средства и формы воспитательных влияний педагога?

3. Оглянитесь вокруг здесь и теперь: какие воспитательные средства вы видите?

4. Приведите пример, когда одно и то же средство выполняет разные функции и когда оказывает прямо противоположное влияние при разных обстоятельствах.

5. Как вы поняли термин "пленительность формы"? В чем назначение данной категории?

6. Вы хотите создать новую форму работы с детьми. С чего начнете?

7. Как вы понимаете утверждение, что средства и формы нейтральны в своем воспитательном влиянии?

8. Изберите одну из традиционных форм работу с группой детей, произвольно введите какое-либо средство - зафиксируйте создание модификации формы.

Литература для самостоятельной работы

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989.

2. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

3. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

4. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1986.

5. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М., 1993.

6. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М., 1994.

489

Глава 20

ОСНОВЫ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

20.1. Концептуальные основы семейного воспитания в различные периоды развития общества

Начальной сгруктурной единицей общества, закладывающей основы личности, принято считать семью. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей, включающих одновременно два, три, а иногда и четыре поколения: папа, мама, их дети, бабушка и дедушка, внуки и правнуки. Брак двух людей еще не составляет полноценную семью; она таковой становится и укрепляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании заключены основные функции семьи.

Концепция семейной педагогики, т.е. научные теории и основные направления даже в различные исторические периоды и при различных общественных устройствах внешне оставались неизменными. Они включали формирование общечеловеческих ценностей и таких качеств, как честность и честь, достоинство и благородство, любовь к людям и трудолюбие, умение быть благодарным за добро и т.д.

Первые требования к личности человека и его поведению как результату семейного воспитания мы находим уже в библейских заповедях: не убий, не укради, будь почтительным к родителям и старшим и др.

Бережное отношение к личности ребенка в семье, ответственность за него завещаны евангельским положением о том, что за грехи детей в первые семь лет их жизни отвечают родители.

Концепцию семейной педагогики мы встречаем в различных словесных изложениях. Смысл же ее был постоянно один и тот же: создание системы воспитания, обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья. Только такое семейное воспитание может сделать ребенка счастливым.

В семьях всех сословий традиционно проявлялась большая забота о воспитании детей. В народе оно чаще всего строилось по принципу "делай, как я", т.е. в основу

490

семейного воспитания был положен жизненный опыт предков-пращуров, авторитет родителей, их дела, поступки, семейные традиции. В качестве образца в первую очередь выступали отец и мать. Глава семьи был примером для подражания, как правило, мальчикам, девочки чаще учились у матери.

Так как крестьянские семьи нередко постигали разные беды: пожары, голод, болезни и преждевременная смерть, -дети лишались родителей и оставались сиротами. Тогда их воспитание осуществлялось всем миром, общиной, иногда совсем посторонними людьми, которым отдавали сирот в ученики. При этом четко срабатывала народная педагогика со всеми традиционными правилами и вековым представлением о добре и зле, о допустимом и запретном, о разрешаемом и невозможном.

В дворянских и состоятельных семьях воспитанием занимались кормилицы и няни "Арины Родионовны", "ваньки, васьки, захарки", приставленные к маленькому барину в услужение. Они прививали любовь к родному краю, родной природе, русской речи, воспитывали "русский дух", передавали вместе с народными песнями и сказками представления о правде и справедливости, о чести и достоинстве.

Повзрослевших детей отдавали на воспитание французским гувернерам и гувернанткам, немецким боннам, которые учили правилам хорошего тона, светским манерам. Вообще в явлении гувернерства заложен глубокий положительный смысл: нотации и нравоучения читал чужой человек, над которым можно подшучивать, подтрунивать, которого за постоянные надоедливые замечания можно не любить или за ненадобностью уволить. Родители же одаривали дворянских детей лаской, положительными эмоциями, поэтому о них дети вспоминали с обожанием, глубоким уважением, любовью.

На рубеже XIX-XX веков модель традиционной патриархальной семьи значительно изменилась. Социальные и политические коллизии привели к внутрисемейным противоречиям, и члены одной семьи подчас оказывались в разных идейных лагерях и исповедовали разную мораль. Наблюдается значительное снижение уровня престижа главы семьи — отца.

В то же время именно родители - первые воспитатели -имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо

491

утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Родители являются предьщущими по отношению ко всем остальным: воспитателю детского сада, учителю начальных классов и учителям-предметникам. Им самой природой отдано преимущество в воспитании детей. С первых дней после рождения, когда ребенок еще беспомощен и нуждается в элементарном уходе, он усваивает родительские интонации, воспринимает эмоциональную атмосферу семьи, учится слушать и слышать, откликаться на ласку, ценить красоту. Не снимается ответственность за воспитание и не снижается потребность в семейном воспитании и в последующие (отроческие, подростковые и юношеские) годы. Поэтому обеспечение семейного воспитания, его содержательные и организационные аспекты являются вечной и очень ответственной задачей человечества.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Ведь жизнь полна неожиданностей. Развитие интеллекта и творческих способностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственных и эстетических начал, эмоциональной культуры и физического здоровья детей - все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет главную цель семейного воспитания.

Семейное воспитание - это такой процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен доставлять удовольствие как той, так и другой стороне.

Родитель - профессия педагогическая. Для эффективного семейного воспитания необходимо формировать у самих родителей педагогически целесообразную направленность на постоянное и взаимополезное общение с собственными детьми. Родителей нужно учить здоровому образу жизни, т.к. рдной из главных забот родителей является забота о здоровье детей. В современных условиях дети нуждаются в воспитании разумной практичности, делового расчета, честной предприимчивости. Но вначале всем этим должны овладеть родители.

Определенный педагогический опыт есть у каждого, т.к. на воспитание собственных детей переносится опыт, усвоенный с детства от своих родителей, от бабушек и де-

душек. Все самые важные процессы начального воспитания происходят в семье - все начинается с раннего детства

Семейное воспитание начинается прежде всего с любви к ребенку. Педагогически целесообразная родительская любовь - это любовь к ребенку во имя его будущего, в отличие от любви во имя удовлетворения собственных сиюминутных родительских чувств, желания родителей "купить" детскую любовь или расположение задариванием, щедрым субсидированием "на мороженое", "пепси", "жвачки". Слепая, неразумная родительская любовь смещает в сознании детей систему нравственных ценностей, порождает потребительство. У детей формируется пренебрежение к труду, притупляется чувство благодарности и бескорыстной любви к родителям и другим родственникам.

Воспитательный процесс в семье не имеет границ, начала или конца. Родители для детей - это жизненный идеал, ничем не защищенный от детского пристального глаза. В семье координируются усилия всех участников воспитательного процесса: школы, учителей, друзей. Семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он включается. Встречается немало хороших семей, сознающих эту высокую родительскую миссию. Влияние родителей на собственных детей должно обеспечивать их физическое совершенство и моральную чистоту. Каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает папам и мамам, бабушкам и дедушкам. Именно дети несут в себе заряд той социальной среды, в которой живет семья.

В современных условиях, когда идет бурная перестройка политического и социально-экономического укладов жизни общества и государства, система семейного воспитания претерпевает значительные изменения. Она еще не получила глубокого научного анализа, но на уровне фактов уже приходится отмечать, что разрушение семьи в традиционном понимании продолжает нарастать. И причин тут много.

Во-первых, однодетность или малодетность семьи уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Это значит, воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи. Воспитывая младших сестер и братьев, будущие родители получали

493

практические навыки, которые затем можно было использовать с появлением собственных детей.

Во-вторых, у молодой семьи имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Казалось бы, в этом есть определенное благо. Но жизнь порознь со старшим поколением лишает молодые семьи возможности воспользоваться знаниями и мудростью старших в вопросах воспитания детей. Влияние старшего поколения на детей снижается, остается невостребованной их накопленная за долгие годы жизни мудрость и жизненный опыт, богатый наблюдениями. Кроме того, дети лишаются ласки, сказок, внимания бабушек и дедушек. В то же время страдает и старшее поколение без наивной непосредственности внуков, без общения с ними.

В-третьих, основательно утрачены традиции народной педагогики, по законам которой считалось, что воспитывать ребенка надо, пока он еще маленький и "лежит поперек, а не вдоль лавки". Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, через незамысловатые, но очень значимые выражения: "Гуляй, девица, да смотри, чтобы ветром не надуло", или "Гуляй, да в подоле не принеси".

В-четвертых, вследствие происходящей урбанизации общества усилилась анонимность общения детей и взрослого населения. Раньше в деревне все знали, чей это сын или дочь нарушает правила поведения, совершает асоциальные поступки. Поэтому родителям было стьщно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно. Совсем иная ситуация в крупном городе, где живут горожане "в первом поколении", выходцы из деревни, но порвавшие родные корни с деревенскими традициями и не усвоившие еще городского образа жизни.

В-пятых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание,- все возрастающие социальные и экономические трудности: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача, полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень внутрисемейного эмоционального настроя и не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге-для семейного воспитания.

В-шестых, гипертрофированная политизация общества, когда прямая трансляция заседаний Государственной Думы и выступлений отечественных и зарубежных поли-

494

тиков приковывает к телеэкранам молодых родителей, а от детей в эту пору они отмахиваются как от назойливых мух: "Отойди, не мешай!" И дети остаются предоставленными сами себе. Затем эти увлечения дополнились не менее повальным увлечением сериалами типа "Просто Мария", "Дикая Роза" и др. Вновь вся семья прикована к телеэкрану, а на общение с детьми, т.е. на их воспитание, не остается времени.

Перечень причин, которые не позволяют или мешают молодым родителям эффективно заниматься воспитанием собственных детей, можно продолжить. Однако и названных вполне достаточно, чтобы констатировать неблагополучие в постановке семейного воспитания во многих современных семьях. Поэтому школьные учителя должны быть заинтересованы в оказании помощи молодым родителям в овладении содержанием и организацией воспитания детей в семье, вооружении их знаниями и умениями воспитательного воздействия, в педагогическом просвещении родителей, установлении между школой, родителями и учителями союзнических взаимоотношений.

В последнее время усилилось отрицательное влияние на детскую психику со стороны героев кино, зачастую американских, телевидения, где тоже в репертуаре в основном американские боевики, демонстрирующие чужую жизнь, чужую мораль, чужие обычаи, подчиняющую себе власть силы, богатства и денег. На задний план отходит поддержка слабого, помощь немощному, чувство сострадания, дружбы, привязанности и любви. Неслучайно современные подростки и юноши менее уважительно относятся к пожилым людям и своим родителям. Это в определенной мере обусловлено тем, что в жизни они мало общаются с родными дедушками и бабушками, не наблюдают и не понимают естественных проявлений старости с ее болезнями, немощью, подчас с деформированным возрастом характером, не учатся сочувствовать и сопереживать им.

В зависимости от количества детей современные семьи делятся на многодетные, малодетные, однодетные и бездетные. По своему составу они могут быть однопоко-ленные (только супруги), двухпоколенные (родители и дети), межпоколенные, в которых совместно проживают дети, их родители и родители родителей. Если в семье есть только один из родителей (мама или папа), семья назы-

495

вается неполной. Разновидностью неполной является внебрачная семья, где женщина рождает ребенка, не зарегистрировав брак. Отмечено, что более половины женщин, решившихся на рождение ребенка, при незарегистрированном браке, сами рождены и выросли в условиях незаключенного официального брака их родителями. Как видим, семейные обстоятельства и условия, в которых родились и выросли дети, накладывают отпечаток на всю их жизнь и даже предопределяют судьбу.

В педагогике существует классификация семей не только по составу, но и по характеру взаимоотношений в них. Ю.П. Азаров делит семьи на три типа: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная.

М.И. Буянов, пользуясь исследованиями социологов, называет такие типы семьи: гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная.

У педагогов-практиков деление семей принято на "благополучные" и "неблагополучные", хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяется по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение в семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определенное значение и влияние на семейное воспитание. Но часто так бывает, что за анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семью. Сплоченность и крепость ее существует только для показа. Это семьи псевдоблагополучные, псевдосолидарные.

Неблагополучными принято считать те семьи, в которых ясно просматриваются дефекты воспитания. Как правило, в неблагополучных семьях дети больные, т.к. за постоянную напряженность в семье ребенок расплачивается неврозами и другими болезнями, тесно связанными между собой. В неблагополучной семье приходится наблюдать явное или скрытое эмоциональное напряжение ребенка, переходящее в отторжение. Частые наказания, окрики, недовольство со стороны родителей заставляют ребенка прийти к выводу, что его не любят, что он никому не нужен. В ответ на эту ситуацию ребенок замыкается, уходит в свой узкий и нерадостный мирок или наоборот пытается привлечь к себе внимание, заставляет родителей полюбить себя. Все это создает надлом в душе ребенка, делает его ущербным Ребенок не может найти свое место в семье, а затем и в жизни.

496

В связи с изменениями, происходящими в стране, нарождается новый тип семьи, принадлежащий к разряду "новых русских". Это как правило, высокообеспеченные и сверхобеспеченные семьи. Но именно в этих семьях родители постоянно испытывают страх за свое будущее, за свою жизнь и жизнь своих детей. В этих условиях они ни на минуту не отпускают от себя ребенка, опасаясь кидне-пипга, т.е. его похищения, взятия в заложники. По этой причине дети из семей "новых русских" нередко учатся в частных школах, куда их сопровождают телохранители. Своеобразно складываются отношения в подобных семьях между родителями. Жена, как правило, не работает. Она часто звонит мужу на работу, интересуясь, где он, что с ним, как идут дела. Одной из ее постоянных тревог становится тема, где и с кем он проводит свое свободное время, т.к. домой "глава семейства" не торопится, предпочитая проводить досуг в кругу друзей и подруг. Социологи и психологи фиксируют наивысший кризис в семейных отношениях в подобных семьях. Таким образом, материально обеспеченная семья, в которой есть мать и отец, попадает в разряд "неблагополучных" для формирования личности ребенка. Тот же итог - неблагополучные условия для развития ребенка - наблюдается в семьях с очень низким материальным уровнем, с маленькими доходами, не обеспечивающими прожиточный минимум. С этими обстоятельствами приходится считаться школе и учителям, строя свои отношения с семьей, планируя учебно-воспитательный процесс. В общей сложности кризисная ситуация в полярно противоположных семьях в значительной мере отрицательно влияет на детей, их воспитание в семье, затрудняет организацию обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях.

20.2. Правовые основы семейного воспитания

Семья тысячами нитей связана с обществом, государственными и общественными организациями и учреждениями. Она чутко реагирует на все изменения, которые происходят в государственной и общественной жизни страны. Внутрисемейные процессы, в свою очередь, оказывают воздействие на общество. Поэтому необходима постоянная забота государства и общества о семье. В то же время семья должна руководствоваться не только узкосемейными, но и общественными интересами.

497

В основе семейного воспитания лежит семейное право, которое закреплено Конституцией страны, законодательными и нормативными документами о браке, семье, правах ребенка и защите детства. Важное место среди документов, гарантирующих жизнь и здоровье детей, занимает Международная Конвенция ООН о правах ребенка, принятая в 1989 г. Это мировой документ высокого класса. В соответствии с ним родители гарантируют свободу и достоинство своих детей, создавая в семье условия, при которых они могут состояться как личности и граждане, обеспечивая предпосылки для их свободной творческой жизни. Конвенция — это документ, обращенный не только в будущее, но и настоящее, ибо дети, в первую очередь, -наш сегодняшний мир, а уж затем - наше будущее. Этот документ для нашей страны очень своевременный. В эпоху разрушения политизированных стереотипов, пересмотра многих жизненных ориентиров по привычке повторяют: "Все лучшее - детям", "Дети — единственный привилегированный класс". В практике же повсеместно и достаточно активно разрушаются эти принципы. Поэтому дети особенно нуждаются в социальной и родительской опеке и заботе. Конвенция предоставляет новую возможность проявить конкретную любовь к детям. Современная цивилизация, ее гуманистические предпосылки приобретают в наши дни общечеловеческий характер. В то же время известно довольно значительное количество факторов лишений и злоупотреблений, жертвами которых становятся дети. Вот почему родителям в каждой семье нужно усвоить такие положения Конвенции, как право ребенка на жизнь и право ребенка на родителей. Им также» необходимо усвоить три принципа осуществления Конвенции, первый из которых - знание ее основных положений; второй - понимание провозглашенных в ней прав; третий — поддержка и конкретные меры и дела по превращению их в реальность.

Программе реальных действий в пользу детей посвящены еще два документа, подписанные в интересах детей в 1990 г. в ООН на Всемирной встрече на высшем уровне: Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по осуществлению этой декларации в 90-е годы. В этих двух документах разработаны меры сообщества по защите прав ребенка, охране его здоровья, обеспечению продовольствием и питанием, по защите гарантий семейных возможностей. Эти

498

международные документы должны стать для родителей основополагающими, чтобы в суете каждодневности, когда захлестывает суровый быт, не утратить высоту родительских чувств и ответственности, чтобы в сегодняшнем дне родители могли ориентироваться не только на настоящее ребенка, но и на его будущее.

В Конвенции о правах ребенка подчеркнуто, что дети имеют право на особую заботу и помощь, для чего в семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей, должна быть обеспечена необходимая защита. Признано, что для полного и гармоничного развития личности ребенку необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания. Только такие условия могут подготовить детей к самостоятельной жизни в обществе и воспитать их в духе общечеловеческих идеалов, в духе мира и собственного достоинства.

Если родители жестоко обращаются с ребенком или не заботятся о нем, если вольно или невольно они наносят вред физическому или нравственному здоровью детей, соответствующие компетентные органы на основании судебного решения лишают их родительских прав, а детей определяют на воспитание в государственные учреждения. Особо подчеркнута роль семьи в Плане действий по осуществлению Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы: "В семье начинается приобщение детей к культуре, ценностям и нормам общества. Семья несет основную ответственность за обеспечение питания и защиту детей с младенческого до подросткового возраста" (раздел "Роль семьи").

Конвенция предупреждает родителей от авторитаризма в семейном воспитании. Она призывает их строить взаимоотношения с детьми на высокой нравственно-правовой основе. Уважение к мнению, взглядам, к личности ребенка в целом должно стать в семье не только проявлением нормы общечеловеческой культуры, но и нормой права. Семейная педагогика должна строиться родителями на основе отношений равноправных личностей, равноправных субъектов права, а не на основе требований старших, не на слепом подчинении одних другим. Родители должны стремиться к тому, чтобы стержневым в формировании подрастающей личности стало воспитание уважительного отношения к закону, к правам других людей, каждого человека.

499

Таким образом, Конвенция о правах ребенка 1989 г., Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей 1990 г. вобрали в себя основные положения об охране жизни и здоровья детей, о роли, правах и обязанностях родителей по созданию условий для такой охраны, о воспитании детей в семье. В полном согласии с этими всемирными документами находятся нормативные и законодательные акты, регламентирующие положение детей в России, воспитательные функции родителей, роль семьи в формировании личности ребенка. Правовые отношения семьи и государства регламентируются нормативными документами, указами и постановлениями. Семья находится под защитой государства, которое проявляет заботу о ней путем создания и развития сети общеобразовательных учреждений, выплаты пособий по случаю рождения ребенка, по уходу на ним, предоставления пособий и льгот многодетным семьям, оказания помощи в воспитании и медицинском обслуживании, а также путем предоставления других видов пособий и помощи семье.

Правовые основы семейного воспитания базируются на соответствующих статьях Конституции РФ, принятой в 1993 г., и Законе РФ "Об образовании". Система государственного образования обеспечивает общеобразовательную и профессиональную подготовку граждан, их духовное и физическое развитие. Конституция обязывает родителей заботиться о воспитании детей, приобщать их к труду и воспитывать у них трудолюбие (статья 38). Фонды общественного потребления гарантируют каждому ребенку общее бесплатное образование. Значительную помощь семье оказывают государственные меры по охране прав материнства и детства. Одним из основных принципов воспитания детей в семье, закрепленных законодательством, является предоставление отцу и матери равных прав и обязанностей в отношении своих детей. Он охватывает все стороны жизни детей в семье и означает, что все вопросы, касающиеся детей, родители решают совместно, никто из них не имеет преимущества друг перед другом. Этот принцип обеспечивает наилучшие условия для соблюдения интересов детей, гарантирует защиту от проявления родительского эгоизма, служит базой для объективных, разумных решений.

Родители обязаны содержать своих несовершеннолетних детей, а также детей нетрудоспособных и нуждающихся в помощи. Материальное содержание детей яв-

500

ляется необходимой предпосылкой для обеспечения всех иных родительских прав и обязанностей. Материальное содержание детей - это моральный долг родителей. К матерям и отцам, не выполняющим свой долг перед детьми по их содержанию и воспитанию, может быть применена строгая моральная мера - лишение родительских прав. Основанием к такому решению может послужить жестокое обращение с детьми, оказание на них вредного, аморального влияния, антиобщественное поведение родителей: алкоголизм, наркомания, проституция, хулиганство, тяжелые психические расстройства. Недобросовестное выполнение родительских обязанностей по воспитанию детей не бывает бесследным, оно обязательно отразится на личности ребенка. В этих случаях органы опеки и попечительства осуществляют надзор, регулируют отношения родителей, бабушек и дедушек, братьев, сестер и других родственников, если складывается сложная, трудная ситуация по воспитанию детей. Для правового разрешения таких ситуаций, возникающих в новых условиях жизни общества, Государственной Думой в 1995 г. принят Семейный Кодекс РФ, который наметил меры по укреплению семьи, определил права и обязанности родителей по воспитанию детей, упорядочил размеры уплаты алиментов на содержание детей и др.

20.3. Взаимодействие семьи, образовательных

и культурных учреждений в воспитании детей

В современных условиях семья - лишь один из институтов, хотя и наиболее значимый, социализации личности. Одновременно существуют и другие, не менее мощные государственные и общественные институты, оказывающие воспитательное воздействие на детей. Желательно оптимально скоординировать их усилия, чтобы не допускать негативных последствий и рассогласованности в действиях.

При всех изменениях, произошедших в жизни нашего общества, повлекших нарушения воспитательных взаимосвязей в системе "школа-семья-общественность-производство", следует максимально использовать те небольшие возможности, которые сохранились от разрушившейся системы. В ряде случаев бывшие Дома пионеров и школьников, детские и юношеские спортивные школы, станции юных техников и юннатов преобразованы в различные центры. Центр технического творчества, Центр художественного творчества и другие. Эти учреждения дополнительного образования в большинстве своем подчиняются органам управления образования и все еще работают на государственном бюджете, а следовательно,

501

остаются бесплатными и доступными для посещения детей. Они не только способствуют развитию личности детей, развивают их творческие способности, помогают содержательно организовать досуг, но и оказывают помощь родителеям в семейном воспитании, организуя для них лекции, семинары, совместные с детьми занятия по типу "посиделки". Учреждения дополнительного образования, видя потребность в организации содержательного общения родителей и детей, создают кружки, студии, спортивные секции, в которых занимаются одновременно дети и их родители: кружки вязания, вышивания, выпиливания, изготовления мягкой игрушки, хорового и сольного пения, драматические и т.д.

Неоценимую помощь оказывают учреждения дополнительного образования в семейном воспитании, организуя совместные с родителями посещения детьми музеев, картинных галерей, концертных залов, театров. После таких совместных поездок и походов проводится обсуждение виданного и слышанного. В обмен мнениями включаются впечатления, полученные в пути. В этих обсуждениях родители учатся давать квалифицированную оценку произведениям искусства, понимать содержательную классическую музыку и ее влияние на гармоничное развитие личности в отличие от разрушающего влияния так называемой "попсы", оглушающей, бьющей по нервам, но любимой подростками...

Значительно видоизменили свою работу музыкальные школы и школы изобразительного искусства. Они нередко территориально объединились с общеобразовательными школами и составили как бы единый комплекс художественнс-зстетического образования. На базе такого комплекса для детей и родителей проводятся концерты, выставки, музыкально-художественные вечера, читаются лекции о жизни и творчестве художников, композиторов, музыкантов-исполнителей.

В последнее время чаще приходится слышать о том, что возрождение России и ее культуры начнется в провинции. Великв роль районных и городских детских библиотек, музеев, театров-студий в духовном развитии школьников.

Детский музей, единственный в стране, находится в молодом городе Ноябрьске Тюменской облести. Сам город возник всего двадцеть лет назад, но сразу нашлись энтузиасты, которые подумали о детях, о детстве, чему и посвящены экспонаты музея. Для родителей этот музей стал школой семейного воспитания, собственного культурного развития, без чего не может состояться интеллигентная семья, интеллигентные родители и интеллигентные дети как результат семейного воспитания, совместного духовного роста.

В районах и городах все чаще возникают местные театры-студии, в которых вместе игрвют дети и родители. Зрителями также становится вся семья. Репертуар театра, трактовка-игра самодеятельных актеров избранного сценария могут стать значительным подспорьем в семейном воспитании детей.

Очень большая роль в семейном воспитании школьников принадлежит детским и юношеским библиотекам. Общая тенденция к снижению читательского интереса может быть преодолена совместными усилиями библиотечных работников и родителей. Важно, чшобы родители не упустили время, когда следует

ребенка познакомить с библиотекой, ее сотрудниками и содержанием книг. Вместе с библиотечными работниками рекомендуется определить круг развивающего и интересного чтения, доступного по возрасту, соответствующего запросам ребенка. Многие библиотеки практикуют обсуждение прочитанных книг, проводят читательские конференции, встречи с писателями. Наиболее интересно проходят музыкально-литературные вечера. Хорошо, если дети и их родители станут постоянными их посетителями и участниками.

В условиях, когда почти прекратили свою просветительскую и воспитательную деятельность такие общественные организации, как опорные пункты при ЖЭКах, районные комитеты ДОСААФ, Красного Креста, шефствующие и базовые предприятия, следует использовать любую, даже самую малую возможность, которая поможет воспитанию детей в семье. К такой возможности следует отнести непрекращающуюся просветительно-разъяснительную деятельность работников ГАИ. Они учат детей и их родителей соблюдать правила безопасного дорожного движения, не создавать ситуаций для дорожно-транспортных происшествий. В свою очередь соблюдение правил дорожного движения воспитывает организованность, дисциплинированность, помогает формировать правопослушную личность. Воспитательная работа с детьми обязывает и родителей соблюдать правила дорожного движения, демонстрируя тем самым положительный пример для своих детей. Данное направление в системе семейного воспитания с помощью работников ГАИ призвано обеспечить сохранение жизни и здоровья детей, что является одной из главных забот родителей.

Просветительно-оздоровительную работу продолжают вести медицинские работники образовательных учреждений, детских и взрослых поликлиник. Воспользоваться их помощью по предупреждению инфекционных заболеваний (дифтерия, туберкулез), простудных (ОРЗ), наследственных (психические расстройства, кожные заболевания) - значит уберечь детей от многих болезней, сделать их жизнь здоровой, а следовательно, счастливой, полноценной, полезной себе и другим.

Хотя спонсорство в стране развивается очень своеобразно, а "благотворительность" все еще подчас звучит обидно, нельзя их исключать из системы семейного воспитания. По-разному '1 проявляются спонсорство и благотворительность применитель-') но к воспитанию детей в семье: авторские концерты, бесплатный I вход на выставки, в цирк и театр, интересные экскурсии и подарки к праздникам, приобретение необходимой одежды и обуви. На такую заботу и помощь семье в обеспечении духовных и материальных потребностей детей необходимо отвечать чувством благодарности, бережным отношением к полученному.

В последнее время многое в помощь семейному воспитанию предпринимают отделы социальной защиты при местной администрации: бесплатные или с льгот-

503

ной оплатой путевки в дома отдыха, санатории, летние лагери, единовременная материальная помощь и т.д.

Большая надежда возлагается на попечительские советы, которые занимаются одновременно образовательными учреждениями и семьей, оказывая и другим содержательную и материальную помощь. Однако создание этих советов находится более в области теоретической, в области разработки, чем в практической деятельности образовательных учреждений.

Таким образом, сложившаяся в прежние годы система взаимосвязанных учреждений и общественных организаций претерпевает значительные изменения. Приходящую ей на смену систему нельзя считать уже сформировавшейся. В этом сложность семейного воспитания в наши дни, и школа остается наиглавнейшим помощником и советчиком родителей.

20.4. Педагогические лектории, родительские

собрания в помощь семейному воспитанию

Осуждая искусственный школоцентризм, господствовавший длительное время в воспитании, необходимо искать и находить такую сферу деятельности школы, где ее влияние на детей проявлялось бы наиболее сильно. Такой сферой можно признать взаимосвязь и взаимодействие с семьей при условии оптимально организованной работы школы в области педагогического просвещения родителей.

Традиционная работа с родителями проводилась школой непосредственно по месту жительства: в микрорайоне, в домоуправлении, в семье. Эта работа включала: формирование родительского актива; проведение родительских собраний и лекториев в школе и вне ее, по месту жительства и на производстве; создание микрокружков непосредственно в домах; организацию совместных дел родителей и детей. Такая совместная деятельность включала природоохранительные мероприятия, художественно-эстетическое просвещение, спортивно-туристические походы и состязания. Все это позволяло более активно включать родителей в детские интересы, в детскую жизнь, наполняло содержанием семейное воспитание. Результативность взаимодействия семьи и школы в воспитании детей в значительной мере зависит от самих родителей и от других взрослых членов семьи, за уровень воспитанности которых школа, разумеется, не может нести ответственность. Однако

504

знать, из кого состоит семья, кто окружает детей в семье, кто оказывает на них влияние, каково это влияние (со знаком плюс или минус), школа и учителя должны. Только тогда педагогический коллектив может правильно строить свои отношения с ребенком в школе, с его родителями и одновременно проводить работу по нейтрализации дурного влияния, отрицательного воздействия на ребенка.

Изучив уровень педагогической подготовленности родителей к семейному воспитанию детей, школа строит свою работу по их педагогическому просвещению. В недалеком прошлом такая работа проводилась непосредственно на предприятиях в так называемые единые педагогические дни. Учителя, родительский актив, лекторы общества "Знание" выходили на предприятия, где в обеденный перерыв читали лекции о семейном воспитании, о психолого-физиологических особенностях детей, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей и т.д.

Общественное бытие обычно влияет на сознание опосредованно, через окружающие человека и взаимодействующие с ним обстоятельства, совокупность которых принято называть социальной средой. Применительно к школьнику она включает такие сферы его деятельности, как учение, труд, отдых и социальные общности - школа, семья, спортивный коллектив, сверстники и т.д. На формирование социально активной личности влияет каждый из названных факторов. Важно, чтобы влияние школы и семьи были наиболее действенны: системно целенаправ-лены и педагогически целесообразны. В современных условиях резко сократились контакты с предприятиями, т.к. происходит снижение уровня производства, многие предприятия временно закрываются, а рабочие получают длительные неоплаченные отпуска. По этой причине школа утрачивает возможность влиять на семейное воспитание через трудовые производственные коллективы. Педагогическое просвещение все больше перемещается в область школьных родительских лекториев или тематических родительских собраний.

Наиболее эффективными в последнее время становятся родительские собрания, которые могут проходить организационно в форме лектория. Успех проведения собраний-лекториев обеспечивается соблюдением таких условий: тематика их составляется по возможности нестандартная, привлекающая внимание, вызывающая интерес и

505

даже иногда интригующая. Например: что нужно знать родителям, если их ребенок пошел в первый (четвертый, девятый, одиннадцатый и т.д.) класс. Так можно назвать первое собрание, на котором должно состояться знакомство с первым учителем или вновь назначенным классным руководителем. На такое собрание родители, как правило, приходят, т.к. тема названа конкретно, она их интересует. Родители приходят на это собрание с определенными ожиданиями, и если эти ожидания оправдаются, то сразу снимается проблема посещения последующих собраний; заинтересованные родители придут на очередное собрание-лекцию.

Следует пояснить понятие "нестандартная тематика" родительских собраний. Любая оригинальная тематика со временем становится стандартной. Когда-то такие темы, как "Нравственное воспитание детей в семье" и другие тоже были нестандартными, актуальными и вызывали живой интерес родителей. Но со временем, с ростом образовательного уровня родителей от полной неграмотности или начального образования до среднего и высшего, с расширением коммуникативных связей, которые обеспечиваются теле- и радиопередачами, эта тематика для родителей перестала быть интересной, перестала «их обогащать. Обстоятельства меняющейся жизни заставляют выходить на новые темы, которые еще не освоены родителями, а иногда не замечены и не осмыслены. Так, например, приходится в лекторий включать такие темы, как "Умеете ли Вы любить своего ребенка?", "Знаете ли (понимаете ли) Вы своего ребенка?", "Один день жизни ребенка в семье", "Праздники в семье и семейный досуг, его организация", "О пользе и вреде музыки в семье" и др. На первом же родительском собрании тематику последующих встреч желательно объявить на длительный период, как минимум на учебный год. В таком случае родители смогут заранее представить, какой объем психолого-педагогических, социально-экономических, медико-экологических и других знаний они получат, какие вопросы можно включить дополнительно по их просьбе, каких лекторов-специвлистов желательно послушать (учителя, директора школы или его заместителя, психолога, медика и т.д.).

Важным условием успеха родительских собраний-лекториев является определение четкого графика их проведения. Этот график на первом собрании сообщается родителям для того, чтобы они заранее могли спланировать свое служебное и домашнее время, не занимать его никакими делами. В зависимости от возможностей школы и режима работы родителей эти встречи могут проходить ежемесячно или раз в четверть, в одни и те же дни недели и в одни и те же часы.

506

Но даже при заранее объявленном времени тематических собраний-лекций кто-то из родителей не сможет прийти по причине болезни или неожиданных служебных обстоятельств. И тогда очень желательно для этих родителей продублировать лекцию, хотя бы в тезисном изложении. Ведь сама школа и учителя заинтересованы в том, чтобы родители усвоили тот минимум педагогических знаний, который необходим для эффективного семейного воспитания.

Семейное воспитание осуществляется тем успешнее, чем лучше подготовлены будут к его осуществлению оба родителя: папа и мама. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы названные тематические родительские собрания они посещали вместе, одновременно. Прослушанная совместно лекция обязательно вызовет обмен мнениями, возможно, дискуссионное обсуждение с согласием или несогласием. В том случае, когда знания по семейному воспитанию получает только один из родителей, присутствующий на лекции, второй не сможет проникнуться их значимостью и важностью, даже если содержание лекции ему затем перескажут в домашних условиях. Зачастую же и пересказа в семье не состоится из-за отсутствия времени или интереса к такому пересказу.

Закон РФ "Об образовании" поставил на первое место такую двуединую задачу перед семьей и школой, как развитие личности ребенка, сохранение и укрепление его физического и нравственного здоровья. Решать эту задачу следует ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Поэтому очень важно убедить родителей, что семейное воспитание - это не морали и нотации, а весь образ жизни и образ мыслей родителей, это постоянное общение с детьми при условии соблюдения общечеловеческой морали, правил поведения и общения. Вот почему одной из первых тем родительского лектория должна стать тема "Один день жизни ребенка в семье", которая поможет понять родителям простую истину: "Ребенок учится тому, что видит у себя в дому: родители пример тому". Именно жизнь в семье обеспечивает навыки здорового образа жизни, организации разумного досуга, добросовестного труда, умелого расходования честно заработанных денег.

Если вместе с родителями проследить один день жизни ребенка в семье, то начать его нужно с пробуждения. Во многих семьях оно проходит по будильнику. Вот здесь и последует первая педаго-

507

гически целесообразная и медицински обоснованная рекомендация: исключить будильник из каждодневного пользования. Как утверждают ученые, каждый звонок будильника - это определенный стресс для организма. Зачем же осознанно создавать для себя стрессовые ситуации? А как же быть, чтобы не проспать? Здесь вступает в силу обыденная логика: как правило, мы ежедневно встаем в одни и те же часы, т.е. живем по постоянному режиму. Следовательно, пусть выполняют свои функции биологические часы, пусть организм привыкает сам просыпаться в одно и то же время. Однако таковое возможно лишь в том случае, если человек выспался, а выспится он при условии необходимого количества часов, отведенного на сон. То есть, чтобы утром легко проснуться по биологическим часам, нужно вечером вовремя лечь спать. Это "вовремя" для каждого будет сугубо индивидуально, ибо, как свидетельствуют специалисты, каждому человеку для ночного отдыха нужна своя продолжительность сна, сугубо индивидуальная. Коснувшись только начала дня, пробуждения, следует раскрыть родителям ряд взаимосвязанных проблем: организованность, рациональная организация жизни, знания основ медицины. Именно медики утверждают, что недосыпание приводит к нежелательными биохимическим изменениям в организме. У детей эти изменения проявляются внешне в вялости, сонливости, раздражительности, плаксивости, в ослаблении внимания и памяти, в замедленной реакции. Короче, на уроке в школе ребенок, выучив домашние задания "на пять", ответит только "на четыре", будет плохо осваивать новый материал, неадекватно реагировать на замечания учителя и поведение одноклассников. Это наглядное проявление болезненного состояния невыспавшегося ребенка. Но нарушение биохимических процессов имеет более глубокие последствия: постоянно невысыпающийся ребенок растет более ослабленным, он чаще болеет. Вот сколько следует выдать информации родителям только в связи с тем, как и когда они и их дети просыпаются, как и когда ложатся спать. Это вопросы не столько педагогические, сколько медицинские. Поэтому родителей следует предупредить, что уметь воспитывать своих детей, уметь организовывать один день жизни ребенка в семье - это владеть, следовательно, знаниями по основам медицины, гигиены, психологии, педагогики. На других примерах одного дня жизни ребенка в семье можно продемонстрировать необходимость владения знаниями по основам этики и эстетики, социологии, экономики и т.д. По сути, родителям необходимо для эффективного воспитания детей в семье владеть всеми знаниями, которыми владеет педагогический работник, окончивший вуз, кроме теории и методики преподаваемого им предмета.

Итак, первая мотивированная рекомендация по организации воспитания ребенка в семье - исключить из повседневной жизни будильник. Он вреден как детям, так и взрослым. Вторая рекомендация связана с тем, кто первый в семье встает. На этот вопрос дети, как правило, отвечают: "Мама", иногда "Бабушка". Для нравственного здоровья de-

SOS

тей в семье, для обеспечения ее жизнедеятельности поочередно должны вставать томима, то папа.

Такая традиция будет наглядно демонстрировать детям, что папа любит маму и бережет ее. Наступает время будить детей. Нужно порекомендовать родителям вспомнить все ласковые слова, которые они когда-то говорили своим маленьким детям: "солнышко", "деточка", "рыбка" и т.д. К ласковым словам обязательно нужно добавить поцелуй. От того, как родители разбудят ребенка и с каким настроением он проснется, зависит его психологический настрой на весь день. А день этот может быть светлым, радостным, удачным или хмурым, тяжелым, невезучим. Не понимая сам почему, ребенок придет в школу раздражительным, задиристым, нагрубит одноклассникам и учителям. Все же дело в том, что его грубо разбудили, обругав за то, что вчера поздно лег, т.к. долго смотрел телевизор. Будто в этом только его вина: ведь очередной фильм из многосериала смотрела вся семья, и вся семья легла поздно. Далее, что входит в заботу родителей, - утренняя гигиена детей: умыться, почистить зубы. Как часто дети из так называемых "благополучных" семей приходят в школу неумытыми!

Очень важен для здоровья детей утренний завтрак. Иногда даже взрослые с легкостью о себе говорят: "Сегодня позавтракать не успела". В народе раньше зкали, что "натощак" выходить из дома вредно. Современным родителям можно объяснить с опорой на физиологию и медицину, что после подъема утром начинают функционировать все органы, в т.ч. поджелудочная железа выделяет сок. Если же этот сок поступает в пустой желудок, он раздражает стенки желудка, вызывая или провоцируя различные желудочные заболевания. Дети обязательно должны перед выходом в школу позавтракать. Но есть еще одно условие: после завтрака можно выйти на улицу только через десять минут, чтобы не остудить горло, разгоряченное во время приема пищи. Иначе не исключены те ангины, ОРЗ и другие простудные заболевания, которыми так часто страдают дети. И опять приходится констатировать, что в образе жизни семьи заложено и обеспечивается физическое и нравственное здоровье детей.

Родителям нужно проконтролировать себя, а следовательно, и детей, как прощаются члены семьи, уходя в школу и на работу. Нередко о том, что кто-то ушел, мож-

509

но догадаться по захлопнувшейся двери. Желательно ввести в традицию каждой семьи слова "до свидания", "я ухожу", "всего доброго", "счастливо оставаться" и т.д. Кроме того, желателен прощальный поцелуй. Ведь расстаются близкие люди на целый день. Вообще отмечено, что поцелуй - явление физиологическое, способствующее созданию положительных эмоций. Поцелуй важно вернуть в семью. Это станет выражением любви, уважения, привязанности на всю жизнь. Тогда не придется престарелым родителям сетовать на своих детей, что сын или дочь не любят их, даже не поцелуют.

Если у родителей есть хотя бы небольшая возможность выйти из дома с ребенком и дойти до школы вместе с ним, такую возможность упускать нельзя ни в коем случае. Совместная дорога - это общение, разговор по душам, ненавязчивые советы, родительские оценки поведения собственного ребенка и его друзей. Например, почему к сыну обращаются не по имени "Сережа", а по кличке "Серый"?

Родителям нужно научиться встречать детей после уроков или после своей работы. Не стоит первым задавать вопрос: "Какие оценки получил?" Ученые отмечают, что в значительной степени детская ложь возникает из страха наказания или нежелания огорчать родителей не теми оценками, которые они ожидают. Это не только "двойки", но и "четверки", вместо ожидаемых "пятерок". Лучше задать более нейтральные вопросы, на которые ребенок может ответить избирательно, вариативно: "Как дела в школе?", "Чем сегодня занимались?", "Что было интересного в школе?" Очень емкий вопрос: "Довольны ли тобой учителя?" Он включает все: как ты себя вел, как отвечал уроки, прилежно ли учился. Данный вопрос предполагает умение ребенка общаться со взрослыми, быть к ним и почтительным и уважительным, т.е. быть воспитанным и интеллигентным, снисходительным и великодушным, если даже учитель не сумел по заслугам оценить знания или был недостаточно справедлив, так как у него не хватило времени вникнуть в детали.

В вечерние часы полезно приобщить детей к домашнему труду. Но самое главное - уложить ребенка вовремя спать, чтобы утром он проснулся сам выспавшимся и бодрым. Сейчас нет строгих установок, во сколько и в каком возрасте нужно детей укладывать спать. Время для ночного отдыха каждому требуется сугубо индивидуально. Пока-

510

затель один - чтобы ребенок выспался и проснулся сам или легко проснулся, когда его будят родители. Организация вечерних часов оказывается трудной для самих родителей, т.к. отключить телевизор и создать в квартире тем самым условия для отдыха детей оказывается свыше родительских сил. Приходится вновь для них повторять, что недосыпание ведет к нарушению биохимических процессов в организме, а в результате - к общей ослабленности и постоянным болезням. Ребенок становится таким, о котором говорят: "К нему все болячки пристают". Невольно возникают вопросы к родителям: "Так кого же вы любите: ребенка или себя?", "Умеете ли вы любить своего ребенка?" Кстати, эти вопросы могут стать темами последующих родительских собраний. А день ребенка в семье должен закончиться опять ласковыми словами, поцелуем и пожеланием ему хорошего сна.

Так на примере одного дня родителям можно показать, что семейное воспитание не требует чтения моралей и нотаций. Нужно правильно организовать жизнь всей семьи, создать условия для общения, исключить из общения окрик, грубые интонации, постараться создать в семье атмосферу радости, любви и взаимного уважения. Ребенок должен чувствовать, что он любим, что любовь родителей к нему и его к родителям имеет определенные проявления: желание помочь, облегчить работу, создать хорошее настроение, не огорчать. На примере одного дня жизни ребенка в семье можно проследить, что при правильном образе жизни в семье обеспечивается в комплексе физическое и нравственное воспитание, расширяется эмоциональная сфера, создается устойчивое психическое состояние.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите концептуальные основы семейного воспитания: признаки и функции семьи.

2. В чем состоит цель и каковы задачи семейного воспитания?

3. Задумались ли Вы над сложностью педагогической профессии "родитель"? Что необходимо знать, чему научиться, чтобы ею овладеть?

4. Каковы правовые основы семейного воспитания?

5. Как осуществляется взаимосвязь школы, семьи, общества по воспитанию детей в период отказа от школоцентризма в формировании личности?

6. Каким должно быть взаимодействие семьи, школы и общества для полноценного развития и становления личности ре-

511

бенка? Определите свою педагогическую роль в решении этой глобальной задачи.

7. Типология современной семьи.

8. Содержание и формы оказания помощи родителям по семейному' воспитанию в процессе их педагогического просвещения.

Литература для самостоятельной работы

1. Конституция Российской Федерации. М., 1993.

2. Закон РФ "Об образовании". М. 1992, 1996.

3. Семейный Кодекс РФ. М., 1995.

4. Конвенция о правах ребенка. М., 1989.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

6. Гребенников И.В. Школа и семья. М., 1985.

7. Ковалев СВ. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: Тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991.

8. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

9. Мир детства: дошкольник. М., 1979.

10. Мир детства: младший школьник. М., 1981.

11. Мир детства: подросток. М., 1990.

12. Максимов В.В. Семейная книга. Спб, 1996.

13. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А.Зя-зюна. М., 1989.

14. Психолого-педагогические знания родителям учащихся общеобразовательных школ. Л., 1985.

15. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

16. Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. Книга для учителей и родителей. М., 1991.

П.Шнекендорф З.К Путеводитель по конвенции о правах ребенка. М., 1997.

Дополнительная литература:

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.

2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988.

3. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1989.

4. Мудрость воспитания. Книга для родителей. М., 1989.

5. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

6. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М., 1989.

7. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.

512

РАЗДЕЛ IV ОСНОВЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

Глава 21

ХАРАКТЕРИСТИКА НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ

О ШКОЛЕ

21.1. Система общего образования в России

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России следующие:

1. Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Используя традиционные общие требования, предъявляемые к школе, дополнительно вносятся коррективы в содержание образования, организационно-управленческую структуру всей системы образования, условия ее финансирования; права и гарантии граждан на получение образования.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей.

4. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государ-

17-241

513

ственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования; выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местном уровнях.

Иерархия органов управления системой образования в России выглядит так:

Иерархия органов управления системой образования

514

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные им образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение.

Ими устанавливается порядок аттестации педагогических работников и требования к их образовательным цензам.

Важнейшей функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения законодательных основ в области образования, реализации образовательных стандартов и исполнение бюджетной и финансовой дисциплины.

С компетенциями органов управления образованием всех уровней рекомендуется ознакомиться по Закону "Об образовании".

Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Общее руководство государственным, муниципальным образовательным учреждением осуществляет представительный орган - совет образовательного учреждения, который формируется также в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.

17*

.515

Устав негосударственного образовательного учреждения закрепляет структуру внутреннего управления, процедуру назначения или выборов руководителя, правомочия которого определяются учредителем или попечительским советом по согласованию его функций с педагогическим коллективом.

Схема финансовых потоков в системе общего образования

В сложный период трансформации государства и экономики назревает потребность в новой реформе российской системы образования. Ее основная задача - облегчить государству бремя содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую школу и среднюю школу к рынку.

В области управления предполагается значительно расширить права муниципальных органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и управления.

Школы получают широкие права по выбору типа школы, учебных планов, программ, учебников, учебных предметов, методов обучения и воспитания, но обязаны обеспечить усвоение стандарта образования, минимума знаний по учебной программе учащимися.

Высшая школа переходит в основном к директивно установленному госзаказу на специалистов с высшим образованием.

Значительные изменения предполагаются в области финансирования.

516

Отношение широкой общественности к Реформам сложное и неоднозначное. Большинство предлагает не торопиться и тщательно взвесить все варианты и предложения.

21.2. Вопросы теории управления школой

Понятие "управление" относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных понятий; оно охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различного рода машинами, механизмами. В самом общем виде управление - процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Научные основы управления - это система научных знаний, составляющих теоретическую базу практики управления. Научное управление системой образования можно определить как систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений.

Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Управление можно рассматривать в статике - как структуру и в динамике - как процесс.

Структура - это система органов управления. Каждый из них также имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Его можно характеризовать с разных точек зрения - содержания, организации, технологии. Содержание процесса управления определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления.

Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей.

517

По нашему мнению, сущности управления достаточно полно и всесторонне отражают следующие принципы управления:

сочетание коллегиальности и единоначалия; сочетание в управлении государственных и общественных начал;

научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; плановость;

системность и комплексность; эффективность, ориентация на конечные результаты.

Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления также существуют объективно, их нельзя произвольно придумать, изобрести, они вытекают из принципов управления, обусловлены ими. Однако методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора - к достижению намеченной цели могут вести различные пути.

К сожалению, в ряде школоведческих публикаций последних лет акцент делается главным образом на методы управления, методы же руководства или вообще не рассматриваются, или упоминаются вскользь, между прочим. Думается, что такой неоправданный, односторонний подход дезориентирует руководителей школ, работников отделов народного образования, порождает формализм, способствует увлечению администрированием.

За последнее время в педагогической литературе стало модным говорить об управлении школой. Управление охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Функции управления: планирование, организация, контроль. Руководители органов народного образования в основном осуществляют управление подведомственными учреждениями. В школе директор также осуществляет функции управления, он планирует работу школы, организует учебно-воспитательный вопрос, контролирует - все это очень важно,

518

опасно приуменьшать значение функций управления. Но еще опаснее преувеличивать их роль, превращать в самоцель. Формально восприняв управленческие функции, некоторые директора школ стали понимать управление как командование, распорядительную деятельность, увлеклись поисками сложнейших форм планирования, ужесточили контроль, довели службу информации до ежедневных рапортичек, отчетов, увлеклись изданием приказов и указаний, - фактически поставили себя над процессом, над коллективом.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Да, директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Но не только это. Прежде всего директор - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей. Управлять можно процессами, людьми можно только руководить.

Руководители школы осуществляв^ управление, но при этом они участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе, проявляют не только максимум требований, но и подлинную заботу о настроении учителя, его здоровье, условиях работы, они подготавливают мероприятия, работают с активом ребят, они в самой гуще событий. Возьмите лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороку-Росинского, СТ. Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, в их деятельности управленческие функции занимают где-то небольшую часть времени и усилий, более того, и эти функции они выполняют не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Представьте себе, что "управлять" легче. Указывать, распоряжаться, принимать решения, а потом обвинять и наказывать... Руководить гораздо сложнее! Ведь здесь некого обвинять, сам в гуще событий, сам подготавливаешь и осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Но

519

особенность директорского труда в том, что он не может быть в стороне и командовать из "прекрасного далека", администрирование ведет к распаду, педагогическому фиаско.

Термин "руководство" ближе к педагогической действительности, он конкретизирует применение в педагогике общие положения, относящиеся к управлению, учитывая и наличие других субъектов, необходимость объединения, слияние цепей.

Методы управления - это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы же руководства -способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ, отделов народного образования. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного руководителями отделов народного образования, директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления учреждениями просвещения.

Стиль руководства зависит как от объективных факторов (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т.д.).

520

Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности.

Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно, любой из этих стилей редко встречается в чистом виде, на практике существует множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому или иному стилю.

Авторитарный стиль основан на широком использовании в первую очередь административных методов. Руководитель-автократ часто принимает решения единолично, без учета мнения общественных организаций и подчиненных. Он уверен в своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу части своих полномочий работникам аппарата управления.

Нередко стремление к автократическим методам руководства ведет к волюнтаризму и бюрократизму, к принятию необоснованных решений, порождает у подчиненных формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради "дутых" процентов и мнимого благополучия.

Однако было бы неправильно считать авторитарный стиль "абсолютным злом". Бывают ситуации, когда применение автократических методов в качестве временной меры оказывается вполне оправданным, —недостаточная компетентность подчиненных, отсутствие единого сплоченного коллектива, наличие серьезных недостатков в работе аппарата и подведомственных учреждений, т.е. недостатков, для устранения которых нужны решительные и безотлагательные меры.

Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы авторитарного стиля, подавляющего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут иметь крайне узкую сферу применения.

Либеральный стиль характеризуется отсутствием целенаправленной и эффективной системы руководства. Руководитель либерального стиля обычно боится ответствен-

521

ности за последствия принимаемых решении, стремится укрыться за ширмой безбрежной коллегиальности, бесконечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять должную принципиальность и требовательность, зачастую отказывается от ранее принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руководитель либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем - он может причинить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

Решение вопросов управления зависит от умения руководителей школ и преподавателей творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений, сложившихся в коллективе, от активности преподавателей и учащихся в учебной и воспитательной работе.

В небольших школах, где всего 5—6 учителей, директор непосредственно управляет всеми работниками школы.

В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

Успех управления при системном подходе зависит от:

— планирования работы школы, правильной постановки, ранжирования по степени важности целей учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов;

— расстановки кадров и установления связей междз| подстистемами и "дирижирования" этими связями;

— налаживания системы оперативной информаци! внутри школы и эффективности обратной связи;

522

— глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;

— создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и учащихся;

— наличия необходимого психологического микроклимата в коллективе;

— квалификации и опыта руководителей школы и системы повышения педагогического мастерства и профессиональной подготовки преподавателей.

Школа отвечает всем требованиям сложной динамической системы. Она характеризуется известной структурной сложностью, большой длительностью множества совершающихся в ней взаимодействующих переходных процессов, сложностью и многообразием задач и целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны; функциональная, структурная и информационная.

Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов, функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей. Школа как система представляет собой единство различных внутренне связанных и находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно входит не в одну, а в несколько смежных систем.

Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна. Ее можно подразделить на подсистемы, а последние - на элементы. Под элементом следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются его существенные характеристики, оказывающие влияние на другие элементы или на всю систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).

Управляющая система в школе представляет собой сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления педагогического и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.

523

Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем) учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного обслуживания и др., которые в свою очередь представляют совокупность элементов, каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.

В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого и целого от его части. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и управляемой системами, но и внутри каждой из них.

Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач системы в целом. Система выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.

Кроме функционального взаимодействия между системами и их составляющими элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно влияющие на учебно-воспитательный процесс.

Анализ школы как системы показывает, что она отличается непрерывной сменой состояний, изменением характера связей между элементами, обусловленных целями и задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.

Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.д.

524

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое. Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание работ и заданий.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Можно даже утверждать, что контроль призван порождать знания о положении дел, их корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.

Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности. Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию, физическому и трудовому, нравственному и эстетическому воспитанию школьников и т.п.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школу, семьи и общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть включены в процесс воспитания подрастающего поколения.

Это означает, что каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опираться на соответствующую систему управления и соответ-

525

ствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач. А

В современной теории управления особое место за- ]

нимает так называемый системный подход. Он предпо- |

лагает сознательное и планомерное управление. Устана- |

вливаются связи между сферами управления, выдвигает- I

ся главная цель, затем в соответствии с ней формиру- \ ются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически

системный подход можно представить в виде следую- -.

щей цепочки: цель — ресурсы - план - решение - реали- ]|

зация - контроль и коррекция. ||

Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527). ;|

Принятие решения. В системе управления важное > место занимает так называемое управленческое реше- | ние. От решений руководителя школы зависит вся дея- §

тельность школьного коллектива. Решения необходимо ?! тщательно продумывать, взвешивать все возможные по- |

следствия, четко ставить цели и продумывать пути их !1| исполнения. |

Это могут быть организационно-административные ;{

решения, рассчитанные на длительный период, стратеги- j f

чески важные и определяющие деятельность практически ■ I

всего коллектива школы. К таким решениям относятся: ж

планирование работы школы, распорядок; инструкции, Щ

правила, Уставы, методические рекомендации, длительные ж

поручения. Щ

Это могут быть решения кратковременного воздей- щ

ствия: приказы, указания, советы, предложения. ж

Второй вид решений: экономические, связанные с ма- щ

териальным обеспечением школы. Это договор об аренде, щ

правила создания платных дополнительных услуг, органи- Щ

зация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление щ

смет, работа со спонсорами и т.д. Щ

Третий вид решений: социально-психологические, щ

связанные с моральным воздействием. Это благодарности, Я выговора, а также материалы и рекомендации по изуче-лИ нию, описанию и внедрению передового опыта. ^Л

Вот примерная схема подготовки решения (см. на^И стр. 528). ■■

526

Системный подход к управлению школой

528

Схема подготовки и принятия решения

21.3. Основные положения "Закона об образовании"

В законе Российской Федерации "Об образовании" содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закрепленных идей развития образования в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как "внешние" социально-педагогические условия развития системы образования, так и "внутренние" собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности.

К ним относятся: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей; свободное развитие личности; общедоступность образования; бесплатность общего образования; всесторонняя зашита потребителя образования. Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм в образовании; открытость образования, демократический, государственно-общественный характер управления образованием; светский характер образования в государственно-муниципальных образовательных учреждениях; получение образования на родном языке; связь образования с национальными и региональными культурами и традициями; преемственность образовательных программ; вариативность образования; разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в Российской Федерации является обшее среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Главными задачами общеобразовательных учебных заведений являются: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде и приемов самостоятельной деятельности.

529

Существующие проблемы в успешном решении стоящих перед школой задач обусловлены рядом противоречий, которые в значительной степени связаны с существенными изменениями концепции развития нашего общества, с вхождением в рыночные отношения, происходящими изменениями в ценностных ориентациях, образовательных и деятельностных потребностях человека. В этой связи особую тревогу вызывает состояние здоровья детей и подростков. На 10 000 тысяч человек населения отмечалось 6500 случаев заболеваний школьников. По экспертной оценке ведущих педагогов в нашей стране только 35—45% учащихся старших классов способны освоить программу общеобразовательной школы по всем предметам. Из поступивших в 1-й класс примерно 27—30% де- || тей отставало в интеллектуальном развитии. Объективно * | возникает необходимость создания различных форм ком- >Л пенсирующего обучения и охраны здоровья детей. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что даже при наличии функционирующих классов и групп коррек- i ции отношение родителей к ним неоднозначное. С одной ) стороны, родители выступают за усиление индивидуально- ;| го подхода к детям, с другой - возражают против явного, ;f открытого для всех акцента на отставании интеллектуаль- .,% ного развития ребенка. j I

Данные выборочных социологических исследований ж свидетельствуют о слабом учебно-методическом обеспече- Щ нии учебных заведений среднего образования. Так, почти щ 90% старшеклассников, 48% родителей и 82% учителей щ считают необходимым дифференциацию обучения, позво- Ж ляющую изучать учебные предметы по выбору. Но из-за ~ отсутствия альтернативных учебников и учебных пособий, а также достаточной подготовки учителей это трудно осуществить.

В соответствии с Законом "Об образовании" (статьи 21—23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, как правило, на базе основного общего образования (основной школы). Оно может быть получено в

530

профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня. Среднее професси-нальное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Предполагается, что среднее профессиональное образование может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на первых ступенях высшего профессионального образования

Современная школа развивается в условиях рынка, новых экономических отношений. Закон об образовании, специфические условия материального обеспечения требуют от руководителей школ принципиально новых подходов к управлению школой. Нужно разобраться, в чем сущность современной школы, современного уровня руководства.

Прежде всего "Закон об образовании" требует установления стандарта образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений. Стандарт образования представляет собой содержательное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего образования.

Районные методические объединения, лучшие учителя, методисты институтов повышения квалификации совместными усилиями могут составить такие, но временные государственные общеобразовательные стандарты и обеспечить ритмичную работу учителей всех уровней.

22.4, Выбор типа школы и учебного плана

Закон об образовании дает возможность коллективу школы самому выбрать учебный план и определить тип школы.

Это может быть общеобразовательная школа общего типа, школа с углубленным изучением ряда предметов, это может быть гимназия, лицей, колледж или частная школа.

Допускается открытие классов коррекции для ослабленных детей и детей, отстающих в развитии.

531

Разрешается вводить дополнительные платные услуги (изучение иностранного языка, музыкальные кружки, спортивные секции, ритмика, шахматы и т.д.).

Министерство общего и профессионального образования предоставляет широкий выбор вариантов для получения образования, им разработаны инструкции, правила получения сертификатов и т.д.

Однако следует предостеречь руководителей от бездумных модных увлечений и необоснованных решений по проведению конкурсных экзаменов при приеме в старшие классы, стремлений превратить так называемые альтернативные школы в основной способ получения полноценного школьного образования. С момента принятия Закона Российской Федерации "Об образовании" открыто тысячи негосударственных образовательных учреждений, в том числе частных школ.

Министерство общего и профессионального образования России подготовило ряд законодательных актов, регулирующих деятельность гимназий, лицеев, колледжей, различного рода частных школ и т.д. Выпущено положение о таких школах, их правах и обязанностях, порядке их открытия, аттестации, аккредитации и лицензирования.

Значит ли это, что будущее за альтернативными школами и их следует предпочесть обычным массовым школам? Есть два пути. Первый - переименовать все средние школы в гимназии. В этом дурного ничего нет. Так было в России, так есть во многих странах. Второй - параллельное существование различных видов и типов школ, что также приемлемо. Гимназии и лицеи - это заведения для одаренных детей, колледжи - дают соответствующее образование и профессию для всех остальных.

При рассмотрении путей модернизации школьного образования во всех типах школ особое внимание следует уделять соотношению обязательных и необязательных предметов, изучаемых в них. Совсем недавно у нас намечалась тенденция к резкому уменьшению обязательных предметов, при этом ссылались на опыт развитых капиталистических стран. Да, такое увлечение там было, но это привело к резкому снижению качества обучения. Например, в школах США 35% обучающихся не изучали физику, 32% - химию и т.д. В настоящее время от такой практики многие страны отказались. Например, во Франции все учащиеся средних школ обязательно изучают родной язык,

532

математику, иностранный язык, историю, географию, физику, биологию, геологию, гражданское право, физкультуру. Проще говоря, на обязательные предметы используется 70—90 процентов учебного времени. В США - 70 процентов, в Англии - 75-85 процентов и т.д. Это оправдано.

Право на открытие того или иного вида учебного заведения предоставлено местным органам власти, органам народного образования.

21.5. Демократизация управления школой

Во всех решениях о школе особое место уделяется вопросам демократизации управления школой. Отмечается недопустимость командно-административного стиля руководства, подавляющего инициативу, активность членов коллектива, свободу личности. Вместе с тем везде подчеркивается важность дисциплины, необходимость сочетания единоначалия и коллегиальности в руководстве школы, роль педагогического совета, профсоюза, родительского комитета, детского самоуправления.

Задача педагогической науки - найти оптимальный вариант в управлении школой, определив место директора в системе руководства, четко разграничить его права и обязанности подчиненных.

Конечно, если директор школы будет уповать в основном на свои права, единолично принимать решения, действовать путем окрика и угроз — успеха не будет. Главное - это умелая организация, глубокое уважение к коллегам, умение поддерживать любую полезную инициативу, способность слушать и учитывать мнение коллектива и его представителей.

В связи с этим следует различать в руководстве две линии: стратегическую-перспективную, долговременную и оперативную — тактическую, конкретно-исполнительскую.

Стратегическая линия предполагает принятие тщательно подготовленных решений: подбор и расстановка кадров, планирование, выбор. профиля образования и учебного плана, систему дополнительных платных услуг, совершенствование учебно-воспитательного процесса и т.д. Принятие подобных управленческих решений следует проводить поэтапно: изучить Законы, положения дел в школе, посоветоваться с советом школы, родительским советом, специалистами, детскими организациями. Только полная гласность, опора на коллектив и разумная требова-

533

тельность с оказанием своевременной необходимой помощи обеспечивают активность коллектива, высокое качество учебно-воспитательного процесса.

Ущемляет ли подобный подход авторитет руководителя, принцип единоначалия? Ни в коем случае. Наоборот, укрепляет, ибо создает необходимое единство, обеспечивает поддержку основной массы исполнителей.

Другое дело - при осуществлении оперативного, каждодневного руководства, когда решение нужно принимать немедленно, по ходу дела. Правда, и здесь бывают случаи, когда есть время посоветоваться, поразмыслить. Но встречается масса дел, требующих немедленного решения. Разумеется, директор не обязан по каждому вопросу бегать за советом к тем или иным лицам, он принимает решение самостоятельно, с должной твердостью и ответственностью.

Демократический стиль руководства предполагает отчетность руководителей школы перед советом школы, коллективом, свободу критики, гласность и право на любую постановку вопросов, связанных с руководством школы и положением дел в коллективе.

Встает вопрос: выбирать или назначать директора школы? В Законе об образовании допускаются разные варианты: назначение, выборы и заключение контракта.

Практика показала, что выборы директора очень редко дают положительный результат, даже если проходят на конкурсной основе. Многие коллективы предпочитают выбирать "удобного" человека, который поменьше бы их беспокоил. Кроме того, зависимость директора от "выборщиков" снижает его требовательность и принципиальность. Тем не менее и такую форму отбрасывать нельзя.

Что касается контракта, то и здесь имеются сложности. Если контракт заключается единолично руководителем по своему усмотрению, то зависимость учителя или директора от вышестоящего руководства усиливается. Поэтому заключение контракта требует серьезной юридической подготовки, чтобы обе стороны чувствовали уверенность и защиту закона.

Права и обязанности руководителя, совета школы, учителей и учащихся полезно обсудить на педагогическом совете и собрании коллектива.

Школьный совет. Нужен ли школьный совет?

534

Там, где совет школы вписался в систему управления и стал органической частью этой системы, он, как показал опыт, стал крайне полезным и важным органом управления. Наиболее эффективен школьный Совет, состоящий из трех секторов:

1. Педагогический сектор занимается кадровыми вопросами (распределение нагрузки, назначение классных руководителей, ответственных за те или иные участки работы), повышением квалификации учителей, их аттестацией, осуществляет общественный контроль и т.д. Избирается педагогическим Советом.

2. Родительский сектор, созданный вместо родительского комитета, помогает решению вопросов детского питания, ремонта школы, организует педагогический всеобуч родителей, работает с родителями, помогает в проведении воспитательных мероприятий, создает кооперативы и т.д. Совет родительского сектора избирается из представителей классных родительских комитетов и утверждается на общешкольном родительском собрании.

3. Ученический сектор создается вместо учкома: он осуществляет функции детского самоуправления. Избирается собранием представителей учащихся 5—11 классов. Его обязанности - организации дежурств, трудовых дел, спортивных соревнований, вечеров, походов, олимпиад, стенной печати итд.

В школе могут действовать кружки, общества, детские организации, их представители входят в состав ученического сектора Совета школы.

Общешкольный Совет в полном составе собирается один-два раза в год и решает стратегически важные вопросы: заслушивает и обсуждает доклад директора о перспективах и задачах школы на текущий год, рассматривает и утверждает планы работы школы, факультативы, сметы, платные дополнительные расходы и т.д. Председателем Совета школы, как правило, является родитель или один из руководителей подшефного предприятия, дети которого учатся в школе, или директор школы.

В течение года основную работу ведут сектора, они собираются раз в четверть, заслушивают ответственных за тот или иной участок деятельности, намечают пути реализации принятых решений. Текущую работу ведет президиум Совета. Он собирается раз в две недели и осуществляет оперативное руководство школой. В президиум входят руководители секторов и члены администрации.

535

Такая организация деятельности школьного Совета делает его полезным инструментом в системе управления, подключения к руководству школой лучших представителей учителей, родителей, школьников.

Одним из трудных вопросов в системе управления является распределение учебной нагрузки.

Существуют правовые нормы регламентации распределения учебной нагрузки. Приводим ее основные положения:

— Объем учебной нагрузки (больше или меньше нормы часов) устанавливаются с письменного согласия работника.

— Установленный по тарификации в начале учебного года объем учебной нагрузки не может быть уменьшен в течение года, за исключением случаев сокращения классов или уменьшения количества часов учебным планом и программой.

— Распределение учебной нагрузки на следующий учебный год обсуждается на Совете школы при участии профсоюзной организации гласно и доводится до сведения учителей до ухода в отпуск.

Решение принимается администрацией с учетом мнения общественности.

Новым во взаимоотношениях с руководителями школ и при возникновении конфликтных ситуаций стал фактор морального вреда.

Что такое "моральный вред" и в каких случаях возможна компенсация?

Впервые в России принят закон о компенсации за моральный вред. Решение о компенсации принимает суд.

Статьей 151 части 1 Гражданского кодекса РФ, которая введена в действие с 1 января 1995 г., возмещение ущерба происходит, если гражданину причиняется вред действиями, нарушающими его личные неимущественные права. В частности, суд вправе обязать работодателя (например, администрацию школы) компенсировать причиненные работнику нравственные, физические страдания в связи с незаконным увольнением, переводом на другую работу, необоснованным применением дисциплинарного взыскания, отказом в переводе на другую работу в соответствии с медицинскими рекомендациями и т.д.

Размер денежной компенсации, присуждаемой судом, зависит от объема причиненных истцу нравственных или физических страданий, связанных, например, с вынужденным прогулом при незаконном увольнении.

536

21.6. Устав школы - каким ему быть

Устав - это написанный свод, собрание правил, определяющих устройство и деятельность каких-либо организаций.

Устав зависит от типа этой организации (армия, партия, учебное заведение) и требований общества и руководящих структур.

Во всем мире с древних времен учебные заведения составляют свои Уставы, регламентирующие работу данных учреждений.

Нужно сказать, что в России всегда придавали Уставу важнейшее значение. В этих уставах было много интересного, представляющего определенный интерес и сейчас.

В России с появлением средних учебных заведений был опубликован в 1804 г. "Устав учебных заведений". Каждый тип школы имел свой Устав. В приходских училищах занятия проходили глубокой осенью и зимой (чтобы не мешать полевым работам). Целями гимназии была подготовка к университету и "сообщение наук" тем, которые "пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека".

Особое внимание уделялось установлению связи с жизнью. Устав требовал, чтобы учителя показывали мельницы, машины, образцы трав, почвы, минералов, возили детей в лес, чтобы они в природе различали птиц, деревья и т.д.

В Уставе Царскосельского, лицея требовалось, чтобы каждый учитель добивался усвоение материала каждым учеником, запрещая "двигаться дальше, пока не усвоен всеми изучаемый материал".

В Уставе 1828 г. - в гимназиях устанавливался строгий порядок, вводилось физическое наказание, увеличивался штат надзирателей.

В 60-е гг. Устав был предельно либеральным по тем временам. Отменялось телесное наказание: "Наказание розгами составляет самое дурное и самое ненадежное средство для воспитания человека", - говорилось в Уставе. Предусматривалось значительное расширение прав педагогических советов "для более и всестороннего обсуждения вопросов, относящихся преимущественно к учебной и воспитательной части". В Уставе провозглашался принцип общечеловеческого образования и школы.

537

В предреволюционные годы гимназии России превратились в солидные учебные заведения, дававшие глубокие и прочные знания. Уставы составлялись с учетом целевой направленности: классические, реальные, коммерческие. В гимназиях был строгий порядок, высокая система требований, большое внимание уделялось воспитанию (был освобожденный классный наставник).

Нужно сказать, что много интересного и в Уставах современных школ капиталистических стран. В основе Устава - дифференцированный подход к учащимся. На основе тестов устанавливают умственный потенциал ученика (КИ -коэффициент интеллектуальности) и разрабатываются разные программы, учебные планы и целевые установки.

В Уставах школ подчеркиваются важность двух компонентов педагогического цикла: набора знаний (что следует заучить по каждому разделу, программы) и формирование умений (что следует уметь: грамотно писать, решать задачи и т.д.). Это составляет минимум знаний, стандарт образования. Это доступно всем. Дальше - право выбора, так называемый элективный принцип. Например, в школах США обязательным являются английский язык, история, физкультура. Дальше специальные профили: 1) подготовительный к колледжу; 2) сельскохозяйственный; 3) индустриальный; 4) домоводческий; 5) коммерческий и т.д. В зависимости от выбора цели предлагаются разные предметы: общая математика, экономическая математика, потребительская математика и т.д.

Устав школы четко расписывает требования к учебному плану, права и обязанности учащихся, учителей, руководителей школы. Так, например, учитель не отвечает за уровень знаний учащихся, фактически за результат (это зависит от способностей ученика), а отвечает за процесс, уровень педагогического мастерства (научность изложения, мастерство, наглядность, связь с жизнью, работу с разными учениками, умение активизировать процесс познания и т.д.).

Устав предусматривает вопросы самоуправления, роль попечительских советов, взаимоотношения в коллективе. Например, директор не имеет права повышать голос на учителя, разбирать его работу в присутствии других, обязан знать эмоциональные качества каждого учителя и осуществлять идвидидуальный подход и т.д. В Уставе предусматривается контрактная система подбора учителей и

538

роль попечительского совета в подборе кадров и финансовой политики и т.д.

Каков наш Устав школы?

Согласно закону об образовании каждая школа разрабатывает и принимает Устав самостоятельно.

В Уставе указывается место нахождения учреждения, еи> тип, язык, на котором ведется обучение, права и обязанности руководителей, преподавателей, учащихся и родителей, а также структура финансовой и хозяйственной деятельности, четко регламентируются режим дня и порядок управления.

Нет смысла переписывать статьи и параграфы из Закона об образовании, повторять нормативные документы. Главное - отразить на основе этих законодательных положений специфику самой школы, своеобразие ее деятельности. В Уставе многие разделы могут совпадать с формулировками плана работы школы. И также повторение излишне. Следует подумать, что оставить в плане, а что перенести в Устав. По-видимому, общие требования, повторяющиеся из года в год, вписываются в Устав, а их конкретное исполнение фиксируется в плане, это делает план более действенным и четким: что, где, когда, исполнитель.

Устав школы включает следующие разделы:

1. Краткое описание школы, особенности микрорайона, тип школы, язык обучения, цели обучения и воспитания.

2. Вопросы управления школой: а) демократизация управления; б) директор: его права и обязанности; в) завучи: их права и обязанности; г) совет школы; д) педагогический совет; ж) комплектование школы: правила приема, платные и бесплатные услуги; е) охрана здоровья и жизни детей.

3. Организация учебно-воспитательного процесса: а) Программы. Стандарт образования, б) Учебный план и программы для групп с углубленным изучением ряда предметов, в) Факультативы. Работа с сильными учениками, г) Классы коррекции, д) Помощь отстающим, е) Начальное профессиональное образование, ж) Платные дополнительные услуги, з) Режим дня (смены, продолжительность занятий, перемены, нормы домашних заданий).

4. Учителя. Права и обязанности. Учебная нагрузка. Работа классного руководителя. Система повышения квалификации учителей.

5. Ученики. Права и обязанности.

539

6. Технические служащие, другие работники школы. Права и обязанности.

7. Родители. Их права и обязанности. Связь с общественными организациями и шефами.

8. Трудовое воспитание. Кооператив. Аренда.

9. Материально-финансовая служба школы.

10. Оздоровительные мероприятия, организация отдыха детей, питание, лагерь.

Расшифруем эти пункты, наметим примерные формулировки, разберемся в деталях. Разумеется, наши предложения носят ориентировочный характер, каждая школа применяет эти предложения с учетом своих специфических, неповторимых условий.

Раздел I. Общие положения.

Школа - общеобразовательная, охватывающая начальное общее, основное общее и полное среднее общее образование.

Школа государственная, учредителем является орган местного самоуправления.

Язык обучения - русский.

Основные цели школы: дать всем учащимся общее начальное и основное общее (девятилетнее) образование, а для детей с повышенными способностями полное среднее образование.

Задачей школы является гармоническое развитие личности, формирование духовного и гражданского самосознания, подготовка к сознательному выбору профессии или дальнейшему пути обучения, развитие способностей и самостоятельности детей. Для желающих в школе обеспечивается начальное профессиональное обучение, а для учащихся старших классов (9—11) - подготовка к обучению в высших учебных заведениях и в техникумах. Раздел П. Управление школой.

Управление школой - государственно-общественное. Коллектив школы и администрация принимают меры демократизации управления, привлекают к руководству школой профсоюзную организацию, учителей, родительскую общественность и учащихся с учетом их возможностей и подготовки.

1. Руководство всей деятельностью школы осуществляют: директор, назначаемый городским отделом народного образования, и Совет школы, избираемый из числа преподавателей, родителей, учащихся. Директор школы

540

осуществляет руководство педагогическим коллективом школы, вместе с Советом школы обеспечивает правильный подбор и расстановку кадров, создает необходимые условия для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

2. Директор школы, как представитель государства, имеет право единоначалия. Все распоряжения директора школы обязательны для выполнения всеми работниками школы и учащимися. Раздел III. Организация учебно-воспитательного процесса.

Обучение и воспитание учащихся проводится в процессе учебной работы, внеклассных и внешкольных занятий и общественно-полезного труда. Основной формой организации учебно-воспитательной работы в школе является урок. В процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются разнообразные виды индивидуальной и коллективной работы, лабораторные, практические и семинарские занятия, новые формы и методы проведения уроков и внеклассных мероприятий, основанные на педагогике сотрудничества.

1. Средняя общеобразовательная школа работает на основании учебного плана и программ Министерства образования. Выбор варианта учебного плана и коррекция программ осуществляется Советом школы на основе рекомендаций Педагогического Совета.

2. Комплектование первых классов осуществляется специальной комиссией по данным диагностирования на психологическую и физическую готовность детей, достигших школьного возраста, с учетом места жительства.

3. Прием в десятый класс осуществляется по заявлению учащихся без ограничений, по закону все выпускники основной школы имеют право на получение бесплатного среднего образования.

4. Для учащихся 1-4 классов создаются классы коррекции (для ослабленных детей, для детей с замедленным развитием). Вопрос о зачислении решает комиссия. Наполняемость классов 12-15 человек.

5. В 5—9 классах создаются группы по выполнению домашних заданий для отстающих учащихся. Оплата учителей за счет ставок групп продленного дня.

6. В старших классах создаются группы с углубленным изучением ряда дисциплин. Профиль школы: физико-математический, историко-филологический, естественный и др.

541

Для желающих создается группа профессиональной подготовки при шефствующем предприятии.

7. Классы общеобразовательной школы комплектуются в количестве до ЭО человек.

8. Классы школы делятся на две подгруппы при изучении иностранных языков, информатики и вычислительной техники, на занятиях по физической культуре, трудовому обучению, а также при проведении лаборатор-н ых и практических работ по профильным предметам.

9. Домашние задания даются учащимся с таким расчетом, чтобы их выполнение занимало: в 1 классе до 1 часа; во 2 классе до 1,5 часа; в 3—4 классе до 2 часов; в 5—7 классе до 2,5 часов; в 8—9 классе до 3 часов; в 10—Пклассе до 4 часов.

10. В 9-х классах и 11-х классах устанавливаются обязательные выпускные экзамены. В отдельных классах Совет школы может устанавливать по согласованию с отделом народного образования переводные экзамены.

Выпускные экзамены в 11 классе принимаются государственной экзаменационной комиссией, в состав которой могут входить преподаватели школы, представители высших учебных заведений, органов народного образования и др.

По согласованию с администрациями высших учебных заведений оценки, полученные учащимися на выпускных экзаменах, могут учитываться при сдаче вступительных экзаменов в данные ВУЗы.

Раздел IV. Учителя.

Учитывая исключительно важную роль педагога, необходимо создать для него все условия для нормальной деятельности.

Прежде всего не допускается отвлечение педагогов от их прямых обязанностей и использование их учебного времени, предусмотренного учебным планом и расписанием уроков, для других целей.

В школе обеспечивается необходимый психологический микроклимат: никто, в том числе администрация, не имеет права повышать голос на учителя, делать замечания в течение учебного дня, унижать человеческое достоинство. Коллеги, администрация, родители, ученики, технические служащие проявляют максимум уважения к учителям, поднимают и укрепляют их авторитет. Оскорбление учителя является грубейшим нарушением дисциплины и в

542

особо сложных случаях ведет к увольнению с работы, а учащихся - к исключению из школы. Преподаватели имеют право:

— выбирать формы и методы общения, учебники и учебные пособия;

— принимать участие в составлении учебных программ по своему предмету;

— обращаться в Совет школы по вопросу поощрения или наказания учащихся;

— принимать участие в работе Совета школы и в работе органов самоуправления, создавать общественные организации;

— имеют право на предоставление одного дня в неделю для методической работы и работы в библиотеке (за исключением учителей начальных классов);

— вести факультативные занятия или занятия по предмету, выбранному учащимся, если такой выбор сделали 8—10 учащихся;

— не выполнять работу, которая не предусмотрена учебным планом, расписанием или обязанностями классного руководителя (воспитателя);

— принимать участие в управлении школой, критиковать должностных лиц.

Преподаватели обязаны:

— Постоянно повышать свою квалификацию, тщательно готовиться к учебным занятиям;

— Применять современные методы преподавания, активизировать учебный процесс;

— Осуществлять дифференцированный подход к учащимся, обеспечивать помощь отстающим и развитие способностей и талантов одаренных детей;

— Проводить постоянно воспитательную работу, проявляя заботу о детях, их здоровье и психологическом комфорте. Вместе с тем, быть требовательными и справедливыми;

— Выполнять распоряжения администрации, быть дисциплинированными и аккуратными;

— Работать с родителями, помогать им воспитывать детей;

— Помогать товарищам в работе, придерживаться норм педагогической этики.

Раздел V. Учащиеся. а) Учащиеся школы имеют право:

— выбирать для изучения дисциплины из перечня курсов по выбору, которые соответствуют их интересам и

543

склонностям, а также дисциплины для углубленного изучения. Выбирать профиль обучения (физико-математический, филологический, историко-филологический, естественный); отстающие - на помощь учителей и воспитателей;

— иметь свою точку зрения по всем вопросам и свободно ее излагать, включая оценку исторических и литературных явлений, поиски оригинальных решений задач и т.д.;

— принимать участие в работе органов самоуправления школы и быть избранным в эти органы;

— избирать членов Совета школы и быть избранным в этот Совет;

— создавать свои общественные организации, свободно участвовать в кружках, обществах;

— на уважение и самоуважение. Никто не имеет права унижать человеческое достоинство детей, тем более применять физические меры воздействия.

б) Учащиеся школы обязаны:

— старательно учиться, не пропускать занятий без уважительных причин, примерно вести себя, участвовать в жизни класса и школы и общественно-полезном труде, выполнять Устав школы и режим дня;

— настойчиво и творчески овладевать основами наук и навыками самообразования;

— учиться сочетать личные интересы с интересами коллектива;

— овладевать богатствами культуры, искусства, всесторонне развивать свои способности;

— подчиняться указаниям руководителей школы и учителей, проявляя к ним должное уважение;

— следить за своим внешним видом: в манере держаться, в одежде проявлять хороший вкус, простоту, скромность;

— корректно и доброжелательно относиться к людям, заботиться о младших, помогать старшим:

— нести ответственность за сохранность имущества школы и учебных пособий;

— достойно вести себя вне школы, в общественных местах, в семье.

21.7. Взаимодействие школы и органов образования

Новые условия, обеспечивающие деятельность органов народного образования и школ, породили различные фор-

544

мы взаимоотношений и связей, существенно отличающиеся от ранее существующих.

Несмотря на внешнюю демократизацию, провозглашение свобод и прав, в ряде областей и районов сохранилась жесткая диктатура органов образования. По-прежнему инспектора и главные специалисты контролируют, указывают, требуют исполнения, навязывают решения и даже нововведения, инновации предписываются сверху. Многие школы смирились с административным консерватизмом и робко выполняют указания.

В других районах органы народного образования видят свой долг в "быстрейшем", немедленном включении школ своей территории в инновационный процесс: больше лицеев, гимназий, авторских школ, часто без учета возможностей и потребностей. На каждом шагу только и слышно: "'новое", "новое","новое". Демонстрации, показуха, лозунги. Но, к сожалению, не более того. Ни глубокого анализа, ни помощи, ни научного обоснования. Школы "экспериментируют" на внешнем, показательном уровне, мало заботясь об интересах детей, уровне образования, результатах труда.

В третьих районах пошли еще по более облегченному пути: все пустили на самотек, свобода так свобода. Делайте, что хотите, только у нас ничего не просите и нас не беспокойте.

Отделы народного образования занимаются распределительными функциями и собственным благополучием: повышением зарплаты сотрудников и расширением штатов. Они не помогают ни финансами, ни кадрами, ни научными идеями. В лучшем случае проводят дежурные мероприятия с приглашением специалистов, ученых, новаторов, мало заботясь о реальной отдаче от всех этих демонстраций преобразований и новаторства.

К счастью, имеется и положительный опыт. Если кратко его суммировать, то он представляется в следующем виде.

Во многих районах созданы своеобразные мозговые центры: это и советы директоров школ, и практикумы, и школы передового опыта. Тщательно подобранные квалифицированные главные специалисты, изучая результаты научных исследований и передового опыта совместно с ИПК, разрабатывают рекомендации для школ региона с учетом местных возможностей и потребностей. Так сдела-

18-241

545

ли в Ульяновской, Тамбовской, Челябинской, Волгоградской и других областях. Широкая образовательная система знакомит с лучшими достижениями педагогической теории и практики и путями внедрения этих достижений в работу школ.

Вычленяются школы, желающие по-новому решать вопросы обучения и воспитания, создаются экспериментальные площадки, оказывается всесторонняя помощь всем школам, вставшим на путь научного поиска. Союз школы и органов народного образования дает свои плоды. Меняется характер контроля и помощи. В отличие от прежних инспекторов и фронтальных и тематических проверок в передовых районах специалисты и главные специалисты не просто контролируют, а являются соучастниками процесса, не только совместно изучая и практику и передовой опыт, но и тут же намечают пути распространения передового опыта. Контроль становится не карательной мерой, а способом помощи и совершенствования работы школ.

Вместе с тем не на словах, а на деле происходит делегирование управленческих функций вниз: руководителям школ предоставляются широкие права и в области экспериментальной работы, и в финансировании и распределении средств, и в организации коммерческих структур.

Нельзя утверждать, что все вопросы демократизации управления функционированием и развитием школы уже решены. Все еще нет четкого распределения функций, не продуманы критерии оценки деятельности школ и учителя, формы аттестации учителей и руководителей школ, оплаты труда с учетом квалификации и достигнутых результатов. Поиски продолжаются. Ряд исследователей (М.М. Поташник, i B.C. Лазарев и др.) предлагают новые структуры отделов народного образования, включающие кроме Советов руководи- > телей учреждений образования, экспертные советы, периодическую службу, районную хозяйственную группу, главных специалистов по социальной защите и реабилитации детей, специалистов по стабилизации образования, развитию образования, программно-методическому обеспечению, диаг- 1 ностическую службу, службу информации и нововведений, I методический кабинет. «

Как показал опыт ряда районов, такое нововведение i способствует упорядочению работы органов народного об- £ разования. |

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем особенности понятий управления и руководства?

2. Каковы отличительные особенности линейной и функциональной системы управления?

3. Какова суть системного подхода в управлении?

4. В чем особенности демократизации управления в системе образования?

5. Каковы основные требования "Закона об образовании"?

6. Какие виды и типы школ Вы знаете и дайте им краткую характеристику?

7. Устав школы. Каким ему быть?

Литература для самостоятельной работы

Закон об образовании Российской Федерации.

Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М. 1995.

Поташник М.М. Управление современной школой. М.1992.

Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1992.

Худоминский П.В. Управление современной общеобразовательной школы. М., 1995.

Конаршевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.

Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школо-ведческий аспект. М., 1990.

Глава 22

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

22.1. Планирование работы в школе

Научная организация труда — это комплекс рассчитанных действий, способствующих совершенствованию трудового процесса и обеспечивающих высокие результаты труда при наименьшей затрате средств, времени и сил. Научная организация педагогического труда предполагает высокий уровень педагогической культуры, в первую оче-

18*

547

редь наличия порядка в школе, четкой регламентации труда всех работников, применения рациональных методов управленческого труда — труда руководителей школы, педагогического труда — труда учителей и учебного труда — труда учащихся.

Многие неудачи в работе школ объясняются именно отсутствием должных навыков организации труда. Наиболее распространенные ошибки с точки зрения внедрения НОТ следующие:

— нечеткое планирование работы;

— неумение руководителей школы четко определить обязанности каждого члена коллектива;

— перегрузка членов коллектива разными поручениями, собраниями, дежурством, вызовами, дополнительной документацией;

— отсутствие системы работы по изучению основ НОТ и продуманных действий по их внедрению в практику.

— неопытность в руководстве хозяйственной деятельностью школы, отсутствие коммерческих навыков.

В науке об управлении существуют два понятия — "действие" и "результат". Действие — это определенные операции, конкретные мероприятия, вечера, походы, собрания и т.д. Они могут проходить регулярно, внешне эффектно и демонстрировать неплохую организационную деятельность исполнителей. Но действие — это только средство для достижения какой-то цели, а не сама цель.

Результат — это конечный итог, ради которого и проходили операции, это уровень знаний, воспитанности учащихся, их общекультурная подготовка, степень самостоятельности и т.д.

Суть управления — в умении планировать результат, целенаправленно регулировать сам процесс обучения и воспитания, в умении выбирать такие операции, которые обеспечивали бы при наименьшей затрате сил, времени и средств эффективное выполнение поставленных задач и целей.

Разработать план — это значит предусмотреть большой комплекс мероприятий по улучшению всей постановки дела обучения и воспитания.

Планирование — подготовительный этап каждого управленческого цикла, поэтому ему отводится одно из важных мест в системе управления школой.

Обоснованный конкретный план — один из показателей научной организации и управления школы.

548

План должен быть кратким, четким и ясным.

По форме планирование может быть текстовым, графическим и смешанным (текстовым и графическим). В любом случае в школе должно существовать календарное планирование, т.е. все общешкольные мероприятия должны располагаться по четвертям, месяцам, неделям, отдельным числам. Каждая школа планирует свою работу, исходя из местных условий и возможностей, но каждый план должен быть педагогически целесообразным, иметь единое направление, представлять систему мероприятий по выполнению поставленных задач.

В практике работы передовых школ имеют место следующие виды планирования:

— перспективный план работы школы на 3—5 лет;

— план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

— графический план организационной, методической и внеклассной работы (на четверть) (выписка из годового плана);

— план-график внутришкольного контроля (на четверть);

— планы общественных организаций.

Сроки планирования определяются целями планирования.

Перспективное планирование должно соответствовать срокам народнохозяйственных планов, годовое — цикл управления, т.е. с 1-го сентября по 1-е сентября, включая летнюю работу и подготовку школы к новому учебному году. Каких-либо отдельных планов, которые бы не входили в общешкольный план, от школы требовать не следует — это нарушает принцип системности.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления и составляется на 1-е января текущего года.

Годовые планы составляются в мае-июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет.

Рекомендации о структуре и содержании предлагаемых планов являются примерными, их нужно конкретизировать с учетом особенностей, традиций и творческих поисков отдельных школ.

Перспективный план развития школы. Перспективный план развития школы предусматривает направления деятельности школы с учетом работы районных органов власти. Этот план не должен быть слишком детальным, его за-

549

дача - наметить важнейшие ориентиры, главные вехи функционирования и развития школы на определенный период.

В перспективном плане следует отразить;

1. Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

2. Потребность в учителях разной квалификации.

3. Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

4. Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительскую работу и благоустройство территории.

5. Финансовую, коммерческую деятельность.

Особое место в перспективном плане следует отвести системе повышения квалификации учителей. Практика показывает, что годовой план не может охватить все содержание и многообразие форм совершенствования мастерства учителей и ведет к недопустимой перегрузке, а значит, к поверхностному, неглубокому изучению материала.

В перспективном плане следует расписать все основные темы по педагогике, психологии и отдельным предметам по годам, наметить создание методических объединений, лекториев, практикумов, проведение конференций и педагогических чтений в помощь самообразованию и т.д.

Таким образом, перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, законченный характер, устанавливает спокойный ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие элементы работы.

План учебно-воспитательной работы школы на учебный год. План работы школы не следует- загромождать методическими советами, правилами внутреннего распорядка, общими рассуждениями. Нередко планы сочиняются единолично директором и формально утверждаются на педсовете.

Изучение лучших школьных планов и проверка их выполнения позволяет предложить следующий вариант

550

структуры годового плана, включающего основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

1. Введение: а) особенности микрорайона и условия работы школы; б) краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

2. Повышение квалификации и методическая работа;

3. Изучение и распространение передового опыта;

4. Научно-педагогическая информация в школе.

5. Руководство учебно-воспитательным процессом: а) организация учебно-воспитательного процесса; б) внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

6. Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессам.

7. Работа с родителями, с шефами и общественностью.

8. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения: а) планы работы методических объединений; б) план работы библиотеки; в) план работы родительского комитета; г) план летней оздоровительной работы с детьми.

Рассмотрим более подробно основные требования к плану работы школы на учебный год.

Введение. В этом разделе дается очень краткая характеристика микрорайона, его жителей, наличие культурных учреждений и неблагоприятных условий, затрудняющих работу школы. Затем проводится выборочный анализ наиболее важных аспектов работы школы за прошлый период и выдвигаются задачи на новый учебный год, а также называются темы, над которыми собирается работать школа.

Введение затрагивает главные вопросы: качество знаний и воспитанность учащихся, уровень преподавания и воспитательных мероприятий, связь с родителями и систему повышения квалификации учителей. Конкретно перечисляются нерешенные проблемы, указываются причины, предлагаются пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Выполнение Закона об образовании. В этом разделе определяются границы микрорайона школы, формы и сроки оперативного учета детей школьного возраста и называются ответственные за те или иные участки работы по выполнению указанного Закона. Здесь же планируются формы использования средств (фонда), оформление и ведение документации, работа с подопечными детьми, обес-

551

печение медицинского надзора, питания детей, их подвоз, создание групп продленного дня. Намечается работа с трудными детьми, помощь отстающим и связь с местными органами власти.

Работа с педагогическими кадрами.

1. Расстановка кадров и распределение обязанностей. Определяется нагрузка учителей, классное руководство и обязанности ответственных за тот или иной участок работы. Задача циклограммы управления — упорядочить труд учителей, не допустить чрезмерной нагрузки, отрегулировать собрания, заседания, общественную работу.

2. Повышение квалификации и методическая работа. Определяется работа педагогического совета школы, внут-ришкольных и межшкольных методических объединений, назначаются ответственные за работу и периодичность совещаний (раз в четверть). В этом же разделе планируется конкретная работа школы (наставничество, школа передового опыта, практикумы и т.д.). Если в школе много молодых учителей, целесообразно, кроме индивидуальной помощи, организовать и спланировать деятельность школы молодого учителя. В этом же разделе планируются педагогические конференции, педагогические чтения, выставки, работа школьного методкабинета (уголка), а также периодичность производственных совещаний.

3. Обобщение и распространение передового педагогического опыта. Планируются конкретные мероприятия по работе школы передового опыта, наставничество опытных учителей над молодежью, открытые уроки, взаимопосещение уроков начинающих учителей и мастеров педагогического дела, совместное поурочное планирование опытных и начинающих учителей, выставки по обмену опытом, посещение уроков лучших учителей района, города.

4. Научно-педагогическая информация обеспечивает ознакомление учителей с новинками педагогической литературы, планируется создание методических уголков, стендов, формы специальных сообщений и обсуждений.

5. Руководство учебно-воспитательным процессом. Учебный и воспитательный процессы неразрывно связаны; в преамбуле раздела следует указать главные цели учебной и воспитательной работы, а затем конкретизировать мероприятия, обеспечивающие выполнение этих целей.

а) Организация учебно-воспитательного процесса. В этом разделе прежде всего перечисляются меры по созда-

552

нию условий для нормального протекания учебного процесса: оснащение кабинетов, обеспечение техническими средствами, пополнение фондов библиотеки; предусматривается изучение учителями учебных программ и объяснительных записок, нормативных документов Министерства образования; составление тематических планов, рекомендательных списков литературы; приобретение дидактических материалов и методической литературы; работа факультативов.

В некоторых школах составляется график учебного процесса (на четверть). Такое графическое планирование позволяет установить должные межпредметные связи и следить за прохождением отдельных тем учебного материала. Однако наблюдение за эффективностью таких графических планов показывает, что, хотя в отдельных школах такой график и оказался полезным, рекомендовать его следует весьма осторожно, так как составление его требует колоссальных усилий, а точное выполнение часто срывается по разным причинам: учителя вынуждены задерживаться при прохождении отдельных тем или, наоборот, ускорять их прохождение, возможна болезнь учителя и другие. Кроме того, нет надобности переписывать учебную программу и объяснительную записку к ней.

б) Учебно-воспитательная работа после урока. В подразделе планируется работа по созданию органа самоуправления, общешкольные мероприятия, а также организация и деятельность научных обществ, предметных кружков, "Устных журналов" и т.д.

Основное внимание уделяется внеурочной воспитательной работе. С этой целью планируются:

а) сроки выборов детского самоуправления;

б) трудовое воспитание и трудовые дела;

в) эстетическое воспитание;

г) физическое воспитание, туризм. Планирование воспитательной работы должно быть

конкретным, по каждому из разделов намечаются мероприятия, определяющие работу школы в целом и классных коллективов, в частности, назначаются ответственные за выполнение и точные сроки. Намечается работа кружков, обществ, клубов и т.д.

6. Организация контроля за учебно-воспитательным процессом. Контроль ведется за выполнением Закона о все-

553

обуче, работой учителей, выполнением программ, качеством знаний учащихся, воспитательной работой и т.д.

Этот раздел целесообразно планировать графически. Год разбивается на четверти, четверти — на месяцы, месяцы — на недели. По каждому классу (или по параллелям) или по всей школе фронтально, или выборочно по циклу классов намечаются цели проверки, формы проверки, ответственные за проверку. В графике отмечается проверка планов работы, журналов, ученических тетрадей; проверяется качество знаний и умений учащихся, проводятся директорские контрольные работы, устные опросы; планируются тематические и комплексные посещения уроков, проверка воспитательных мероприятий, санитарного состояния, сохранности мебели, изучение постановки трудового обучения и воспитания и т.д.

Контроль ведется разными способами, осуществляется силами администрации, профсоюзного актива, привлекаются лучшие учителя школы.

Четкость планирования позволяет вести контроль ритмично, в течение всего года, охватывать все стороны учебно-воспитательного процесса, разных учителей, своевременно принимать меры к исправлению обнаруженных недочетов. В этом разделе планируется работа со школьной документацией и контроль за исполнением приказов Министерства, местных органов власти, постановлений педагогических советов.

7. Работа с родителями, спонсорами и общественностью В этом разделе планируются мероприятия по педагогической пропаганде среди родителей, родительские собрания, лектории, университеты, а также работа родительского комитета или Совета школы. Совместная работа общественных комиссий содействия семье и школе, а также работа по месту жительства.

Летняя работа включает конкретные мероприятия по организации летнего городского лагеря, туристского, спортивного, трудового, загородного лагерей, пятой трудовой четверти, летней практики в школе, экспедиции, дальние походы, туристские слеты, экскурсии по городам России, за рубеж.

8. Укрепление материально-технической базы и организационно-хозяйственная работа. Планирование этого раздела связано с перспективным планом работы школы. В этом разделе планируется: создание и оснащение учебных

554

мастерских, спортзала, помещений для кружковой работы, пришкольного участка, оборудование игровых комнат; работа по хранению, ремонту и порядку пользования техническими средствами обучения, наглядными пособиями и т.д. В подразделе, посвященном хозяйственной работе, намечаются планы текущего и капитального ремонта помещений, своевременного ремонта мебели, окон, электрооборудования и теплосистемы, санитарно-гигиенического режима, обеспечение противопожарной безопасности, а также составление смет и распределение средств.

На основе общешкольного плана составляется календарный план организационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали — организационные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответственных, тематика.

Планируются следующие разделы:

1. Педсовет.

2. Заседания методических объединений.

3. Профсоюзные собрания и производственные совещания.

4. Совещания при директоре.

5. Заседания местного комитета.

6. Общешкольные родительские собрания.

7. Школьные вечера.

8. Спортивные соревнования.

9. Массовые культпоходы и туристические походы.

10. Общешкольная газета.

11. Работа научных обществ, клубов, организация выставок и олимпиад.

Четкий план позволяет избежать дублирования, дает возможность заранее определить, в какое время и на каких вопросах следует сконцентрировать внимание, а также помогает спланировать работу классного руководителя и личное время учителей.

22.2. Требования к руководителю школы

Некоторые зарубежные теоретики выдвигают идею специальной системы управления, при которой руководителю остается решать вопросы только по определенным стандартам. Не снижая значения организации, следует все же отметить решающее значение личности руководителя.

555

Личность руководителя, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, такт, энергия, организаторские способности фактически определяют лицо школы, деятельность учительского и ученического коллектива.

Каждый хороший директор хорош по-своему. Однако, есть качества? исключительно важные для формирования личности руководителя школы. К ним относятся:

1 Высокая культура, безупречная нравственность. Современный директор обладает глубокой общей подготовкой, он следит за основными событиями в стране и за рубежом, его отличают высокая принципиальность, чистота личной жизни. Только образованный человек может руководить современной школой. Это ясно для всех. Прекрасное знание современной педагогики и психологии, мастерство учителя, осведомленность в вопросах науки и культуры, тонкий художественный вкус придают личности директора особое обаяние и не позволяют ему опуститься до уровня заурядного хозяйственника.

2. Организаторские способности, требовательность, экономическая подготовка. Руководитель школы должен умело распределить обязанности, создать должные условия для работы, четко организовать помощь, контроль и руководство, обеспечить высокую деловую активность коллектива и снабжение школы необходимыми материалами и пособиями, проявлять твердость и требовательность. Сочетание учебно-воспитательных и хозяйственных задач — одна из самых больших трудностей в работе современной школы.

3. Человечность, душевность. В последнее время справедливо уделяется много внимания принципам гуманизации труда. Это особенно важно в области педагогического труда. Руководитель школы обязан обладать большим запасом оптимизма, человеческой гуманностью, вниманием к людям, большой любовью к детям.

Бесспорно, нужен талант, чтобы быть руководителем школы, важны опыт и трудолюбие, не меньшее значение имеет специальная профессиональная подготовка, повышение квалификации.

В России делается много для подготовки руководителей школ, но интересен и зарубежный опыт.

В качестве примера расскажем, как проходит подготовка школьных администраторов в США.

556

В США около ста тысяч директоров средних и элитарных школ. Вполне естественно, что вопросам профессиональной подготовки школьных администраторов придается исключительное внимание.

Вычленяется два вида вопросов: отбор школьных администраторов (технология отбора из числа желающих) и организация их профессиональной подготовки. Более четырехсот учебных заведений занимаются вопросами управления и специальной подготовки школьных менеджеров.

Прежде всего разрабатываются критерии для отбора будущих школьных администраторов. Несмотря на некоторую наивность и недостаточную достоверность показателей, они тем не менее представляют определенный интерес и для нас. Так, стажер (учитель, желающий стать администратором) оценивается по своим умственным способностям (оценки в дипломе, мнение членов комиссии), организаторским способностям, эмоциональной уравновешенности, моральной устойчивости, умению ладить с детьми, педагогическим успехам, стажу работы, творческим способностям, состоянию здоровья. Проводятся собеседования, тестирование на определение "поведения" в различных ситуациях и т.д. Если стажер проходит эти "испытания", ему дается возможность в течение года быть помощником директора (при снижении учебной нагрузки и сохранении средней заработной платы) и выполнять различные поручения по учебной и финансовой деятельности, организации связи с родителями и населением микрорайона. Только после годичной успешной предварительной стажировки он может быть зачислен на специальные курсы по подготовке школьных администраторов с сохранением заработной платы.

Профессиональная подготовка складывается из двух основных форм: на базе специальных курсов обучения в государственных или частных университетах, а также стажировки в образцовых школах.

Выпускники учительского колледжа, имеющие стаж работы не менее одного года и степень бакалавра, обучаясь на курсах в университете, проходят специальный теоретический курс, сдают экзамены и пишут дипломную работу по школоведению. Им присваивается степень магистра педагогики. В некоторых Университетах имеются повышенные дополнительные курсы также с отрывом от

557

работы, куда принимаются лица, имеющие степень магистра. После успешного окончания они получают звание "специалист по педагогике" (нечто среднее между магистром и доктором).

Программа подготовки школьных администраторов состоит из блоков:

а) общеобразовательного (социология, сравнительная педагогика, антропология и психология);

б) управленческого (цели образования и его организация, теория управления, связь с общественностью, учебная работа, руководство учащимися и школьным персоналом, хозяйственная деятельность);

в) практического, связанного с выработкой нужных умений и навыков (подготовка документов, умение ладить с учителями, родителями, учащимися, спонсорами, начальством и т.д.).

Особое внимание (треть учебного времени) уделяется ознакомлению с технологией управления (принятие решений, "моральное руководство", под которым понимается умение создать у педагогического персонала наиболее положительное отношение к своей работе). Будущий руководитель обязан придерживаться этических норм и правил: не повышать голос на учителя, не разбирать работу преподавателя в присутствии других (чтобы не унижать достоинства). Руководитель школы обязан знать эмоциональные особенности каждого учителя и осуществлять индивидуальный подход и т.д.

На курсах обучают искусству анализа и самоанализа, умению оценивать свои сильные и слабые стороны и вырабатывать пути исправления своих ошибок, недостатков характера. Деловые игры на каждом ходу. Например: "Как вы будете говорить с человеком, который вам лично неприятен, но он полезен для школы?" Разбираются варианты. Тут и голос, и жесты, и мысли "про себя" (почти самовнушение) и тренировки.

Вся система подготовки носит конкретный, прикладной характер. Например, философские концепции при изучении художественной литературы позволяют тут же вырабатывать критерии понятий "хорошая жизнь", "хорошее общество", "хороший человек", "хорошее образование" и т.д. При изучении экономических или политических тенденций тут же уточняются сущность экономики американского образования и других стран, автоматизации и техни-

558

ческого прогресса, человеческих и природных ресурсов в аспекте будущих нужд общества, особенности местного самооуправления, отношения между церковью и государством, международные отношения и т.д.

Много времени тратится на изучение методов управления (технологию). Здесь и подбор кадров, финансовая деятельность, принципы выбора учебного плана, способы изучения деятельности преподавателей (то, что мы называем контролем) и т.д.

Как мы говорили выше, третий этап в подготовке школьных администраторов заключается в стажировке. Это совершенно оригинальный и эффективный способ "доводки" будущего администратора до нужной кондиции. Стажировка длится год, проходит под руководством опытного администратора и преподавателей соответствующего колледжа, проводится после окончания теоретического курса и рассчитана на приобретение соответствующих навыков управления в реальной школьной обстановке.

К стажировке допускаются, как правило, учителя, имеющие стаж работы от одного до пяти лет, в возрасте 25—45 лет, прошедшие курсы теоретической подготовки и получившие степень магистра, кроме того "выдержавшие" собеседование отборочной комиссии.

Стажеры получают свою прежнюю учительскую заработную плату.

Начинается стажировка в школьном округе, стажеры помогают суперинтенданту по сбору нужной информации в микрорайоне, закупке различного школьного оборудова-' ния. Затем в школе в качестве дублера директора проводят конкретную работу по руководству школой. Коллектив учителей выполняет все распоряжения стажера, директор данной школы вмешивается только в крайнем случае, правда по основным вопросам обсуждение проходит предварительно, но об этом никто не знает и авторитет стажера всячески поддерживается. Примерно раз в неделю стажеры собираются в отделе народного образования для обсуждения своей работы. Такая стажировка помогает выработать нужный стиль руководства, необходимые навыки, перенять опыт, а значит и уменьшить разрыв между теоретическими знаниями и реальной школьной обстановкой.

Не следует, однако, думать, что в США нет проблем. Такая система стоит больших денег, не во всех регионах

559

они есть, поэтому нередко встречаются руководители элементарных школ, которые такой подготовки не получили.

Мы не идеализируем американских директоров. Наши директора ни в чем не уступают лучшим школьным администраторам самых передовых стран Запада. Просто нашим руководителям работать труднее.

Что касается профессиональной подготовки, то наша система нуждается в серьезной корректировке.

22.3. Каковы же критерии оценки деятельности директора школы?

Практика показывает, что от уровня работы руководителя в значительной степени зависит успешность работы всего школьного коллектива. Вот почему критерии оценки деятельности директора школы — важное средство повышения качества работы школы, они не только дают возможность объективно проанализировать работу руководителя школы, но и служат определенным ориентиром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распределение сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы.

Закон об образовании ясно и четко определяет круг обязанностей директора школы. Он несет ответственность перед государством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, укрепление их здоровья и физическое развитие, повышение работников, связь школы с семьей, а также за хозяйственно-финансовое состояние школы.

Оценка деятельности руководителя школы определяется:

— по результатам работы школы;

— по личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы;

— по стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

Результаты работы школы. Аттестационная комиссия изучает результаты работы школы за последние годы на основе имеющихся актов проверки, а также при личном ознакомлении с работой школьного коллектива, качеством знаний учащихся, уровнем их воспитанности, системой повышения квалификации учителей, уровнем уроков и воспитательных мероприятий.

Личный вклад директора школы в организацию учебно-воспитательного процесса.

Определяется качество работы директора с учителями, учениками, родителями и работа директора по созданию условий для успешного протекания учебно-воспитательного процесса.

1. Успешная работа директора школы с учительскими кадрами по совершенствованию их педагогического мастерства:

— правильная расстановка кадров учителей и классных руководителей;

— организация системы повышения квалификации учителей в школе;

— высокий уровень подготовки и проведения педагогических советов;

— индивидуальная помощь отдельным учителям.

— эффективность системы педагогического контроля (качество анализа уроков, воспитательных мероприятий лично директором и работа по исправлению отмеченных недостатков);

— педагогическая целесообразность и действенность приказов, замечаний, указаний и рекомендаций директора, связанных с работой учителей;

— умелая координация работы с заместителями, обеспечивающая совместную помощь учителям и рост профессионального мастерства заместителей директора.

2. Умелое руководство ученическим коллективом:

— комплексное планирование воспитательной работы в школе, координация всех воспитательных мероприятий;

— работа по трудовому, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию всех учащихся;

— действенность личного общения с отдельными учащимися в официальной и неофициальной обстановке, работа с трудными подростками;

— работа с талантливой молодежью по развитию их научных, технических и художественных дарований.

3. Эффективность работы директора с родителями учащихся и общественностью по воспитанию детей:

— умелая организация педагогической пропаганды в школе и микрорайоне;

— активизация деятельности родительского комитета;

— связь с шефами и общественными организациями по организации досуга детей, созданию технических и спортивных баз, клубов, площадок, лагерей и т.д.;

561

— усиленная работа с отдельными родителями по воспитанию детей.

4. Создание необходимых условий для успешного протекания учебно-воспитательного процесса:

— своевременно составление плана работы и четкое распределение обязанностей;

— обеспечение школы необходимым оборудованием, учебными пособиями, кабинетами и учебниками;

— четкая регламентация труда всех работников школы, ограничение вызовов, собраний, отчетности, дежурств;

— наличие в школе необходимого психологического микроклимата, системы требований и ответственности за порученное дело, взаимной помощи и доброжелательного отношения друг к другу;

— личная забота директора школы о выполнении закона о всеобуче, об охране здоровья и жизни детей, их питании, медицинском обслуживании, соблюдении норм техники безопасности.

Высокая культура руководства, стиля работы и личностных качеств директора школы:

— принципиальность, добросовестность и ответственность при исполнении служебных обязанностей;

— личная культура, общеобразовательная и профессиональная подготовка, постоянная работа над собой;

— умение организовать коллектив, совместную деятельность администрации и общественных организаций по выполнению задач, стоящих перед школой, коллегиальность в управлении;

— выполнение норм педагогической этики, контактность, объективное отношение к кадрам, высокая требовательность, такт и забота о людях;

— личное педагогическое мастерство, — стремление поделиться своими знаниями и умениями; умение увлечь коллектив творческими поисками;

— организаторские способности и умение использовать в интересах дела инициативу и предложение членов школьного коллектива;

— личное участие в начинаниях коллектива, лояльность, прямота, умение выполнять обещания;

— нормальные отношения в семье и быту; безупречная личная честность и порядочность.

562

Однако применять эти требования не просто. Механически нельзя анализировать работу ни учителя, ни администратора.

Руководитель школы — не святой человек. Могут быть и срывы, и неудачи, и ошибки, и обиды. Наконец, руководитель школы — это личность. Бывают и строгие и мягкие натуры, свои особые подходы и т.д.

Оценка деятельности директора школы обязательно должна быть интегративной, комплексной. Она, как мы уже отмечали, должна учитывать и результаты учебно-воспитательного процесса, и уровень профессиональной компетентности руководителя, и его личностные качества, организаторские способности, педагогическое мастерство, и умение обеспечить нормальные хозяйственные условия, и создание в педагогическом коллективе благоприятного психологического микроклимата.

Только с учетом многих факторов можно дать по-настоящему правильную и объективную оценку сложной и разносторонней деятельности директора современной школы.

22А. Распределение обязанностей

Организационная деятельность начинается с распределения обязанностей, подготовки так называемой циклограммы управления.

Необходимо определить круг должностных обязанностей и прав всех руководителей школы. Это непростой вопрос.

Проблемы рациональной передачи или, как говорят, делегирования управленческих полномочий "вниз" - важнейшие проблемы не только для школы. Не следует бояться доверять своим помощникам и товарищам по работе принимать решения и самостоятельно выполнять их. Передача части полномочий подчиненным - способ усиления власти.

Распределение обязанностей и поручений в школе идет по четырем направлениям:

— между членами администрации;

— между учителями;

— на уровне ученических организаций и актива учащихся;

— между техническими работниками и другими работниками школы.

563

Четкое распределение обязанностей между директором и заместителями исключает параллелизм в работе, обеспечивает единство действий, позволяет охватить все участки работы, создает возможность равномерно распределить нагрузку и учесть склонности членов администрации. Например, в одной из школ так распределены обязанности: директор школы руководит через своих заместителей всей учебно-воспитательной, методической, внеклассной и организационной работой. Непосредственно руководит родительским комитетом, учкомом, осуществляет финансовую, административную и хозяйственную деятельность. Кроме того, курирует учебную и внеклассную работу по литературе и истории в 8—10 классах и трудовое обучение. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе отвечает за выполнение учебных программ, качество преподавания, за текущее планирование, расписание, руководит учебной работой и методобъ-единениями, осуществляет контроль за постановкой учебно- воспитательной работы и курирует преподавание всех предметов за исключением литературы и истории в старших классах. В его обязанности входит наблюдение за внеклассной образовательной работой, факультативными занятиями и отчетами учителей.

Заместитель директора по воспитательной работе организует работу учкома, контролирует и организует общественно-полезный труд и внеклассные занятия с учащимися в школе и по месту жительства, руководит семинаром классных руководителей и профориентационной работой школы, осуществляет руководство работой всех кружков и спортивными соревнованиями.

Директор всячески поддерживает авторитет и значение своих помощников, не отменяет их решений, способствует их выполнению. Если директор не согласен со своим заместителем, он этот вопрос пытается разрешить наедине, убедить, но перед лицом коллектива администрация выступает единым фронтом.

Особое внимание следует уделить распределению обязанностей между членами коллектива.

Выписав все виды работ по школе и рассчитав, сколько времени в неделю потребует выполнение тех или иных поручений, директор составляет инструкции и памятки.

Например, в памятке руководителя методобъединения указывается:

564

1. Составляет план работы методобъединения на полугодие.

2. Организует заседания методобъединения раз в четверть.

3. Организует посещение и обсуждение открытых уроков по своему предмету из расчета — каждый учитель — один открытый урок в полугодие.

4. Лично посещает не менее двух уроков в четверть у своих коллег (кроме открытых уроков).

5. Помогает молодым и неопытным учителям предварительно разработать тематические планы и отдельные уроки (используя силы лучших учителей по предмету).

6. Силами методобъединения готовит 1—2 доклада на школьные педагогические чтения или конференцию.

При участии Совета школы, профсоюзной организации намечаются ответственные за тот или иной участок, ведутся переговоры с этими учителями, обсуждаются содержание и формы работы.

Такая запланированная четкость в организации обеспечивает решение многих вопросов обучения и воспитания с максимальным учетом индивидуальных качеств учителей и минимальной затратой их усилий и времени. Каждый член коллектива получает посильное справедливое задание, у каждого имеется право выбора. Учитывается и состояние здоровья и особенности семьи.

Много трудностей встречается в работе школы с определением прав и обязанностей актива учащихся. В учкоме (или Совете школы) разрабатываются памятки на все виды ученических поручений — от председателей учкома до дежурного по коридору и по классу. Следует избегать общих выражений и непосильных требований-просто, ясно и конкретно.

Например: дежурный на посту № 1 приходит за 15 минут до начала занятий, следит во время перемены и после уроков за порядком на своем участке. После уроков — уборка своего участка.

Каждый знает свои обязанности и выполняет их, контроль за их работой конкретный и действенный.

Научная организация управленческого труда не может быть полной, если директор не сумеет организовать деятельность врача, библиотекаря, технических работников, кочегаров, слесаря, электрика, бухгалтерии, лаборантов, повара и т.д. Для этих категорий работников необходимо

565

составить график рабочего времени, изучить и точно расписать, что и в какое время дня и недели должен делать каждый работник. Такие инструкции организуют труд работников сферы обслуживания и облегчают контроль за их деятельностью. В этих инструкциях с учетом особенностей школы нужно перечислить обязанности и предусмотреть создание необходимых условий, обеспеченность инвентарем, вопросы техники безопасности и т.д. Именно отсутствие точного распорядка, неясность поручений и обязанностей чаще всего являются причиной всевозможных необдуманных сиюминутных поручений и слабой работы обслуживающего персонала.

Культура педагогического труда. Внедрение в практику основных требований научной организации труда в значительной степени зависит от тех условий, которые создаются для всех работников в школе. Речь идет прежде всего об элементарном порядке, экономии времени, материальном обеспечении, педагогической культуре, ответственности сотрудников за порученное дело.

Наглядные пособия, карты, технические средства после использования обязательно возвращаются на место, ни в учительской, ни в классах ничего не остается. Точно установлено, где лежат мел, тряпки, кто в какое время все доставляет в класс.

Культура педагогического труда — это прежде всего элементарный порядок в школе. Добиться его — долг любого.

22.5. Организация личного труда руководителя школы

Изучение работы школ в ряде районов страны показывает, что руководители школ крайне перегружены.

Директор должен ясно понять, что в состоянии чрезмерного утомления руководитель принимает не лучшие решения, мало работает над собой, плохо знает положение дел в школе.

Директор школы значительно облегчит свой труд, если продумает свою нагрузку на неделю Вот примерный распорядок работы, который себя оправдал.

В понедельник директор совершает обход школы и проводит совещание при директоре, принимает посетителей, изучает состояние кабинетов, технических средств,

566

наглядных пособий. Просматривает корреспонденцию, школьную документацию.

Вторник — посещение уроков, беседы с учителями и учениками.

Среда — поездки по хозяйственным делам, осмотр котельной, территории, противопожарного инвентаря, обсуждение хозяйственных и финансовых вопросов.

Четверг — посещение уроков, внешкольных мероприятий, день совещаний.

Пятница — методический день, работа над повышением квалификации, день самообразования или посещения семинара директоров.

Суббота — посещение уроков, прием родителей, беседы с техническими работниками.

Директор и его заместители по очереди несут службу дежурного администратора. Дежурный администратор решает все вопросы, связанные с приемом посетителей, разбором текущих дел, конфликтов. Лишь в исключительных случаях директор подключался к разбору особо сложных обстоятельств.

В результате упорядочения рабочего дня, четкого распределения дежурства и правильного решения вопросов хозяйственной службы можно довести время пребывания в школе руководителя до 8 часов в день, освободив при этом один день для методической работы.

Самыми трудными для руководителя школ являются дни внезапных вызовов, посещения комиссий, различных проверок. Вот почему большое значение имеет разработка единых требований НОТ в районном масштабе для регуляции деятельности всего управленческого аппарата.

Молодому руководителю школы нужно уяснить, что его рабочее время зависит не только от объективных обстоятельств: количества классов, сменности занятий, обеспеченности кадрами, надежности помещений и технического оборудования, местоположения школы, но и от его личных качеств — собранности, организаторских способностей, склада характера. Чаще всего именно субъективные условия являются основной причиной перегрузки.

Четкость и ритмичность работы директора в значительной степени зависит от умения организовать свой рабочий день, ведение текущих дел, личную документацию. Опытный директор всегда собран, не принимает поспешных решений, не суетится, ведет тщательный учет основ-

567

ных мероприятий. Он всегда в курсе важнейших событий, помнит о своих обязанностях и обещаниях, намеченных на день встречах и делах. На его письменном столе порядок, в ящиках нужные записи и справки; он знает, по какому вопросу к кому обратиться, дать указание, получить информацию.

Особенно важно вести нужные записи. Начинающему директору можно рекомендовать личную документацию. Прежде всего заводится тетрадь для анализа посещения уроков и воспитательных мероприятий. Кроме этой тетради рекомендуется иметь журнал-дневник, в котором фиксируется вся текущая работа. Это большая тетрадь, распределенная по следующим разделам:

— Личный план работы руководителя и выписки из общешкольного плана, имеющие непосредственное отношение к директору. Здесь же и недельные планы, которые уточняются на каждом заседании при директоре.

— Краткие записи о совещаниях при директоре.

— Краткие записи бесед по важнейшим вопросам: с заместителями и помощниками; с учителями; с учащимися; с родителями.

— Записи о деятельности родительского комитета.

— Раздел о деятельности органов самоуправления, режимных проверках и совещаниях.

— Состояние хозяйственных дел и оборудования.

— Заметки о районных совещаниях и вызовах.

— Записи о посещении мастерских, кабинетов, раз-тичных помещений.

— Мысли и замечания по педагогическим вопросам (на эснове посещения других школ, отдельных уроков и мероприятий, чтения литературы, личных раздумий и поисков).

— Памятка: что когда сделать, данные обещания, где и согда побывать, с кем поговорить и т.д.

В этом же журнале-дневнике имеется небольшой ягравочный отдел, в нем важные для директора сведения >б отдельных учителях, о "трудных" учениках, разного юда "курильщиках", нарушителях, об отдельных родителе и т.д.

12.6. Упорядочение труда учителя

Учитель очень перегружен. Исследования показывают, [то во многих коллективах рабочее время учителей дохо-,ит до 55—65 часов в неделю.

По интенсивности труда самым напряженным является время урока. Эффективность урока в решающей степени зависит от предварительной подготовки, поэтому при определении необходимых затрат рабочего времени учителей нужно учитывать все виды педагогической деятельности, включая работу по повышению квалификации и внеурочные образовательные и воспитательные мероприятия. Нормирование педагогического труда — не только личное дело педагога, это серьезная педагогическая проблема. Требуя от учителя организованности, должного уровня культуры умственного труда, администрация обязана создавать все необходимые условия.

Можно выделить в основном три стиля работы в учительских коллективах.

— Время учителя почти не регламентируется и мало продумывается. Администрация школы требует, чтобы учителя и классные руководители присутствовали на всех мероприятиях, вечерах, собраниях, олимпиадах, соревнованиях, проводили кружки, дополнительные занятия, проверяли все тетради, дневники, писали характеристики, отчеты, рапорты, планы, сценарии и т.д. Директор школы заявляет: "Где бывают ученики, там должны быть их учителя и классные руководители. Это их обязанность. Пусть учителя рассчитывают свое время сами!" При таком подходе у учителей, например, русского языка, литературы, математики и начальных классов нагрузка доходит до 65 часов в неделю, у других — до 55—60 часов.

— В ряде школ администрация произвольно увеличивает количество вызовов и собраний и время на их проведение (отдельные мероприятия, совещания и педсоветы затягиваются на несколько часов), дают дополнительные нагрузки в виде усложненных форм дежурства, отчетов и специальных поручений. Такой стиль работы глубоко порочен и опасен для школы. При колоссальном напряжении сил и затрате времени эффективность работы, как правило, крайне низка.

— Есть более рациональный и щадящий стиль работы. Администрация школы нормирует внеурочную работу учителей. Составляются графики нагрузки, ограничивается количество собраний и мероприятий, соблюдаются нормы отчетности и дополнительных нагрузок, однако учитываются лишь поверхностные количественные показатели. Сам процесс, содержание работы, тем более учебная ра-

569

бота и подготовка к ней специально не продумываются. Тем не менее такой подход дает заметный и полезный резерв, облегчает деятельность работников школы и способствует улучшению учебно-воспитательного процесса.

Только комплексная деятельность администрации и учителей по выработке рациональных методов ведения учебно-воспитательного процесса обеспечивает наиболее высокие результаты при наименьшей затрате времени и сил. Уже накоплен положительный опыт в ряде передовых школ, позволяющий предложить проверенные жизнью рекомендации по упорядочению нагрузки учителей и интенсификации их труда.

Резервы времени учителей при организации учебного процесса. Официальная нагрузка учителя в среднем 18—24 часа в неделю, т.е. 3—4 часа в день. Фактически она составляет 45—50 часов в неделю, 8—9 часов в день (не считая других видов занятости).

Подготовка к урокам занимает в среднем 1 час на урок (начинающие учителя 1,5—2 часа, опытные — 30—60 минут). Учителя начальных классов, языка и математики на проверку тетрадей расходуют 2—3 часа в день. Многие учителя на подготовку наглядных пособий, дидактического материала, специальных перфокарт, оборудование кабинета — не менее одного часа в день. Большинство учителей работает с отстающими и сильными учениками в различных группах, в кружках индивидуально и тратят на это в среднем один час в день. Если к этому прибавить, что учителя-новаторы, пытаясь внедрить новые, прогрессивные формы работы, изготавливают специальные сложные пособия, приспособления, технические средства, то станет ясно, что учебная нагрузка порой просто не поддается учету.

Где же кроются резервы времени учителя и какова роль администрации?

Прежде всего очень многое зависит от культуры умственного труда самого учителя, его умения распределить свои усилия и свое время. Руководители школы обязаны провести занятия с учителями, провести инструктаж, выработать рекомендации по технике работы преподавателя. Особое внимание следует обратить на предварительную подготовку учителя, его умение исподволь, постепенно накапливать учебный материал, делать выписки, составлять карточки, подготавливать решебники и т.д. Нужно научить

570

учителей рационально готовить тематические планы и планы уроков, подсобный материал, технические средства и т.д.

Во-вторых, администрация школы не должна предъявлять к учителям усложненных требований, выходящих за рамки нормативных документов. Например, нельзя требовать, чтобы учителя проверяли все тетради учеников.

В-третьих, много недоразумений происходит с планами уроков. Нет сомнений: план урока должен быть обязательно. Но обязательно ли на каждый класс? Обязательно ли писать решение задачи, цитаты, выдержки и другой фактический материал? В целях экономии времени в ряде школ нашли очень удобные и эффективные приемы оформления поурочных планов.

— Для параллельных классов на одну тему составляется единый план, но прилагаются возможные варианты вопросов, заданий с учетом особенностей класса.

— Разрешается пользоваться ранее написанными планами, но с добавлениями новых вопросов и заданий.

— Цитаты, решения задач могут содержаться на отдельных карточках или листах бумаги, приложенных в конверте к планам.

— Записи учителя могут носить краткий характер, удобный именно для данного учителя. Отдельные части плана могут ограничиваться указанием глав, параграфов, страниц учебника или пособия.

В-четвертых, в целях .сохранения времени учителей администрация школы может организовать специальную методическую помощь учителям — регулируемую систему взаимопомощи, предварительно разработанные опытными учителями примерные методические разработки цикла уроков по теме или отдельных уроков по узловым вопросам с приложением рекомендуемой литературы.

Важна экономия времени в процессе внеурочной воспитательной работы. Классные руководители тратят на внеклассную воспитательную работу до 8—10 часов в неделю, включая подготовку к ней. Основные направления работы: классный час, воспитательные мероприятия, индивидуальная работа с детьми, связь с родителями и ведение документации.

Руководители школы обязаны в системе повышения квалификации классных руководителей особое внимание обратить на техническую вооруженность, выработку уме-

571

ний правильно организовать проведение воспитательного мероприятия. Экономия времени достигается за счет систематизации и стандартизации отдельных школьных мероприятий, таких как: торжественные школьные церемонии, ритуалы, предметные и тематические вечера, встречи и т.д. Ответственные за мероприятия и классные руководители не тратят времени на решение организационных вопросов, они раз и навсегда продуманы и запрограммированы. Их усилия направлены на содержательные элементы вечера, поиск оригинальных, самобытных решений.

Большим подспорьем для классного руководителя является наличие условий для проведения воспитательных мероприятий: оборудование игровых площадок, специальных помещений, приобретение литературы, игр, инвентаря и т.д.

Руководители школы серьезно помогут классному руководителю, если резко сократят поток его письменной информации, количество документации. К сожалению, в ряде школ требуют от классного руководителя развернутого подробного плана воспитательной работы, сценариев и планов каждого мероприятия, письменных отчетов, различных рапортичек о собраниях, протоколов, подробных характеристик на каждого учащегося, ведения специального дневника классного руководителя и т.д. Кому нужен этот поток бумаг? Кто читает всю эту массу? Сколько времени тратится на составление часто никому не нужных документов!

Министерство установило точный перечень школьной документации. Нет надобности его менять. Повседневная информация может носить устный характер, в отдельных случаях пишутся докладные. Даже составление характеристик следует упорядочить. Они должны быть краткими и составляться только по мере надобности.

Важно упорядочение проведения собраний и заседаний. Существуют предельно допустимые затраты времени на различные собрания и заседания. Колоссальные потери времени имеют учителя из-за низкого уровня проводимых мероприятий и их примитивной организации. Совещания нередко затягиваются на 2—3 часа и больше, а педсоветы длятся порой свыше 4 часов.

Вот пути упорядочения, проверенные практикой работы многих школ:

572

— педсоветы — 1 раз в четверть — 2—3 часа;

— методические объединения всех видов, включая практикумы, школы передового опыта, семинары и конференции — 1-2 раза в четверть по 1,5—3 часа;

— семинар классных руководители — 2 раза в четверть — 1 час:

— родительские собрания — 1 раз в четверть — 1 час;

— профсоюзные собрания — 1 раз в четверть — 1 час: Итого: 10 совещаний в четверть — 12—13 часов. Дежурство учителей необходимо привести в нормы,

определенные Министерством: учитель дежурит только в часы и дни, когда у него есть уроки, приходит за 20 минут до уроков и уходит через 20 минут после уроков. В лучших школах вообще отказались от дежурства учителей, с этой работой вполне справляются учащиеся под руководством учкома Назначается только один учитель-методист, который проводит предварительный инструктаж и выборочную проверку дежурства постов (в свое рабочее время).

Администрация школы берет под свой контроль деятельность кружков, обществ, клубов, а также занятия учителей с отстающими учениками. На все перечисленные виды работ — не более 1 часа в неделю. Кружки проводятся раз в две недели, занятия с отстающими не чаще одного раза в неделю (при крайней надобности).

В заключение перечислим те условия, которые способствуют упорядочению рабочего времени учителей:

— по возможности нагрузку по параллельным классам и в одну смену;

— с учителем, работающим в две смены, расписание согласуется. "Окна" и разрывы между сменами доводятся до минимума;

— освобожденный методический день каждому учителю-предметнику;

— дежурство исключительно в рабочее время;

— педсоветы и заседания (всех видов) рсз в неделю в точно определенные дни и часы;

— единые требования к составлению планов уроков, мероприятий, проверке домашних заданий, тетрадей, дневников, ведению документации; на все виды внеклассной работы примерно 3—4 часа в неделю:

— кооперация труда учителей, система взаимодействия (совместные мероприятия двух-трех классов, обмен докла-

573

дами и выступлениями, четкое распределение функциональных обязанностей и поручений и т.д.);

— минимум вызовов администрацией;

— предоставление свободных дней для самообразования, посещения ИПК и передовых школ в каникулярное время.

22.7. Охрана жизни детей и педагогического персонала

Директор школы обеспечивает работу всего коллектива по охране прав и жизни учащихся. С этой целью он проводит с учителями и обслуживающим персоналом занятия по охране жизни детей, знакомит с основными законами и требованиями. Обеспечивает условия для нормальной деятельности .всех работников школы и детей.

Деятельность руководителя школы по данному аспекту проводится в трех направлениях:

1) Обеспечение медицинского осмотра детей и лечения тех школьников, которые в этом нуждаются (особенно лишенных родительского внимания).

2) Создание необходимого санитарного режима в школе (тепло, свет, вода, чистота), недопущения перегрузки и перенапряжения, проведение спортивных занятий.

3) Строгое соблюдение правил техники безопасности в лабораториях, мастерских, физзале, во время походов, соревнований и т.д.

С этой целью важно выполнять следующие важнейшие положения:

а) школа должна иметь самостоятельный огражденный земельный участок с площадью озеленения не менее 40— 50%. Спортивная зона по возможности должна создаваться со стороны спортивного зала;

б) в школе должны быть учебные секции для 1—3 и 4— 5 классов, а также для трудового обучения, учебно-спортивного и культурно-массового назначения, организации продленного дня, общешкольного назначения (столовая, библиотека, медицинские кабинеты);

в) естественное и искусственное освещение должно соответствовать санитарным нормам (75-100 люксов), для окраски парт и столов рекомендуется зеленая гамма цветов;

г) в школе предусматривается определенный тепловой режим: в классах и кабинетах 17—20 градусов, в мастерских — 16—18 градусов, в спортивном зале 15—17 градусов;

574

д) оборудование помещений должно соответствовать гигиеническим нормам: парты и столы устанавливаются с учетом возраста детей и их роста вдоль классов в два-три ряда, с проходом шириной 0,6—0,7 м;

е) уборка проводится: спален — утром, классов — после окончания уроков, коридоров и рекреаций после каждой перемены, умывальных и уборных после каждой перемены с применением дезсредств;

ж) строго выполняется учебно-воспитательный режим: продолжительность перемен — 10 мин., большой перемены — 30 мин (вместо одной большой перемены допускается устраивать две перемены по 20 мин каждая).

з) необходимо налаженное питание учеников и учителей в столовых и буфетах, соответствующее санитарным нормам по калорийности и качеству.

Директор школы лично проверяет и совместно с завучем, завкабинетами, завхозом обеспечивает:

— состояние, размеры и техническую оснащенность спортсооружений, площадок и физкультурного зала;

— готовность учебных кабинетов, их укомплектованность и выполнение техники безопасности;

— готовность к занятиям учебных мастерских, их характеристика и обеспечение техники безопасности;

— наличие технических средств обучения, их состояние и хранение;

— наличие и состояние буфета или столовой;

— организацию питьевого режима;

— наличие медицинских кабинетов и документации;

— состояние школьной мебели;

— сведения о книжном фонде библиотеки;

— готовность школы к зиме. Характер отопительной системы, ее опрессовка, состояние, запас топлива;

— освещение школы и классных помещений;

— состояние электросети и заземление;

— наличие и состояние противопожарного оборудования;

— водо- и газоснабжение;

— состояние вентиляции;

— предоставление сельским учителям льгот и преимуществ, предусмотренных законом;

— выполнение решений о подвозе детей, проживающих на расстоянии 3 км и более от школы, наличие интерната, его состояние.

575

Лично директор вместе с заместителем по хозяйственно-административной части систематически проверяет электрооборудование, противопожарный инвентарь, выходы из помещений, лестничные площадки, хозяйственные помещения. Еще нередко в ряде школ устраиваются под лестничными площадками у запасных выходов небольшие складские помещения, загромождающие дверные проемы, запасные двери запираются висячими замками, фактически исключающими возможность выхода.

В каждой школе должен быть план эвакуации на случай пожара, назначены ответственные, проинструктированы дежурные и все учащиеся.

Особо важно позаботиться о технике безопасности в учебных мастерских, на сельскохозяйственных работах, в спортзалах, о знаниях учащимися и руководителями правил безопасности во время походов, купаний, изучении в школе правил уличного движения и т.д. Нормативные и инструктивные акты по вопросам организации общественно полезного труда учащихся общеобразовательной школы ясно указывают, что директор несет ответственность за несчастные случаи в школе, происшедшие в результате нарушения правил безопасности. Важно, чтобы учителя труда, физкультуры, химии, физики, биологии, классные руководители инструктировали по технике безопасности каждого учащегося.

Директор школы обеспечивает наблюдение за здоровьем детей, работу врача и медицинских сестер, помогает детям, нуждающимся в специальном лечении. Особую заботу проявляет о детях, потерявших родителей, изучает условия их жизни, защищает их права на жилплощадь, имущество, наследство.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какую роль играет личность руководителя школы? Какие важные качества необходимы директору современной школы? 2 Составьте циклограмму управления школы.

3. Как организовать труд руководителя школы?

4. Как сберечь время учителя? Что зависит от руководителей школы, а что от самого учителя?

5. Каковы права и обязанности должностных лиц школы?

6. Как совместить единоначалие и коллегиальность в управлении современной школой.

576

7. Как обеспечить охрану здоровья и жизнь детей. Перечислите основные задачи и действия директора.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1988.

Горбунова В.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. М., 1995.

Горская Т. И. Организация учебно-воспитательного процесса. М., 1977.

Захаров М.Б. Организация труда директора школы. М., 1971.

Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М., 1989.

Пикельная B.C. Содержание и организация руководства учебно- воспитательным процессом в училище. М., 1985.

Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.

Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М., 1984.

Раченко ИЛ. НОТ учителя. М., 1989.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М., 1973.

Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1992.

Фролов П. Т. Школа молодого директора. М., 1988.

Глава 23

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ И АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

23.1. Содержание и методика работы педагогического совета

В современной общеобразовательной школе сложились эффективные формы повышения квалификации учителей, однако между различными видами работы часто нет должной связи, учета конкретных интересов и потребностей учителей. Задача заключается в том, чтобы вы-19-241 577

работать систему, найти доступные и вместе с тем полезные методы повышения педагогического мастерства.

Повышение квалификации начинается с организации деятельности Педагогического совета.

Деятельность Педагогического совета определяется "Положением о Педагогическом совете общеобразовательной школы". Педагогический совет создается во всех общеобразовательных школах, где имеется более трех учителей, и является постоянно действующим органом для рассмотрения основных вопросов учебно-воспитательной работы. В состав Педагогического совета входят директор школы (председатель), его заместители, учителя, воспитатели, библиотекарь, врач, председатель родительского комитета и Совета школы.

Нужно различать две стороны в деятельности педсоветов: а) производственно-деловую: утверждение годового плана работы школы, рассмотрение итогов работы школы по четвертям, утверждение плана подготовки и проведения экзаменов, выпуск и перевод учащихся в следующие классы, итоги учебного года и план летней работы с учащимися и б) научно-педагогическую: обсуждение указаний руководящих органов и результатов научных исследований и передового опыта в целях их внедрения, анализ педагогического процесса в школе.

Развитие научно-методической деятельности педсовета свидетельствует о высоком уровне профессиональной квалификации педагогического коллектива. В такой школе производственные вопросы решаются оперативно, на рабочих совещаниях, а если и выносятся на педсовет, то время на их рассмотрение ограничивается с учетом предварительных согласований.

Можно выделить четыре этапа в подготовке и проведении педсоветов:

— планирование педсоветов на год;

— предварительная подготовка конкретного педсовета;

— непосредственное проведение педсовета;

— работа по выполнению решений педсоветов. Перспективное планирование педсоветов. Как правило,

в течение учебного года проводится пять педсоветов: один раз в четверть и в конце учебного года. Пятый педсовет проводится в три заседания — допуск к экзаменам, по итогам экзаменов, по итогам выпускных экзаменов.

578

Первый педсовет проходит до начала учебного года, в конце августа, и посвящен, как правило, утверждению годового Плана работы школы, обсуждению доклада директора школы по анализу работы за прошлый год и фундаментальному обсуждению задач, на новый учебный год. Чтобы избежать чрезмерного дробления вопросов, необходимо подвергнуть обсуждению наиболее важные, принципиальные положения, определяемые директивными указаниями и особенностями данной школы, по трем направлениям: организация труда, учебная и воспитательная работа.

Последующие педсоветы разрабатывают основные проблемы обучения и воспитания с главной задачей искоренения недостатков по обсуждаемому вопросу и внедрения в практику научно обоснованных рекомендаций.

Как правило, на каждый год педагогический коллектив школы берет какую-то научно-практическую проблему, и избранная тема в значительной степени определяет направленность педсоветов. Допустим, школа в текущем году работает над двумя темами: активизация обучения; вопросы нравственного воспитания. Педагогические советы на год можно спланировать следующим образом.

1-й педсовет — август. Вопросы:

1) основные задачи школы в области нравственного воспитания;

2) теоретические основы и практические приемы активизации учебной деятельности учащихся в процессе обучения;

3) утверждение плана работы школы на текущий учебный год.

2-й педсовет — ноябрь. Вопросы:

1) развитие способностей детей;

2) работа с "трудными" детьми. 3-й педсовет — март. Вопросы:

1) каков он, современный урок?

а) основные требования к современному уроку — доклад;

б) анализ уроков, обмен опытом работы;

2) спортивная работа в школе — доклад и обсуждение;

3) совместная работа школы и семьи по нравственно-

му воспитанию — сообщения ряда классных руководителей.

19*

579

4-й педсовет — май. Вопросы:

1) взаимоотношения учителей и учащихся — доклад на основе анализа работы школы;

2) подготовка к экзаменам и летнему отдыху детей -план мероприятий.

5-й педсовет — май-июнь. Рабочие педсоветы по вопросам результатов экзаменов и перевода учащихся.

Таким образом, все педсоветы связаны тематически, разбираются разные аспекты нравственного воспитания и активизации обучения, результаты научных исследований и передового опыта непосредственно направлены на внедрение в практику, тематика базируется на конкретном материале школы и анализе деятельности всех учителей. По каждому вопросу намечены докладчики и содокладчики, ответственные от администрации и общественных организаций.

Работа методических предметных объединений и самообразование учителей также должны тематически быть увязаны с проблемами, которые решаются на педсоветах, с учетом особенностей предметов, индивидуальной подготовки и интересов отдельных педагогов.

Педсоветы должны стать аккумулятором педагогического опыта с учетом требований времени и задач, стоящих перед современной школой.

Предварительная подготовка конкретного педсовета. Педагогический совет школы должен тщательно готовиться. Это положение ни у кого не вызывает сомнения, но практика показывает, что техника подготовки не всегда отработана и фактически педсоветы часто готовятся формально: назначается докладчик, ему же поручается проект решения, а все дальнейшее предоставлено стихии.

Теоретически обосновала и оправдала себя в практике школы следующая методика подготовки педсовета: по общешкольному плану выделен ответственный за доклад, остальные вопросы подготовки решает администрация — директор и его заместители. Администратор за один-два месяца советуется с докладчиком об основном содержании выступления — теоретической основе, методах и накопленном конкретном материале. Устанавливается, что прочитать, где познакомиться с образцами работы по теме (в своей школе, в другой школе, в ИУУ, ИПК и т.д.), составляется план посещения мероприятий, уроков, сове-

58G

щаний в школе, намечаются учителя, способные выступить с содокладами или представить интересный материал.

К подготовке педсовета подключаются отдельные работники школы, а иногда методические объединения, которые изучают работу учителей и предварительно обсуждают сильные и слабые стороны учебного процесса с общепедагогических позиций. Полезно подготовить небольшую выставку, выпустить методический бюллетень, вывесить список литературы.

Подготовка педсовета — это работа по созданию творческой свободной обстановки, всестороннего обсуждения вопроса. Разумеется, (мы это особо подчеркиваем) не следует регламентировать педсовет так, чтобы лишать слова учителей, желающих опровергать или критиковать кого бы то ни было из членов коллектива, включая членов администрации.

Таким образом, умение своевременно отобрать теоретически обоснованный материал, подобрать удачные примеры из опыта, рекомендовать приемы внедрения в практику лучших образцов обеспечивают успех педсовета. Труд большой, но он окупается результатами — научной направленностью работы педагогического коллектива.

Непосредственное проведение педсовета. Итак, педсовет подготовлен: согласованы основные вопросы и содоклады, подобраны выступления, составлен проект решения. Можно ли считать, что успех педсовета обеспечен? Нет, нельзя. Во-первых, педсовет — не инсценировка. Подготовка не означает, что выступать должны только те, кого наметили. Это привело бы к снижению весомости педсовета и зажиму всякой дискуссии и критики. Это прежде всего Совет! Нужно выслушать различные точки зрения, всесторонне осветить вопрос, затронуть то, что волнует всех учителей.

Коллектив преподавателей состоит из очень разных людей: одни реагируют на критику спокойно, другие обижаются, а порой даже взрываются; одни способны кратко и четко выражать мысли, другие — поддаться эмоциональному настрою и больше говорят о своих переживаниях, чем по существу. Всему коллективу следует договориться о культуре проведения всех совещаний, в том числе и педсоветов. Эти правила простькчеткий регламент (начинать вовремя, проводить педсовет не более трех часов, на доклады и выступления отводить только положенное вре-

581

мя), не допускать эмоциональных взрывов (все обсуждения проводить в спокойной деловой обстановке), все выступления должны содержать анализ затронутого явления и вносить конкретные предложения.

Директор школы, начиная педсовет, порой должен напомнить об этих правилах и строго их придерживаться. Много зависит от обстановки, умения руководителя дирижировать процессом обсуждения, его такта, настроения, точности замечаний, умной реакции на те или иные выступления или реплики. Важно, чтобы директор обладал должным авторитетом, находчивостью, хорошо знал содержание обсуждаемого вопроса, состав учителей, владел собой.

Работа по выполнению решений педсоветов. Решения по производственно-деловым вопросам фиксируют то или иное положение: план утвержден, перевод ученика утверждается и т.д. Здесь все ясно и определенно. Гораздо сложнее с решениями по научно-педагогическим вопросам. Такие решения, как говорилось выше, готовятся заранее, предварительно обсуждаются на совещании при директоре. Разумеется, они должны учитывать итоги обсуждения и высказывания учителей, но, как правило, основные положения остаются. В таком решении прежде всего очень кратко излагается теоретическая основа темы обсуждения, дается обоснование, затем четко и определенно формулируются задачи, стоящие перед учителями и администрацией школы, перечисляются некоторые методы и приемы реализации этих задач с указанием, где возможно, ответственных и сроков.

Решение педсовета фиксируется в протоколе и отдельно вывешивается в учительской для ориентации. В решении имеется приписка о контроле за выполнением решений. Результаты контроля должны обсуждаться в рабочем порядке, о них докладывается на следующем педсовете.

В чем сущность выполнения решений педсоветов? Прежде всего руководители школ должны добиться, чтобы все учителя школы действительно усвоили основные про~ блемы, которые поднимались на педсовете. Руководители школы планируют внедрение рекомендаций педсовета в практику работы всех учителей, оказывая им необходимую конкретную помощь.

582

23.2. Предметные методические объединения

Наиболее оптимальный состав объединения 4—5 преподавателей одного предмета. Методические объединения целесообразно создавать в больших школах или местах, объединяющих учителей 2—3-х школ.На заседаниях предметных объединений не следует ограничиваться разбором узких вопросов: например, изучение темы "сложное предложение" в 7-м классе. Полезно знакомиться с результатами новейших исследований в области преподаваемой науки, методическими приемами работы, изучать технические средства обучения, заслушивать доклады и сообщения учителей о результатах своей деятельности. Хорошая школа для преподавателей — квалифицированный анализ уроков с позиций современных требований к учебному процессу и с должным теоретическим обоснованием. В этом плане в структуре методической работы школы исключительно важную роль выполняют школы передового опыта.

Школы передового опыта. К учителю-мастеру, руководителю такой школы, по желанию прикрепляются несколько (2—4) учителей данной специальности, нуждающихся в помощи. В процессе наблюдения уроков, бесед, они знакомятся с методами и приемами работы своего руководителя; совместно составляют тематические планы, изучают литературу по отдельным вопросам, взаимно посещают уроки и тщательно анализируют их, отбирая и закрепляя все то ценное, что способствует эффективности работы. Такое творческое содружество совершенствует работу не только прикрепленных учителей, но и самого руководителя школы.

Проблемные группы занимаются систематизацией, сообщением и распространением передового опыта, они совместно разрабатывают и внедряют в практику приемы и методы работы. Начинается работа группы с изучения литературы по той или иной проблеме, посещение уроков различных учителей, выработке определенных гипотез, предложений, которые затем проверяются на практике и доводятся до нужного уровня. Проблемные группы работают творчески, активно вторгаются в учебный процесс. В ходе самостоятельной работы происходит активное формирование педагогического мастерства.

Деятельность проблемных групп при глубокой заинтересованности руководства и общественных органи-

583

заций школы способствует созданию в коллективе творческой атмосферы, что, в свою очередь, привлекает в проблемные группы все новых и новых учителей.

Практикумы. В системе повышения квалификации учителей наблюдается некоторый разрыв между коллективными формами работы и индивидуальной подготовкой к учебным занятиям и воспитательным мероприятиям. Одной из форм самообразования являются практикумы. Учителя-предметники получают в начале учебного года (в некоторых школах в конце предшествующего учебного года) план работы практикумов (районных и школьных) с указанием заданий по темам (какие задачи прорешать, какие подготовить опыты, прочитать литературные источники и т.д.) и рекомендательный список литературы по каждой из намеченных тем.

Заседание секции практикума проходит в школе раз в месяц. Обычно методист или преподаватель-мастер читает небольшую лекцию, затем решаются 1—2 сложные задачи, обсуждаются тематические планы и методика работы.

Проведение открытых и показательных уроков. Руководство школы использует опыт мастеров педагогического труда для демонстрации методов учебной и воспитательной работы. Например, проводится открытый урок проблемного обучения, урок с применением технических средств, работа с учебником на уроке и т.д. Трудно переоценить значение таких уроков, если учителя вовремя подготовятся к восприятию: прочитают нужную литературу, проникнут в особенности его творческого поиска.

Научно-теоретические конференции и педагогические чтения. Один раз в течение года во многих школах успешно проводят итоговые научно- теоретические конференции и педагогические чтения как своеобразный отчет учителей, подготовивших рефераты, доклады, сообщения об итогах своих поисков по той или иной проблеме. Учителя знакомятся с передовым опытом, обмениваются мнениями, заранее готовятся к конференциям и чтениям, проводят поисковую творческую работу, что обогащает педагогический процесс.

233. Самообразование учителей

Коллективные формы работы (на курсах институтов повышения квалификации, в методических объединениях,

584

лекториях и т.д.) по повышению квалификации и теоретического уровня учителей необходимо сочетать с самообразованием. Только в органическом сочетании коллективных и индивидуальных форм работы может быть найдено решение проблемы систематического расширения кругозора и повышения деловой квалификации каждого учителя. Серьезное внимание следует уделить вопросам теории и практики гуманистического воспитания.

Важнейшими направлениями самообразовательной работы по предмету могут быть:

— изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований:

— изучение дополнительного нового материала:

— проведение самостоятельной работы по решению задач, организация лабораторных и практических работ, опытов и упражнений;

— освоение технических средств обучения.

В области методики следует уделить особое внимание приемам дифференцированного обучения, мыслительной деятельности учащихся, развитию самостоятельности, практических навыков и установлению связи урочных и внеурочных занятий по своему предмету.

23Л. Организация помощи молодому учителю

Молодой учитель пришел в школу. Подготовлен ли он к работе с учащимися? Совершенно ясно, как бы хорошо ни готовил вуз, решающее становление мастерства происходит в школе, в живой работе с детьми, на практике. Именно в первые годы, с первых дней начинается наиболее интенсивное формирование тех качеств, которые и определяют степень мастерства будущего учителя.

Говорят, хорошо, если учитель попал в сильный городской педагогический коллектив. Под рукой и пособия, и методические разработки, опытные учителя, рядом институты, библиотеки. Но ддесь свои трудности: в таких школах — высокий уровень требований, развитые ученики, подготовленные родители. А как быть молодому учителю в сельской школе? Там ниже уровень требований, но там учитель фактически один, ведет он порой разные классы и нередко 2—3 предмета, спросить не у кого и с пособиями плохо... Разные условия диктуют и разные формы помощи, но есть и нечто общее, с чем нужно считаться.

Какие трудности встречаются в работе молодого учителя?

585

Прежде всего в области обучения молодой учитель недостаточно владеет конкретным материалом по теме. Он знает, например, творчество Л.Н. Толстого или историю французской революции, законы Ньютона, но ему очень сложно отобрать конкретные факты биографии писателя или популярно раскрыть сущность законов Ньютона. Молодой учитель испытывает колоссальные трудности в подборе материала, в подготовке уроков и т.д. Как правило, он не владеет методами работы. "Опрос для меня на-' стоящая пытка, — признается одна начинающая учительница. — Что делать тридцати ребятам, пока тянется эта "канитель" с вытягиванием ответа? А какую ставить оценку?".

Объяснение материала — любимая часть урока для начинающего педагога. Он старательно и чаще всего хорошо рассказывает. В классе тишина, слушают с интересом. Но урок — это не только пассивное восприятие, это еще работа по формированию знаний, навыков, умений, и вот здесь наибольшие опасности подстерегают новичка: он теряет управление, класс шумит, урок срывается. Не владея арсеналом методов обучения, молодой учитель спешит еще и еще что-то интересное рассказать, занять учеников, успокоить, развлечь...

Сложно с осуществлением дифференцированного подхода к учащимся. Молодой учитель еще не в состоянии разобраться в характере способностей своих учеников, установить диагноз отставания, степень запущенности, своеобразие памяти, мышления, внимания отдельных учеников, поэтому он лишен возможности регулировать формирование знаний. Молодой учитель избегает вызывать слабых учеников, он боится их, он старается иметь цело с сильными, не знает как помочь отдельным учащимся. В результате, отставание уряда учащихся усиливается, их развитие в процессе обучения проходит стихийно.

Не меньше трудностей в воспитательной работе. Молодой учитель, как правило, неплохо проводит с учащимися досуг: играет с ними, ходит в походы, на экскурсии, но как сложно для него провести собрание, диспут, конференцию, организовать дежурства, трудовые дела...

Центральное звено в организации помощи молодому преподавателю — это предварительная работа с ним. Нет надобности читать ему лекции, проводить теоретические

586

занятия. У него достаточно свежи сведения, полученные в институте. Молодой учитель нуждается в практических советах. Такая помощь может носить: а) предварительный характер и охватывать всю группу молодых учителей; б) помощь может быть индивидуально-предупредительной, связанной с конкретной подготовкой к урокам и различным мероприятиям; в) помощь оказывается в результате ознакомления с работой молодого учителя.

Предварительная беседа с молодыми учителями начинается с элементарного ознакомления с традициями школы, особенностями учебно-воспитательного процесса. Директор школы показывает кабинеты, классы, пришкольный участок. В простой и яркой беседе раскрывает особенно удачные приемы работы отдельных учителей и классных руководителей. Как бы попутно даются и первые конкретные советы: "У нас в школе не принято кричать на учеников. Крик учителя вызывает ответную реакцию, возникает конфликт, а это, как правило, не приводит к решению вопроса". "У нас в школе не выставляют учеников из класса, не читают "нотации" во время уроков и т.д.".

Заместитель директора по учебной работе школы проводит с молодыми учителями беседу о том, как составлять планы уроков, заполнять журналы, вести нужную документацию. Показываются образцы. Особое внимание обращается на подготовку к уроку, организационные стороны учебного процесса. С молодыми учителями проводят беседы и опытные учителя. В первую очередь даются самые простые доступные советы: как проводить классный час, организовать дежурство, распределить обязанности, подобрать актив и т.д.

С чего начинать молодому учителю? С тщательной подготовки к уроку. Необходимо так подготовиться к уроку, чтобы у учащихся не было ни минуты свободного времени, чтобы в течение всего урока ученик думал, работал, был предельно занят. Самое страшное, если молодой учитель вырабатывает "штамп" комбинированного урока. Во время опроса он выступает в роли бездушного контролера (а класс не работает), во время объяснения — в роли бесстрастного информатора, закрепление проводит формально, задание на дом дается наспех... На таких уроках все сводится к усвоению готовых знаний и их воспроизведению, не происходит включения учеников в мысли-

587

тельную деятельность, они не развиваются, не растут интеллектуально и духовно.

Важно внушить молодому учителю, что первое усло^ вие успешного урока — четкое, научно-обоснованное, убедительное объяснение. Материал по теме расчленяется на определенные части, структурные элементы, каждый из них особенно подчеркивается (план, тезис, повторение, демонстрация), должным образом осмысляется, подтверждается примерами, доказательствами. Ученики шаг за шагом идут от простого к сложному, на уроке овладевая необходимым объемом знаний и навыков. Вот этим искусством — учить на уроке — и нужно овладевать учителю с первых шагов его преподавательской деятельности.

Разумеется, общие предварительные беседы не решают проблемы. Они как бы вводят молодого учителя в курс дела, знакомят с лучшим опытом школы, основными требованиями, которые предъявляются в данном коллективе.

Второй этап в организации работы с молодым учителем заключается в конкретно-индивидуальной предварительной помощи в учебно- воспитательном процессе. Изучается новая трудная тема. Директор и его заместители организуют своевременную помощь. Опытный учитель или методист поможет составить тематический план, подобрать задачи, примеры, упражнения, материал. Такую работу целесообразно проводить в три этапа: первый этап — общие советы опытного педагога, беседа за две-три недели до изучения темы, черновые наброски общего плана работы; второй этап — личная подготовка молодого учителя, подбор материала, чтение нужных разделов, решение задач, подготовка опытов, составление тематического плана; третий этап — непосредственное изучение работы учителя по теме и корректирующие указания, а также посещение уроков более опытных учителей.

Под руководством и при помощи администрации молодой учитель квалифицированно готовится к урокам. Разумеется, нет ни возможности, ни надобности так отрабатывать каждую тему, но полученные образцы послужат хорошим примером, скажутся на формировании стиля работы учителя, приучат его к творческим поискам, основательной подготовке к учебным занятиям.

Примерно в этом же направлении оказывается помощь и в проведении воспитательных мероприятий. Заместитель директора предварительно обсуждает ход под-

588

готовки к вечеру, походу, классному часу. Особенно удачно это проходит, если есть два параллельных класса и возможно посоветоваться с опытным классным руководителем.

Эффективной формой помощи являются открытые и показательные уроки. Неопытному учителю хочется посмотреть на образцы педагогической работы.

И все же самым трудным видом помощи является анализ конкретной работы молодых учителей. Мы нередко сталкиваемся с таким положением, когда и беседы прошли удачно, и предварительная помощь оказывалась, а уроки доставили одни огорчения.

Вот один из примеров. Выпускник педагогического института прекрасно объяснял материал. Ученики жадно слушали, в классе — абсолютная тишина, но стоило начать опрос или закрепление, как все теряли интерес и шумели. Учитель стал избегать обращаться к ученикам. Уровень знаний учащихся оказался крайне низким, фактически они перестали работать. Завуч и руководитель методического объединения помогли заняться так называемой "черновой" работой, овладеть приемами формирования знаний на уроке.

Шаг за шагом, посещая уроки, просматривая планы, проверяя знания учеников, руководители школы смогут обеспечить индивидуальный рост учителя с учетом его личных качеств, уровня развития, педагогических данных, склада характера.

Большое внимание следует уделить вопросам педагогической этики и развития педагогической техники. Молодые учителя, не имеющие опыта работы с детьми, очень прямолинейны, легко возбуждаются, обижаются по пустякам, кричат, угрожают. То и дело слышно: "Последний раз тебе говорю", "Марш из класса!", "Без родителей не приходи" и т.д. Дети отвечают неприязнью, стараются задеть учителя, возникает так называемый эмоциональный барьер, мешающий нормальной работе. Нелегко научиться искусству первой реакции, общению с учениками, терпению. При любых обстоятельствах учитель не должен взрываться, терять "педагогическое лицо".

Успех молодого учителя зависит часто от "пустяков": от одежды, голоса, жестов, случайно сделанных замечаний.

589

Очень удачно сказал А.С Макаренко: "Для меня... такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула, из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть".

Подготовка, полученная в институте, не может решить проблемы формирования мастерства. Только путем самообразования и творческих поисков придет учитель к своему мастерству. Помочь ему в этом в самый ответственный период его становления должны руководители школы. От них в значительной степени зависит, каким будет он, молодой учитель!

23.5. Работа директора школы по внедрению

в практику передового педагогического опыта

В системе повышения квалификации учителей важная роль принадлежит новаторам. Их мастерство, их "секреты" покажут учителю, если можно так выразиться, воплощенный идеал, педагогику как искусство в действии. Кого можно назвать новатором? Того, кто хорошо работает? Или того, кто предлагает что-то новое? Новаторство и передовой опыт — это не одно и то же.

Передовой опыт — более широкое понятие, новаторство — составная часть передового опыта, если можно так выразиться, его изюминка, основа. Не всякая форма работы, даже успешная, является передовым опытом, точно так же не всякое новаторство — передовой опыт. Передовой опыт — это то, что можно передать, использовать в работе других учителей. Новаторство не всегда можно передать, есть и индивидуальное творчество, которое дает блестящие результаты у данного учителя, но другие учителя так работать не смогут.

Это все равно, что спросить у великого художника, как ему удалось написать такой удивительный пейзаж? Он расскажет, как он писал натуру, о чем думал, что переживал, как создавал эскизы, как смешивал краски... Всем все ясно. Но ведь другой художник так не напишет, хотя будет повторять все, что делал мастер. Так и в нашем учительском труде: механически перенять ничего нельзя. Но выработанные выдающимися учителями приемы помогут найти свои подходы к решению той же проблемы и добиться успеха.

Передовой опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически осу-

590

ществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечившие высокие результаты без дополнительной затраты времени (т.е, положенные часы работы). Передовой опыт может быть новаторским, когда учитель предлагает что-то оригинальное, новое, чего не было раньше. Это может быть целая система работы, как, например, у Макаренко, Шацкого, Сухомлинского, Занкова, когда вопросы обучения и воспитания решались комплексно, осуществлялись различными методами, приемами. Но новаторство может носить и более ограниченный характер, когда предлагаются отдельные формы занятий или особые методы обучения. Когда мы, например, говорим о работе Шаталова, Ильина, Лысенковой, мы прежде всего имеем в виду урок. Они мастера — новаторы в применении особых методов объяснения, обратной связи, самостоятельной работы учащихся. Бывает ли передовой опыт, который не носит новаторского характера? Такого быть не может. Учитель не предлагает нового метода, приема, способа работы, но он сумел "старому", давно известному методу придать такой характер, что он заиграл, так сказать, "новыми" красками, стал более эффективным, результативным. Где подлинный успех, там всегда новаторство — в той или иной форме. Педагогический успех невозможен без поиска, искусства, мук творчества. Но одно дело, когда учитель вырабатывает нужные навыки у себя, с учетом своего характера, подготовки, опыта; другое, если он нашел приемы работы или усовершенствовал старые так, что они дают высокие результаты и их можно широко распространить и использовать. Новаторство приобретает характер передового опыта, подлежащего распространению и внедрению. Не все, однако, подлежит распространению. Изучая приемы работы новатора, директору важно выяснить главное, ведущее, общее, что можно порекомендовать всем, и то, что присуще только личности, талантливому человеку, чем можно восхищаться без конца, как произведением искусства, но что нельзя не только копировать, но даже приближенно перенять, более того, перенимать это вредно, ибо в другом исполнении это будет не эффективно, а порой просто карикатурной смешно. В.А. Сухомлинский проводил уроки мысли. Ученики сидели и думали. Их лица сосредоточены, они погружены в поиск. Но разве кто-нибудь, кроме В.А. Сухомлинского, сможет это сделать? Кто может повторить А.С. Макарен-

591

ко? Разве есть другой СТ. Шацкий или другой Сорока^ Российский? Эти люди неповторимы! Но в их методах, их приемах, их подходах есть элементы, доступные всем, более того, есть нечто общее, что обогатило педагогику как науку и стало достоянием всех.

Передовой педагогический опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически .осуществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечивающие повышение результатов и качества работы при минимальной затрате времени и усилий учителей и учащихся.

Положительный опыт может быть комплексным, когда результат деятельности учителя (высокий уровень знаний, трудовой подготовки и воспитанности учащихся) выявляется в конце учебного года или при окончании школы: выпускники успешно поступают в вузы, хорошо трудятся на производстве, примерно ведут себя в обществе.

Положительный опыт может быть промежуточным, частным. Учитель проявляет особые способности в организации учебного процесса: четко проводит уроки, их тщательно готовит, активизирует усилия ребят. Изучается именно эта, наиболее сильная часть работы учителя.

Положительный опыт может быть конкретным, узко направленным, когда срабатывает какой-то один метод, прием, отдельный элемент учебного или воспитательного процесса.

Таким образом, педагогический опыт — явление широкое, неоднозначное, требующее всесторонней и целенаправленной деятельности не только руководителей школы, но всего педагогического коллектива.

Разберемся в этом подробнее, конкретизируя эту деятельность, и наметим пути изучения, обобщения и внедрения передового опыта в практику работы учителей.

Выявление, изучение и обобщение передового опыта. Руководители школ в поисках передового опыта не могут положиться только на случай, когда внезапно обнаружат в работе того или иного учителя что-то выдающееся, ори- \ гинальное, полезное. Изучение передового опыта поддается организации и планируемому поиску. Прежде всего и директор, и завуч составляют себе примерные вопросы, подлежащие изучению, доводят их до сведения учителей, как бы стимулируя их творческие поиски по определен-

592

ным направлениям. Оттенков и конкретных подходов может быть тысячи, порой совершенно неожиданных и необычных, но основные ведущие элементы учебно-воспитательного процесса традиционны и хорошо известны. Именно от них зависит успех. В области учебной работы эти блоки следующие:

1. Подготовка учителя к урокам.

2. Обратная связь, искусство опроса учащихся.

3. Умение объяснять материал: активизация, проблем-ность, структурность, разнообразие приемов, ТСО и т.д.

4. Развитие способностей учащихся, индивидуальный подход, работа с сильными и отстающими учащимися.

5. Развитие самостоятельности учащихся, их умения добывать знания, моделировать, решать оригинальные примеры, применять знания на практике и т.д. Развитие трудолюбия и любви к умственному труду.

6. Воспитание в процессе обучения. Приемы выработки убеждений, система требований, личный пример учителя, этика и т.д.

В области воспитательной работы эти вопросы несколько другие:

1. Умение изучить личность ребенка, его способности, темперамент, характер, склонности, уровень культуры.

2. Работа с коллективом учащихся.

3. Организация воспитательного мероприятия.

4. Методика проведения классного часа.

5. Нравственное, эстетическое и физическое воспитание школьников.

6. Воспитание трудолюбия, чувства ответственности, активности в общественно-полезном труде.

7. Работа с активом учащихся и "трудными детьми"

8. Работа с родителями учащихся и т.д.

Изучая работу учителей по этим направлениям, руководители школ выявляют положительные и "теневые" стороны в работе, дают советы, указания, приводят примеры. Каждый руководитель имеет более или менее определенные эталонные представления о тех или иных приемах работы и старается их передать своим коллегам. Это, бесспорно, одно из средств распространения передового опыта, ибо и директор, и завуч в своих рекомендациях опираются на обобщенный передовой опыт и многолетние наблюдения. Однако таких действий недостаточно. Речь идет о специальном изучении деятельности учителей, до-

593

бившихся серьезных успехов в работе, выявлении специфических особенностей их приемов с целью распространения. С чего все начинается?

Путем личных наблюдений и анализа результатов руководители школы устанавливают, что у того или иного учителя имеются определенные выдающиеся достижения. Как он их добился? Начинается процесс изучения. Степень квалификации руководителя проявляется прежде всего в умении найти "изюминку" в методах работы учителя, именно то, что оживляет, казалось бы, известный прием, делает его действенным и результативным. Следующий шаг — выявление элементов этого приема, как бы расчленение его на составные части и определение весомости этих элементов, нахождение основного, "решающего" звена. Затем руководитель школы устанавливает, возможно ли произвести этот опыт, т.е. передать другим, или он всецело зависит от личности учителя: его артистичности, темперамента, склада. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель школы будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения, а порой и опасность, так как опыт будет определяться "вообще", поверхностно, без раскрытия его сущности. По этому поводу еще К.Д. Ушинский говорил, что опыт не передается буквально, а передается идея, заложенная в опыте. Вот эту "идею" и необходимо найти руководителю школы в процессе изучения успешной работы конкретного учителя.

При изучении системы работы передового учителя необходимо составить план, который может включать в себя следующие вопросы:

а) ознакомление с общей подготовкой учителя: научной, методической, по специальности;

б) изучение работы учителя по подготовке уроков и внеурочных мероприятий (планирование, состояние кабинета, дидактического материала и т.д.);

в) посещение нескольких уроков по одной теме;

г) анализ результатов работы учителя (уровень знаний и развитие учащихся).

Для более полного раскрытия системы работы учителя необходимо изучить постановку внеклассной работы с учащимися, индивидуальный подход к ним, особенности связей с родителями и т.д.

594

Приемы внедрения в практику передового опыта.

Смысл и цель изучения и обобщения передового педагогического опыта заключается в том, чтобы достижения мастеров педагогического труда сделать достоянием всех учителей. Поэтому руководители школ, методических объединений должны не только хорошо знать педагогическую сущность и ценность того или иного опыта, но и широко пропагандировать и внедрять его в практику работы учителей.

Внедрение — наиболее важный и наименее изученный этап в системе распространения передового опыта. Можно хорошо его изучить и обобщить, даже успешно пропагандировать и в приказном, порядке вынуждать его применять и все же успеха не добиться. Внедрение нелегко дается учителю, оно требует творческих усилий, способности к трансформации и к преодолению трудностей, большого желания и силы воли, настойчивости и умения анализировать свои ошибки и неудачи. Никогда внедрение не проходит гладко. Неудачи на первых порах, даже при самой тщательной подготовке, неизбежны. Нужен навык, приспособления, отработка приема с учетом своих индивидуальных данных. Даже простой, казалось бы, прием: научить работать с учебником на уроке — не всем дается. Что может быть проще: поставил вопросы, рассказал как и что делать — приступайте. А вот не получается, и мешают-то разные пустячки: у одного нет тетради, другой забыл ручку, у третьего нужная страница в учебнике выдрана... Оказывается, учитель-мастер все должен предусмотреть, научить самой технике работы и правильной подготовке к ней.

Каковы же методы распространения передового педагогического опыта?

Это прежде всего устная пропаганда: выступление учителя или лица, изучавшего опыт, на методических объединениях, педагогических советах, семинарах, конференциях, педагогических чтениях.

Действенной и эффективной формой распространения передового опыта является его показ, демонстрация: посещение уроков и внеклассных мероприятий, ознакомление с планами, конспектами, дидактическим материалом, тетрадями и другими видами работ учителей и учащихся.

Внедрение передового опыта невозможно без практикумов и тренировок, когда речь идет о приеме и способе

595

работы. Например, как овладеть техникой проведения лабораторной работы, киноурока и т.д. Одного объяснения и показа мало, нужно выработать навыки у учителей и учащихся.

Важное место занимает наглядная пропаганда: постоянно действующие и передвижные выставки, методические уголки и т.д.

Внедрение передового опыта — управляемый процесс. Руководители школ — не пассивные созерцатели и пропагандисты, они энергичные и активные деятели, организаторы, добивающиеся включения всего коллектива в творческие поиски и работу по внедрению всего ценного и передового в практику. В условиях школы деятельность руководителей школ в этом отношении весьма разнообразна.

Заметив оригинальное, новое в опыте отдельных учителей при посещении урока, внеклассных занятий, руководитель школы сам рассказывает об этом на заседании педсовета или производственном совещании, разъясняет, в чем заключается педагогическая ценность этих приемов, и рекомендует другим учителям попробовать применить их, а если понадобится, то предварительно посетить урок коллеги, посмотреть эти приемы в действии. Не надо пренебрегать мелочами педагогической техники, не следует обязательно гнаться за передачей сразу всего передового опыта. Такая задача может оказаться для начала очень сложной, непосильной. Отдельный же удачный прием может применить каждый, даже начинающий учитель. Например, применение звукозаписи на уроках иностранного языка, комментированные упражнения по русскому языку, оригинальные приемы проверки домашних заданий и т.д.

Руководитель школы, заметив новаторские приемы в практике того или иного учителя, может предложить ему самому рассказать о них на методическом объединении или каком-либо совещании. При этом полезно иллюстрировать сообщение демонстрацией дидактического материала, детских работ и т.д., в которых выражаются новые элементы опыта, достигнутые результаты. Эта передача передового опыта отличается от предыдущей большой активностью учителя, но так же, как и в первом случае, она не требует от него письменного изложения своих мыслей, а потому доступна широкому кругу учителей.

596

Передовой опыт находит свое отражение в планах или конспектах уроков, которые учитель часто пишет для себя. Обнаружив содержательные планы, карточки, другие записи, руководитель школы обращается к учителю с просьбой отредактировать эти документы для педагогического кабинета или уголка передового опыта, чтобы ими как образцом могли пользоваться другие учителя. Могут быть и сборники таких записей с пояснениями и уточнениями, сделанными завучем или методистом.

Внедрение передового опыта в школьную практику зависит от соблюдения определенных правил, речь идет о поэтапной организации этого процесса.

В одной из школ учительский коллектив наметил тему для внедрения: "Организация обратной связи как средство совершенствования учебного процесса". Что делает администрация и педагогический коллектив?

Первый этап. Учителя изучают теорию вопроса, для них читаются лекции, составлен перечень литературы, в коллективе проходят диспуты и обсуждения. Коллектив научно подготавливается к работе по-новому, творчески себя подковывает, осознает необходимость внедрения результатов научных исследований и передового опыта по данному вопросу. В учительской появились различные схемы, таблицы, рекомендации. Тут и дидактические требования к системе обратной связи, раскрытие значения и функции контроля, особенности обратной связи при изучении материала, текущей проверке знаний, обобщающем опросе, виды и способы опроса, организация помощи отстающим и т.д.

Второй этап. Выделяется передовая часть учителей-мастеров по отдельным предметам (математике, литературе, географии, истории и т.д), которая начинает конкретную практическую работу по внедрению. Передовые учителя экспериментируют, составляют перфокарты, дидактический материал, работают с учениками, ищут лучшие варианты внедрения. В школе в массовом порядке подготавливаются кабинеты, ТСО, наглядные пособия и т.д. Администрация готовит материальную базу, устанавливает, где возможно, контролирующие устройства, в мастерских школы готовятся планшеты, грифельные доски и т.д.

Таким образом, на втором этапе разрабатывается методика работы, создаются необходимые условия для конкретного внедрения опыта.

597

Третий этап. Массовое изучение полученных результатов и постепенное внедрение отдельных элементов опыта. Учителя посещают уроки мастеров, внедривших в практику работы систему обратной связи, знакомятся с различными видами опроса, техническими средствами, изучают приемы работы, учатся составлять карточки, кодированные задания, осуществлять комбинированный опрос. Опытные учителя рассказывают о своем опыте, делятся материалами, обсуждают отдельные технические приемы, указывают на возможные ошибки, пути их преодоления. Администрация организует открытые уроки, проводит их обсуждение, особое внимание оказывает технологии процесса, выработке навыков, умений. Многие учителя начинают постепенно применять отдельные приемы, готовятся к широкому внедрению всего опыта.

Четвертый этап. Широкое внедрение опыта в практику работы всех учителей. С помощью руководителей школы и передовых учителей весь коллектив применяет в своей работе обратную связь в процессе изучения материала и во время текущей проверки знаний и после изучения всей темы. Учителя используют как машинную, так и безмашинную систему обратной связи. Особое внимание уделяется тематическому контролю, организации помощи отстающим ученикам. Руководители школы и руководители методических объединений и учителя-энтузиасты посещают уроки отдельных учителей, корректируют их работу, своевременно оказывают необходимую помощь.

23.6. Аттестация учителей

Целью аттестации является создание эффективной системы дифференцированной оценки и оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда.

Аттестация учителей проводится на основе экспертной оценки труда: его результативности и "качества учебно-воспитательного процесса.

Аттестация проводится по желанию учителей. Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, разряды по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа.

598

Педагогические работники, желающие пройти аттестацию, обращаются в соответствующую аттестационную комиссию: для получения квалификационной категории "Учитель второй категории" ("Старший учитель") — в школьную аттестационную комиссию; для получения квалификационной категории "Учитель Первой категории" - в районную аттестационную комиссию; для получения квалификационной категории "Учитель высшей квалификации" — в областную аттестационную комиссию.

Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика и документ об окончании курсов ИПК), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Общие требования к оценке труда учителя.

а) Критерии результата. Одним из решающих показателей в работе учителя является результат его педагогический деятельности — качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность:

— запас фактических знаний по предмету;

— умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи);

— понимание сути процессов и явлений в природе и обществе;

— степень самостоятельности учащихся, умение добывать знания;

— уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, практическая подготовка учащихся; экономические знания (с учетом возраста и программы);

— их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельности, их эстетическая и физическая культура.

б) Критерии процесса. При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо этим ограничить показатели труда учителя.

Необходимо выяснить уровень подготовки и педагогического мастерства учителя. С этой целью изучаются:

— работа учителя над повышением своей квалификации (окончил курсы ИПК);

— качество уроков, внеурочной учебной деятельности и воспитательных мероприятий:

— умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

599

— работа с родителями и помощь семье в воспитании детей.

Дифференцированные показатели для оценки работы учителя.

"Учитель второй категории" — имеет один-два года стажа работы, дает на основе экспертной оценки высокого качества уроки, ведет предметный кружок или факультатив. Класс, в котором он классный руководитель, отличается хорошей дисциплиной и полезными делами. Работает над повышением своей квалификации, систематически выступает на методических объединениях. Хорошо работает с родителями, пользуется их уважением. Подтверждается это отзывом родительского комитета.

Решение принимает педагогический совет на основе рекомендаций школьной аттестационной комиссии.

Учитель первой категории. Присваивается за серьезные успехи в деле обучения и воспитания детей. Имеет звание "Учитель II категории", имеет высшее образование. Успешно закончил курсы при ИПК (сдал зачеты, написал выпускную работу). Выпустил один — два начальных, девятых или одиннадцатых классов. Учащиеся обнаруживают высокий уровень знаний. Оценки в основном подтверждает экспертная комиссия. Неуспевающие крайне редки и по веским причинам. Ведет предметный кружок или факультатив, ученики этого учителя успешно участвуют в олимпиадах (если она есть). Много работает как классный руководитель. Класс занимает одно из лучших мест по школе по основным направлениям воспитательной работы, ученики класса отличаются высоким уровнем воспитанности. При этом учитывается мнение родительского комитета и детских ученических организаций. Звание присваивает Районная аттестационная комиссия.

С 1 сентября 1996 г. в г. Москве и в некоторых других городах разрешено присваивать учителям, даже молодым, проработавшим всего один или два года и хорошо себя за-рекомендовашим, сразу 12 разряд, т.е. фактически разряд учителя первой категории, причем присвоение производит ШКОЛЬНАЯ аттестационная комиссия. Такой опыт себя оправдал.

Учитель высшей категории. Присваивается звание за выдающиеся успехи в обучении и воспитании, имеет звание "Учитель первой категории". Имеет высшее образование. Успешно закончил курсы ИПК и прошел там собе-

600

седование. Выпустил не менее двух начальных девятых или одиннадцатых классов. Ученики обнаруживают высокий уровень знаний, успешно поступают в высшие учебные заведения и техникумы или успешно учатся в старших классах (с учетом способностей учеников). Оказывают большую помощь молодым и неопытным учителям (по отзывам учителей). Учитель-новатор, разработавший и предложивший какие-то приемы и методы работы или усовершенствование их. Выступает со статьями в печати или докладами на педагогических форумах.

Присваивает звание Областная аттестационная комиссия.

Звание "Старший учитель", "Учитель первой категории", "Учитель высшей категории" присваивается исключительно за непосредственную работу с детьми. Администрация школ, инспектора органов народного образования имеют право на получение этих званий при условии педагогической работы наравне с другими учителями и соответствующего стажа.

23.7. Система виутришколъиого контроля

Важнейшим условием повышения качества учебно-воспитательного процесса является правильно организованный внутришкольный контроль.

Осуществляя контроль, руководители школы изучают состояние учебной, воспитательной работы, выполнение государственной программы, уровень знаний, развития и воспитанности учащихся, индивидуальное педагогическое мастерство учителей и на этой основе обеспечивают повышение эффективности руководства учебно-воспитательным процессом. Контроль — не самоцель.

Никакой контроль, только фиксирующий недочеты, не может помочь преподавателям добиться нужных результатов. Педагогический контроль, используя свои специфические методы, должен стать одним из важных средств повышения квалификации педагогов, совершенствования их специальных знаний и педагогического мастерства — в этом суть научной организации руководства.

Не меньшее значение имеет своевременное обобщение и распространение передового опыта, лучших образцов работы.

Изучая методы преподавания отдельных педагогов, обнаружив ростки нового, оригинального, руководитель принимает все необходимые меры к внедрению в практи-

601

ку работы всего коллектива достижения мастеров педагогического дела.

Система педагогического контроля опирается на определенные дидактические требования. Дидактические требования к содержанию и методам контроля определяют условия, обеспечивающие оптимальное функционирование контроля и способствующие выполнению управленческих функций. Современные исследователи перечисляют следующие дидактические требования:

Первое: соответствие содержания контроля программным требованиям. Если требования понизить, то уровень образования снижается, если требования увеличить, то произойдет перегрузка учащихся.

Второе: объективность, достоверность содержания полученной информации.

Третье: необходимость анализа основных элементов подготовки учащихся — уровня их теоретических знаний, умения применять знания на практике, степень развития их самостоятельности.

Четвертое: гласность, оперативность и систематичность контроля.

Пятое: сочетание индивидуальных и коллективных форм контроля.

По объему получаемой информации мы можем выделить:

а) фронтальный контроль, когда изучаются все основные компоненты системы работы преподавателя или учащихся;

б) тематический контроль, который связан с анализом одной проблемы, являющейся частью любого процесса.

Разнообразие методов, видов форм контроля повышает его объективность и создаст условия для коллективной оценки деятельности каждого преподавателя и всего педагогического коллектива.

Некоторые исследователи особое внимание уделяют вопросам содержания, способам и организации контроля. Решительно осуждая так называемый констатирующий контроль, призванный лишь формально устанавливать степень подготовки учителя или уровня знаний учащихся, исследователи предлагают сделать контроль аналитическим, способным существенно влиять на педагогический процесс.

Система знаний и умений складывается из отдельных элементов; в каждой системе имеются свои стержневые

602

звенья. Одни из них являются центральными, а другие — как бы вспомогательными. При планировании контроля необходимо иметь в виду не вообще предмет, а стержневые его темы. Таким образом, проверка знаний учащихся или качества работы учителей становится целенаправленной: удается своевременно установить, что именно усвоили или не усвоили ученики, какие элементы в труде учителя слабее, и принять меры к ликвидации пробелов. Имеется немало серьезных достижений в постановке внутришкольного контроля, но имеются и существенные недостатки. Прежде всего приходится отметить неумение многих руководителей вести педагогический контроль в определенной системе, планово и целенаправленно. Контроль за учебно-воспитательной работой сводится еще подчас к посещению отдельных уроков без глубокого анализа преподавания, вне связи с выполнением учебной программы, с качеством знания учащихся. Проверяются в основном организационные стороны уроков, а не их содержание. Система работы отдельных преподавателей не изучается, мало работают руководители школ над направлением отмеченных недостатков, над изучением и распространением передового опыта. Совершенно недостаточно анализируется процесс обучения с точки зрения его воспитывающего воздействия, гораздо меньше уделяется внимания контролю за воспитательными мероприятиями.

Каковы условия эффективности педагогического контроля?

Первое условие — своевременная и точная информация о положении дел в школе.

Второе — изучение деловых и профессиональных качеств учителей, их стиля работы, уровня подготовки, недостатков и достоинств.

Третье — действенность контроля, оказание своевременной помощи тем, кто в ней нуждается, распространение передового опыта, лучших образцов работы, с целью совершенствования всего учебно-воспитательного процесса.

Четвертое — высокая культура проверяющих, их компетентность, объективность, соответствие предъявляемых требований конкретным условиям работы.

Для изучения уровня подготовки учителей, их мастерства, а также анализа их деятельности и принятия нужных мер применяются три вида контроля:

603

а) Предварительный контроль: просматриваются планы, материалы, подготовленные для проведения урока, проводятся беседы о методах и формах объяснения, закрепления, приемах самостоятельной работы учащихся и т.д.;

б) Текущий контроль: непосредственное наблюдение за ходом урока или уроков, проверка знаний и навыков учащихся, просмотр ученических работ и т.д.;

в) Итоговый контроль: изучаются результаты работы учителя по обучению и воспитанию школьников за определенный период. Изучаются журналы, ведомости, проводятся контрольные работы, проводится опрос.

Особенности предварительного контроля. Администрация школы, изучая работу учителей и воспитателей, определяет особенности их работы, сильные или слабые стороны в их деятельности и продумывает методы совершенствования педагогического труда, общие для всего коллектива или определенной группы учителей, или индивидуальные для данного учителя с учетом его подготовки, стиля работы и особенностей характера.

Обычно такой контроль рассчитан на разрешение текущих и ближайших задач. Возьмем такой пример. В школу прибыли молодые учителя. С ними ведется предварительная необходимая работа. Разъясняются требования, которые предъявляются в школе к подготовке и планированию уроков, к их проведению, оформлению документации, состоянию кабинетов, организации классных часов и воспитательных мероприятий. Показываются образцы, проводятся практические занятия.

Другой пример. При изучении стиля отдельных учителей обнаружены серьезные ошибки в подготовке и проведении уроков, вызванные или недостаточной подготовкой, или незнанием тех или иных важных педагогических требований. Таким учителям следует вовремя помочь. С этой целью руководители школы предварительно проверяют качество тематических планов, планов уроков и воспитательных мероприятий, проводят беседы с учителями, определяя их готовность к изучению отдельных тем, методическую подготовку и оказывают при помощи опытных учителей или методистов своевременную помощь.

Таким образом, система педагогического контроля активно воздействует на протекание учебно-воспитательного процесса, регулируя деятельность учителей по совершенствованию педагогического мастерства, не допускает про-

604

ведение плохих уроков или слабо подготовленных воспитательных мероприятий.

В этом суть нового подхода к определению роли администрации школы в управлении учебно-воспитательным процессом. Передовой опыт подтвердил исключительную эффективность такого планомерного систематического вмешательства в процесс работы учителей и корректирования их деятельности.

Текущий контроль. Текущий контроль наиболее динамичный и результативный с точки зрения целенаправленности изучения стиля и особенностей работы учителей и уровня знаний и умений учащихся.

С этой целью планирование и конкретное содержание контроля за учебным процессом строится по четвертям, т.к. учебная четверть является организационным периодом учебно-воспитательной работы школы. Цели и задачи контроля в каждой четверти вытекают из общегосударственных задач, содержания обучения в данный период учебного года и задач, решаемых конкретно данной школой:

Изучение опыта работы школ показало, что в работе руководителей школ по контролю за учебным процессом сложились основные направления, связанные со специфическими особенностями каждой учебной четверти.

В общем виде они представляются так:

Первая четверть: характер системы повторения, качество знаний учащихся по отдельным предметам; качество знаний учащихся во вновь сформированных классах; знакомство с организационно-методической стороной уроков учителей, начинающих работать по новым программам, в новой параллели классов, молодых, только начинающих работу учителей; посещение уроков вновь пришедших в школу учителей.

2-я — 3-я четверти: являются периодом в учебной работе, когда идет основное изучение и усвоение учебного материала учащимися, приобретаются навыки, закрепляются умения, вырабатывается необходимость практического применения знаний и т.д. В связи с этим основное направление в контроле приобретает изучение системы работы преподавателей разного цикла с разными целями и задачами, вытекающими из специфики данной школы; изучение постановки преподавания отдельного предмета; проверка качества знаний учащихся отдельных классов, параллелей по предмету в целом; контроль знаний учащихся слабо усваивающих программный материал.

605

4-я четверть: основная задача в контроле — выявление работы учителей по систематизации знаний учащихся в связи с подготовкой к экзаменам и окончанием учебного года; контроль за деятельностью педагогического коллектива по переводу учащихся в следующий класс; подготовка учителей и учащихся к экзаменам и проведение их; организация индивидуальной работы со слабо усвоившими учебный материал года учащимися

Итоговый контроль обеспечивает возможность обобщенного анализа деятельности учителей и учащихся, помогает определить результаты труда коллектива школы и на их основе планировать стратегические пути обеспечения роста качества учебно-воспитательного процесса и скорейшего исправления ошибок.

Например, по итогам четверти выяснилось, что знания учащихся 9-х классов по математике у разных учителей заметно отличаются. В чем причина? Состав классов или качество работы учителей? Анализ, сопоставление методов, обмен опытом помогли не только объяснить само явление, но и найти пути совершенствования преподавания.

Способы контроля. Осуществление этих видов контроля возможно разными методами. В современной практике сложились следующие способы проверки учебной деятельности учителей:

1. Выборочное посещение уроков.

Директор или завуч без предупреждения по своему личному плану посещают отдельные уроки учителей. Такая проверка дает возможность установить, как готовится к урокам учитель, активность класса, проще говоря, деятельность учителя и учащихся в обычной ординарной обстановке.

2. Тематическое посещение уроков.

Директор или заместитель директора с целью всестороннего изучения системы работы учителя посещает цикл уроков по одной теме или подтеме (3—5 уроков). Такая проверка дает возможность определить сильные и слабые стороны преподавателя, дать ему квалифицированный совет по совершенствованию педагогического мастерства. Тематическая проверка необходима при знакомстве с новым учителем, а также, если выборочное посещение не позволяет точно установить подлинные причины отдельных неудач. Полезно тематическое посещение уроков и с целью изучения передового опыта работы.

606

3. Параллельное посещение уроков.

Руководитель школы посещает уроки двух учителей в параллельных классах по одной и той же теме, если такая возможность существует. Полезно при этом присутствие и учителя параллельного класса. Путем сравнения удается раскрыть существенные особенности педагогического почерка учителя, эффективность тех или иных методов обучения.

4. Классно-обобщающий контроль. Руководитель школы присутствует весь учебный день

в одном классе (5- 6 уроков подряд), он проверяет работу, систему требований, подход, работоспособность и активность одних и тех же учеников в разных условиях. Такое, посещение позволяет сделать конкретные выводы о том, почему ученики у одного учителя прилежно занимаются, а у другого нет, как поддерживается дисциплина, как выполняются единые требования к учащимся.

5. Целевое посещение урока с приглашением специалиста.

Руководитель школы не является специалистом по всем предметам. При возникновении каких-либо сомнений, а также с целью более углубленного изучения работы учителя директор и его заместитель просят специалиста-мастера посетить уроки коллеги. Такое посещение возможно как в составе бригады (при фронтальной проверке), так и специально совместно с руководителем школы.

6. Проверка и просмотр различной документации: журналов и поурочных планов учителей, планов классных руководителей. Руководители школ могут посмотреть эти документы в связи с посещением урока или независимо от этого. Изучение планов помогает проникнуть в творческую лабораторию учителей.

7. Проведение бесед с учителями.

Руководителям школы полезно примерно раз в четверть по графику проводить индивидуальные беседы с учителями по вопросам выполнения программ, методическим проблемам, успеваемости и посещаемости учащихся, а также по вопросам повышения квалификации.

8. Бригадная проверка состояния преподавания по отдельным конкретным вопросам (применение ТСО и т.д.). Изучение работы учителя при помощи перечисленных видов контроля помогает проникнуть в саму сущность педагогического процесса, разобраться в приемах и методах

607

преподавания, что крайне важно для совершенствования педагогического мастерства учителя. Но этого недостаточно. Нас интересует не только процесс, но и результаты этого процесса, уровень знаний, умений и навыков учащихся, их самостоятельность, творческий потенциал.

Администрация школы обязана систематически изучать уровень знаний и навыков учащихся. Для этого в школе сложились следующие способы:

1. Проведение устного опроса учащихся лично проверяющим или учителем по заранее предложенным вопросам. Руководитель школы в конце урока может в тактичной форме задать несколько вопросов учащимся, чтобы проверить, как усвоен материал урока, а также как они подготовились к занятиям.

2. Проведение директорских письменных контрольных работ в отдельных классах или по параллельным классам или по всем классам по определенным предметам. Работа проверяется комиссией или администрацией школы.

3. Изучение ученических тетрадей, чертежей, схем, карт. Такое изучение помогает определить систематичность работы учащихся, степень усвоения материала, работу учителя по проверке домашних и контрольных работ и т.д.

4. Проверка умений и навыков учащихся в проведении практических и лабораторных работ, а также трудовых навыков по трудовому обучению. Руководители школ проверяют непосредственно в лабораторных или мастерских умения учащихся самостоятельно проводить опыты или выполнять те или иные предусмотренные программой трудовые операции.

Устанавливая уровень знаний и развития учащихся, руководитель школы обращает особое внимание на следующие обстоятельства: имеется ли у учащихся должный запас знаний, усвоены ли основные законы, правила, формулы, исторические факты, даты, названия и т.д.

Важно установить, умеют ли учащиеся применять знания на практике: грамотно писать, решать задачи, проводить опыты и т.д. Наконец, проверяется степень самостоятельности учащихся, умение добывать знания собственными усилиями, делать доклады, составлять конспекты, давать собственные оценки тем или иным событиям, решать оригинальные задачи, читать и анализировать дополнительную литературу и т.д.

608

Анализ урока. Проверка уровня знаний и навыков учащихся и педагогического мастерства в основном проходит во время посещения уроков. Фактически от качества урока зависит в основном успешность всего процесса обучения. На уроке, как в фокусе концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную мыслительную работу всех учащихся.

Реальной ценностью урока является его результат, степень усвоения материала учащимися. Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но если учащиеся не усвоили тему, урок положительным признать нельзя. На уроке ученик должен не только понять, но и усвоить намеченный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке.

Это является основным требованием к уроку.

Более детальное наблюдение за уроком должно охватывать:

1. Организационную сторону урока. Руководитель школы, присутствуя на уроке, устанавливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска и т.д. Готовы ли учащиеся к уроку, как проходит начало урока, санитарное состояние класса, дежурства и общий порядок.

2. Содержание урока. Тематическая направленность и научность объяснения педагога. Устанашшвается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекается ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли и увлекательно объяснение, применяются ли наглядность, чертежи, схемы, модели.

Каково содержание ответов учащихся, качество их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки.

3. Воспитывающая роль урока. Использует ли содержание материала в воспитательных целях, приводятся ли яркие примеры из жизни нашего государства.

Важно выяснить систему требований к учащимся: приучены ли они к труду, самостоятельной работе, выполнению правил поведения. Обращает ли внимание учи-

20-24!

609

тель на поведение учащихся, их отношение к работе, коллективизм, дружбу, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину.

4. Методическая сторона урока.

а) Руководитель обращает.внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на время, затраченное на опрос, способы совершенствования знаний в процессе опроса.

б) Тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: обеспечивает ли преподаватель должную степень внимания, как привлекается класс к работе, какими приемами добивается развития мышления учащихся, их самостоятельности и индивидуальных способностей, принимаются ли меры к запоминанию и усвоению на уроке нужного материала, умело ли и достаточно эффективно используются возможности современных методов преподавания, привлекается ли учебник, раздаточный материал и т.д.

в) Как применяются наглядность и различные технические средства. Умело ли проводятся опыты и практические работы.

г) Способы закрепления знаний, как проводятся выполнение упражнений, решения задач, самостоятельных заданий.

д) Техника задания и проверка домашних заданий.

е) Ведение рабочих тетрадей, записи учащихся, как ведется проверка этих тетрадей и как проводится обучение технике составления конспектов, записей, чертежей, схем, формул, решения задач и т.д.

5. Особенности поведения преподавателя на уроке.

Не меньший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учащимися.

Таким образом, наблюдение за уроком носит всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной работы.

Нельзя урок анализировать абстрактно, исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом уроке применение всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все "элементы" — значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.

610

Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мер следующие конкретные обстоятельства:

а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет на добности применять наглядные пособия или технически средства, вызывать учащихся, работать с книгой и т.д.;

б) возможности школы, наличие кабинетов, техниче ских средств, наглядных пособий, нужных книг в библио теке, пришкольных участков и т.д. Анализируя урок, важ но обратить внимание, все ли использовал учитель дл углубленного раскрытия материала и вместе с тем предь являть реальные требования;

в) состав данного класса, уровень развития и способ ностей учащихся. Известно, что нередко мнение об урок составляется на основе ответов учащихся, контрольны работ, подготовки класса;

г) индивидуальность учителя, его стаж работы, уро вень подготовки, особенности характера, состояние здо ровья, прежние результаты работы.

Сама техника разбора неоднократно освещалась в печг ти. Наиболее рациональна следующая схема: сам педагс рассказывает о своем уроке, что ему, по его мнению, удг лось, что нет; затем руководитель раскрывает положитель ные стороны урока; только после этого следует разбор отри цательных моментов; наконец, делаются предложения, ка ликвидировать недостатки; в конце разбора педагогу вное предоставляется слово для выражения своего мнения, прс водится творческий диспут и беседа.

Контроль за воспитательным процессом. Осуществляет ся прежде всего в ходе учебного процесса. Основная взс питательная работа проходит именно на уроке, это важн знагь каждому руководителю. Нужно решительно бороть ся с отрывом воспитания от обучения. Обучение и воспи тание — единый процесс, органически взаимосвязанные При посещении уроков важно выяснить, в какой мер развиваются страсть к знаниям, трудолюбие, чувство oi ветственности, нравственные качества, художественны вкус, культурные запросы, чувство патриотизма и интер национализма, уважение к человеку, к свободе, презрени к подлости, нетрудовым доходам, шовинизму.

Однако такого контроля недостаточно.

Заметное место в контроле за воспитательным процес сом занимает изучение внеурочной работы классного р> ководителя, деятельность детских общественных органи

20*

заций, клубов, кружков, секций, а также общие результаты этой работы

Прежде всего контролируется сам воспитательный процесс, планирование воспитательны работы и выполнение планов, качество проведения коллективных мероприятий; дежурство, качество уроков культуры, уроков мужества, походы, экскурсии, встречи с интересными людьми, спортивные мероприятия.

Особое внимание уделяется трудовому воспитанию школьников, их участие в общественно-полезном производительном труде, самообслуживании, работе на производственных участках и т.д.

Обращается внимание на связь с родителями учащихся, организацию совместной работы школы и семьи в воспитании детей. Не меньшее значение имеет организация индивидуальной работы с учащимися: помощь отстающим, так называемым "трудным" подросткам и т.д.

Изучая работу классных руководителей, важно учитывать, как развивается инициатива и самостоятельность учащихся. Классный руководитель не исполнитель, а организатор. Если он все делает сам, предоставляя учащимся лишь роль статистов и наблюдателей, то и самые эффективные мероприятия не имеют воспитательной ценности. Лишь привлекая актив класса, давая самим учащимся проявить себя, что-то придумать, организовать, классный руководитель выполняет свои обязанности. Несмотря на всю важность воспитательного процесса, руководители школ не могут ограничить контроль только его изучением. Нас интересует результативность воспитательного процесса, уровень воспитанности учащихся.

Следует установить степень ответственности учащихся за выполнение общественных поручений, предприимчивость, инициативность, их заинтересованность в работе.

Показателем воспитанности является посещаемость учебных занятий, систематическая подготовка к урокам, высокое качество знаний, чтение дополнительной литературы по предметам — все это показатели ответственного отношения к учебным занятиям.

Одним из показателей воспитанности учащихся является их отношение к трудовой деятельности, качество выполнения трудовых заданий, участие школьников в общественно-полезной работе, отношение к общешколь-

612

ной собственности, сохранности школьного имущества, сознательный выбор профессии. Важно и то, как ребята относятся к выполнению трудовых поручений, как осуществляют самообслуживание: дежурство, соблюдение необходимого порядка в коридорах, в столовой, в библиотеке, на территории школы и т.д.

Показателем воспитанности учащихся является сознательная дисциплина, поведение их вне школы, вежливость, корректность, приветливость, выполнение правил поведения. Важно установить, есть ли случаи снижения оценки по поведению за четверть или за год, имеются ли учащиеся, которые взяты на учет детской комнатой милиции, как на случаи нарушения дисциплины реагируют сами дети, как ведут себя они вне школы, в общественных местах.

Показателем эстетической культуры учащихся может быть участие детей в кружках, во внеклассных и внешкольных мероприятиях по искусству, чтение популярной литературы, расширяющей знания об искусстве, чтение и обсуждение лучших произведений художественной литературы, посещение музеев, выставок, театров, кино, их знания в области искусства и культуры. Признаком воспитанности является физическая подготовка детей, занятие спортом, туризмом, военно-спортивной работой.

Администрация школы для изучения уровня воспитательной работы использует следующие методы:

1. Просмотр документации (планов, стендов, отчета, докладов).

2. Непосредственное наблюдение: а) за ходом учебного процесса и качеством уроков; б) за проведением собраний, мероприятий, соревнований; в) за состоянием мебели, пособий, книг, групповых помещений; г) за дисциплиной учащихся на уроках, во время перемен, в общественных местах.

3. Специальные проверки: а) осведомленности учащихся о важнейших событиях в стране и за рубежом; б) отношения учащихся к выполнению общественных поручений; в) проведения классных часов; г) санитарного состояния; д) активности работы в кружках и т.д.

4. Анкетирование (устанавливается крут интересов учащихся, их занятия и увлечения).

5. Беседы с учащимися, преподавателями, родителями.

613

6. Отзывы руководителей предприятий, общественных организаций о поведении учащихся.

Планирование внутришкольного контроля. Эффективным средством педагогического контроля является комплексное планирование внутришкольного контроля с предварительным предупреждением всеу учителей о сроках и формах контроля. Обычно в виде графической схемы вывешивается в учительской план с указанием, когда и каким способом администрация и представители общественности будут просматривать документацию, проверять внеклассную работу, работу методических секций, осуществлять контроль за качеством знаний, умений и навыков учащихся, за организацией и проведением практических и лабораторных работ и факультативных занятий. В этом отношении полезно наметить наиболее важные темы программного материала по всем предметам и именно по этим темам проверять навыки и знания учащихся. При этом сообщаются и методы контроля: устная проверка, работа учителя, комплексное изучение отдельных классов, параллельное посещение уроков, тематическое посещение уроков, указываются сроки бесед с учителями и классными руководителями по всем основным вопросам обучения и воспитания за определенный период. Такой план дисциплинирует и учителя и руководителей школ, предупреждает стихийность, неритмичность работы. Приведем схему такого плана внутришкольного контроля и руководства учебно-воспитательным процессом на четверть.

	Календарные числа
Класс	13-18.1	20-25.1	27.1-1.II	3-8.II	10-15.11 и т.д.
1-3 кл.	Проверка техники	_	Проверка устного	--	Директорские кон-
	чтения. Отв.		счета. Отв.		трольные работы по русскому языку. Отв.

614

4 кл.	Состояние преподавания биологии по новым программам. Отв.		Состояние преподавания географии по новым программам. Отв.	Санитарное состояние классных комнат. Сохранность мебели. Отв.
5 кл.		Состояние преподавания английского языка по всем программам. Отв.		Комплексное изучение 6-х классов. Посещение 5 уроков подряд. Отв.

Такое планирование исключает недостатки усиленного "случайного" контроля за работой одних учителей и "забвение" других, равномерно распределяется контроль, применяются различные средства контроля Предупреждение о контроле, гласность мобилизует учителей к своевременному выполнению главных, ведущих сторон в учебной и воспитательной работе, что является решающим обстоятельством во всей организации школьной жизни.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как подготовить педагогический совет?

2. Определите принципы организации и деятельности предметных методобъединений.

3. Как изучать и обобщать передовой опыт?

4. Каковы правила и способы внедрения передового опыта и результатов научных исследований в практику работы школы.

5. Перечислите виды педагогического контроля и дайте им краткую характеристику.

6. Определите главные критерии оценки труда учителя.

7. Как анализировать урок? Технология анализа.

615

Литература для самостоятельной работы

Бабанскии Ю К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процес-са.М., 1977.

Замков Л.В. Беседы с учителями. М, 1970.

Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1982.

Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М., 1994.

Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

Руководство учебным процессом. М, 1972.

Глава 24

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

24.1. Финансовые поступления школы

Основным источником финансирования учреждения народного образования и в новых условиях хозяйствования остается государственный бюджет. Однако для учреждений народного образования новый хозяйственный механизм наряду с бюджетным финансированием предусматривает широкое привлечение внебюджетных средств. Наиболее реально просматриваются следуюшие внебюджетные источники пополнения финансовых фондов учреждений: поступления за выполненные работы (услуги), проведение мероприятий по договорам с государственными, кооперативными и общественными предприятиями, организациями и учреждениями; поступления по оказанию платных услуг населению; выручка от реализации продукции учебно-производственных мастерских и учебно-опытных участков; выручка от сдачи в аренду помещений, сооружений, оборудования; добровольные взносы и передаваемые материальные ценности от государствен-

ен

ных, кооперативных и общественных предприятий, организаций и учреждений, а также от отдельных граждан-прочие поступления. Поступая из различных источников, эти средства вместе с бюджетными ассигнованиями образуют единый фонд финансовых ресурсов учреждения, т.е. составляют доход учреждения. При этом следует отметить, что поступающие в распоряжение учреждения внебюджетные средства не должны учитываться при определении сумм ассигнований из i осударственного бюджета по стабильным нормативам и не могут являться основанием для уменьшения объемов бюджетных ассигнований.

Оказание дополнительных услуг и выполнение хозрасчетных работ по договорам и заказам производится учреждениями народного образования по тарифам и ценам, предусмотренным утвержденными в установленном порядке прейскурантами, а при их отсутствии по договорным тарифам и ценам, устанавливаемым учреждением с разрешения местных органов власти.

Круг хозрасчетных работ у учреждений народного образования может быть очень широким. Основные положения хозяйственного механизма отрасли фиксирует только основные из них: организация изучения отдельных дисциплин, циклов дисциплин, углубленного изучения предметов, организация работы кружков. Следует однако иметь в виду, что проведение хозрасчетных работ не должно наносить ущерб основной деятельности учебно-воспитательных учреждений, а оказание платных услуг осуществляется не вытесняя деятельность, финансируемую из средств государственного бюджета.

Следует отметить, что новый отраслевой экономический механизм не предусматривает директивный характер контрольных цифр. Это чисто ориентировочные показатели, имеющие своей целью обеспечение взаимоувязки экономических планов различных уровней.

В фонд производственного и социального развития включается также выручка от реализации излишнего, устаревшего и изношенного оборудования и других материальных ценностей (за исключением фондов, к которым применяются особые условия реализации), а также средства, передаваемые на цели производственного и социального развития учреждению другими предприятиями и организациями, экономия средств по материальным и

617

приравненным к ним затратам, расчетам со сторонними организациями и процентом за кредич.

Распределение средств фондов осуществляется учреждениями самостоятельно в соответствии с финансовыми планами (сметами), одобренными трудовыми коллективами (советами учреждений) и утвержденными руководителями учреждений по согласованию с профсоюзной организацией.

Периодичность отчисления средств в фонды (ежегодно, ежеквартально) определяется учреждением.

Неиспользованные в текущем отчетном периоде средства фондов экономического стимулирования изъятию у учреждений не подлежат и используются ими в последующих периодах.

Руководителю учреждений общего образования, перешедшим на новые условия хозяйствования, предоставляются широкие права в области организации и оплаты труда. По согласованию с профсоюзными организациями они имеют право утверждать штатные расписания и устанавливать должностные оклады в соответствии с действующими схемами без соблюдения средних окладов и без учета соотношений численности руководителей и специалистов в пределах образованного в установленном порядке фонда заработной платы (единого фонда оплаты труда), а также за счет и в пределах данного фонда устанавливать работникам надбавки за высокие творческие и производственные достижения в работе. При этом должностные оклады и тарифные ставки рассматриваются как гарантировнный минимум заработной платы для соответствующих категорий работников. Размеры надбавок устанавливаются в зависимости от личного вклада каждого работника в повышении качества проводимых мероприятий, выполняемых работ (услуг), роста дохода учреждения. Эти надбавки уменьшаются или отменяются полностью при ухудшении качества работы.

Следует также отметить, что новый хозяйственный механизм образования не предусматривает ограничения максимального размера заработной платы работников.

В целях повышения уровня эффективности использования материальных ресурсов учреждения народного образования предоставлено право продавать другим предприятиям, организациям и учреждениям, передавать, обменивать, сдавать в аренду, предоставлять бесплатно во временное пользование, либо взаймы находящиеся на их ба-

618

лансе транспортные средства, оборудование, сооружения, инвентарь, другие материальные ценности и ресурсы, а также списывать их с баланса в установленном порядке, если они изношены или морально устарели.

Могут учреждения народного образования и сдавать в аренду занимаемые ими здания, хотя эти здания не являются их собственностью.

Учреждениям народного образования предоставлено право пользоваться банковским кредитом. Причем краткосрочный кредит может быть выдан банком учреждению на цели финансирования его текущей деятельности, а долгосрочный — предоставляется на цели производственного и социального развития с последующим погашением кредита за счет средств фондов производственного и социального развития.

Учреждения народного образования, имеющие учебно-производственные мастерские или учебные хозяйства, в своей экономической деятельности могут функционировать либо как единые учебно-производственные комплексы, либо организовать работу своих производственных подразделений на правах самостоятельных хозяйственных единиц. Во втором случае каждое выделенное структурное отделение, подразделение, например, школьные учебно-производственные мастерские, приобретают права самостоятельной организации.

В новых условиях хозяйствования учреждениям народного образования в целях совершенствования организационных форм и методов управления учебно-воспитательным процессом, усиления стимулирующего воздействия экономических факторов на эффективность этого процесса разрешено создавать на отраслевой и межотраслевой, региональной и межрегиональной основе учебно-производственные фирмы, ассоциации и другие рациональные формы самостоятельной деятельности.

Для каждой школы, на основе установленных поступлений бюджетных средств и внебюджетных поступлений, определяется единый фонд оплаты труда, фонд материально-технического, производственного и социального развития. Образование указанных (двух) фондов осуществляется на основе определенного на соответствующий период норматива, устанавливаемого в процентах от общего финансового фонда школы.

619

Временное положение предоставляет широкие хозяйственные и финансовые права директору школу. Выступая от имени школы, он имеет право:

— приобретать, арендовать, заказывать необходимое школе оборудование и другие материальные ресурсы у любых предприятий, организаций, кооперативов и лиц по безналичному или налично-денежному расчету, в розничной торговой сети и в комиссионных магазинах без зачета в лимит мелкого опта;

— заключать договоры с организациями, учреждениями и лицами, а также с учащимися школы на выполнение различных видов строительно-монтажных работ, работ по текущему ремонту школы, оформлению и хозяйственному содержанию ее помещений, сооружений и пр.;

— заключать договоры на оказание школой различных услуг ученикам, их родителям, иным гражданам, а также предприятиям, организациям и учреждениям;

— заключать договоры о создании объединений с другими школами, учебно-воспитательными заведениями, научными и внешкольными учреждениями, предприятиями, кооперативами, сосредотачивая все средства или их часть для развертывания работы межшкольных комбинатов, курсов, учебно-производственных и хозяйственных объединений, проведения отдельных мероприятий и т.д.

Расширение прав руководителей школ одновременно налагает на них и высокую ответственность. В настоящее время широкие права контроля за хозяйственную деятельность администрации предоставлены Совету школы, в который входят не только представители педагогического коллектива, но и родители и учащиеся старших классов.

Профессиональный контроль за финансово-хозяйственной деятельностью школ осуществляют финансовые органы и централизованные бухгалтерии.

24.2. Бюджет школы

Бюджет школы — материальная база для организации педагогического процесса. Сметы на содержание школы составляются директором школы и утверждаются вышестоящими органами народного образования. Основанием для составления годовой сметы является решение районных органов власти по следующим разделам: а) производственный план — число учащихся и классов; б) штат учителей и сотрудников; в) утвержденные должностные

620

оклады учителей (согласно тарификации) и друпх работников школы; г) размер ассигнований на капитальный ремонт школы; д) размеры основных расходов по отдельным статьям бюджета, включая хозяйственные.

Директору следует знать основные статьи, указывающие на предметы расхода: ст. 1 — зарплата; ст. 2 — начисление на зарплату; ст.5 — учебные расходы; ст. 9 — расходы на питание; ст. 10 — приобретение медицинских и перевязочных средств; ст. 12 — приобретение оборудования и инвентаря; ст. 14 — приобретение мягкой мебели; ст. 16 — капитальный ремонт; ст. 18 — прочие расходы.

Наиболее важными являются ст.З — канцелярские и хозяйственные расходы. Молодому директору следует знать, что сюда входят средства на текущий ремонт и ремонт инвентаря. Согласно закону на текущий ремонт выделяется на год 0,5 процента от балансовой стоимости зданий, а на ремонт инвентаря — 2 процента от общей суммы инвентаря. По статье 3 выделяется и внештатный фонд — это небольшая сумма наличных денег для покупки канцелярских принадлежностей и мелкий срочный ремонт школьного оборудования.

Статья 16 — капитальный ремонт — обеспечивается примерно раз в пять лет (лишь в отдельных случаях досрочно). Средства выделяются согласно специальной смете, составленной специалистами сметного бюро. Такая смета готовится руководителями школ за несколько месяцев до составления бюджета и предоставляется в отдел народного образования.

Статья 9 — расходы на питание. Здесь следует учитывать, что в группах продленного дня могут быть полностью освобождены от платы за питание 10 процентов учащихся и частично (на 50 процентов) - 15 процентов учащихся от общего количества, зачисленных в группы продленного дня.

Статья 12 — приобретение оборудования и инвентаря — нуждается в расшифровке. Директор школы указывает, на что предлагается истратить эти средства, на какую сумму приобрести книги в библиотеку, сколько купить телевизоров, магнитофонов, кинопроекторов и т.д.

Смета является регулирующим документом на расходование средств. Директор школы обязан договориться с централизованной бухгалтерией о своевременном получении формы № 2 об исполнении статей расходов и ритмично

621

производить необходимые покупки, не оставляя все на конец квартала или года. Форма № 2 составляется ежемесячно.

Какие ошибки допускаются неопытными руководителями школ в области выполнения школьного бюджета и финансовой дисциплины?

Некоторые директора школ составляют сметы не вовремя, особенно на капитальный ремонт, что сказывается на финансировании школ. К смете не прикладываются договора об обслуживании школы различными организациями (по ремонту холодильников, радиоаппаратуры, натирки полов, ремонту отопления и т.д).

Не продумывается расшифровка по ст. 12 и 14, в результате предусматривается приобретение ненужных вещей или таких предметов, которых не бывает в продаже. Имеются нарушения в оформлении журналов по факультативу, в результате обнаруживается недоработка часов.

Встречаются и более серьезные нарушения: случаи завышения стоимости выполненных работ по капитальному или текущему ремонту или выплата средств за работу, которая не производилась. Особенно много ошибок с оплатой труда по совместительству. Зарплата техническим работникам может выплачиваться не более чем 1,5 ставки. Не всегда правильно оформляются документы на совместителей. Бывает, что производится оплата так называемым — "мертвым душам".

Утвержденная смета — государственный документ, требующий неуклонного выполнения. Нарушения не могут быть оправданы никакими рассуждениями о целесообразности и вынужденной необходимости.

Спецсчет. В отдельных школах и школах-интернатах имеются производственные мастерские и подсобные хозяйства. Администрация в отдельные периоды сдает в аренду на временное пользование различным организациям свои помещения. В результате школа получает определенные средства, порой довольно значительные. Они зачисляются на спецсчет. Доходы, получаемые в результате работы школьников, направляются на улучшение питания, бытового и культурного обслуживания учащихся.

В школах, имеющих постоянные доходы от труда школьников (производственные мастерские, подсобные хозяйства и т.д.), составляются специальные сметы, где планируются доходы и расходы по статьям бюджета. Сред-

622

ства по спецсчету в конце года не списываются, а переходят на следующий год.

243. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и технических средств обучения, оборудование кабинетов

Умелое применение наглядных пособий и технических средств содействует пробуждению интереса учащихся к науке, развитию логического мышления, выработке навыков самостоятельной работы, расширяет кругозор детей, способствует сближению обучения с жизнью. В каждой школе, как правило, имеются оснащенные учебные t кабинеты, обеспечивающие применение ТСО на всех этапах учебной работы. Начинающему директору следует тщательно продумывать следующие вопросы:

— как обеспечить систематическое пополнение кабинетов техническими средствами и наглядными пособиями, своевременное получение фильмов;

— каким образом сохранить оборудование, обеспечить его ремонт;

— как добиться квалифицированного использования имеющегося оборудования, соблюдения правил безопасности.

Решение этих проблем связано со множеством трудностей: ограниченностью возможностей, отсутствием специалистов и материалов. Еще нередко встречаются у нас кабинеты, которые отличаются друг от друга лишь портретами ученых: портреты писателей — кабинет литературы, портреты историков — кабинет истории. Более или менее отвечают своему назначению кабинеты физики, химии, биологии. В таких случаях переход на кабинетную систему нередко приводит к отрицательным результатам: надобности переходить из кабинета в кабинет нет, но дети бегают по школе с портфелями, шапками, лишены нормального отдыха, возможности провести собрание, сбор, беседу.

Начинающему директору необходимо четко рассчитать, сколько часов будет занят тот или иной кабинет, как будут использоваться наглядные пособия и ТСО. В базовой девятилетней школе порой бывает целесообразно создать 1 или 2 кабинета технических средств: один — для начальных классов, другой — для старших. В больших сред-

623

них школах приходится иметь несколько кабинетов по каждому предмету.

Оснащенность кабинетов проходит по строгому плану и поэтапно: сначала распределяются классные комнаты, назначаются руководители кабинетов, определяются сроки их оборудования: строительство стеллажей, подводка электросети, подключение оборудования, затемнение и т.д. Подготавливаются места для хранения наглядных пособий, карт, диафильмов, аппаратуры. При каждом кабинете должен быть актив учащихся — помощников учителей, отвечающих за сохранность, порядок, ремонт всего оборудования.

Директор школы обеспечивает выучку персонала: каждый учитель обязан уметь пользоваться простейшей аппаратурой: эпидиаскопом, магнитофоном. Во многих школах учителя овладевают и более сложными устройствами: кинопроекторами, обучающими и контролирующими машинами. При этом очень важно обеспечить соблюдение правил безопасности.

В школе точно устанавливается порядок получения фильмов из фильмотеки, их хранение и возврат. Весь учительский коллектив придерживается единых правил хранения и использования наглядных пособий: каждое пособие должно иметь свое место, должно быть пронумеровано и подготовлено к использованию. Учитель возвращает пособие на место и добивается его своевременного ремонта.

Директор продумывает все до мелочей: где хранятся ключи от кабинетов, от комнаты наглядных пособий, как ведется учет и хранение, кто и когда приобретает наглядные пособия и ТСО и т.д.

В специальных пособиях содержатся конкретные рекомендации по оборудованию учебных кабинетов и методике проведения уроков с использованием наглядных пособий и ТСО. Мы касаемся лишь некоторых организационных мероприятий, которые нужно осуществлять вновь назначенному директору. Учителя составляют на год, с указанием сроков, график пополнения кабинета нужными пособиями, ТСО, реактивами, материалами, устанавливают связь с учколлектором, шефами, лабораториями, чтобы при прохождении нужной темы, проведении лабораторных, практических работ не было никаких перебоев.

624

24.4. Хозяйственное обеспечение школы

Учебно-воспитательный процесс в значительной мере зависит от должного уровня хозяйственного обеспечения школы, санитарного состояния, своевременного ремонта, профилактической проверки оборудования, четкости работы технического персонала.

Нелегко решать хозяйственные вопросы. Вероятно, давно назрел вопрос о передаче котелен, водоканализаци-онного хозяйства, электросети и других технических служб в ведение специализированных районных организаций. Во многих местах этот вопрос решен, но часто еще директору школы приходится самому заниматься многими сложными хозяйственными проблемами. В некоторых школах существует договоренность со специалистами по оборудованию о постоянном сотрудничестве. Они изучают особенности школы, знают состояние котлов, электросети, водопровода и быстро устраняют все неисправности, а главное — периодически осуществляют профилактический осмотр. Подсчитывают действительную потребность в электролампочках, стекле, краске и других материалах. Такая определенность сводит до минимума затраты времени на ликвидацию тех или иных неполадок. Ведется систематический учет всех аварий, повреждений, устанавливаются подлинные причины и виновные, что предупреждает возможность повторных нарушений.

24.5. Оформление школы и учительской

Оформление школы — вопрос педагогический. Нужно отказаться от массы стендов, начисто закрывающих стены коридоров, классов, учительской. И дело не только в эстетическом воспитании детей. Социологи отмечают, что чрезмерное нагромождение картин, цифр, пропагандистского материала имеют обратное действие: никто не стоит и не читает этих материалов, они не производят впечатления. Еще нередко мы видим наспех сколоченные стенды с цветными картинками, вырезанными, из журналов. Дурной вкус, не достойный современной школы.

Ряд школ выработали определенную систему оформления школы, и она, как нам кажется, сыграла немалую роль в воспитании детей. Прежде всего, на стенах было очень мало разных украшений и стендов. Пусть будет больше воздуха и меньше пыли. Во-вторых, мы обращали

625

особое внимание на качество исполнения. Пусть меньше, но лучше. В-третьих, оформление носило тематический характер (с учетом возраста и .интереса детей). В-четвертых, соблюдалась периодичность сменяемости материалов. Содержание одних стендов менялось каждую четверть, других — раз в месяц, третьих — раз в полугодие. Содержание стендов определялось юбилеями, знаменательными датами, интересными событиями. На первом этаже, где занимались малыши, появились сказки, хорошо оформленные цветными репродукциями. Здесь же был стенд о правилах уличного движения тоже с красочными картинками и юмористическими комментариями.

На 2-м и 3-м этажах было несколько тематических уголков: "В мире науки", "Клуб путешественников", "Юный математик", "Литературный альманах", "Современная живопись" и т.д. Оформление выполняли лучшие художники и умельцы школы, ученики и учителя, привлекались спонсоры, а порой и профессиональные оформители из художественной мастерской.

Оборудование и оформление учительской преследовало одну цель: создать для учителей максимум удобств для работы и отдыха.

24.6. Школьная документация

Осуществление функций управления во многом зависит от внедрения строго продуманной внутришкольной информации и отчетности, единых форм учебно-педагогической документации. Только на основе ритмично действующей прямой и обратной связи, достоверной информации руководители школы могут ставить конкретные задачи, принимать правильные решения, обеспечить их практическую реализацию.

Одна из наиболее характерных особенностей управленческой информации в современных условиях — резкое возрастание ее объемов. Но было бы неверно сводить возрастание объемов информационных потоков к объективным причинам. Сказываются субъективные факторы, привычка многих руководителей к "бумажному" стилю руководства, желание побольше собрать сведений про запас, на всякий случай. Большая часть информационных нововведений является излишней, дублирующей сведения, отражаемые официальной документацией первичного учета. В некоторых школах общее количество различных дел,

626

учетных книг и журналов достигает 80—90 единиц. Неудивительно, что у руководителей таких школ, охваченных бумажной текучкой, постоянно не достает времени на то, чтобы обдумать систему работы, по-настоящему управлять учебно-воспитательным процессом.

Некоторые директора школ в целях "совершенствования" учебно-воспитательного процесса стали требовать от учителей и классных руководителей ежедневных рапортичек об успеваемости и поведении учащихся, сценариев и журнала проведения внеклассных, внешкольных мероприятий, отчетов о походах, соревнованиях, олимпиадах, подробных планов самообразования учителей, конспектов первоисточников, различных сведений о питании, подробных психолого-педагогических характеристик на каждого учащегося и т.д. В школе увеличилось количество планов и отчетов. Это только усложняет работу.

Документы учителя и классного руководителя очень просты: планы уроков и план воспитательной работы на четверть. Для себя учителя могут вести еще другие записи. Планы работы учителей и классных руководителей носят произвольный характер и составляются на основе существующих методических рекомендаций. Тематические планы, как правило, публикуются в методических журналах, и нет надобности требовать от учителя специальных разработок. Поурочный план должен быть у каждого учителя. План воспитательной работы, как показывает опыт, целесообразнее всего составлять на полугодие или учебную четверть. В нем важно предусмотреть тематику классных часов и основные мероприятия по учебной и воспитательной работе с коллективом и отдельными учащимися.

У руководителей школы должны быть индивидуальные тетради посещения уроков и воспитательных мероприятий. Общешкольного контрольного журнала вести не следует, опыт показал его педагогическую несостоятельность: записи ведутся формально, он не удобен для руководителей школ, анализ уроков учителей не всегда этично делать предметом всеобщего обсуждения.

Учебно-педагогическая документация:

— Алфавитная книга записи учащихся.

— Личные дела учащихся.

— Классные журналы.

— Журналы факультативных занятий.

627

— Журналы групп продленного дня.

— Книга учета бланков и выдачи аттестатов о среднем образовании.

— Книга учета бланков и выдачи свидетельств о базовом образовании.

— Книга учета золотых медалей "За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение".

— Книга учета похвальных грамот "За особые успехи в изучении отдельных предметов" и похвальных листов "За отличные успехи и примерное поведение".

— Книга учета личного состава педагогических работников школы.

— Книга приказов по школе.

— Книга учета и движения детей школьного возраста с 6 до 16 лет включительно;

— Ведомость выдачи учащимся свидетельств о получении ими специальности.

— Журнал учета пропущенных и замещенных уроков.

— Книга протоколов педагогического совета школы.

— Копии актов о результатах инспекторских проверок работы школы.

— Книга замечаний и предложений инспектирующих лиц, копии статистических отчетов школы.

— Книга регистрации входящей и исходящей корреспонденции.

Финансово-хозяйственная документация:

— Технический паспорт школы.

— Инвентарные списки основных средств.

— Книга складского учета материалов на нужды учреждения.

— Ведомости выдачи материала на нужды учреждения.

— Ведомость оперативного учета движения малоценных и быстроизнашивающихся предметов, находящихся в эксплуатации.

— Инвентарная книга библиотечного фонда школы.

— Акты списания материальных ценностей.

В делах школы должны находиться тарификационный список учителей и действующее штатное расписание. Виды отчетности:

— Отчет начальной, базовой девятилетней и средней школы на начало учебного года

— Отчет об успеваемости учащихся начальной, девятилетней и средней школы за учебный год.

628 -"""--

- Отчет начальной, девятилетней и средней школы за учебный год.

— Отчет начальной, девятилетней и средней школы об интернате при школе (если он имеется).

24. 7„ Внутришкольная оперативная информация

Под управленческой информацией понимается совокупность сведений, данных актов, отражающих состояние системы управления в целом и отдельных ее компонентов. Внутришкольная оперативная информация — это один из видов управленческой информации, обеспечивающей ознакомление руководителей школ, учителей и классных руководителей о состоянии дел в школе и отдельных классах. Это может быть устная или письменная информация, она получается путем личного ознакомления и осмотра, устного сообщения или письменного отчета. Чтобы рационально руководить деятельностью школы, класса, отдельных учителей или учащихся, необходимо своевременно получать сведения об успеваемости, дисциплине и посещаемости учащихся, а также качестве уроков и воспитательных мероприятий. Необходимо знать о состоянии кабинетов, хозяйственного обеспечения, работы технических служащих и обслуживающего персонала.

Однако далеко не всякая, даже обоснованная информация, получаемая руководителями школы из различных источников, может сразу использоваться в качестве средства управления педагогическим коллективом. Так, например, живое содержание первичного учета хорошо характеризует текущий, ежедневный учебно-воспитательный процесс, но взятые отдельно разрозненные данные этого учета не отражают общего, главного в деятельности школы. Для этой цели они должны быть подвергнуты обобщению. Ведь суть информации не в количестве собранных бумаг, а в том, что она способствует эффективности внут-ришкольного управления и, в конечном результате, — улучшению учебно-воспитательной работы, повышению качества урока. На основании этих требований и надо подходить к совершенствованию информации в школе.

В практике работы школы установилась определенная система внугришкольной оперативной информации, цель которой — резко сократить поток письменных документов.

Ежедневная информация анализируется учителем и классными руководителями на основе изучения классного

629

журнала и устных сообщений старосты класса о посещаемости учащихся, успеваемости, дисциплине, санитарном состоянии. Еженедельная информация обрабатывается заместителем директора. Это устная информация классных руководителей, обмен сведениями на совещании при директоре: об успеваемости и посещаемости "трудных" учеников, о внеклассных и внешкольных мероприятиях, о качестве работы учителей и классных руководителей, о состоянии журналов, дневников и тетрадей.

Ежемесячная информация готовится заместителем директора, изучается директорам и членами администрации школы: о выполнении школьных программ; качестве работы учителей-предметников и классных руководителей; об успеваемости, посещаемости и дисциплине по отдельным классам; о результатах специальных проверок и контрольных работ; о санитарном состоянии школы, сохранности мебели, оборудовании. Почетвертная информация об успеваемости и дисциплине по классам и предметам анализируется администрацией.

24.8. Основы законодательства о труде и школе

Министерство образования РФ на основе законодательства о труде разработало "Правила внутреннего распорядка для работников общеобразовательных школ". Остановимся на наиболее характерных моментах.

Прием на работу. Прием на работу оформляется приказом руководителя школы на основе трудового договора (контракта).

Трудовой договор (контракт) — кстати, эти термины, равнозначны — заключается на неопределенный срок (а таких сегодня большинство), работодатель вправе уволить работника только в строго определенных законом случаях (ст.ст.ЗЗ, 254 КЗоТ). Сам же работник может в любое время расторгнуть трудовой договор, для этого нужно лишь письменно предупредить работодателя за две недели (ст.31 КЗоТ). Совсем иначе обстоит дело в случаях, когда договор заключен на определенный срок. Ведь в подобных случаях работник теряет право на увольнение по собственному желанию. Работодатель же, напротив, получает право по истечении срока договора уволить без объяснения причин любого, даже беременную женщину или женщину, имеющую ребенка до трех лет, что категорически запрещено во всех других случаях (ст. 170 КЗоТ).

630

Чтобы предотвратить злоупотребления срочными трудовыми договорами, Закон РФ от 25 сентября 1992 года "О внесении изменений и дополнений в Кодекс законов о труде РСФСР" значительно ограничил сферу их правомерного применения. Теперь в ч.2 ст. 17 КЗоТ четко сказано, что срочный трудовой договор заключается лишь в случаях, когда трудовые отношения не могут быть установлены на определенный срок с учетом: а) характера предстоящей работы, б) условий ее выполнения, в) интересов работника, а также — г) в случаях, непосредственно предусмотренных законом.

Исходя из этого, правомерно заключение срочного трудового договора с работниками, принимаемыми, например, для замещения женщин, находящихся в отпуске по уходу за ребенком, для строительства или ремонта конкретного объекта, запланированного и профинансированного на заранее определенный срок (характер предстоящей работы); для работы в каких-либо экстремальных ситуациях (условия ее выполнения), когда сам работник по каким-то причинам просит заключить с ним срочный контракт.

Непосредственно Законом предусмотрено заключение срочных контрактов с руководителями предприятий, работниками образовательных учреждений, теми, кто приезжает работать в районы Крайнего Севера и приравненных к ним местности из других районов страны, с лицами, желающими участвовать в общественных работах.

В каких пределах определяются конкретные сроки контрактов?

В КЗоТ определена только максимальная продолжительность срочных трудовых договоров — не более 5-ти лет (ст. 17). В этих пределах стороны, опять-таки только по взаимному согласию, и определяют их конкретную длительность. Причем, если срок контракта окажется до 2-х месяцев, а при замещении временно отсутствующих работников не превысит 4-х месяцев, то такие работники рассматриваются как временные. Статус "временного работника" имеет ряд своих особенностей, их трудовые права значительно скромнее прав работников постоянных.

Условие о сроке — одно из условий любого трудового договора. И если часть работников договорилась с работодателем о работе в течение неопределенного заранее сро-

631

ка, а другая — заранее его оговорила, то выходит, что это было в их интересах, и тогда противоречия закону нет.

Если же работники считают, что их вынудили заключить срочный договор, нужно обращаться в органы по рассмотрению трудовых споров.

Что будет, если человек не подпишет договор? Ничего не будет. В соответствии со ст.24 КЗоТ работодатель не вправе требовать от работника выполнения работы, необусловленной трудовым договором. Поэтому условия первоначально заключенного трудового договора могут изменяться только по взаимному согласию сторон. Согласен работник перейти на срочный договор, предлагаемый работодателем, — так тому и быть. Не согласен — никто не может заставить его это сделать. Отказ работника, ранее заключившего трудовой договор на неопределенный срок, перейти на срочный договор не влечет для него никаких неблагоприятных правовых последствий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие финансовые документы должны быть у директора школы?

2. Перечислите основные статьи бюджета и раскройте их содержание.

3. Как составляется смета спецсчета?

4. Какая учебная педагогическая документация должна быть в школе?

5. Перечислите основные документы по финансово-хозяйственной деятельности школы.

6. Какие существуют правила приема на работу и как оформляется работа по контракту.

Литература для самостоятельной работы

Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.

Поташник М.М., Лоренсов А. В. и Хомерин О. Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994.

Ерошин В.И. Экономический справочник директора школы. М., 1995.

Спектр А.Я., Зотов Ю.Б. Финансы и хозяйственная деятельность школы. М., 1984.

632

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. Педагогика как наука.................................................3

1.1. Объект и предмет педагогической науки..................3

1.2. Задачи педагогической науки...................................11

1.3. Структура педагогической науки.............................20

1.4. Связь педагогической науки с другими науками....27

Вопросы и задания для самоконтроля............................31

Литература для самостоятельной работы........................31

Глава 2. Методология и методы педагогических исследований............................................................................32

2.1. Понятие "методология" педагогической науки......32

2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики.................................................36

2.3. Логика педагогического исследования....................40

2.4. Методы исследования...............................................44

2.5. Методологическое обеспечение преобразований в

педагогике.........................................................................55

Вопросы и задания для самоконтроля.................'...........61

Литература для самостоятельной работы........................61

Глава 3. Целеполагание в педагогике.....................................62

3.1. Понятие цели воспитания........................................62

3.2. Цель воспитания и задачи воспитания....................69

3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя...............................................74

3.4. Педагогические цели и образовательные стандарты ..78

Вопросы и задания для самоконтроля............................82

Литература для самостоятельной работы........................82

Глава 4. Развитие, воспитание и социализация личности.....83

4.1. Условия развития личности......................................83

4.2. Взаимосвязь развития и воспитания учащихся.......87

4.3. Взаимосвязь развития и обучения............................92

4.4. Становление личности в процессе социализации...95

Вопросы и задания для самоконтроля............................99

Литература для самостоятельной работы......................100

633

РАЗДЕЛ П. ДИДАКТИКА

Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения... 101

5.1. Общее понятие о дидактике...................................101

5.2. Объект и предмет дидактики..................................103

5.3. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав..............................................................................109

5.4. Основные дидактические концепции....................113

5.5. Становление современной дидактической системы. 118

Вопросы и задания для самоконтроля.........................127

Литература для самостоятельной работы......................128

Глава 6. Процесс обучения как целостная система.............129

6.1. Понятие и сущность обучения...............................129

6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы........................................................135

6.3. Цикличность процесса обучения...........................139

6.4. Функции обучения..................................................147

6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности....................................................................153

6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения...........................157

6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения..........................................................................164

6.8. Формирование самостоятельности учащихся

в процессе обучения......................................................175

6.9. Технология обучения..............................................179

6.10. Информатизация образования..............................186

Вопросы и задания для самоконтроля..........................190

Литература для самостоятельной работы......................192

Глава 7. Принципы обучения...................................,............193

7.1. Принципы обучения как категории дидактики.... 193

7.2. Законы и закономерности обучения......................197

7.3. Характеристика принципов обучения....................200

Вопросы и задания для самоконтроля..........................207

Литература для самостоятельной работы......................208

Глава 8. Содержание общего образования...........................208

8.1. Понятие и сущность содержания образования.....208

8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования.....................................214

8.3. Проблема введения образовательных стандартов

в общеобразовательной школе......................................219

634

8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы.............................................................................221

8.5. Характеристика учебных программ, учебников

и учебных пособий........................................................227

8.6. Стратегия развития вариативного образования

в России...........................................................................231

Вопросы и задания для самоконтроля..........................233

Литература для самостоятельной работы......................234

Глава 9. Методы обучения в школе......................................234

9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения..234

9.2. Из истории развития методов обучения................237

9.3. Классификация методов обучения.........................238

9.4. Выбор методов обучения........................................258

Вопросы и задания для самоконтроля..........................259

Литература для самостоятельной работы......................260

Глава 10. Средства обучения.................................................261

10.1. Понятие о средствах обучения.............................261

10.2. Средства общения..................................................265

10.3. Средства учебной деятельности............................271

10.4. Оборудование учебного кабинета........................276

10.5. Технические средства обучения (ТСО)................280

Вопросы и задания для самоконтроля..........................283

Литература для самостоятельной работы......................284

Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе.....284

11.1. Понятие о формах организации обучения

и основания их классификации....................................284

11.2. Формы организации обучения и их развитие

в дидактике.....................................................................288

Вопросы и задания для самоконтроля..........................300

Литература для самостоятельной работы......................300

Глава 12. Урок — основная форма организации обучения

в современной школе........................................................300

12.1. Урок как целостная система............................300

12.2 Типология и структура уроков..............................304

12.3. Организация учебной деятельности учащихся

на уроке..........................................................................315

12.4. Система уроков по теме........................................325

12.5. Другие формы организации обучения.................337

12.6. Подготовка учителя к уроку.................................342

12.7. Анализ и самооценка урока..................................347

Вопросы и задания для самоконтроля..........................351

635

Литература для самостоятельной работы......................351

Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения............352

13.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия..................................................................352

13.2. Методы и формы контроля..................................355

13.3. Оценка знаний учащихся .....................................359

13.4. Неуспеваемость учащихся.....................................364

Вопросы и задания для самоконтроля..........................366

Литература для самостоятельной работы......................366

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14. Воспитание как педагогическое явление..............367

14.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание".

"перевоспитание"............................................................367

14.2? Сущность воспитания и его особенности............376

14.3. Формирование личности в воспитательном процессе..........................................................................388

14.4. Критерии оценки воспитательного процесса......397

Вопросы и задания для самоконтроля..........................401

Литература для самостоятельной работы......................401

Глава 15. Общие закономерности и принципы воспитания.....402

15.1. Характеристика закономерностей воспитания....402

15.2. Характеристика принципов воспитания..............415

Вопросы и задания для самоконтроля..........................422

Литература для самостоятельной работы......................423

Глава 16. Содержание воспитательного процесса................423

16.1. Проблема содержания воспитательного процесса..423

16.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса.............................................426

16.3. Программа воспитания..........................................436

Вопросы и задания для самоконтроля..........................439

Литература для самостоятельной работы......................440

Глава 17. Социальное пространство воспитательного процесса..........................................................................................440

17.1. Понятие социального пространства.....................440

17.2. Психологический климат группы.........................446

17.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса.................................................................451

17.4. Динамика социального пространства воспитательного процесса..........................................................456

636

Воспросы и задания для самоконтроля......................461

Литература для самостоятельной работы.....................461

Глава 18. Общие методы воспитания...................................462

18.1. Понятие метода воспитания.................................462

18.2. Система методов воспитания................................465

18.3. Система методов педагогического воздействия ..471

Вопросы и задания для самоконтроля..........................475

Литература для самостоятельной работы......................476

Глава 19. Средства и формы воспитательного процесса.....476

19.1. Средства воспитательного процесса...................476

19.2. Формы воспитательного процесса.......................483

Вопросы и задания для самоконтроля..........................489

Литература для самостоятельной работы......................489

Глава 20. Основы теории и технологии семейного воспитания.....................................................................................490

20.1. Концептуальные основы семейного воспитания

в различные периоды развития общества....................490

20.2. Правовые основы семейного воспитания............497

20 3. Взаимодействие семьи, образовательных и культурных учреждений в воспитании детей......................501

20.4. Педагогические лектории, родительские собрания в помощь семейному воспитанию.....................504

Вопросы и задания для самоконтроля..........................511

Литература для самостоятельной работы......................512

Дополнительная литература...........................................512

РАЗДЕЛ IV. ОСНОВЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

Глава 21. Характеристика нормативных документов

о школе...................................................................................513

21.1. Система общего образования в России...............513

21.2. Вопросы теории управления школой...................517

21.3. Основные положения "Закона об образовании" 529

21.4. Выбор типа школы и учебного плана..................531

21.5. Демократизация управления школой...................533

21.6. Устав школы - каким ему быть...........................537

21.7. Взаимодействие школы и органов образования ...544

Вопросы и задания для самоконтроля..........................547

Литература для самостоятельной работы......................547

637

Глава 22. Организация деятельности педагогического коллектива..............................................................................547

22.1. Планирование работы в школе.............................547

22.2. Требования к руководителю школы....................555

22.3. Каковы же критерии оценки деятельности директора школы?.........................................................560

22.4. Распределение обязанностей................................563

22.5. Организация личного труда руководителя школы.. 566

22.6. Упорядочение труда учителя.................................568

22.7. Охрана жизни детей и педагогического персонала .............................................................................574

Вопросы и задания для самоконтроля..........................576

Литература для самостоятельной работы......................577

Глава 23. Методическая работа в школе и аттестация педагогического персонала.....................................................577

23.1. Содержание и методика работы педагогического совета..............................................................................577

23.2. Предметные методические объединения.............583

23.3. Самообразование учителей...................................584

23.4. Организация помощи молодому учителю............585

23 5. Работа директора школы по внедрению

в практику передового педагогического опыта...........590

23.6. Аттестация учителей..............................................598

23.7. Система внутришкольного контроля...................601

Вопросы и задания для самоконтроля..........................615

Литература для самостоятельной работы......................616

Глава 24. Деятельность директора школы в условиях рыночной экономики..............................................................616

24.1. Финансовые поступления школы........................616

24.2. Бюджет школы.......................................................620

24.3. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и технических средств обучения, оборудование кабинетов................................................623

24.4. Хозяйственное обеспечение школы.....................625

24.5. Оформление школы и учительской.....................625

24.6. Школьная документация......................................626

24.7. Внутришкольная оперативная информация........629

24.8. Основы законодательства о труде и школе.........630

Вопросы и задания для самоконтроля..........................632

Литература для самостоятельной работы......................632

638

1. Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В
2. тема греч. system составленная из частей соединенное совокупность элементов находящихся в отношениях и св
3. Денежно-кредитная система Япони
4. этнические и другие противоречия стремление ряда государств и политических сил к их разрешению с использов
5. введение в общую теорию праваrdquo; ldquo;социальная психологияrdquo; и т
6. Тема Возраст детей Анализирующий
7. Мыльные пузыри 305000 г
8. і.Авангардизм у живопису ~ це різні напрями які виступали щоразу з позицій відкриття нових ідей
9. тема знаков 2Виды знаков и их эволюция
10. Вариант 10 В результате проведения мероприятий по повышению безопасности технологических процессов и произ
11. сверхудивительное и чудесное в самом человеке
12. 5 Введение1
13. Kronotsky Biosphere Zpovednik
14. Принципы международного права
15. Тема- Подарок Деду Морозу для детей подготовительной к школе группы
16. . 5. Знайти добуток 3 матриць ; ;
17. Тема абсурда в экзистенциализме А
18. Понятие КСО 22
19. Россия и средневековые государства Европы и Азии
20. ~оса беріліп отыр~ан ~ндірістік объектілерді е~бек жа~дайлары бойынша міндетті мерзімдік аттестаттау ~а~

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе