Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
69. Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное, самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке. В методической литературе представлена классификация видов беседы*.
Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний (в учебном процессе, во внеучебной деятельности), их систематизацию и обобщение. Она способствует осознанию учащимися учебпых проблем, выдвигаемых учителем, так как выявляет разрыв между имеющимися у школьников знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Так, вводная беседа об основных чертах первобытнообщинного строя, причинах его разложения служит основой для уяснения причин образования классов в Древнем Египте, отличия первобытнообщинного строя от рабовладельческого. Проводимая перед изучением Парижской Коммуны краткая беседа, в которой выясняется постановка вопроса о сущности пролетарской революции и диктатуры пролетариата К. Марксом и Ф. Энгельсом, ориентирует на решение следующей познавательной задачи: на основе изложения учителя сделать вывод о характере революции 18 марта 1871 г. в Париже, обосновать его. Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний учащихся, на которые можно опереться при изучении нового материала.
Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенного материала, углублению и расширению знаний учащихся.К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору и оценке излагаемых им фактов. Так, в ходе изучения внутренней политики Наполеона обсуждаются вопросы: какой по своей классовой сущности была монархия Наполеона? Какую политическую эволюцию проделал Наполеон? Чем это было обусловлено? В конце урока «Декабрьское вооруженное восстание в Москве» обобщающая беседа направлена на формирование знаний учащихся о значении этого события и причинах поражения восстания.
К беседе прибегает учитель и для организации познавательной деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греч. «эврика»—нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения или из своих жизненных наблюдений, сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления, путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтапное усвоение знаний (для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов). Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.
Особенно возрастает роль эвристической беседы в старших классах; объем имеющихся у них знаний, уровень развития логического мышления, умений анализировать исторические паления позволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и значения исторических событий, оценки исторических явлений и др.
Путем аналитической, эвристической беседы могут быть полу
чены новые знания при работе учащихся с письменными источни
ками и средствами наглядности.
Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, тем), его закрепления.
Разновидностью заключительной беседы является повторительно- обобщающая беседа. Она используется тогда, когда необходимо обобщить ранее изученные факты (как правило, па ряде уроков, и курсе в целом, а иногда и нескольких курсах, например при формулировании закономерностей общественного развития при изучении «Манифеста Коммунистической партии»), показать развитие явления, охватить его в целом, провести сравнениеи т. д.
Повторительно-обобщающая беседа может занимать часть урока или весь урок, завершающий изучение темы, раздела, курса (надо иметь в виду, что повторительно-обобщающий урок может проводиться и лекционным путем, в форме практического (лабораторного) занятия, семинара и др.).
Контрольная, пли проверочная, беседа преследует цель проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Она проводится на разных этапах процесса обучения: с ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, проводится текущий опрос по предыдущему уроку (или по ранее изученному материалу) в тех случаях, когда надо выяснить усвоение материала классом в целом. Контрольная беседа содержит в себе не только вопросы на репродуктивное воспроизведение изученного материала, но и вопросы, требующие анализа, систематизации, обобщения. Например, проверка знаний по материалу урока «США в первой половине XIX в. Причины гражданской войны» может включать в себя вопросы как репродуктивного характера (какими путями США увеличили свою территорию в первой половине XIX в.?), так и аналитические, обобщающие (чем отличалось рабство в США от рабства в древнем мире? Дайте критическую оценку лозунгу «Каждому рабочему — фермы». Почему сохранение рабства на Юге грозило отставанием всей страны? и др.)
Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее, причем не только главные, но и дополнительные. Их желательно иметь на уроке в письменном виде, так как формулирование вопросов на ходу часто приводит к нарушению педагогических требований.
По своей направленности вопросы должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся, т. е. включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фактов, доказательство положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связей и т. д.
Однако нельзя полностью отказываться от вопросов на простое воспроизведение знаний (даты, места исторического события, имени исторического деятеля, определение исторического понятия и т. д.). Такие вопросы ориентируют учащихся на запоминание важнейших фактов, без чего не может быть исторических знании вообще.
Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале. Вопросы учителя помогают учащимся ориентироваться в том, какой материал является главным, нуждается в прочном усвоении, запоминании, а какой—второстепенным, вспомогательным, способствующим лучшему пониманию существенных исторических процессов, явлении. Так, проверяя знание источников рабства в Древней Греции в V в до н. э., учитель не будет требовать от школьников воспроизведения деталей своего рассказа о том, как и откуда попали рабы в рабство.
Вопрос должен быть доступным: для ответа на него у учащихся должно быть достаточно знаний и умений, Недоступный вопрос толкает учащихся на «угадывание» ответа, может гасить интерес к его поискам, уверенность в себе.
Вопрос должен быть дидактически прост и точен. Он должен обозначать единственное направление ответа. Например: в чем причины поражения революции 1905—1907 гг. в России? В чем всемирно-историческое значение Первой российской революции? (Но нельзя формулировать вопрос: в чем причины поражения и всемирно-историческое значение революции 1905—1907 гг. в России?) Точность вопроса выражается в его научности и ясности для учащихся. Бывает так, что учитель ставит вопрос, будучи уверен, что учащиеся располагают необходимыми знаниями и умениями для ответа на него, но не получает желаемого результата. Ему тогда приходится на ходу менять формулировку вопроса, делать ее понятной учащимся.
Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим. Ответ па такой вопрос не стимулирует мыслительной деятельности школьников.
Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя и постановку дополнительных вопросов, если учащиеся затрудняются п ответе па основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы, учитель быстро ориентируется в путях исправления ошибок (предлагает уточняющие вопросы, сам дает пояснения, вводит дополнительный фактический материал), определяет, обсудить ли возникший у учащихся вопрос сразу, вывести его в конец урока или перенести на другое занятие (если у учащихся еще нет достаточных фактических или теоретических знаний для его понимания, усвоения, а также если он будет предметом -специального рассмотрения при изучении материала на последующих уроках). Учитель подводит итог (делает обобщение) в конце беседы или по ходу ее