Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ЛЕКЦІЯ 2
ІСТОРИЧНА ЕВОЛЮЦІЯ І СУЧАСН ИЙ СТАН СОЦІОЛОГІЇ ОСВІТИ
ПЛАН
Формування соціології освіти відбувається на рубежі ХІХ-ХХ ст. її поява мас об'єктивні передумови і теоретичні джерела. Західно-європейське суспільство того часу активно входило до промислової фази розвитку. Великомашинне виробництво, систематичне застосування науки (переважно природознавства) і техніки, раціоналізація політичного і господарського управління та інші атрибути індустріальної цивілізації ставали повсякденними реаліями. Виникає потреба в освіченій робочій силі. У відповідь на таку суспільну потребу формується масова початкова, а пізніше (в 30-40-х pp. XX ст.) неповна середня, ще пізніше (у 60-70-х pp.- XX ст.) обов'язкова середня школа.
Соціологія взагалі, соціологія осв.ги зокрема, у своїх концепціях відбивали новоявлені тенденції. Було звернено особливу увагу на те, що на розвиток системи освіти здійснюють значний вплив позаосвітні чинники: соціально- екомічні, культурно-ідеологічні та соціально-психологічні. Разом із цим зростало усвідомлення значимості освітнього процесу в загальному функціонуванні, відтворенні розвитку суспільства. Воно потребувало людини нового профілю, яка володіла б значно вищим рівнем трудової активності, громадських якостей, політичних орієнтацій, -загальної культури. Освітня
педагогіка на той час вже мала значну попередню історичну еволюцію - вона була відносно зрілою і розгалуженою системою знання, узагальнення навчально-виховного досвіду. Педагогіка першою відчула нові реалії життя. В її надрах формується особливий напрям - соціальна педагогіка, - призначенням якого було осмислення цих нових тенденцій.
На рубежі ХІХ-ХХ ст., на ґрунті певного невдоволення станом і перспективами тодішньої переважно приватної системи освіти, з'являються різні реформаторські педагогічні течії. Серед них - теорія трудової школи, педагогіка дії, рух за художнє виховання, індивідуальна педагогіка, соиіальна педагогіка. Всі вони пізніше дістали назву - педагогічної реформації. Вони віддзеркалювали існуючу соціальну потребу у необхідності змін форм навчання, виховання та намагалися дати гідну відповідь на виклик життя. Усвідомлювався той факт, що колишня елітарна школа, призначена переважно для обслуговування заможної, владної і престижної верхівки суспільства, не здатна виконувати нових функцій. З'являється потреба у формуванні масової гиколи, що вимагало перебудови всього процесу навчання і виховання, передовсім - розширення її соціальної бази, демократизації системи освіти, а такс к передумов педагогічної діяльності.
На вчителя покладалося завдання сприяти загальному розвиткові дітей і молоді, які не мали належного сімейного виховання. Цим самим компенсувалися недоліки культурної соціалізації в межах сім'ї та найближчого соціального оточення. Насамперед це стосувалося трудящих мас і бідних верств населення.
Більшість педаготів-реформаторів становили прихильники трудового виховання, поєднання праці і навчання. Під працею розумілося оволодіння ремеслом, підготовка до фабрично-заводської діяльності. Підкреслювалося, що вчитель мав ураховувати віков' та індивідуальні особливості розвитку дитини.
Прибічники таких поглядів пропонували розширити межі автономності і незалежності учнів, зробити їх виховання більш вільним, надати дітям.
можливості демократичного вибору ціннісних орієнтацій. Вони виступали проти засилля в школі формалізму,. елементів схоластики, бездушного
%
ставлення до учнів.
Вони дійшли до важливих висновків про те, що на еволюцію навчання і виховання мають великий вплив загальносуспільні фактори. І тому прагнули, наскільки це було можливим на той час, реалізувати свої ідеї в теорії і практиці шкільної роботи. Найвідомішими серед таких педагогів були Г.Керненштейнер, Дж.Дьюї, П.Наторп, В.Лай. Загальна тенденція розвитку ; педагогічної думки відбивала прагнення залучити до аналізу освітніх процесів позашкільні фактори: політику, побут, культуру, ідеологію. <?) Водночас спостерігався й інший шлях дослідження:. від осмислення загальної структури, суспільства до осмислє іня освіти та її ролі. У теоретичному плані це виглядало як рух від загальної соціології до соціології школи і освіти взагалі.
2. Першим на цьому шляху був відомий французький соціолог Е.Дюркгейм, який вважається фундатором соціології освіти.
Е.Дюркгейм є одним із класиків соціології. Йому належить заслуга розробки ряду важливих для загальної соціології концепцій: про механічну і органічну солідарність у суспільства, теорія соціального факту, аномії (соціальної ізоляції та. самоізоляції) тощо. Він продуктивно працював над розробкою методів соціологічного дослідження, ретельно вивчав такі граничні особистісні ситуації, як самогубство, всебічно аналізував соціальні функції релігії, особливо її первісних елементарних форм. Разом з цим Е.Дюркгейма з повним правом можна зарахувати до фундаторів соціології освіти і першим, до речі, її викладачем. Він був професором соціології і педагогіки в Бордо (1896 р.) і Сорбонні (з 1902 p.). Е.Дюркгейм виходив з того, що виховання є процесом соціальним, оскільки в кінцевому підсумку воно передбачає соціалізацію індивіда. Школа, на його думку, покликана * формувати здатність людини до про сивання серед собі подібних, тобто пев-
ного суспільного оточення. Різні суспільства формують різні вимоги щодо умов і правил такого проживання. Тому вони мають різні системи навчання і виховання. Людину Е.Дюркгейм розглядає, як таку істоту, для котрої є властивим природний егоїзм і здатність до безмежних бажань. Завдання системи освіти полягає у тому, аби дисциплінувати такого природного індивіда, адаптувати саме до цього суспільства, залучити до наявного поділу праці і суспільних функцій, прищепити правила моралі і повагу до закону, прийняти їх як принципи власної поведінки. У цьому відношенні Е.Дюргейма можна вважати прихильником авторитарної педагогіки, але позбавленої її надмірної жорстокості і брутальності, бо переважного значення вчений надавав не зовнішній, а внутрішній дисципліні, самоусвідомленню і самоорганізації. А це передбачає формування і розвиток автономної індивідуальності. Суто педагогічні погляди Е.Дюркгейма не мають самоцінного значення. Якби справа обмежувалась лише цією обставиною, то ми мали б ще одного видатного педагога, а не фундатора певного -напряму в соціології Заслуга Е.Дюркгейма саме в тому і полягає, що він успішно застосував методи соціології до вирішення навчально-педагогічних проблем. Е.Дюркгейм шукав найбільш фундаментальні і вічні механізми взаємодії соціальної і педагогічної (освітньої) системи. На цьому шляху він впритул наблизився до постановки і початкового розв'язання проблеми соціальних функцій освітньої школи. Звернення Е.Дюркгейма саме до навчання і виховання не можна вважати випадковим. Воно закономірно випливало з його загальної функціогалістської методології. Остання звертає переважну увагу на стійкість, гомогенність, стабільність, врівноваженість соціальної системи, солідарність і згуртованість індивідів у групі, а групи - у межах усієї соціогрупової структури суспільства. В основу соціальної солідарності Е.Дюркгеймом закладається громадська злагода щодо глобальних ціннісних орієнтацій та вдале поєднання суспільного поділу праці, соціальних функцій, особистісних обдарувань і схильностей. Заклад освіти, вважає Е.Дюркгейм, є тим соціальним простором, де засвоюються
ціннісні орієнтації суспільства, формуються особисті здатності та вміння досягати найвищої соціальної позиції шляхом реалізації найбільш значимої соціальної функції. Отже, за його висновком, без шкільної та вузівської соціалізації молоді неможливе нормальне відтворення самого суспільства, а без соціологічного розгляду проблем навчання і виховання неможлива задовільна його (суспільства) соціологічна теорія.
3. Марксизм. Класичний марксизм, за деякими винятками, не вживав поняття "соціологія". Проте це не значить, що тут не було соціологічної постановки і певного розв'язання ряду соціологічних питань, у тому числі проблем освіти, які були на той час особливо актуальними.
Теорія школи й освіти тут випливає із загальних світоглядних і методологічних засад. Марксизм тлумачить суспільство як таке, що поділене на антагоністичні класи, а отже, все у ньому має класове спрямування, у тому числі й навчання та виховання. Школа, в контексті такого погляду, може належати лише панівному класові, який використовує її як засіб пригноблення, експлуатації, владної та ідейно-психологічної маніпуляції, як механізм культурного відчудження й обмеження розвитку найбільших знедолених прошарків населення.
Перед пригнобленими класами, і насамперед пролетаріатом, стоїть завдання використати освіту з метою зміцнення власної політичної диктатури. Конкретні шляхи такого використання освіти пропонувалися в працях відомих радянських педагогів-марксистів: А. Луначарськсго, Н. Крупської, А. Макаренка, Я. Блонського та інших. Вони обґрунтовували принципи класовості (партійності) освіти, поєднання праці з навчанням (трудове навчання), політехнічної організації школи, досягнення рівності в освіті як запоруки соціальної рівності.
Не можна сказати, що ці принципи по суті були хибними чи безглуздими, не мали і не мають ніякого права на наукове використання. Проте вони були абсолютизовані, через що їх втілення в реальній практиці навчання і
виховання мало протилежний результат. Так, партійність освіти перетворилась у насильницьке нав'язування ідеологічної однодумності, рівність в освіті насаджувалась шляхом директивного втручання держави в навчально-виховну діяльність середньої та вищої школи.
При цьому нехтувалися академічні механізми селекції, критерії ефективності. Єдність школи розумілася як уніфікація. Адміністративний централізм призвів до бюрократичного переродження управління навчальними закладами. Поєднання освіти з працею завершилося пануванням вузького напряму діяльності - підготовки робочої сили фабрично-заводського призначення.
4. У першій половині XX ст. в соціології освіти формується новий напрям - концепції культурологічного, змісту. У цьому понятті поєднуються різнобічні соціолого-педагогічні течії, в яких освіта тлумачилася у безпосередньому зв'язку з розвитком культури та заснованому на певному її використанні способі життя.
Усім цим концепціям властива гостра критика освіти як такого суспільного утворення, котре через внутрішні с руктурні чи' функціональні обмеження перешкоджає засвоєнню культури підростаючим поколінням, а якщо й сприяє, то не повною мірою. Отже, освіта тут трактується як механізм певного культурного відчуження. Останнє тлумачиться у значенні перешкоди, відмежуванння, ізоляції, дистанціювання, роз'єднання. У кінцевому підсумку - як пригнічення, а не як розвиток особистості. Таким чином, мова йде про наявне переродження або деградацію школи, чи обмежений вплив її культурно-освітнього потенціалу.
Першим серед мислителів такого спрямування слід назвати педагога і соціолога Дж.Дьюі. Обмеженість (відчуження) американської школи він вбачав у надмірній комерціалізації навмання та виховання, орієнтованості ЇХ лише на-вільне підприємництво. Між тим, на його думку, для більшості
людських істот віїьне підприємництво стає джерелом їх особистісного регресу і падіння. Це заняття їм диктують зовнішня необхідність і випадок. Вони не можуть нормально розвивати' свої здібності відповідно до вимог і можливостей навколишнього оточення. Економічний порядок, подібний до американського, утримує більшість людей у стані, близькому до рабського; інтелект тих, хто здійснює контроль, також залежний. Замість того, аби поставити світ на службу людським цілям, вони маніпулюють іншими людьми у цілях, далеких від людського призначення [див.: Дьюи, с. 170]. Способом подолання такого стану речей учений вважає перехід на запропоновану ним предметно-ділову форму навчання.
Отже, відчуження школи від культури Дж.Дьюі вбачає в редукції її коплексної природи лише до особливого елементу - культури грошового накопичення. Методологічно він, звичайно, має рацію. Будь-яка редукція освіти, звуження культурного процесу школи до якогось обмеженого аспекту негативно позначається на її суспільному призначенні, котре принципово багатовимірне. Цей прийом може бути використаний для аналізу будь-якої конкретної системи освіти у будь-якому конкретному суспільстві. Але стосовно тодішньої американської ситуації його критика була дещо романтичною. Як свідчить подальший досвід, навчання і виховання підприємця чи менеджера має суспільний сенс тоді, коли вони залучені до більш широкого культурного контексту.
Не позбавлена інтересу соціологічна концепція освіти співвітчизника і сучасника Дж. Дьюі американського економіста і соціолога Т.Веблена (30- 40-ті pp. XX ст.), відомого в історії соціології автора теорії "дозвільного класу", соціології інститутів і технократичних концепцій менеджменту. Його розуміння суспільного призначення освіти випливає з теорії дозвільного класу. На його думку, ці класи виникають із суспільного поділу праці, спеціалізації різних груп суспільства за різними видами діяльності, серед яких одні визначаються як достойні, інші - як принизливі. Особливість попереднього і значною мірою сучасного історичного розвитку-, за
Т.Вебленом, полягає у тому, шо значення діяльності саме суспільно зайвих класів перебільшується, а корисних, продуктивних класів - недооцінюється, нехтується. У контексті його концепції продуктивні класи організовують виробництво предметів зовнішнього світу, а дозвільні класи спеціалізуються на користуванні людьми. Дозвільні класи легітимізують своє становище шляхом піднесення власної діяльно гі до рівня особливо шанованої, конче корисної і необхідної, вищої функції. Насправді ж, за Т.Вебленом, їх пристрасть до зовнішнього ритуалу, показної шани і поваги, демонстративного соціального схвалення, визнання, прагнення постійно бути в центрі уваги, виступати об'єктом заздрощів свідчить лише про ниці наміри і марнославства. Використання ними праці інших для власного обслуговування перетворюється не тільки на погану звичку, але й стає інструментом легітимізації, підтвердження права на подальшу демонстративну дозвільність як законний і виправданий соціальною необхідністью спосіб життя. Дозвільним, тобто безцільним з очки зору суспільної корисності, за Т.Вебленом, є війна, політичне насильство, показне неробство, розкішне чи надмірне споживання продуктів чужої праці, використання вільного часу інших людей тощо. Освіта, у контексті цієї концепції, є одним із засобів формування показного дозвілля. Про це, за автором, свідчить саме етимологічне значення цього терміна - з давньогрецької "схола" перекладається як дозвілля, байдикування. За Т.Вебленом, в освіті, особливо у вищій, надто сильно виявляються ідеали дозвільного класу. Тут людина призвичаюється до використання чужої праці як обслуговуючої- демонстрації дозвілля, як заслуженого привілею (привелеї кла. ів у школі, за автором, мають вигляд привілею віку) марного використання вільного часу. У зв'язку з цим основні складові елементи шкільного життя розташовуються, вважає Т.Веблен, у порядку, який є протилежним сфері праці і виробництва: особливого значення набуває не початкова, а вища школа: домінують не природничі, а гуманітарні науки; освіта формує не продуктивні сили і здібності, а показну слабкість; вивчаються не "живіи, а "мертві" мови --не сучасність, а істерія;
формуються не практичні навички, а зовнішній кодекс поведінки тощо [див.: Веблен, с. 62-72].
Як бачимо, методологія критичного аналізу у Т.Веблена подібна до підходів Дж.Дьюі - вони є супротивниками невиправданої редукції соціальних функцій освіти. Проте Веблен. на відміну від Дж. Дьюі, вбачає її причину в пануванні у закладах освіти "загальної"" (читай - "гуманітарної") культури і в надмірній естетизації класичної освіти.
Більш зваженою у продуктивному і науковому відношеннях, з нашого погляду, є концепція французького соціолога Е.Гобло. Основна його праця - "Бар'єр і рівень: Соціологічні етюди про сучасну французьку буржуазію" - опублікована у Парижі в 1930 році. Автор прагне віднайти перщовитоки культурного відчуження в системі освіти. На його думку, елітарна культура є водночас і знаком панівного становища, й особливим бар'єром., якім, заможні і владні відгороджуються від бідних і пригнічених, а. також особливим фільтром, системи освіти, який протидіє висхідній соціальній мобільності представників нижчих соціальних верств. Окрім того, вона використовується задля утвердження завищеної оцінки способу життя їм підпорядкованих груп і верств. Тому класова культура має зовні виглядати як знак переваги, відокремленості, дистанційності від народної культури. Оволодіння культурою у закладах освіти в такому контексті виглядає як надання особі знаково-символічного профілю належності чи виключеності. Культура, у цьому випадку, використовується не задля всебічного гармонійного розвитку, а з метою досягнення, завоювання та підтвердження соціального статусу. Вона зміцнює панівне суспільне становище окремих груп під виглядом культурних переваг, а. пригнічене становище - під виглядом культурного дефіциту.
Засвоєння панівної культури засобами освіти передбачає, на думку Е.Гобло, подвійну її редукцію - власне культурну і педагогічну. У першому випадку все потенційно змістовне багатство культури 'ЗВОДИТЬСЯ ДО 40F0Cb
зовнішнього, процедурного, знаково-символічного, як наслідок - культура стає звичайним соціальним знаком, яким позначається певна соціальна позиція. Вона зводиться до особливої мови чи іншої системи знаків, які 'мають бути доступними, зрозумілими і широко вживаними правлячою верхівкою: елітарна мова (під виглядом літературної), тонкі естетичні смаки і судження, дорогоцінності та багатства культури. У системі освіти ж відбувається і третя - ідеологічна редукція культури: вона стає загальним інтегративним чинником, засобом об'єднання в особливу "ми - групу"; інструментом досягнення взаємної культурної ідентичності одних і відторгнення (відчуження) інших.
У результаті такої послідс шості процедур і операцій (пізніше французький соціолог П. Бурдьє дасть їм назву "реконверсія") соціокласове розмежування набуває вигляду, культурних відмінностей, природної диференціації особистісних обдарувань і здібностей. Класова, за своїм, походженням, "натура" тепер видається як "культура”, а соціальні відмінно сті і нерівність набувають законної, легітимної і виправданої форми буття і подальшого відтворення. \
Такою гострою, хоч і дещо романтичною, критикою класової освіти в основному завершується передвоєнний період історичної еволюції соціології освіжи. Саме тоді окреслюється пребмет даної галузі соціологічного знання, формуються базові поняття і .методологія аналізу, усвідомлюються реальні обмеження і недоліки існуючої системи освіти. Щоправда, в той самий період робляться перші кроки в напрямі застосування до освіти методів прикладних соціологічних досліджень.
Зокрема, французький соціолог П.Лап'є спробував емпірично перевірити гіпотезу Е.Дюркгейма про зворотний кореляційний зв'язок між рівнем освіти і рівнем злочинності. З неї випливало, що більш освічене суспільство має бути менш криміногенним, а-злочин тут здійснюється у біль-и м 'яких формах. Проте прямого підтвердження ця гіпотеза не знайшла.
У США у той період (особливо починаючи з 30-х років XX ст.) прикладна соціологія активно розвивалась. Однак вона працювала на замовника, того, хто міг фінансувати проведення досліджень, бо освіта тоді ще не була настільки багатою, аби самотужки сплачувати виконання соціологічних проектів. До того ж Друга світова війна надовго перервала цей процес. Нового дихання соціологія освіти набула тільки в 60-х роках минулого століття. Саме з цього часу розпочинається сучасна історія соціології освіти.