Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ЗБК 74.3
376+614 Сем 30
С глубоким уважением посвящается нашим учителям — Владимиру Ивановичу Лубовскому и Виктору Васильевичу Лебединскому
ч
#1 ?А
•НИ
Сем 30 Семаго Н.Я., Семаго М.М.
Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной рабо ты психолога. 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2001. — 208 с: илл. (Биб-ка психолога-практика)
18ВЫ 5-89415-108-2
В книге изложены методологические принципы и основы деятельности пси холога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Приведена современная классификация и ти пология отклоняющегося развития. Описаны основные принципы и техно логии диагностической и коррекционной работы, составления заключений и ведения рабочей документации психолога образования. Методическое посо бие адресовано психологам в системе общеобразовательных школ, педагогам-психологам специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистам ИМПК, психологам в составе уч реждений здравоохранения и социальной защиты. Пособие может быть использовано для подготовки студентов факультетов психологии и специаль ной психологии педагогических университетов и институтов, а также в си стеме повышения квалификации работников образования в области коррек ционной педагогики и специальной психологии.
УДК 376+614 . ББК 74.3
5-89415-108-2
© Семаго Н.Я.,
Семаго М.М., 2001 © АРКТИ, 2001
ВВЕДЕНИЕ
Представляемая на профессиональный суд книга является результатом более чем двадцатилетнего совместного практического опыта работы авторов с различными категориями детей. Изначально авторы не ставили задачи со здать какую-либо новую теорию, представить некое теоретическое обобщение. Мы просто консультировали детей и, работая с ними, пытались делать это мак симально эффективно. По мере накопления опыта нам все время приходи лось сталкиваться с трудностями, которые, с одной стороны, снижали эффек тивность работы, а с другой — не находили объяснения в литературе. Мы видели и чувствовали, что дети меняются, а методы диагностики и програм мы коррекции не совсем подходят к современным детям. И несмотря на то, что за последние 8-10 лет на нас (впрочем, как и на всех психологов) обру шился вал самой разнообразной психологической литературы, мы не смогли найти в ней ответов почти ни на один наш «практический» вопрос.
Поэтому мы попытались сами, используя наиболее адекватные для целей психологического исследования методы, как классические, так и авторские, опи раясь на созданные теоретические концепции психического развития ребенка, собственный опыт и собственные представления, создать целостное, интегра-тивное понимание психического развития, обосновать и построить именно в этом ключе технологичные и эффективные программы развития и коррекции детей с проблемами развития. Суть такого подхода заключается в возможно сти в рамках психологической диагностики «увидеть» весь спектр проблем ребенка: от медицинских и логопедических до социальных и педагогических. При этом безусловно предполагается «доля» участия в помощи ребенку каж дого из специалистов.
Подобный интегративный подход оказался особенно продуктивным именно сейчас, когда стало более четким понимание всей структуры развития ребен ка в широком смысле этого слова, появились новые составляющие и едини цы анализа его развития.
Еще одним доводом в пользу необходимости этой книги явились новые направления в психологии, которые, с нашей точки зрения, буквально «взорва ли» современную детскую психологию на пороге нового столетия. Не учиты вать и не использовать их в своей повседневной практике современный психо-ог уже не имеет права. Примером таких теорий, с нашей точки зрения карди нально изменивших подходы к анализу развития ребенка, являются различные аправления нейропсихологии детского возраста, которые явились логическим продолжением нейропсихологии А.Р. Лурия.
Нейропсихология детского возраста как наука о формировании мозговой Рганизации психических процессов в онтогенезе представлена работами осно -°п°ложников детской нейропсихологии Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной,
В. Семенович. Ими разработаны основные методологические подходы ней-опсихологического анализа детского развития.
Одной своей стороной нейропсихология детского возраста «...обращена к аконам превращения ансамблей мозговых систем и подсистем (дискретных, синхронно и гетерохронно развивающихся) в единый комплекс опосредова-ия целостного поведения человека, с другой стороны, она создана (по А.Р. [урия) как системно-динамический, факторный подход к строению и анализу 1азвития каждой психической функции в ее соотнесении с работой различ-[ых зон мозга» [31].
Нейропсихологический подход является не только и не столько феноме-юлогическим; в первую очередь он ставит перед собой «...задачу нахожде-[ия в многослойной структуре дизонтогенетического явления исходного, пер-[ичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или 1ного типа отклоняющегося развития, следствием которого и являются раз-шчные варианты учебной и поведенческой дезадаптации ребенка» (там же).
В рамках этого подхода А.В. Семенович и ее сотрудниками предложены ^акие понятия, как «отклоняющееся развитие», «принцип замещающего он тогенеза», о которых мы еще не раз упомянем на страницах нашей книги. Гакой подход в корне изменяет понимание причин и характера развития ре бенка, позволяет принципиально иным путем построить систему развиваю-дей и коррекционной работы.
Наиболее важным и продуктивным для работы психолога является опи сание вариантов (синдромов) онтогенеза психики в той части детской гюпу-пяции, которая «подходит» под понятие «отклоняющееся развитие» (см. раздел 1). Понятие «синдром» в данном контексте представляется наиболее адек ватным, поскольку в нейропсихологической парадигме существует понятие «синдромология индивидуальных различий». Лежащие в основе каждого из гиндромов патогенные факторы суть отражение несостоятельности определен ных звеньев психической деятельности ребенка вследствие их несформирован-ности. Базисом для последней является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации. Более подробно на ней-ропсихологических синдромах как основе одной из современных классифика ций отклоняющегося развития мы остановимся во втором, разделе.
Следует отметить, что одним из наиболее важных понятий, предложенных в школе А.В. Семенович, является понятие атипии психического развития [32], когда происходит трансформация всех составляющих психического онтогене за, что не только обусловливает специфическую феноменологию, но и часто яв ляется одним из факторов, определяющим современное состояние детей с от клоняющимся развитием и вероятностный прогноз развития ребенка. Нали чие фактора левшества констатирует специфические характеристики мозговой организации психических процессов: отсутствие «стандартной» дифференциа ции внутри- и межполушарных связей, отставание в развитии биоэлектричес кой ритмики мозга, существенную специфику всей нейропсихологической схе мы онтогенеза. Все это приводит к различным негативным феноменологичес ким проявлениям, школьной и социальной дезадаптации ребенка.
Учет подобных феноменов в структуре нейропсихологического подхода к атипичному онтогенезу необходим и продуктивен не только в отношении ди агностической и коррекционной работы, но и, как уже отмечалось, с точки зре ния клинико-психологического прогнозирования.
Другой теорией, которая легла в основу наших представлений и подхо дов к технологиям работы с детьми, является созданный в научной школе К.С Лебединской, О.С. Никольской анализ аффективной сферы как целост ного класса базальных явлений, являющихся необходимым условием адап тации и реализации психического развития ребенка и жизненной программы индивида в целом с точки зрения ее (аффективной сферы) уровневой органи зации. Анализ аффективной организации поведения и сознания с точки зре ния системы базовой уровневой регуляции дает возможность практической ре ализации мысли Л.С. Выготского о единстве интеллектуального и аффектив ного в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни.
Использование этих подходов к анализу аффективной сферы дает возмож ность построить чрезвычайно эффективную диагностическую и коррекционную работу, еще раз подтверждая тезис необходимости интегративного подхода к анализу развития ребенка.
Нельзя не упомянуть и того, что в основе предлагаемых нами взглядов на психическое развитие ребенка лежат непреложные законы развития, опи санные Л.С. Выготским. В то же время новые направления исследований и используемые подходы упомянутых школ при анализе современных особен ностей психического развития детей позволили нам несколько по-иному взгля нуть на базовые понятия отечественной психологии. Мы предлагаем внима нию читателей такое понимание идей Л.С. Выготского, которое по своей сути является своеобразным методологическим «возвратом» к таким понятиям, как «зона ближайшего развития», «первичный» и «вторичный» дефекты и не которым другим. Мы считаем, что предлагаемые нами подходы к этим осно вополагающим понятиям отечественной психологии и педагогики нисколь ко не отрицают, а наоборот, «опредмечивают» теоретические постулаты Л.С. Выготского, возвращают нас к тому, что на самом деле было представлено в его взглядах. Обоснованием нашего толкования и является настоящая кни га.
Особое внимание уделено в работе такой выделяемой нами структурной «макроединице» психического развития ребенка, как система базовых предпо сылок (составляющих) психического развития ребенка. Проявляясь уже на самых ранних этапах развития как система предпосылок, в дальнейшем она «переходит» на операционально-технологический уровень организации психи ческих процессов. Существование таких базовых предпосылок (составляющих) психического развития показало свою практическую эффективность как в Диагностической, так и в коррекционной работе и находит свое подтверждение в подходах А.В. Семенович и О.С. Никольской.
Описанию этих теоретико-методологических подходов и современной пси хологической терминологии посвящен первый раздел книги.
Во втором разделе представлены основные современные клинико-психоло-гические классификации проблемных детей, авторская психологическая типо-л°гия отклоняющегося развития, характерные особенности выделяемых групп и типов детей как с точки зрения феноменологии, так и анализа структуры и Характеристик их развития. Использование такой типологии дает в руки пси холога собственный «инструмент» анализа, позволяет определить границы со-ДеРжания его деятельности, взаимодействия с другими специалистами.
Предлагаемые варианты отклоняющегося развития основываются на вы делении устойчивых показателей развития б
ервую очередь базовые составляющие психического развития. Для каждого з предлагаемых типов отклоняющегося развития может быть определен спе-ифический профиль сформированности каждой из трех базовых составляю-1их и их уровней. Описание основных феноменологических проявлений и арактеристик каждого из предлагаемых типов в структуре четырех основ-ых групп отклоняющегося развития: недостаточного, асинхронного, дефи-итарного и поврежденного — в табличном варианте приведены в Прило-
сениях 1, 2, 3.
Такое детальное описание структуры психического развития, детализация сновных показателей и характеристик предоставляет возможность реализо-ать один из принципов деятельности психолога — его координирующие >ункции. То есть мы считаем возможным и необходимым, опираясь на со-ременные исследования различных психологических школ и направлений, оворить о технологии последовательности включения специалистов, участву ющих в сопровождении ребенка в образовательном пространстве, в коррек-;ионную работу. Тем самым психолог (естественно, обладающий достаточным пытом практической работы в образовании) способствует реализации прин-;ипа: «нужный специалист — в нужное время», становясь не руководителем, [О координатором для создания эффективной системы сопровождения ребен-;а, создания основы для «педагогики успеха» (Е.И. Казакова).
Выделение наиболее существенных показателей психического развития ре-1енка для каждого типа закреплено в названии данного варианта, что дает юзможность считать его психологическим диагнозом. Поскольку выделение :аждого конкретного типа отклоняющегося развития основывается на учете [е только феноменологических проявлений, характерных для этого варианта >азвития, но и всей иерархии структуры психического развития, мы считаем юзможным говорить о типологическом психологическом диагнозе в том :мысле, в каком это понималось Л.С. Выготским.
Третий раздел посвящен технологиям, связанным с проведением углуб-шнного диагностического обследования. Как уже отмечалось, мы исходим из 1еобходимости интегративного подхода к диагностике. Предлагаемые прин ципы построения диагностического обследования, лежащие в основе этого ин-гегративного подхода, дают участникам диагностического процесса возмож-■юсть эффективно и с наименьшими затратами времени и сил определить струк туру и специфику развития ребенка.
Пожалуй, наиболее важной составляющей диагностического обследования является психологический анамнез, которому уделено наиболее пристальное знимание. Анализ литературы показал, что часто при оценке истории разви-гия ребенка недостаточно учитываются важные показатели раннего моторно го развития, роль соотнесения их с этапами речевого развития и процессом эвладения пространством в ортогональной системе координат.
Важными составляющими психологического обследования являются так-гика и непосредственно сама технология его проведения.
В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важ ным использование классических отечественных патопсихологических мето-цов, которые отрабатывались поколениями психологов и дефектологов. Мы не считаем нужным «гоняться» за модными, престижными зарубежными теста ми или придумывать все новые и новые методики, стараясь перещеголять друг цруга в оригинальности. Все, что необходимо для серьезного глубокого пси хологического обследования, уже определено нашими предшественниками: С.Я. Рубинштейн, В.М. Коганом, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, другими отечествен ными педагогами и психологами. Нужно только «увидеть» в старом, не раз
«опробованном» методе новые возможности определения тех или иных осо бенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получен ные результаты. Наиболее часто используемые и эффективные для углублен ного обследования детей методики и тесты приведены в Приложении 5. Именно с этой точки зрения и описывается обобщенный анализ результатов психоло гического обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Принципиально новым является оценка сформированности уровневых структур базовых составляющих (предпосылок), предлагаемая авторами в ка честве одной из наиболее важных единиц анализа.
Нам показалось необходимым рассмотреть и технологию составления пси хологического заключения, результатом которого должен стать психологичес кий анализ и вероятностный прогноз развития ребенка. Практика работы в различных образовательных структурах показала, что многие психологи, осо бенно не имеющие достаточного опыта диагностической работы, с большим трудом могут составить заключение по результатам психологического обсле дования, которое и было бы понятно другим специалистам, и позволяло бы самому психологу сформулировать наиболее важные рекомендаци родителям и педагогам. Заключительная часть раздела посвящена проблеме выработки психологического диагноза, который позволяет сделать вероятностный прогноз развития и дать рекомендации по психолого-медико-педагогическому сопро вождению ребенка.
В четвертом разделе книги приведены некоторые развивающе-коррекци-онные программы, которые, на наш взгляд, наиболее эффективно реализуют ин-тегративный подход к коррекционной работе. Каждая представленная програм ма в той или иной степени использует принцип замещающего развития (он тогенеза), который в настоящее время является наиболее прогрессивным методологическим подходом в работе с детьми. Разработанный в школе ней ропсихологии детского возраста (о которой мы не раз еще будем упоминать в нашей книге), этот принцип наиболее близок к реализации классического по нимания Л.С. Выготским «зоны ближайшего развития».
К сожалению, рамки книги не позволяют привести программы, представ ленные в этом разделе, полностью. Отметим только, что они оказались наи более эффективными и востребованными в образовательных учреждениях раз ного типа, в первую очередь — в образовательных центрах для детей, нужда ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Как и в предыдущих наших книгах, мы сочли необходимым дать в при ложениях практические наработки, непосредственно касающиеся деятельнос ти психолога образовательного учреждения: рекомендуемые временные нор мативы для различных видов работ, образцы рабочей документации, которые Уже получили распространение среди психологов-практиков.
Мы отдаем себе отчет в некоторой конспективности затронутых сложных проблем, недостаточной разработанности отдельных направлений. Несомнен но, предлагаемый подход к психическому развитию ребенка и теоретико-ме тодологические разработки носят дискуссионный характер, поэтому авторы будут признательны за все критические замечания по изложенным пробле мам проникновения в структуру отклоняющегося развития. В свою очередь, мы хотели бы выразить благодарность за сделанные замечания и поправки А.В. Семенович, сотрудникам нейропсихологического отдела Комплекса соци альной помощи детям и подросткам МКО — за помощь в работе. Особая глу бокая признательность сотрудникам Центра «Детство» МКО и лично В.И. Лубовскому за неоценимую консультативную помощь и сопровождение нашей Работы.
г
...Создать педологическую клинику трудного детст ва и означает эмпирически и теоретически выде лить и описать богатства их каузально-динамичес ких связей, во всей полноте их кондиционально-ге-нетической обусловленности, основные типы, меха низмы и формы развития нормального и ано мального ребенка__
Л.С. Выготский
«Диагностика развития и педологическая
клиника»
Раздел 1.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМ НЫМИ ДЕТЬМИ
1.1. Общие положения
В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [6] и в дальнейшем получили свое развитие в работах веду щих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недо статочно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы по стараемся осветить современное понимание этих принципов и их разработку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.
На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образования можно сформулировать следующим образом:
— определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на ос нове выявленных особенностей развития (несформированностей или нару шений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в по ведении в целом);
— реализация психологической составляющей развивающе-коррекцион ной работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках об разования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).
Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необходи мо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследо ваний, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, рабо тающих с ребенком.
Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьно го психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-пе дагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный пси холого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образо вания должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в совре менной психолого-педагогической литературе [16, 25, 26, 29], в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связан ных с технологиями деятельности психолога образования.
Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание — одну из состав ных частей целостной картины квалификации состояния и развития ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обуче ния. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадле жит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оценку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ре бенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта спе циализация находит «все большее развитие и распространение в образователь ной среде. Квалификация такого наиважнейшего компонента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные воз можностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательно го учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также осо бенности несформированности этих умений и навыков диагностируются пе дагогом, а в сложных случаях — учителем-дефектологом. Социальная ситуа ция развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного уч реждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работником школы.
На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ре бенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межлич ностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми. Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена пси хологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующи ми программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой Разовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле яв-к>тся наиболее актуальными и основными именно для нашей социокуль-урнои системы, что, в свою очередь, определяет требования к деятельности ихолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохране ния и социальной защиты.
Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи олемного ребенка, котооое является ппстявилй (т, по^пФпт™ «^,г-,«„„ „„„-
ной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими специалиста ми, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становит ся выразителем интересов ребенка и, следовательно, возлагает на себя функ цию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных из менений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собствен но говоря, и посвящена данная серия пособий.
Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методичес ких принципов является комплексность изучения ребенка. Основное требо вание этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специали стов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позво ляет получить сугубо специфические результаты, которые являются вкладол в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалис тами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий [25, 26].
Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принцип стерео скопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятельное ти семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, раз личными специалистами, с другой — при использовании психологом различ ных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Приме ром такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других элемен тов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с роди телями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различ ными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не тольк< определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологические (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, оп ределить индивидуальный образовательный маршрут.
Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психичес кой организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоци онально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, :■; совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивацион ными установками, зависимы от физического состояния.
В соответствии с данным положением определяется возможность исполь зования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоциональ но-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем
и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практичес ким следствием реализации этого принципа является то, что инструмента рий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает по лифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.
Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-ди намического изучения соматических и психофизических особенностей ребен ка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психоло гии Л.С. Выготским [5, 6]. Не вдаваясь в детальное изложение этого прин ципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сформулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динамического изу чения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изучается и оце нивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерох ронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой- либо сферы, но и определять причины и ситуа цию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функ ций.
Для решения наиболее сложной диагностической задачи — дифференци альной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и опреде ления индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принцип учета трех критериев:
— адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;
— критичности по отношению к результатам, успешности решения диаг ностических задач, поведения;
— обучаемости как основного для задач образования психолого-педаго гического критерия.
Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельно сти ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и ктэитичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.
Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определя ющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, являет ся степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обучения. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему про вести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагнос тическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение данного ре бенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи.
Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокуп ность перечисленных принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-
динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основе системы интегративной диагностики и коррекции — интегративного подхода, кото рый можно считать наиболее важным методологическим, системообразую щим принципом деятельности психолога.
Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципе соблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адекватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза — необходимое, но не достаточное условие для этого. Родителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями. От сюда вытекают следующие принципы психологической деятельности: щадя щая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррек-ционной работы с родителями на всех этапах консультирования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность консультации как та ковой.
В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и решс ние специалистов. Важно довести до их понимания психологическую стру] туру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать
0 его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, каки< специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужгн обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, т-что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационны!; процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы ш оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родите лей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной бес помощности.
Следует отметить, что принципы организации непосредственно консул;, тативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративно] • подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состо яния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консуль тирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от спе циалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс са мого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультационную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологичес ком плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная рабо та с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами детально обсуждаться в отдельном издании.
Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в осо бенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предпо лагает реализацию принципа индивидуально-коллегиального проведении
1 О
обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагностику его про блем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализация данного инцИпа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В дан ном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психолог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательности проведения обсле дования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.
Практика консультативно-диагностической работы с современными деть ми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное обсле дование проблемного ребенка различными специалистами дает возможность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С другой сторо ны необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов на стоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и пси холога в частности.
Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специалистов в рам ках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого суммирования дей ствий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательности. В данном слу чае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы: «в нужное время и в нужном месте» — в прямой зависимости от особенностей состоя ния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем бо лее что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках со провождения должна иметь определенную схему, последовательность и направ ленность, а также точно согласовываться (координироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и только в этом случае подобная рабо та имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, не сомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соот ветствии с конкретной схемой работы.
В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необ ходимо включать координационную работу по объединению всех специалис тов консилиума в единый комплекс — четко работающий «механизм» сопро вождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект пси холого-медико-педагогического сопровождения и его психологической ставляющей: координация деятельности специалистов сопровождения с ве-ДУЩей ролью психолога.
Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое рас-Рьггие современными исследователями процессов психического развития ре-енка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический ап-аРат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наиболее
кватно и эффективно отражающие современный этап развития психоло гической науки.
1.2. Понятие «отклоняющееся развитие»
Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничить ее от понятий
смежных дисциплин.
Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к ра боте с детьми, сегодня существуют значительные расхождения в определении того, что обозначается термином «проблемный» ребенок, где границы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы, с другой — некой «патологии» развития. Дать четкие определения и обозна чить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — ознг чает раскрыть содержание функционала как возрастного, так и «специальна го» психолога. Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дет: дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики» и просто -«ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни совреме: ным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни тем более -психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответствуют^ «по гуманистическим соображениям» понятиям относится и термин «аномал
ные дети».
В то же время официально используемое сейчас определение «дети с с г раниченными возможностями здоровья» также, на наш взгляд, не отражает психологического содержания состояния этой части детской популяции. С другой стороны, в нем не содержится уточнении, какое «здоровье» имеется в виду: физическое, психическое, социальное или «позитивное» и т.п. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вариантах — «нуждами»). Он фактически является прямым переводом анг лоязычного термина «сЫЫгеп \угЬп зрес1а1 пеейз» и в условиях нашей социо культурной обстановки не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются ч виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. В то же вре понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точ зрения определения, что является нарушением, а что — недоразвитием, несф
мированностью.
Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [13, 19] и будет наиболее пол но представлено в разделе 2. В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является пута ница в психологическом содержании работы со столь различными категори ями детей. Тем более что, используя термин «нарушение развития» как си ноним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько исгл-жаем психологическое содержание состояния многочисленной группы дет-А! (например, с умственной отсталостью, другими видами недоразвития), котор ле при тщательном анализе не должны подпадать под это определение.
С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития», да и более общий — «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состояния и определить содержатель-
ный объем диагностической, развивающей или коррекционной работы с ре бенком. Точно так же такой термин, как «дети с особыми образовательными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образования детей, ограничивает, сужает «термино логическое поле» и также не раскрывает психологического содержания их состояния.
Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребнос ти психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сен сорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата, психические заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испытывающих значитель ные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, вос питания, развития в целом.
Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несформирован-ности определенных сфер психического развития ребенка. Особенно сложны ми стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна дать ответ на вопрос, к какой категории «отклонений» в развитии должно быть отнесено состояние ребенка, чтобы максимально эффективно, без ошиб ки можно было определить не только тип образовательного учреждения в соответствии с его возможностями или индивидуализировать программу об разования и воспитания, но и построить программу коррекционной работы.
Положение усугубляется все большим информационным и содержатель ным насыщением программ как дошкольного, так и школьного образования, вдобавок сочетающимся с ухудшением общего состояния детской популяции. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной ситуа ции в стране, появлением новых культурологических образований (виртуаль ных форм общения и развития, современной стимуляции населения средствами масс-медиа и т.п.), уходом традиционной «культуры двора», изменением фи зического и эмоционального пространства существования ребенка, в том чис ле искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее благоприятными факторами. В совокупности все это косвенно или непос редственно оказывает общее негативное влияние на специфику формирования психических функций ребенка.
Р°ме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные сихолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения
им имеющегося терминологического и понятийного аппарата. К таким
Р ам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиоло-
тел КИХ закономеРностей развития мозговой организации психической дея-
Де „ ти Ребенка» [32, 33]. Это определение очерчивает специфическую группу
Ноч с НесФ°Рмированностью или атипичным формированием функциональ-
межфункциональной организации мозговой деятельности.
15
К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалис тов и применения методов диагностики, развития, а порой и коррекции, выхо дящих за пределы существующих общеобразовательных программ. В то же время количество таких детей всё возрастает.
Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, считаю щихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо по лагают, что дети этой категории имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах воз растной нормы (саму одаренность уже сложно считать индивидуальным раз личием!). И с этой категорией детей возникает проблема констатации «нор мативности» психического развития и вероятность девиации развития тако го ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожалению, ситуации развития одаренных детей достаточно часто дают нам
возможность убедиться в этом.
Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, отражающего особенности ребенка, психологи вслед за учителями-дефектоло-гами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательно му и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в обла сти коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психо логам под угрозой, по крайней мере, административной ответственности запрещено использовать нозологические диагнозы. Мы считаем, что отчасти это справедливо. В то же время это является дополнительным стимулом для раз работки исключительно психологической терминологии, позволяющей выделить психологическое содержание и психологическую специфику проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрастного психолога.
Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин), которое, с одной стороны, адекватно подходило бы (опи сывало) ко всей популяции «проблемных» детей, с другой — имело бы исклю чительно психологическое содержание. Таким «базовым» психологическим по нятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к са мым различным категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к опре делению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития».* Но более четко это определение появляется в работах современных отечественных специалистов [4, 14, 32], и мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез) является «прозрачным», понятным
Л.С. Выготский. Собр. соч., т.5. - М.: Педагогика, 1984. - С. 274.
я других специалистов, в первую очередь — для медиков и педагогов-де-фектологов.
Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и спользуется в психологической литературе. Применительно к психическому тэазвитию детей он наиболее полно освещен в работе В.В. Лебединско го [19]- В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолировать-я» от медицинской терминологии, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного понятия мы считаем понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продук тивным для решения задач психологической практики.
Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо». Кроме того, использование этого определения в такой плоскости требует внесения опре деленной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оцен ки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Для этого, соответственно, необходимо определить, что является «нормой», «нор мативным развитием» и т.п.
До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически опре деляемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» пси хического развития в конкретный момент времени (возраст ребенка). Каче ственное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерар хия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как изменяющиеся исключи тельно на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определен ных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина, других отечественных исследователей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, возникая в критические моменты (воз растные кризисы), оказываются практически «неизменяемыми» в межкризис ные периоды. На практике такое положение вещей определяет изолирован ную, как правило в пределах одной функции, количественную оценку ее в сравнении со статистическими количественными показателями, полученными Для этой психической функции для конкретного возраста. Нормативным развитием в данном случае считается ситуация, когда количественные оцен ки функции (в лучшем случае нескольких функций) не выходят за пределы татистически полученных отклонений, характерных для данного возраста.
Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики от дельных психических функций и всей структуры психического развития в Целом, так и означает вытекающее отсюда фактическое пренебрежение гете-хРонностъю развития (разновременность формирования и опережения од-
Функций другими [19]), пренебрежение теснейшей взаимообусловленнос-
всех систем и психических образований в процессе развития. Помимо это-подобный статичный «срезовый» подход не дает возможности оценить
тивность и компенсаторность самого психического онтогенеза в услови-
Ндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние социальных факто-> в особенности системы воспитания и обучения.
Для более четкого определения, что такое «нормативное развитие», нам! кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная про грамма развития», или короче — «программа развития». В данном случае) подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязан ных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеаль ной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, вклю чается и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» при своение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Необходимым условием для развертывания подобной «иде альной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «пред-уготованность» и последовательное формирование мозговой организации пси хических процессов [32].
Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и «разверты вающихся», изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих (см. раздел 1.3). Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно только как про грамма развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях. В то же время каждый конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза как отдельных психических функций, так и всей системы ВПФ в целом.
Кроме того не должно создаться впечатление, что наш подход отрицает или каким-либо образом «принижает» важность влияния окружающего ребенка социума, в частности взрослого, по присвоению, «интероризации» социального опыта, как одного из важнейших источников прижизненного формирования и становления новых психических функций и качеств ребенка.
Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов непосредственно к расшиф ровке термина «отклоняющееся развитие», необходимо привлечь к анализу еще одно базовое понятие — «социально-психологический норматив».
Понятие «социально-психологический норматив» (СПН) «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [24]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН и являются идеальной моделью системы тре бований социальной общности к личности. В свою очередь, СПН следует рас сматривать в системе образовательно-возрастных границ, что как бы выделя ет определенный разброс, «коридор», определяющий качественно-количественные показатели каждого конкретного СПН. И далее: «Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных про граммах, в квалификационных профессиональных характеристиках, обществен ном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны (и, добавим, носят гео-социо-этнический характер — прим. авт.), они меня ются вместе с развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от теМ"
ттптг пялшттчтет пйтттрр.ттзя — о. гтг^гпмл ^тят\д -ш1^
Таким образом, динамически объединив понятия «программа развития» социально-психологический норматив» в контексте вышеприведенных оп-пелений, мы можем представить, что какие-либо изменения (девиации) «про-аммы развития (одной или одновременно нескольких психических функций) памках (в пределах) параметров социально-психологического норматива можно рассматривать как «условно нормативное развитие». То есть услов но нормативное развитие представляется в виде некоего «коридора», «облас ти нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, опре деляемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющее ся развитие.
Следовательно, мы можем окончательно сформулировать понятие «откло няющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимос-ти от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), вы ходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемо го для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуа ции и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняю щееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.
Следует отметить, что подобное обоснование понятия «отклоняющееся развитие» основывается на авторском интегративном подходе к проблеме психического развития ребенка. В то же время данное понятие может рас сматриваться и с других точек зрения. Например, очень интересен и продук тивен взгляд на нормативный онтогенез и отклоняющееся развитие в школе Детской нейропсихологии А.В. Семенович как процесс поэтапного закрепле ния иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межпо-лушарных взаимодействий и нарушение нейробиологических и функциональ ных закономерностей развития мозговой организации психической деятель-ости [32]. Более подробно различные варианты нейропсихологического нализа отклоняющегося развития будут рассмотрены в отдельном издании серии.
1аким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющее-
Развитие» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является
амичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с
^ * етром времени и возможность в связи с этим более эффективно учиты-
и использовать закон гетерохронии развития.
акои подход дает возможность перейти на практике от симптомологи-Но""»°И ^■>еноменологическ°й) диагностики к причинно-следственной (каузаль-Чц тем более важно, что до настоящего времени, несмотря на много-
н енные декларации о необходимости перехода от чисто срезовой, феноме-Ипг>°ГИЧеской Диагностики к углубленной (каузальной), психологи-практики
Ь'ЧЦОЛЖ
ко непосредственно те или иные феномены высших психических функций (вое* приятие, память, внимание, мышление и т.п.), называя это «оценкой уровца психического развития ребенка».
Таким образом, установлена, по крайней мере, диагностическая часть фуц. кций психолога, участвующего в работе с детьми. В этом случае она может быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением его развития к условно нормативному (в пределах данного социально-психологического норматива) либо к отклоняющемуся и (в этом случае) типологизация отклоняющегося развития (постановка психологического диагноза) с выходом на вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка.
В свою очередь, типология развития, отнесение его к той или иной группе (подгруппе, типу) отклоняющегося развития, постановка психологического диагноза и определение дальнейшего развития ребенка при наличии тех или иных условий позволяют разработать адекватную развивающе-коррекционную программу. Как видно из самого определения типологии как «типологии отклоняющегося развития», предлагаемый подход позволяет создать исклю чительно психологическую как по форме, так и по содержанию классифика цию.
Понятие «отклоняющееся развитие» лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога по коррекции развития ребен ка: «принципа замещающего онтогенеза» [14]. На этом принципе базируют ся многие современные направления коррекционной работы, показавшие наи большую эффективность.
Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:
— обозначить критерии выделения категорий детей, нуждающихся в холого-педагогической и медико-социальной помощи;
— перейти от феноменологической диагностики к каузальной; .
— построить современную психологическую классификацию и типологию' различных групп проблемных детей;
— определить основные принципы и подходы к диагностической и раз-вивающе-коррекционной работе психолога.
В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и отклоняющегося развития исследованиями последнего времени была показа на необходимость включения в поле деятельности психолога-практика осо бой структурной «макроединицы» детского развития — так называемых ба зовых составляющих (предпосылок) психического развития.
20
\ з. Базовые составляющие (предпосылки) психического развития ребенка
Понятие базовых предпосылок (составляющих психического разви-
__ по уточнению, сделанному В.И. Лубовским и принятому в дальней-
т птопами) является особым компонентом, еще одной «макроединицей» тем ав1 р _.
общей структуре развития ребенка.
В В основе включения этого понятия в сферу внимания детской психоло-
лежат исследования школы детской нейропсихологии А.В. Семенович и
колы работы с детьми с эмоциональными нарушениями К.С. Лебединской —
О С Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и кор-
екционная работа авторов с различными группами детей с отклоняющимся
развитием. Все это позволило сформулировать и конкретизировать уровневую
структуру психического развития и всей психической деятельности, а также
изменения (несформированность, искажения и повреждения) этой структуры
при различных видах отклоняющегося развития.
Следует заметить, что введение такой дополнительной единицы анализа полно стью базируется на непреложных законах психического развития ребенка, ведущих свое начало от работ Л.С. Выготского и его последователей. Наши исследования лишь углубляют и конкретизируют теоретические положения классиков отечествен ной психологии. Не считая необходимым в очередной раз приводить их воззрения, отсылаем наиболее пытливых читателей к таким основополагающим трудам Л.С. Выготского, как «Диагностика развития и педологическая клиника» (1931), «Основные проблемы дефектологии» (1929), «Проблема обучения и умственного раз вития в школьном возрасте» (1935), «Проблема возраста» (1984) и «Младенчес кий возраст» (1984), другим книгам и статьям Л.С. Выготского, А.Д. Эльконина, П.Я. Гальперина.
Для разъяснения, что стоит за этим понятием, необходимо обратиться к модели «вертикальной» организации психической деятельности в ее наибо лее общем виде. Предлагаемая модель рассматривается здесь исключительно для описания структуры базовых составляющих (предпосылок) и их взаимо связей с другими составляющими психического развития ребенка. Такую модель можно представить в виде, по крайней мере, трехуровневой системы. Следует отметить, что на данной модели основываются анализ и оценка уровня актуального развития ребенка в целом. Это дает реальную возможность оп ределить психологический диагноз, ряд показателей психического развития, на основании которых можно сформулировать вероятностный прогноз развития ребенка и, что самое важное, дать эффективные рекомендации по развиваю-Ще-коррекционной работе для всех специалистов.
На первом, «нижнем», уровне, названном нами «уровнем причинности», традиционно располагаются составляющие, которые определяют источники и причины психического развития и психической деятельности в целом.
Одной из важнейших «причинных» составляющих является также и со циальная ситуация (условия) развития, значение которой следует оцениват* ораздо шире, чем это практиковалось до сих пор. В социальные условия Развития необходимо включать и образовательную среду (ситуацию) в целом е только влияние родительско-детских отношений, но и педагогических дис
2]
озиций по отношению к ребенку. Помимо этого нельзя не учитывать конк ретную социально-этническую культуру, в которой развивался ребенок, а так же иные особенности, «облегчающие» или, наоборот, усугубляющие его разви тие в конкретной социальной среде.
Чрезвычайно важным является состояние собственно центральной и пе риферической нервной системы с точки зрения непосредственно нормативнос ти «органической» составляющей развития, которое в значительной степени может быть нарушено вследствие различных экзо- или эндогенных патоген ных факторов. Эти факторы и результаты их влияния на формирование и функционирование ЦНС неоднократно и детально описаны в многочисленной медицинской и психологической литературе [10, 11, 13, 19 и др.], и поэтому нет необходимости в очередной раз их дублировать.
В то же время обратим внимание на третий, чрезвычайно важный ком понент «причинного» уровня, а именно — на специфику нейробиологической функциональной организации мозговых систем, включающей как специфику I формирования корково-подкорковых взаимодействий, так и специфику инди видуального профиля функциональной ассиметрии, как один из основных па раметров, определяющих процесс развития ребенка, в том числе особенности развития отклоняющегося. Этот параметр в последнее время занимает одно | из наиболее значимых мест в структуре причин, определяющих психическое развитие ребенка в целом, а также характер его «уклонения» от социально-1 психологических нормативов.
Следующим «надстраивающимся» над уровнем причинности «слоем» и; являются базовые предпосылки (составляющие) психической деятельное-^ ти, рассматриваемые в данном параграфе. Как предпосылки собственно псин хической деятельности они формируются, начиная с момента рождения (пс некоторым, не подтвержденным экспериментальными исследованиями утвер-| ждениям, и раньше, до рождения), а в более поздние сроки развития, уже как базовые составляющие, встраиваются в качестве «операционально-техноло-^ гических» в психическую деятельность ребенка.
Система «базовых составляющих развития» имеет три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: произвольность психической активности^ пространственные и пространственно-временные представления, базовую аффек-<| тивную регуляцию. Разделение составляющих на эти три элемента в доста| точной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из яюЩ в целостную психическую деятельность ребенка. Особенно очевиден вклад! каждой из этих составляющих в случае недостаточности или дефицитарнос-1 ти каждой из них. Так, при преимущественном дефиците произвольности! психической активности большая часть проблем ребенка будет лежать в сфере | собственно регуляторной и мотивационно-волевой, тем самым определяя не-1 достаточность или даже невозможность собственного контроля и программи-1 рования деятельности в целом. При дефиците в первую очередь пространствен-! ных и пространственно-временных представлений на первый план выступа-! ют проблемы формирования собственно когнитивного звена ВПФ, а в* совокупности с недостаточностью произвольной регуляции — всей познава-1 тельной деятельности в целом. В свою очередь, специфика формирования си-| стемы базовой аффективной регуляции проявляется в дисгармонии или ис-|
ии ЭМОционально-личностных особенностей ребенка, что, безусловно,
К т оказывать негативное влияние и на развитие познавательной сферы.
М Несмотря на их взаимообусловленность, в каждом конкретном случае
няющегося развития тем не менее можно и необходимо видеть вклад
лой из них и только на основе такого «многослойного» понимания струк-ы психического развития «построить» причинную, специфическую разви вающую или коррекционную работу.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих (предпосылок) психи ческой деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему (рис. 1.1), которая планомерно развертывается (формируется) в про цессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является правило: «Своевременность и последовательность решают все».
Однако с?*едует заметить, что развитие самих составляющих подчинено общему закону «перекрытия стадий развития» (см. раздел 1.3.1), что подра-
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ И ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Лингвистическое пространство
Вербализация пространственных представлений
Представления о
взаимоотношениях
тела и внешних объектов
Представления о пространстве собственного тела
\
ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
Произвольность эмоциональной регуляции
БАЗОВЫЕ
АФФЕКТИВНЫЕ
РЕГУЛЯЦИИ
Уровень эмоционального контроля________
Произвольность ВПФ
Произвольность ^нсомоторной активности
Уровень аффективной экспансии
Уровень аффективных стереотипов
Уровень полевой реактивности
Рис. 1.1. Структура базовых составляющих психического развития
23
зумевает овладение следующим уровнем (этапом) с одновременным совершен ствованием предыдущего.
Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психи ческой деятельности в целом дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития является дальнейшим развитием, конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».*
Таким образом, уровень базовых составляющих психической деятельнос ти определяется спецификой уровня причин развития, а с другой сторрны, __
сам является причинным, а в дальнейшем и операционально-технологичес ким для всего репертуара высших психических функций и сфер деятельнос ти ребенка, которые и составляют третий, «верхний», собственно «феномено логический» уровень. Данный уровень и представляет совокупность всех по знавательных, мотивационно-волевых и эмоционально-личностных характеристик ребенка (включая и его взаимодействия с окружающим соци умом).
Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей деятель ности с детьми разных категорий показывает, что эти базовые составляющие психической деятельности ребенка являются первичными но отношению ко всем высшим психическим функциям. Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка, с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее разви тие ВПФ, ставятся во главу угла в том случае, когда мы говорим об интег-ративной психологической диагностике (оценку сформированности базовых предпосылок см. в разделе З.З.З.).
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного (в пределах СПН) или же отклоняющегося развития характерна определенная структура сфор мированности базовых составляющих психической деятельности. Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка, так и типо-логизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформи рованности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая струк тура сформированности всех трех составляющих психического развития ребенка: как умственно отсталые дети, так и дети с различными формами задержки психи ческого развития, развивающиеся по типу дисгармонического или искаженного раз вития, обладают собственным «профилем», спецификой формирования и специфи кой взаимодействия всех базовых предпосылок (составляющих). В описании различных форм отклоняющегося развития (раздел 2) приводится спе цифика этой «макроединицы» психического развития.**
* Л.С. Выготский. Собр. соч., т. 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 272.
** В настоящее время специфика базовых составляющих психического развития оп ределена в достаточно полном объеме для таких групп отклоняющегося развития, как «не достаточное развитие» и «асинхронное развитие» (см. раздел 2). Не являясь специалиста ми в области работы с детьми с дефицитарным развитием (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), авторы могут только гипотетически предположить характер формирования подобных структур.
ОА
же позволяет более обоснованно определить и понятие психологичес-иагноза, который может быть адекватно поставлен с учетом, в частно-К0Г° Япецифики «профиля» базовых составляющих психического развития. стИ, сП^ак же введение в содержательное поле деятельности психолога поня-Т°ЧНб°азовых составляющих, динамики их развития и особенностей сформи-ТИЯ а ости позволяет более обоснованно оценивать и вероятностный прогноз Р°ВаНтия ребенка в различных условиях окружающей среды, и специфику раз-пивающих и коррекционных мероприятий.
В заключение данного раздела рассмотрим структуру и характерные особенности базовых предпосылок (составляющих) психического развития ре бенка.
1 3.1- Произвольность психической активности
Важность произвольности собственной активности, как одной из основ ных составляющих развития ребенка, подчеркивается многими авторами. Г Г Кравцов (1994), рассматривая проблемы соотношения воли и произ вольности, подчеркивает, что направление движения развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведени ем, то есть становлением произвольности». Таким образом, показывая отсут ствие барьера между волей как осмысленной инициативой, определяющей целостную личность, и произвольностью, произвольное поведение рассматри вается как поведение свободное, то есть построенное субъектом (в данном случае развивающимся ребенком) по собственным правилам, в то же время согласующееся с принятыми в обществе нормами. Сознательность, или осоз нанность, является основной характеристикой произвольного поведения.
Итак, произвольность, рассматриваемая как функция, «модулирующая» все развитие ребенка, детерминирующая, в частности, психические возрастные но вообразования, должна быть поставлена на первое место в структуре гетерох-ронного формирования всех психических сфер и структур ребенка. В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для возрастного этапа конкретного ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня сформированности его произ вольности психической активности.
Рассматривая структуру произвольности психической активности как одной из предпосылок или составляющих психической деятельности, необхо димо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в «ос новании» произвольности уровень, а именно — произвольную сенсомоторную активность. Правильная последовательность формирования сенсомоторной ак тивности, в том числе произвольной, в онтогенезе, ее динамическая структура и особенности, физическое развитие ребенка в целом являются важнейшими компонентами психического развития, основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия.
«Произвольность» сенсомоторных актов понимается нами не как осознан ность, «рефлексия» собственных движений, но как возможность выполнения тех или иных сенсомоторых актов в соответствии с воздействием внешней
25