Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 3
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ)
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, стра ны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отноше ний, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конеч но, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей моделирующая жизнь взрослых.
§ 1. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
С Ролевая иди как ее иногда называют ..творческая игра появляется вдошкольном возрасте. Это — деятельность, в| которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб щенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятель ность взрослых и отношения между ними Ребенок, выби рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую щий образ — мамы, доктора, водителя пирата и образ-
цы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмо ционально насыщена и становится для ребенка его дей ствительной жизнью. /
Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюже том «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельно сти в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овла дел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрос лого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрос лый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.
Помимо необходимого уровня развития предметных дей ствий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно корен ное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему про исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кото рые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, же лезки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него ко робку в дальний угол, и ребенок получит возможность бо лее интересно играть, развивая свое воображение.
Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер вые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам ре жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз же появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок вообра жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка пора зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых дей-
ствиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдав шая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. .Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит ог лушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мной, — отвечает девоч ка. — Я — церковь».
В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потря сена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вече ром девочку находят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на. вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся ис точниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает сво ей развитой формы к середине дошкольного возраста. Поз же из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полнос тью старых, уже освоенных — все они сохраняются и про должают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отноше ния. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и глав ным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или ко мандный выигрыш (в большинстве подвижных, спортив ных и печатных игр).
Проследим развитие игры, рассмотрев вслед за Д. Б. Эль-кониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.
В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребе нок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубика ми. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если
он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и .убраны игрушки, наталки вающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя пред меты, раскладывая их по величине или форме, он объяс няет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.
Сюжет — та сфера действительности, которая отража ется в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разно образными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, дли тельной. Если в 3—4 года ребенок может посвятить ей толь ко 10—15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4—5 лет одна игра уже может продолжаться 40—50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержа ние игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производят ся ими 'не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и парал лельные роли, например, одного и того же мишку не бу дут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систе му отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение пра вилам, вытекающим из роли, причем правильность вы полнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначаль ное значение. Собственно предметные действия сокраща ются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Разви тие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой систе мой действий, с ясно выраженными ролями, но скрыты ми правилами — и, наконец, к играм с открытыми прави лами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольни ков ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3—5 лет) характерно воспроизведение ло гики реальных действий людей; содержанием игры явля ются предметные действия. На второй стадии (5—7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со держанием игры становятся социальные отношения, об щественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, напри мер, в младшей группе детского сада проходит игра в же лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, уса живаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ве дут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажи ров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дош кольники «играют рядом, а не вместе».
Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-лет них девочек, в котором прослеживаются ясные цель и удач ные способы ее достижения..
Лиз: Давай понарошку это будет моя машина.
Джейн: Нет.
Лиз: Давай понарошку это будет наша машина.
Джейн: Ладно.
Лиз: Можно мне покататься на нашей машине?
Джейн: Можно (улыбаясь, выходит из машины).
Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, не смотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопро сов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включе нию детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.
. Если по какой-то серьезной причине распадается со вместная игра, разлаживается и процесс общения. В экспе рименте Курта Левина группу детей-дошкольников при водили в комнату с «некомплектными» игрушками (у те лефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фру страции1. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение де тей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Меха низм управления своим поведением — подчинение прави лам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие "образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появ ляется к концу дошкольного возраста, поэтому первона чально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведени-
' Фрустрация — состояние, вызванное непосредственными трудностями возникшими на пути к достижению цели.
ем, и образ начинает регулировать поведение ребенка не посредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произволь ности в другие неигровые ситуации в этот период еще зат руднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требовани ях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить анало гичное задание, данное экспериментатором, — стоять пря мо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выпол нением игровых действий не может быть вполне сознатель ным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к ? годам ребенок все больше начинает ориенти роваться на нормы и правила; регулирующие его поведе ние образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее бла гоприятных вариантах развития детей к моменту поступле ния в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появились мотивы, выходящие за рам ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий про стор для импровизации, у детей формируется творческое вооб ражение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцент ризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль.
Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спра шивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» — «Да, Артур», — отвечал мальчик. — «А у него есть брат?» — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Диое». — «У тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Нет». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».
Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на дру гую, координации разных точек зрения. Благодаря децент-рации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций — но уже на следующем возрастном этапе.
§ 2. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится дей ствительно родным.
Развивается звуковая Сторона речи. Младшие дошколь ники начинают осознавать особенности своего произно шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не правильно произнесенные детские слова. Позже формиру ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати ческого развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль ше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При ведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок ак тивно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи ваются тонкие закономерности морфологического поряд ка (строение слова) и синтаксического (построение фра зы). Ребенок 3—5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс ла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грам матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую спо собность к самостоятельному словообразованию часто на зывают словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замеча тельной книге «От двух до пяти» собрал -много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.
«От мятных лепешек во рту — сквознячок», «У лысого голова — босиком», «Бабушка! Ты моя лучшая любовни ца!», «Пойдем в этот лес заблуждаться», «Да что ты от меня все ухаживаешь?», «Разве в буфете нет хлеба? — Ку сочек есть, только он пожилой».
Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на го лову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Па почка, покажи твои папонки!», «Муж стрекозы — стреко зел», «Дым трубится», «Давайте лопатить снег». «Смотри, как налужил дождь!», «Отскорлупай мне яйцо!», «Я уже начаепился», «Уж лучше я непокушанный пойду гулять», «Мама сердится, но быстро удобряется».
То, что ребенок усваивает грамматические формы язы ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи1. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разуме ется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмо циональную окраску. Чтобы получить представление об
1 Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и по этому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации.
особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая че рез целые действия
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает все ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат ления, переживания. В общении со сверстниками развива ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к разверну тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне ситуативно-познавательным,'увеличивается словарный за пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с ко торыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?», «А кто качает деревья?», «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?», «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?», «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?», «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами»
Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее бла гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Вы готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой
легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребе нок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия,, образы легко за печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребе нок быстро запоминает стихотворения, особенно совер шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив ность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоми нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла дает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознатель ное, целенаправленное запоминание и припоминание по являются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время заня тий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может вос произвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нуж ный момент длинный перечень продуктов и других това ров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игро вой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная па мять проходит на следующих возрастных этапах.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию домини рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па мяти связано появление устойчивых образных представле ний, выводящих на новый уровень мышление.
Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям
и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.
Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появле нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.
В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе направленным, анализирующим. В нем выделяются произ вольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.
Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп тивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка ста новятся связанными главным образом с его представлени ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона чально аффективный характер..
Значительное влияние на развитие восприятия оказыва ет в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соот ветствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают карти ну с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возраст ном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериме-
на> Дж. Брунера. описанных в главе 7 раздела I, многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в дру гой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят из менение уровня воды, непосредственное восприятие при водит.к ошибке — снова возникает феномен Пиаже. Вооб ще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Мышление. Основная линия развития мышления — пе реход от нарядно-действенного к наглядно-образному и в кон це периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует, репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрос лой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли про слеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.
Андрей О. (6 лет 9 мес): «Почему звезды не пада ют?» — «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» — «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».
Слава Г. (5 лет 5 мес): «Откуда луна на небе появи лась?» — «А может быть ее построили?* «Кто?» — «Кто-нибудь. Ее построили, или она сама выросла». «А звезды откуда появились?» — «Взяли и выросли, и сами появи лись. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» — «Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит...»
Илья К. (5 лет 5 мес.;: «Откуда сон приходит?» — «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а по том он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» — «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».
Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дош кольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно ус петь запомнить саму задачу. Кроме того условия задачи он
должен представить себе, а для этого — понять их. Поэто му важно так сформулировать задачу, чтобы она была по нятна детям. В одном из американских исследований летям 4 лет показывали игрушки — 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. "Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному от вету нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое — поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, зна чит, должно быть и 4 машины из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следова тельно, для него «взрослое» утверждение — все машины стоят в гаражах — не имеет смысла.
Лучший способ добиться правильного решения — так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответ ствующие выводы на основе собственного опыта А.В. За порожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантас тические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадыва ли, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначаль ные предположения, дети начинали рассуждать последо вательно и логично. У них-появилась способность к про стейшим-формам индукции и дедукции.
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дош кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В*дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей ском уровне, содержание понятия начинает все больше со ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин ство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже при обретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, опериро вать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труд нее представить себе понятия «день» и «час» чем 7-летнему
Это выражается, в частности, в том, что он не может оце нить, как долго ему придется ждать маму", если она обещала вернуться через час.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на1 то что дети часто производят неправомерные обобщения, не достаточно учитывая особенности предметов и .явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький пред мет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).
§ 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ, МОТИВОВ И САМОСОЗНАНИЯ
Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика об разных представлений — более свободная и мягкая по срав нению с аффективно окрашенными процессами восприя тия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жиз ни ребенка обусловливали особенности той конкретной си туации, в которую он был включен: обладает он привлека тельным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление пред ставлений дает возможность ребенку отвлечься от непос редственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения восприни маются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более урав новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре бенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от же ланий (мотивов), направленных на предметы воспринима емой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Дей ствия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени ем, позволяют предвосхищать результаты действий ребен ка, удовлетворение его желаний.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных дей ствий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает пережива ний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе дей ствия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия-своего поведения, ребенок уже за ранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способ ное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи ми поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нуж ный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияюшую чистотой игровую комна ту. Пожелания, ориентированные на эмоциональное вообра жение детей, а не на их сознательность, оказываются значи тельно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме щение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмо циональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ ных процессов. В раннем детстве в их состав были .включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребе нок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, со переживание, — без них невозможны совместная деятель ность и сложные формы общения детей.
Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе ры связано с формированием плана представлений. Образ ные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. — должно иметь яр кую эмоциональную окраску, иначе деятельность не со стоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинте ресно.
Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор мирующимся в этом периоде, .считается соподчинение мо тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача ло становления его личности.
Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо лее сильный мотив для дошкольника — поощрение, полу чение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от де тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап рет взрослые часто возлагают надежды.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае мом контроле: образ другого человека помогает ему регу лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы до-
стижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со держанию деятельности и мотивация достижения.
На примере мотивации достижения1 отчетливо просле живается изменение мотивации на протяжении дошколь ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда ча — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужииа, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти мулом, но многих из них побуждает к деятельности и не-упех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж ная ('эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие
1 Мотивация достижения, включающая тенденции к достиже нию успеха и избеганию неудачи описана в главе 5 раздела II.
игры, радости и заботы для него — главное Это — колле* тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ но каждое «серьезное» занятие в детском саду каждое тре бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не по является четкого доминирования мотивов. А у детей с фор мирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оновможет проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение моти вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор мам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок, оценивает только чужие поступ ки — других детей или литературных героев, не умея оце нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи-бол*ее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок пе реносит свое общее эмоциональное отношение к персона жу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошколь ном возрасте ребенок оценивает действия героя независи мо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказ ки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк* Иван-
царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — по ложительный, привлекательный образ-, с которым ребе нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие враз рез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональ ное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы," как спра ведливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.
Во второй половине дошкольного детства ребенок при обретает способность оценивать и свое поведение, пытает ся действовать в соответствии с теми моральными норма ми, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше ниях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может беско рыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Зарубежными психологами показано, что усвоение эти ческих норм и социализация нравственного поведения ре бенка протекают быстрее и легче при определенных отно шениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоцио нальная связь, по крайней мере е одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.
В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна нию этических норм поведения.
Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Самосознание. В раннем возрасте можно было наблю дать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосозна ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря
интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош кольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («й хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с норма ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре увеличивает свои достижения.^ 6 годам сохраняется завы шенная самооценка, но в это' время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста новится более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без со мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро ванные представления о себе.могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дош кольников в зависимости от особенностей семейного вос питания. Дети с точными представлениями о себе воспи тываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и ум ственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в се мьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послу шания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в
школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто по ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близ ких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожида ния в семье не соответствуют возрастным и индивидуаль ным особенностям ребенка, его представления о себе ока жутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея раз нообразные переживания, не осознает их.* Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориенти руется в своих эмоциональных состояниях и может выра зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети при обретают представления о соответствующих стилях пове дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени, В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
§ 4. РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА
Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинени ем мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним слож ность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативное™, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимае мыми ситуациями. Вначале появляется возможность подав-
лять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспекти вы (психологического прошлого и психологического буду щего), постепенно складывается система относительно ус тойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением-осознания пережива ний, начинают формироваться постоянные (надситуатив-ные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрос лого человека. Л.- Толстой был близок к истине, утверждая, что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал в зрелые годы. Напомним, что ранний возраст ребенок завершает с простым и «как бы легким» или с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Каковы усло вия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушен ным жизненным миром? Незначимость трудности и фор мирующейся сложности обеспечивается, как и прежде, не посредственностью удовлетворения потребностей, их сли янием с самим содержанием деятельности (главных сто рон жизни).
Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказы вает, как было показано выше, сюжетно-ролевая игра. Иг ровая деятельность наряду с сопряженной с ней познава тельной активностью, а также общением определяла на [предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незна чимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосред ственность удовлетворения потребности позволяют без се рьезных проблем преодолевать противоречащие этой дея тельности побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной деятельности и общения со значимыми взрослыми. При этом следует иметь в виду, что незначи мость противоречащих перечисленным деятельностям по буждений имеет место тогда, когда указанные стороны жизни дошкольника действительно являются главными, представляющими его жизнь в целом.
Что же приводит к невыполнению этого условия и фор мированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем возрасте, нарушение оптимальной линии он-
тогенеза жизненного мира связано с двумя группами мо-тивационных факторов: фрустрирующими и искажающи ми. Но в дошкольном возрасте резко возрастает и стано вится явно преобладающей роль искажающих мотиваци-онных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты характера, появляются те или иные его тенденции. Как было отмечено выше (§ 4 главы 3 раздела I), они складываются на основе конкретных сочетаний наслед ственной предрасположенности и условий развития. Пос ледние определяются принятым в семье стилем воспита ния и примером окружающих взрослых. Механизм мотива ционного подражания, проявляющийся уже в раннем воз расте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жиз ни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую деятельность, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрос лых, и осваивают их соответственно сочетанию своих за датков и наблюдаемых образцов поведения.
Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мо-тивационная сфера основывается, таким образом, на фор мирующихся у детей тенденциях характера. Такие распрос траненные типы тенденций, как демонстративный, возбу димый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эго истических мотивов (лидерства, доминантности, привле чения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смеще ния, отклонения мотива от содержания самой деятельнос ти теряется непосредственность удовлетворения потребно стей и становятся значимыми сложность и трудность мира.
Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с йиром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом воз расте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к «ничего-не-деланию» и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).
В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных моти вов (предметных чувств) создаются предпосылки для по явления собственно сущностных связей с миром. Все жиз ненные отношения начинают оформляться в плане их сущ-ностности либо несущностности.
С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения ребенка к тому или другому родите лю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное от ношение к матери или отцу может поменяться, скоррек-тироваться в соответствии с начавшимся формированием направленности личности.
В конце дошкольного возраста появляются первые соб ственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексив ностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявле ниях), у отдельных детей может зародиться призвание. На мечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.
Формирование сущностных связей гораздо легче про исходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноцен но представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познава тельная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием ука занных сторон жизни, а также с искажающими оптималь ную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения вни мания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. То же самое имеет место и в случае развития гедонистической установки.
Наиболее полное развитие сущностных связей с миром происходит -у детей, сохранивших к моменту осознания переживаний непосредственность удовлетворения потреб ностей, их слияние с самим содержанием главных сторон жизни. В этом случае идет процесс естественного замеще ния промежуточных форм согласия с миром окончатель ным сущностным согласием. Выше отмечалось, что после рождения ребенок постепенно замещает первичное мате риально-телесное согласие с миром (соответствующее про стому и легкому жизненному миру) более высокими фор мами согласия. Первым этапом этого процесса было фор мирование психосоциальной тождественности с матерью. Теперь начинает складываться окончательная форма согла сия, основанная на познании сущности различных сторон жизни (отвечающих сущностным задаткам ребенка) и их слиянии в целостную сущностную связь с миром.
В дошкольном возрасте начинают оформляться основ ные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к ста-
новлению различных типов жизненного мира: сложного и трудного, сложного и «как бы легкого*, «как бы простого» и «как бы легкого» (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и труд ному. Последние связаны с развитием гедонистической ус тановки.
При рассмотрении типов жизненного мира мы отмечали, что «как бы легкость» может появиться лишь в результате общей ориентации на духовно-нравственные ценности, а «как бы простота» является следствием определяющей роли сущ ностных связей в общем содержании жизни, что приводит к непосредственности доминирования духовно-нравственных отношений. В конце дошкольного возраста, когда у некото рых детей происходит естественное замещение первичного согласия с миром когнитивно-сущностным, о ценностно-нравственном сознании еще не может быть и речи. Напом ним, что, по данным Л, Колберга, подавляющее большинство дошкольников еще находятся на доморальном уровне разви тия сознания. Однако незначимость формирующихся трудно сти и сложности имеет аналогичную основу. Этой основой является сущностная природа связей с миром. Сущностносгь связей с миром в своей основе равнозначна нравственности ценностного сознания. Это непосредственная естественная нравственность, обусловленная неадекватностью принципа удовольствия и принципа реальности согласия с миром.
Только в сущностных мотивационних отношениях нет привыкания и пресыщения при удовлетворении потребно стей, незначимы трудность и сложность мира, человек ста новится самим собой. И только в этих отношениях имеет место выход мотивации за рамки направленности на само го себя, за рамки эгоистичности. Ребенок живет в них чем-то большим, чем он сам,.и получает от этих сторон жизн] самую большую радости.
Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже наме чается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого человека и соответственно складываются основ ные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, которые отмеча ются в онтогенезе позднее. Основываясь на данных Л. Кол берга, можно полагать, что дети с будущей общей ориен тацией на духовно-нравственые ценности (сложным и «как бы легким» жизненным миром) составляют примерно 10% от общего количества. О количестве будущих носителей
сущностного жизненного мира можно судить на основа нии исследований А. Маслоу самоактуализированных лич ностей. Согласно его мнению, на их долю приходится ме нее 1%. Следовательно, почти 90% детей к концу дошколь ного возраста имеют сложный и трудный жизненный мир (их, по всей вероятности, значительное большинство), либо атавистические аналоги простого жизненного мира (лег кого или трудного), подконтрольные гедонистической ус тановке.
Следует иметь в виду, что эти соотношения весьма при близительны и к тому же зависят от состояния общества в целом. Так, затянувшийся кризисный период в российс ком обществе наряду с рекламным беспределом создает предпосылки для снижения уровня ориентации на духов но-нравственные ценности и в то же время повышает роль в развитии детей гедонистической установки. Кроме того, приведенные соотношения не учитывают промежуточных типов жизненного мира.
Таким образом, подавляющее большинство детей завер шают дошкольный возраст со значительными отклонения ми от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онто генеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже зна чительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы социальных отношений и соответствующими воздействиями на фор мирующуюся направленность личности приводит к соот ношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.
Подчеркнем, что эти, соотношения являются, прежде всего, результатом воздействий социальной среды, воспи тания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предраспо ложенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, сли тых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотноше ние формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.
Экзюпери был абсолютно точен, заявляя, что он «ро дом из своего детства». У каждого человека действительно свое детство. Оно определяется как ближайшим окружени ем, так и обществом в целом. В большинстве случаев реша ющая роль принадлежит последнему.
* * *
1,ошкольное детство — период познания мира челове ческих отношений. Ребенок моделирует их в-сюжетно-ро-левой игре, которая становится для него ведущей деятель ностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Дошкольное детство — период творчества. Ребенок твор чески осваивает речь, у него появляется творческое вооб ражение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Это период первоначального становления личности. Воз никновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей струк туры жизненного мира — вот главные особенности лично стного развития дошкольника.
Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.
В дошкольном возрасте появляется сложность жизнен ного мира, определяемая соподчинением мотивов. Проис ходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчи вые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляет ся значимость сложности и трудности мира.