1980 Вопервых Пиаже признавал что д
Работа добавлена на сайт samzan.net:
15. Соц. теории интеллектуального развития ребенка.
Ж. Пиаже (1896-1980)
Во-первых, Пиаже признавал, что д. проходят через его стадии разными темпами, и поэтому придавал мало значения возр. рамкам, связанным с ними. Однако он утверждал, что д. переходят от одной стадии к другой в неизменной последовательности — в одном и том же порядке.
Во-вторых, Пиаже не был сторонником теории созревания, но в еще меньшей степени он был теоретиком научения. Он не считал, что мышление д. формируется посредством обучения, проводимого взр-ми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда.
Т.о., развитием управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в кот. д., посредством собственной д-ти, выстраивают все более дифференцирован. и всеобъемлющие ког нитивные структуры.
Основные понятия и принципы
Р-к имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи.
Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми р-к справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Р-к познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него, И, чтобы познать объекты, он их трансформирует: производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает.
Интеллектуальное развитие р-ка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования кот. всегда остается неизменным.
Возр. рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого р-ка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются соц., благодаря кот. у р-ка вырабат-ся нормы мышления и поведения.
Стадии развития интеллекта.
Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие Друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, кот. затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение кот. происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внеш., наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций
Первый период развития у Пиаже состоит из шести стадий.
Стадия 1 (рождение—1 месяц). Использование рефлексов.
Стадия 2 (1-4 месяца). Первичные циркулярные реакции
Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совершает какое-то новое действие и пытается его повторить
Ярким примером этого явл. сосание пальца.
На стадиях 1 и 2 малыши не имеют представления об объектах, существующих вокруг них.
Стадия 3 (4-10-месяцев). Вторичные циркулярные реакции.
Вторичные циркулярные реакции имеют место, когда малыш обнаруживает и воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела
Соответственно они начинают лучше понимать постоянство внешних предметов. Если объекты падают, исчезая из их поля зрения, они теперь смотрят на то место, куда объект упал. Они могут также найти частично спрятанные объекты.
Стадия 4 (10-12 месяцев). Координация вторичных схем.
Действия младенца становятся более дифференцированными: он научается координировать две независимые схемы для достижения ре зультата.
На стадии 4 отмечаются первые проявления подлинного понимания постоянства объектов. Малыши могут теперь найти полностью спрятанные объекты.
Стадия 5 (12-18 месяцев). Третичные циркулярные реакции.
На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для до стижения однократного результата — продления интересного зрелища. На стадии 4 они совершают два независимых действия для достижения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они экспериментируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов.
Стадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления.
Периоды II и III. Дооперациональное мышление (2 года — 7 лет) и
конкретные операции (7-11 лет)
К концу сенсомоторного периода р-к способен совершать эффективные и хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать со своим непосредственным окружением. Р-к продолжает использовать сенсомоторные навыки всю жизнь, но следующий период, период дооперациона-льного мышления, отмечен важной переменой.
Дооперациональная. Д. начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего.
На стадии конкретных операций д. осознают, что число предметов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов
Пиаже полагал, что в каждый период имеет место общее соответствие между научным и социальным мышлением.
Теория Камий.
Активной сторонницей подхода Пиаже является Констанция Камий.
Д. необходимо предоставлять возможности для самостоятельного осмысления вещей. Они не сделают этого, убедилась Камий, если учителя используют письменные задания и тесты.
Вместо письменных заданий и тестов, учителям необходимо предлагать д. упражнения, кот. те найдут настолько интересными и содержательными, что будут работать над ними ради них самих. Подобные задачи, говорит Камий, можно обнаружить повсюду в повседневной жизни детей. Напр., первоклассники с энтузиазмом решают арифметические задачи, возникающие в ходе карточных игр, ведут счет во время уличных игр, голосуют за решения, принимаемые в классе, и делают перекличку. Во время подобной д-ти учитель может задавать вопросы, кот. еще больше стимулируют интерес д. к арифметике. Вопросы учителя приводят мышление д. в движение, но он всегда оставляет решение задачи самим детям.
Когда дети переходят во второй и третий класс, Камий добавляет множество игр в кости, карточных и настольных игр, кот. стимулируют математическое мышление. Она также предлагает д. стандартные задачи на сложение, вычитание и т. д., но всегда побуждает д. находить собственные решения. Камий горячо противится тра диционной практике обучения алгоритмам
Камий прилагает свой подход к почти каждому аспекту школьной жизни, включая «дисциплинарные проблемы». Если кто-то из детей затевает спор во время карточной игры, учитель должен устоять перед желанием вмешаться и разрешить проблему за них. Вместо этого учитель может спросить: можете ли вы придумать решение, которое устроило бы всех?
Тем самым учитель побуждает д. к тому, чтобы они сами поработали над урегулированием вопроса справедливости
Обучение по Пиаже, говорит Камий, часто означает предоставление д. большего времени для работы над заданиями, чем обычно принято в школах
Камий (Kamii, 1994) подвергла оценочному исследованию свой метод обучения арифметике в начальных классах. Она обнаружила, что в традиционных стандартизированных тестах ее д. показывают примерно те же результаты, что и д., обучаемые обычными методами. Но ее д. демонстрируют большее понимание логики, стоящей за их работой. Кроме того, они мыслят намного более независимо Камий больше интересует не объем знаний, получаемых детьми, а их желание мыслить самостоятельно.
Альберт Бандура. Принципы развития Бандуры:
1). Принцип наблюдения за др. людьми явл. источником когнитивного развития, наблюдение дает информацию о возможных последствиях новых видов поведения.
2).Принцип моделирования. Это воспроизведение модели поведения др. ч-ка и построения собственной модели поведения.
3).Принцип опосредованного или косвенного подкрепления.
1.1Когнитивное развитие осуществляется посредством наблюдения, включает в себя 4 компонента:
- Внимание: непроизвольное и произвольное
- Память: процесс запоминания может быть эффективным только через механизмы опосредованного запоминания, т.е. через символы.
Механизм ассоциаций (в дошкольном возрасте).
Механизм логического запоминания (млад. школьный и подростковый возраст).
Механизм опосредованных сигналов (механизм повторения).
- Моторика. Для воспроизведения наблюдаемых предметов необходимо овладеть соответствующими моторными навыками.
- Подкрепление и мотивация. Бандура различает усвоение новых образов и их реализацию.
Для осуществления когнитивного развития необходимо :
1.Обратить внимание на объект познания.
2.Сохранить результаты наблюдения в символической форме.
3.Иметь необходимые навыки, чтобы воспроизвести наблюдаемое явление.
4.Стремиться реализовать усвоенные знания.
2.1. Моделирование реализуется с помощью социализации.
Социализация – это модель, а модель –это агрессия и кооперация .
Социализация реализуется через половую идентификацию.
3.1. Для реализации прямого и косвенного подкрепления Бандура разработал концепцию самоэффективности. Для эффективности собственного развития человек должен иметь информацию из :
1.Знаний о своих фактических достижениях.
2. Результата косвенного опыта, т.е. если с задачей справляется другой, то ч-к предполагает, что у него тоже должно получиться.
3.Вербальные убеждения со стороны других людей или воодушевления речи.
4.Сигналы организма.
Оценка теории: Плюсы:
1.Показал значение процессов моделирования в когнитивном развитии.
2.Он выявил условия, подрывающие самооценки:
- Ранжирование детей по уровню интеллекта.
- Использование соревновательного принципа при оценивании.
3.Создание условий для индивидуальной самоэффективности.
Минусы:
1.Отсутствие учета индивидуальных свойств субъекта познания.
2.Нет четкости в формулировках когнитивных структур и познавательных процессов.
3.Не предложил описание условий интеллектуального и личностного развития.
16-в Сравнительный анализ Интел-ого развития р-ка в концепциях Пиаже и Выготского.
Выготский.
Возр. развитие, в особенности детское, — сложный процесс, кот. в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей л-ти р-ка на каждом возр. этапе. Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового.
Источником развития явл. соц. среда. Каж дый шаг в развитии р-ка меняет влияние на него среды: среда становятся совершенно иной, когда р-к перехо дит от одной возр. ситуации к следующей. Л.С. Выгот ский ввел понятие «соц. ситуация развития» — спе цифическое для каждого возраста отношение между р-ком и соц. средой
Выготский выделяет две единицы анализа соц. ситуации раз вития - д-ть и переживание.
выделяются ста бильные и кризисные стадии развития.
Пиаже.
Р-к, как и взрос лый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи.
независимо от степени трудности стоящих перед р-ком проблем, им используются два основных механизма — ассимиля ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подго няется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с кот. р-к справляется без измене ния наличных схем действия. При аккомодации схемы дей ствий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче.
Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возр. этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная ло гическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной при родой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Р-к познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы по знать объекты, он их трансформирует — производит дей ствия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает.
Интеллектуальное развитие р-ка спонтанно, оно про ходит ряд стадий, порядок следования кот. всегда ос тается неизменным.
Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль ное равновесие, кот. затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех боль ших периодов, в течение кот. происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических опе раций.
Интел. развитие р-ка по Пиаже.
1. Сенсомоторный интеллект
- упражнение рефлексов – 0-1 месяца
- элементарные навыки, первичные круговые реакции – 1-4 месяца
- вторичные круговые реакции – 4-8 месяца
- начало практического интелл. – 8-12 мес.
- третичные круговые реакции – 12-18 мес.
- начало интериоризации схем действий – 18-24 месяца
2. Репрезентативный интеллект и конкрет ные операции
- дооперациональные представления – 2-7 лет.
- конкретные операции – 7-11 лет
3. формальные операции – 11-15 лет
Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая сту пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие р-ка представляет собой переход от низших стадий к выс шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго тавливает последующую, перестраивается на более высо ком уровне.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жиз ни р-ка. В это время не развита речь и отсутствуют пред ставления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Родившись, р-к имеет врожденные рефлексы. Не которые из них, напр. рефлекс сосания, способны из меняться. После некоторого упражнения р-к сосет луч ше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируют ся первые навыки. На второй стадии р-к поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку В основе навыка ле жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие р-к повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие дей ствия подкрепляются собственной активностью р-ка, кот. доставляет ему удовольствие.
Вторичные круговые реакции проявляются на третьей ста дии, когда р-к сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интерес ные впечатления. Р-к долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.
Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для дости жения цели. Когда случайное изменение действия дает нео жиданный эффект — новое впечатление - р-к его повторяет и закрепляет новую схему действий.
На пятой стадии появляются третичные круговые реак ции: р-к уже специально изменяет действия, чтобы по смотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем дей ствий. Если раньше р-к производил различные вне шние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Напр., девочка, держа в обеих руках предметы, не может от крыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавлива ется. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что откры вающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и р-к вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мыш ление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приво дит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональ-ных представлений р-к не способен к доказательству, рас суждению. Ярким примером этого служат так называемые фе номены Пиаже.
17. Биологические теории интелектульного развития ребенка
Боулби, Эйнсуорт.
Основные идеи:
Развитие по биол. обусловленному плану, однако оптимальное развитие возможно при удовлетворении потребности в привязанности.
Основные принципы:
1. Процесс развития имеет фазовый хар-р.
2. Развитие интеллекта зависит от степени удовлетворенности потребности в привязанности.
3.Развитие имеет индивидуальный хар-р, кт определяется врожденными характеристиками.
Фазы развития по БОУЛБИ.
1.От рождения до 3 мес.
Проявляется генетическая предрасположенность к визуальным ощущениям, развивается способность к ощущению по средствам лепета,
Использование эм. контактов (плач) рефлекс хватания, рефлекс мора – р-к теряет ориентировку в пространстве, поисковый рефлекс, сосательный рефлекс.
2. От 6мес до3лет.
Акцентирование внимания на значимых людях.
Исследуют рефлексы, становятся более разнообразны, лепетание, более разборчивы физические реакции.
3. от 6мес до 3лет.
Интеллектуальная привязанность и активный поиск близости. Интенсивно реагируют на значимого ч-ка и избегает чужих людей и стремится активно следить за источником удовлетворения потребности.
4. от3лет до окончания детства (6-7лет)
р-к способен мысленно представить поведение отсутствующего родителя. Р-к может вести себя как партнер, может устанавливать и соблюдать правела. На этой стадии р-к сам может удовлетворять потребность в привязанности.
Условие развития ребенка:
1. взрослый должен понять врожденную мудрость биологического созревания.
2. родитель должен удовлетворять потребности ребенка. Дать возможность следовать собственным интересам ребенка.
3. доступность терпеливаго родителя.
4. разлучения р-ка с родителями, наиболее болезненно на третей фазе. интенсивная потребность в привязанности, р-к здесь не имен интеллектуальной возможности пережить разлуку.
Оценка теории:Плюсы:
1. Выявил влияние соц. окружения на процесс развития.
2. Определил способы выражения потребности в соц. контактах.
3. невмешательство в план природы направленное на здоровое развитие.
4. обеспечен плавный переход к метопознанию человека.
Минусы:
1. сведение роли взрослого к условиям удовлетворения потребности.
2. Внимание к отдельному этапу развития.
3. отсутствие четкости в проявлении типологии привязанности.
Теория МАРИИ МАНТЕСОРИ:
В основе теории Мантесори лежит идея природнообусловнности развития.
Каждый ребенок должен рождаться со своими внутр. потенциалами он зависит от среды в которой он находится. Взрослые должны помогать создавая условии.
Три принципа развития:
1. от рождения р-к имеет свой потенциал и темперамент.
2. Развитие осуществляется в движении (внеш. и внутр. активность).
3. Среда явл. стимулом для проявления активности р-ка. Р-к обладает впитывающим умом, умение запечатлевать увиденное.
ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИИ.
Две фазы впитывающего ума:
- бессознательное впитывание (0-3г)
- осознанное впитывающие мышление (3-6лет)
В структуру теории входит концепция периодов чувствительности. Период чувствительности это отрезок времени генетически запрограммированный когда ребенок стремится к овладению определенными навыками.
Условия оргонизации интеллектуального развития ребенка.
Четыре правила организации работы с д.:
1. Чтобы воспитать и обучить ч-ка его надо знать
2. Чтобы знать ч-ка его необходимо изучать
3.Чтобы изучать, необходимо его наблюдать
4. Чтобы наблюдать, человек должен быть свободен в самопроявлениях .
Требования к развитию среды:
1. Разновозр. состав группы( от 2 до 6 лет)
2. Наличие зон расположения материала
2.1.Зона упражнений практической жизни – пересыпание, переливание и т.д.
2.2. Математическая зона – количество символов
2.3. Сенсорная зона – соотношение форм, размеров и т.д. Контролировать правильность действий нужно.
2.4 Языковая зона – слоги, буквы, дидактический материал.
2.5 Космическая зона – карты, глобусы.
3. Красота помещений.
4. Порядок в зонах.
Характеристика педагога:
1. Помощь р-ку в самом выполнении действия.
2. Помощь ребенку в завоевании права на независимость.
3. Взрослый служит образцом для формирования позитивного соц. поведения.
Структура обучения.
1. 2-6 лет – детский дом.
2. 6-9 лет- начальное образование.
3. 9-12 лет- образование не имеет моторного обеспечения.
Роль взрослого.
1. Взрослый создает возможность для самостоятельного владения знаниями.
2. Взрослый наблюдает, стараясь угадать специфические склонности каждого ребенка.
3. Отсутствие практики поощрения, наказания.
4. Существует наказание за плохое поведение. В качестве метода наказания – изоляция, но в крайнем случае.
Оценка теории.Плюсы:
1. В основе теории лежит идея периодов чувствительности или критических периодов их развития.
2. Обеспечение возможности.
3. Она выявила стремление р-ка к природе.
Минусы:
1. Отрицательное отношение к творчеству д.
2. Отрицательное отношение к свободе деятельности ребенка.
3. Запрет на эм. переживание д-ти - детям не должны читать сказки, в связи с переходом ребенка в реальный мир.
4. Отсутствие персонафицированности.
Теория Гезела. Основные положения, концепции.- развитие ребенка обусловлено:
1. Социальной ситуацией
2. Генетической обусловленности. Процесс развития определяется, как процесс созревания.
- Фиксированная последовательность развития (стадиальность)
- Наличие разной скорости развития.
Принципы развития:
1. Принцип созревания – развитие обуславливается внутренними факторами ребенка.
2. Принцип взаимного переплетения- равнонаправленное действие различных тенденций.
3. Принцип функциональной ассиметрии.
4. Принцип саморегуляции – способность орг-ма регулировать свое собственное развитие.
Если ребенок не испытывает потребности в познании, взрослые не должны на этом настаивать.
Он ввел понятие – индивидуальность – уникальная характеристика каждого ребенка.
Параметры индивидуальности:
1.Варьирование скорости развития.
2.Различие в сочетании св-в нервной сист.
3. Различие в интеллекте.
Условия развития:
1.Осознание скрытой мудрости созревания.
2.Принятие врожденных способностей ребенка к саморегуляции и развитию.
3. Наличие теоретических знаний о направленности и последовател. развития.
Оценка теории. Плюсы:
1.Сформировал концепцию созревания, в основе которой лежит действие внутренних механизмов.
2. Обосновал необходимость воздействия взрослых на ребенка с учетом их степени готовности и уровня развития способностей.
3.Разработаны нормы сенсорного развития ( возраст – от рождения до 18 месяцев).
Минусы:
1. Норма, предложенная Гезелом на сегодняшний день устарела.
2. Механический перенос принципов интеллекта, сенсорное развитие на личное.
3. Минимализация роли взр. в развитии р-ка.
18. Проблема соотношения обучения и развития в трудах Выготского.
Как считал Л.С. Выготский, в сензитивный период опред. влияния сказываются на всем процессе развития, вы зывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может про явиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензи тивный период совпадает поэтому с оптимальными срока ми обучения.
В процессе обучения р-ку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения д. (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие р-ка, и если влияет, то как, - один из основных в возр. психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психич. развития - спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутр. законам, и внеш. воздействия не могут коренным образом изме нить это течение.
Для психологов, признающих социальный фактор раз вития, обучение становится принципиально важным мо ментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обу чение.
Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обу чения в психич. развитии. Основываясь на идее К. Мар кса и Ф. Энгельса о соц. сущности ч-ка, он считал истинно человеческие, высшие психические функ ции продуктом культурно-исторического развития. Развитие ч-ка (в отличие от животных) происходит благода ря овладению им различными средствами — орудиями тру да, преобразующими природу, и знаками, перестраиваю щими его психику. Овладеть знаками (главным образом сло вом, а также цифрами и т.д.) и, след., опытом предшествующих поколений, р-к может только в про цессе обучения. Поэтому развитие психики не может рас сматриваться вне соц. среды, в кот. проис ходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.
Высшие психич. функции сначала формируются в совместной д-ти, сотрудничестве, общении с дру гими людьми и постепенно переходят во внутр. план, становятся внутр. психич. процессами р-ка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии р-ка появляется на сцене дважды, в двух пла нах, сперва — соц., потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка».
Речь р-ка, напр., первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь разви тия, она становится средством мышления, внутр. ре чью, речью для себя.
Когда высшая психич. функция формируется в про цессе обучения, совместной д-ти р-ка со взр. ч-ком, она находится в «зоне ближайшего разви тия». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначе ния области еще не созревших, а только созревающих пси хич. процессов. Когда эти процессы будут сформиро ваны и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик сируя, насколько успешно р-к самостоятельно справ ляется с этими задачами, мы определяем актуальный уро вень развития. Потенциальные возможности р-ка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в со вместной д-ти — помогая ему выполнить задание, с кот. он еще не может справиться сам (задавая наво дящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная ре шать задачу и предлагая продолжить и т.п.).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один р-к легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взр. Поэтому, оценивая раз витие конкретного р-ка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завт рашний день» — зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выгодскому, ведет за собой раз витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви тия р-ка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей р-ка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эф фекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям р- ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возмож ности следующего, более высокого уровня. «Р-к не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии р-ка в процессе его деятельности.
Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биолог. и соц. факторов развития. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и соц. моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций р- ка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощуще-ний и восприятия) больше обус ловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития ч-ка, и наследствен ные задатки здесь играют роль предпосылок, а не момен тов, определяющих психич. развитие. Чем сложнее фун кция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда ни какой признак детского развития, в том числе базовые пси хические функции- не явл. чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этом, удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возр. этапах. Напр., в разви тии речи значение наследственных предпосылок рано и рез ко уменьшается, и речь р-ка развивается под непосред ственным влиянием соц. окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрас тает в подростковом возрасте.
Т.о., единство наследственных и соц. влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное един ство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психич. развитие р-ка не опреде ляется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку разви тия необходимо устанавливать конкретное сочетание биолог. и соц. моментов, изучать его динамику.
В совр. зарубежной психологии подчеркива-ется взаимодействие наследственных признаков и характерис тик соц. среды. Считается, что наследственно оп ределен диапазон развития какого-либо св-ва (напр., музыкальных или спортивных способнос-тей), а внут ри этого диапазона степень развития св-ва зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).
Л.С. Выготский установил четыре основные за кономерности или особенности детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждого года или месяца жизни р-ка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви тия отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если р-ку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе ма, интенсивного развития сменяются периодами замедле ния, затухания. Такие циклы развития характерны для от дельных психич. функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.
2. Неравномерность развития. Разные стороны л-ти, в том числе психич. функции, развиваются неравномерно, непропорцио-нально. На каждом возр. этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
Первоначально в младенческом возрасте (до года), со знание р-ка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприя тие, затем более сложные, так что в самой последователь ности становления функций есть свои закономерности. Вос приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про цессом. Причем само восприятие еще недостаточно диффе ренцировано, оно слито с эмоциями (Л.С, Выготский гово рит об «аффективном восприятии»), не полностью разгра ничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.
Остальные функции оказываются на периферии созна ния, они зависят от доминирующей. Напр., память вплетена в процесс восприятия — р-к до 3 лет не пы тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, - это пе риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь ном — память, в младшем школьном — мышление.
Ранний возраст — период появления первоначальной струк туры сознания. Каждый новый возр. период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини рующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой пере стройке функции дифференцируются, не проходя через до минирующее положение. По мере продвижения от одного воз раста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишен ного всякой системы сознания к первичной системе. Пере стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психич. функций.
3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене ний, превращений одной формы в другую. Р-к непохож на маленького взр., кот. мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика р-ка своеобразна на каждой возр. ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви тии р-ка. Процессы «обратного развития» как бы вплете ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта пе, отмирает или преобразуется. Напр., р-к, научив шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: р-к, переходя в новый возраст, сохраняет старые дет. черты.
19. Формирование и развитие способностей в обучении.
Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают та кие индивидуальные особенности, кот. явл. условиями успешного вы полнения какой-либо одной или нескольких д-тей.
Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам.
В первом случае под способностями пони мают совокупность всевозможных психич. процессов и состояний.
С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих И специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение ч-ком различных видов деятельности.
Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при обретение, закрепление и эффективное использование на практике.
В отеч. психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода.
Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способно стей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. При обретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.
Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в посто янном процессе развития. Способность, кот. не развивается, кот. на прак тике ч-к перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благода ря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой д-ти, как музыка, техническое и художествен-ное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.
Под природными способностями понимают те, кот. явл. общими для ч-ка и животных, особенно высших. Напр., такими элементарными спо собностями явл. восприятие, память, способность к элементарной коммуни кации.
В процессе развития ч-ка данные биолог. способности способствуют формирова нию целого ряда других, специфически человеческих способностей.
Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предмет ные и межличностные и др.
К общим способностям принято относить те, кот. определяют успехи чело века в самых различных видах д-ти.
Под специальными способностями подразумеваются те, кот. определяют успехи ч-ка в специфических ви дах д-ти, для осуществления кот. необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математиче ские, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.
Формирование способностей.
Зависимость развития способностей от обучения.
соотношение задатков и способ ностей показывает, что, хотя развитие способ ностей зависит от природных предпосылок, кот. далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфоло гических изменений орг-ма, то у ч-ка это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому ч-ку пред стоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользовать ся языком, наслаждаться произведениями художественного твор чества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, кот. истори чески вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребно стей общества.
В настоящее время, напр., ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального р-ка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь ч-к, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими назва ниями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно за труднял переход к слоговому чтению. В первой половине 19в. был осуществлен переход к более совершенным методам пре подавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянско го алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.
Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от кот. зависит, обнаружит ли ч-к способности к данной д-ти или нет, явл. методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенство-ваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся экс перименты многих психологов.
Способности и интересы.
Существенно важный фактор разви тия способностей ч-ка — устойчивые специал. интересы. Специальные интересы — это интересы к содержанию определенной области человеческой д-ти, кот. перерастают в склон ность профессионально заниматься этим родом д-ти. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладе ние приемами и способами деятельности.
Подмечено, что возникновение интереса к той или иной тру довой или учебной д-ти тесно связано с пробуждением
способности к ней и служит отправной точкой для их развития. «Упрочившиеся интересы р-ка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.
У подростка эти интересы приобретают хар-р увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростково му и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способ ностей развивающейся л-ти. Педагогически важным явл. такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, кот. предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют за частую мимолетный характер.
Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибо-чно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким.
Развитие способностей
для развития спо собностей р-ка важны все этапы его становления как л-ти. Нельзя думать, что в более старшем возрасте р-к сможет наверстать упущенное.
Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необхо димых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до 6-7 лет.
В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей по могают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начи нает оказывать учебная и трудовая деятельность.
Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило раз вития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уров ня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей бо лее высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых воз можностей, который открывает реализация наличных возможностей»*.
2. Дайте характеристику діяльності місцевих судів як судів першої інстанції та справам що розглядаються ни.
3. и микроэлементы
4. на тему- Личная продажа и управление сбытом Выполнил студент гр
5. тематики изучающего множества отвлекаясь от конкретной природы его элементов
6. Лекция 5. Философия Нового времени XVII век начало формирования научного разума утро рационализма2
7. темах откачки одним насосом одновременно откачивается несколько объектов подключенных к общему коллектору
8. изотонический ~ укорочение мышцы или ее отдельных волокон без изменения напряжения в реальных условиях п
9. в хромосомах и поэтому передаются в последующие поколения
10. 07 30.09 Тур без ночных переездов 1 день Раннее отправление из Калини.html
11. Ёлочка Технология сказкотерапии очень актуальна в наши дни
12. Исследование рынка ИТ-специалисто
13. а при наступлении различных неблагоприятных событий в их жизни и деятельности а также для выплат в иных опр
14. Тема 3 Основные принципы лечения переломов и вывихов костей и нарушений консолидации переломов
15. Диагностика заболеваний молочных желез
16. Энциклопедия методологии истории
17. Статья 12.9. Превышение установленной скорости движения 2.html
18. тема ключевым элементом которой является использование передовых информационных технологий
19. Курсовая работа- Характеристика ассортимента потребительских свойств мужской повседневной обуви
20. 053.3566.ПЗ Лит ’ докум.html