73 РЕ Левина Нарушение письма у учащихся массовой школы
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Стр. 66-73
Р.Е. Левина.
Нарушение письма у учащихся массовой школы.
Исследования, которые проводились на протяжении многих лет в секторе логопедии НИИД, доказали, что нарушения письма у детей часто связаны с отклонениями в речевом развитии и что преодоление этих нарушений должно строиться с учетом данной связи.
Изучением было выявлено, что зависимость нарушений письма от состояния устной речи наблюдается как при дефектах звуковой стороны речи, так и при общем ее недоразвитии. У детей, страдающих общим недоразвитием речи, наряду с фонетико-фонематическими отклонениями нами обнаружена также недостаточность морфологического анализа и связанные с ней орфографические затруднения.
В связи с накопленными физическими фактами было предпринято массовое изучение недостатков письма, обусловленных нарушениями речи у учащихся средних школ. Изучением охвачено более 5000 учащихся.
При выработке методики исследования мы исходили из положений о системном строении речевого развития. Взаимодействие между различными компонентами речевой системы осуществляется посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое и на лексико-грамматическое развитие. Одним из таких узловых образований, на основе которого осуществляется связь между устной речью и письмом, является уровень овладение уровнем фонетическим составом слова, фонетический его анализ.
Опираясь на установленную в клиническом исследовании корреляцию между отклонениями звукового анализа и проявлением специфических логопатических ошибок, мы выбрали эти последние в качестве индикатора отклонений в письме, обусловленных изменениями в устной речи. Предварительная проверка методики показала, что она правильно отражает общую тенденцию изучаемого явления.
В настоящей статье излагаются результаты изучения письма в , , и классах.
Первые классы.
Всего было охвачено изучением 16 первых классов школ различных городов: Москвы, Свердловска, Сталинграда, Смоленска, Астрахани, Магнитогорска. В общей сложности диктант писали 509 учащихся восьми школ. Количественная обработка всей массы собранных нами письменных работ первоклассников показала, что из 509 работ 119 содержало в себе типичные замены букв, что составляет 23,4% всех обследованных учащихся, допустивших типичные замены букв, в различных классах неодинаково. Имеются классы, где учащиеся, делающие подобные ошибки, немногочисленны.
При всех отмеченных колебаниях следует признать тот факт, что специфические замены представляют собой явление не единичное, а достаточно распространенное, встречающееся у определенной части учащихся.
В среднем, как отмечалось, почти четверть первоклассников обнаруживает в письме ошибки, связанные с недостаточной подготовленностью устной речи детей, поступающих в школу.
В некоторых случаях первоклассники заменяли букву ш на букву с и наоборот. Они писали шиски, сшишки (шишки), шушила (сушила), штарушка (старушка) и т. д.
Часто встречались также замены д на т, г па к, б на га: гуток (гудок), на завоте (на заводе), Люпа (Люба), шупа (шуба), горга (горка).
Нередки были замены р на л и наоборот: рыжи (лыжи), чурки [(чулки), сталушка (старушка) и т. д.
Некоторые письменные работы первоклассников имели вид нерасчлененного набора букв, который свидетельствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работы, правда, встречались редко. У большинства выделенных нами учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись замены букв.
Некоторые письменные работы первоклассников имели вид нерасчлененного набора букв, который свидетельствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работы, правда, встречались редко. У большинства учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись ошибки записи.
Само по себе число таких специфических ошибок (замен) было сравнительно не велико. Многие сделали по одной замене, по две-три. Большое число специфических ошибок встречалось лишь в единичных случаях. Однако, обращает на себя внимание низкий общий речевой уровень тех учащихся, которые допускают такие ошибки, хотя бы и одну-две.
Рассмотрим отдельные примеры написания диктанта двух девочек – Тани К. и Нины З., учениц разных школ. По ним можно увидеть , что у одной девочки проявилось смешение щ, ш, ч; д и г (шипцы, у шила, щулки, гуток). Но наряду с этим она допускает множество других ошибок: дете—дети, и дут— идут, строшка — старушка, на дела — надела, сушыла — сушила, намнужны — нам нужны, гуят — гудит, назаводе — на заводе.
Этот диктант так же плохо написала Нина 3. (I «б» класс, школа № 204, Москва): Дети и дут нао гор¬ку. Саша учил урок. У Миш лыжи. Щбцы клищ на мнушны. Люба на дла чулки. Струшка сушла шубу.
В приведенной письменной работе проявились две типичные ошибки: замена т на д (деди — дети) и ж на ш (мнушны — нужны). Обе ошибки отражают недостаточное различение звонких и глухих фонем. Но наряду с этим у девочки отмечается большое число других ошибок: и дут — идут, нао — на, у Миш — у Миши, щбцы — щипцы, клищ — клещи, на мнушны — нам нужны, на дла — надела, струшка — старушка, сушла — сушила.
Таким образом, мы видим, что письмо учащихся, допускающих замены букв, пестрит большим количеством ошибок. Вместе с тем мы убеждаемся, что это большое число ошибок идет не за счет замены букв. Они представляют в какой-то степени лишь «диагностический признак», но в количественном отношении их удельный вес невелик. Суть дела в том, что имеет место отставание в общем уровне письма, и оно становится особенно очевидным при сравнении его с письмом учащихся, не допускающих замен букв и обладающих нормальной речью.
Если средняя ошибка в диктанте у учащихся с нормальной речью равна 2,8, то у первоклассников с несформировавшейся речью она достигает 7,5 (при колебаниях от 4,3 до 13,3), т. е. почти в три раза больше.
Сравнительные данные об уровне грамотности учащихся были отражены в таблице. Для наглядности проанализируем их.
Оказывается, что среди учащихся с нормальной речью написали без ошибок и сделали не более пяти ошибок 86,2%. А среди учащихся с недоразвитием речи таковые оказалось 42,8%.
Выделим наиболее распространенные ошибки, которые чаще встречаются у детей, допускающих замены букв. К ним следует отнести раздельное написание элементов слова и слитное написание двух или нескольких слов.
Такие ошибки, как на дела (надела), назаводе (на заводе), умиши (У Миши), и дут (идут), у шла (ушла), у роки (уроки) и т. п., встречаются у детей со специфическими ошибками чаще. Так, цифра, выражающая среднюю ошибку подобного рода, у детей со специфическими ошибками превосходит величину ее у детей без специфических ошибок.
Наряду с количественным преобладанием данного рода ошибок привлекает внимание их большое разнообразие. Если дети с нормальным развитием речи в основном допускают однородные ошибки, касающиеся чаще всего служебных частей речи в таких словах, как «надела», «»а заводе» и т. п., то дети со специфическими ошибками нередко сливают два и три олова, имеющие четко выраженное самостоятельное значение (сашаучилурок, сушылашубу и т. д.); с другой стороны, пишут раздельно элементы одного и того же слова {у шила —учила и т. п.).
Пропуски букв и лишние буквы также чаще встречаются у учащихся со специфическими ошибками (сушла—сушила, струшка — старушка, док —урок, наогорку — на горку, идеут — идут и т. д.).
Довольно характерными оказались для детей со специфическими ошибками ошибки, обнаруживающие недостаточное различение твердых и мягких фонем (Луба — Люба, клэщи — клещи, лижи — лыжи). Наибольшая часть их относится за счет недостаточного овладения звуковой структурой слова. Таковы пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов.
В сочетании с заменами букв данные ошибки делают письмо часто совершенно непонятным.
Значительную часть составляют графические ошибки, которые, как мы видели выше, также тесно связаны с нестойким усвоением звуко-буквенного состава слова.
Особое место в числе ошибок занимают замены гласных. Эти замены чаще всего свидетельствуют о недостаточном различении твердых и мягких согласных.
Сравнительное изучение показывает, таким образом, что в условиях школьного обучения у детей с недостаточной подготовленностью устной речи возникают значительные затруднения в усвоении письма.
Именно эта закономерность обнаружилась в преобладающем большинстве случаев, когда дети допускали типичную замену букв, т. е. делали специфические при нарушениях речи ошибки.
Выше отмечалось, что признак специфической ошибки хотя и типичен для детей с недоразвитием речи, но в ряде случаев он сигнализирует лишь о частных ее дефектах, не играющих существенной роли для усвоения грамоты и правописания.
И в массовом материале оказалось, что не все работы, выделенные по этому признаку, оказались отстающими по общей грамотности. Как и следовало ожидать, письмо отдельных учащихся, несмотря на наличие специфических ошибок, не выходит за пределы средней грамотности I класса. Пристальное внимание должны привлекать к себе не эти учащиеся. «Речевые» ошибки их письма выправляются в процессе школьного обучения.
Среди детей, допускающих специфические ошибки, тревогу должны вызывать те из них, которые резко выделяются по низкому уровню письма. У многих из них насчитывается свыше 10 ошибок в диктанте, а у некоторых 15—20 и более. Такое количество ошибок, связанное с нарушениями речи, сигнализирует о начале тяжелого отставания первоклассников.
Вторые классы
Состояние письма и речи второклассников изучалось нами в 20 классах различных школ городов: Москвы, Сталинграда, Свердловска и Астрахани. Всего было обследовано 737 учащихся. Среди них были выявлены 184 человека, делающих ошибки специфических замен, что составляет 24,9%—цифра, близкая к полученной нами в I классе, где она равнялась 23,4%.
Некоторое повышение количества детей с нарушениями письма объясняется, по-видимому, более обширным материалом для письма, которое стало возможным предлагать во II классе, а, следовательно, большей полнотой выявления недостатков. Здесь диктант состоял из 30—35 слов, в отличие от первых классов, где предлагалось не более 15—18 слов. Кроме того, очевидно, имеет значение переход во II классе к принципиально новым формам орфографического материала.
Число учащихся, у которых были отмечены замены букв, в разных вторых классах также неодинаково. Имелись классы, в которых письменные работы с подобными ошибками встретились у двух-трех учеников. В некоторых классах учащиеся, допускающие ошибки по типу фонетических замен, составляли 14—16 человек.
Все же, несмотря на отдельные колебания в ту и другую сторону, следует признать, что наличие специфических ошибок и во II классе представляет собой отчетливо выраженное постоянное явление, встречающееся в среднем почти у четвертой части всех второклассников.
Во II классе, как и в I, мы выявили ошибки замен шипящих и свистящих, аффрикат, звонких и глухих, р и л. Приведем примеры ошибок: дусистые, дущистые (душистые), кормуска (кормушка), бопеда, бобеда (победа), сазают, сосают, сашают (сажают), сдато, сдадо {стадо), серкало, зелкало, сдер-кало (зеркало), друбы (трубы), Зеня (Женя), скврсы (скворцы), гукла (кукла), долко (долго), колые (голые), кромко (громко) и т. д.
Число типичных замен букв в отношении к общему числу ошибок во II классе также относительно невелико. Преобладающее большинство выделенных нами второклассников сделало по 1—2 ошибки замен букв, и лишь немногие учащиеся допустили большее число таких ошибок. Но и у них специфические ошибки, как правило, не преобладают, а теряются в большом количестве ошибок неспецифических.
Выявленное нами общее отставание уровня письма таких учащихся в I классе продолжает наблюдаться и во II классе. Средняя ошибка на ученика и во вторых классах весьма значительна — 6,1 при колебаниях по классам от 2,9 до 8,3. Достаточно велика прослойка резко безграмотных учащихся. допустивших 11 ошибок и больше (27 человек, т. е. 14,6%). При этом, как и в первых классах, решающее значение имеют неспецифические ошибки: специфические составляют всего 20% всех ошибок (299 из 1101), В первых классах из 891 ошибки было 215 специфических, т. е. 24%.
Как и в первых классах, нам не удалось установить определенной связи между количеством ошибок специфических и неспецифических. Например, при наличии одной специфической ошибки неспецифические отсутствуют совсем или встречаются в количестве от одной до 12. То же самое относится к двум специфическим ошибкам: при их наличии встречается и 1, и 5, и 10, и 13 неспецифических ошибок.
Следовательно, и во вторых классах степень неграмотности определяется не количеством специфических ошибок, допущенных учащимися, а количеством ошибок неспецифических.
При сопоставлении уровня грамотности детей, допускающих ошибки замен, с остальными второклассниками выявилось резкое их отставание в этом отношении.
Средняя ошибка учащихся, не допускающих ошибок замен, — 2. Следовательно, число ошибок у учащихся с признаками недостаточного речевого развития более чем в 2/2 раза превосходит эту цифру у остальных учащихся (в I классе в 2,7 раза). Отмеченная разница в уровне грамотности сравниваемых учащихся проявилась при сопоставлении не только средних данных, но и внутри отдельных классов.
У одного и того же учителя, в однородных условиях обучения, письменные работы учеников, допускающих замены букв, как правило, отличались значительно более низкой общей грамотностью.
Остановимся на характере орфографических ошибок в диктанте второклассников, допустивших специфические замены букв.
Наибольшая разница по отношению к письму остальных учащихся выявилась в ошибках следующего типа.
Безударные гласные в корне слова: глапочет — хлопочет, гроча — грача, посет — пасет, постушок — пастушок, овыщи — овощи, иму— ему, очащают —очищают, ижа— ежа, заржовела — заржавела, каньки — коньки.
В приставках: зочветут — зацветут.
В окончаниях: птицем—птицам, в рощи — в роще, шумна — шумно, голадна — голодно.
Правописание глухих и звонких: саласки—салазки, снек— снег, щебцы — щипцы, ис—из.
Слитное и раздельное написание: найдет— не идет, на бухли — набухли, у ручья— у ручья, усвоих — у своих, подберезой — под березой, не сет — несет, по бежали — побежали.
Лишние буквы: хлопочяту — хлопочут, здеркало — зеркало, яблолони — яблони, робзбила — разбила.
Мягкие и твердые: душистие — душистые, рибы — рыбы, зеленого — зеленого, рижиков — рыжиков, песьня — песня.
Гласные после шипящих и ц: скворци — скворцы, хлопочют — хлопочут, ищют — ищут, пищят — пищат.
Замены букв по начертанию: трибы — грибы, Хеня —Женя.
Таким образом, и материалы, полученные нами при изучении вторых классов, указывают на значительное отставание грамотности у учащихся, сохранивших признаки недоразвития устной речи, выражающиеся в специфических ошибках.
Учащиеся с недостаточным речевым развитием сделали ошибок больше, чем учащиеся с нормальной речью, во всех без исключения вторых классах. В двенадцати вторых классах ошибок больше в 1,3—3,0 раза, а в восьми классах — в 3,1—7,0 раз.
Мы имеем все основания применить ко вторым классам вывод, сделанный нами в отношении первых классов. И во вторых классах наличие специфических ошибок, которое является признаком затруднений в языковом развитии, сочетается, как правило, с более низким уровнем грамотности, чем у второклассников с нормальной речью. Но и здесь, как и в I классе, важно подчеркнуть (и материалы об этом свидетельствуют), что не все дети со специфическими ошибками выделяются низкой грамотностью. Необходимо выделить особо учащихся, пишущих с большим числом ошибок, продолжающих отягощать письмо детей даже и после исчезновения у них специфических ошибок.
Третьи классы
Изучение письма третьеклассников также проводилось в различных городах страны. Всего охвачено изучением 422 учащихся в 12 классах восьми школ.
Из 422 обследованных третьеклассников 122 человека, т. е. 28,8%, сделали ошибки, выделенные нами как типичные, симптоматичные для детей с отклонениями в общем развитии речи. Это означает, что в III классе распространенность таких ошибок не уменьшается (24,9% во II классе и 23,4% — а I классе).
Некоторое увеличение процента мы склонны, так же как и во II классе, отнести за счет условий выявления этих ошибок. В III классе диктанты имели более обширный объем, что увеличивало вероятность проявления типичных ошибок. Кроме того, здесь, как и во II классе, играет роль усложнение материала письменной речи, к усвоению которого учащиеся с недостаточным речевым развитием не подготовлены. Само по себе число специфических ошибок в работах третьеклассников продолжает оставаться невысоким. В среднем на ученика приходится по 1,4 специфической ошибки.
Анализ характера специфических ошибок показал, что в письме третьеклассников продолжают преобладать ошибки типа замен шипящих и свистящих, звонких и глухих. Реже встречаются ошибки замен р и л.
Приведем примеры специфических ошибок, выявленных в работах учащихся III класса:
школа — скола, кушает — кужает, чистит — чищит, спешат — шпешат, зуб — суб, речка — лечка, Саша — Шаша, птицы — птитцы.
При сравнении грамотности данных учащихся с третьеклассниками, не имеющими специфических ошибок, выявилось следующее: средняя ошибка на ученика в первом случае — 7,7, во втором — 3,6.Показательны следующие сопоставления.
Среди учащихся, сделавших специфические ошибки, оказалось всего 2,4%, написавших либо совсем без ошибок, либо допустивших одну ошибку, а среди учащихся, не допускающих специфических ошибок, таких оказалось 27,5%. Зато в первом случае сделало свыше 10 ошибок 27,1%, а во втором — только 3,5%.
У третьеклассников с недостаточным речевым развитием так же, как у второклассников, заметно преобладает число ошибок на безударные гласные, в особенности в окончаниях и на конце наречий, на звонкие и глухие, мягкие и твердые, гласные после шипящих.
Продолжают часто наблюдаться пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов, т.е. ошибки, свидетельствующие о нечетком представлении
звукового состава слов. Приведем примеры соответствующих ошибок третьеклассников.
Безударные гласные (проверямые): пешу— пишу, счинята — щенята, ворение — варение, погроничне-ки — пограничники.
Безударные гласные (непроверямые): кострюля – кастрюля, кортофель – картофель, зовод – завод и т.д.
В приставках: сабрать — собрать, сожать - сажать, пренисла — принесла.
В окончаниях: из деревне—из деревни, в чащи—в чаще, на крыши — на крыше, по дарошки — по дорожке, у Саше — у Саши.
Раздельное и слитное написание слов: за играли — заиграли, за саду — засаду, отхолода — от холода, унас — у нас, с торушки — старушки.
Лишние буквы: полевалевать — поливать, шипионы — шпионы, бысла— была, красеные — красные.
Пропуск букв: гупа— группа, колхоные — колхозные, будт—будут, ребя — ребята, то —кто.
Графическая замена букв: полощники — помощники, поймамы — поймали, грибали — грибами, дедево — дерево.
Неправильное употребление мягких и твердых: речьке — речке, дажела — тяжела, былы — были, очьки — очки, стрыляют — стреляют.
Правописание звонких и глухих: по дорошке — по дорожке, молот — молод, ту вли — туфли, шебки — щепки, оттолбить — отдолбить, мет — мед, холот — холод.
Гласные после шипящих: чищю — чищу, ищют — ищут, клещы — клещи, крышы — крыши, щотки — щетки.
Сопоставляя по классам уровень письма учащихся, допускающих специфические ошибки, можно отметить, что в III классе уменьшился процент доброкачественных работ. Так, в III классе от 1 до 3 ошибок сделали только 16,4% выделенных нами учеников, в то время, как во II классе этот процент был равен 33.
С другой стороны в 3 классе возросло число работ, в которых имеется большое число ошибок. Особенно велика разница в количестве работ с крайне низкой грамотностью, насчитывающих до 15 ошибок и более. Среди учащихся, допускающих специфические ошибки в III классе от 11 до 15 ошибок было у 18,1%, во II классе— у 13,0%. Свыше 15 ошибок сделали в III классе 9% учащихся, во II классе— 1,6%.
Таким образом, грамотность у учащихся с признаками речевого недоразвития в III классе по сравнению с I и II ухудшается.
Очевидно, с нарастанием трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовленность учащихся с недостаточным речевым развитием. Будучи не предупрежденной в младших классах, неуспеваемость этих детей должна быть преодолена специальными методами.
Четвертые классы
Всего было обследовано 428 четвероклассников в 12 классах восьми школ.
Из 428 у 91 учащегося (т. е. у 21,3%) оказались ошибки, типичные для детей с недоразвитием речи. По сравнению с предыдущими классами количество детей, делающих специфические ошибки, уменьшилось (в I— 23,4, во II —24,9, в III —28,8%).
Заметно возросло число классов, в которых письменные работы со специфическими ошибками представляли единичное явление, и сократилось число классов с большим количеством таких учащихся.
Если в I—III классах количество таких учащихся достигало трети, а иногда и половины всего состава, то в IV такое явление мы наблюдали лишь в двух классах. В остальных классах чаще всего специфические ошибки встречались у одного ученика, иногда у трех, четырех и редко у семи-восьми.
Общее число специфических ошибок и в IV классе невелико: 76 учащихся допустили 1—2 специфических ошибки, 15 учащихся — 3—6.
По-прежнему продолжают преобладать замены шипящих и свистящих, несколько реже становятся замены звонких и глухих, замены р и л становятся единичными.
При относительно небольшом числе специфических ошибок и в IV классе четко обнаруживается низкая общая грамотность этих учащихся. Среднее количество ошибок в диктанте составляет 9,7. Среднее количество ошибок учащихся, не имеющих специфических ошибок, значительно меньше — 3,7.
Большинство четвероклассников, допускающих, специфические ошибки, обладает, как правило, низким уровнем грамотности: 37,3% сделали от 11 до 15 ошибок и 9,9% —даже свыше 15 ошибок. Для учеников, не имеющих специфических ошибок, соответствующие данные составляют 4%. Сопоставление с предыдущими классами показывает, что в IV классе продолжает уменьшаться число «доброкачественных» письменных работ у учащихся со специфическими ошибками и увеличивается число учащихся, имеющих высокую концентрацию ошибок (от 11 до 15 и свыше 15).
Некоторое снижение числа учащихся со специфическими ошибками, которые мы отмечаем в IV классе, должно быть проанализировано в свете этих данных. Становится очевидным, что уменьшение количества таких учащихся происходит за счет тех из них, кто писал более грамотно.
Другой вывод состоит в том, что неподготовленность учащихся с недоразвитой речью к новым трудностям письменной речи выступает здесь особенно ярко и сказывается в возрастающем количестве учащихся с низкой грамотностью, пишущих с большим количеством орфографических ошибок.
Результаты изучения состояния письма у учащихся I—IV классов привели нас к пониманию одной из важных причин неуспеваемости в массовой школе.
Проведенное исследование доказывает, что причины неуспеваемости определенной части учащихся лежат в нарушениях речевого развития, не устраненных до поступления ребенка в школу.
Цифры, приведенные выше, позволяют представить себе распространенность данного явления в настоящее время, когда предупредительная работа в дошкольном возрасте не является обеспеченной. Многие учащиеся, поступающие в школу с невыправленными недостатками речи, не в состоянии овладеть грамотным письмом без дополнительной специальной помощи.
Одной из форм такой работы являются занятия на логопедическом пункте. Результаты оказания такой помощи очень эффективны. Неуспеваемость учащихся с нарушениями письма удается преодолеть при помощи систематических занятий, направленных на устранение основной ее причины, связанной с нарушением речи.
Содержание этих экспериментальных попыток изложено в опубликованных работах Р.И. Шуйфер, Н.А. Никашиной, Р.Г. Лузанской, А.Д. Изотовой, Н.Н. Муравьевой и других.
Высокая эффективность данного опыта убеждает в целесообразности широкого его внедрения в массовую школу.
2. запрета на движение колоннами из 5 ТС
3. Лекция 1 Козлов Дмитрий Валерьевич ~ доцент кафедры социологии психологии социального менеджмента
4. Тема Тонкослойная хроматография Тонкослойная хроматография ТСХ ~ распространенный метод хроматограф
5. Подведомственность дел и принципы арбитражного судопроизводств
6. ТЕМА Личная святость христианина
7. Сказка ложь да в ней намек добрым молодцам урок
8. Бюджетний процес
9. Предмет метод методология и периодизация истории государства и права зарубежных стран.html
10. Образование как социальный институт Образование это профессионально организованный процесс приоб
11. Первичные параметры однородной длинной линии Электрические свойства длинной линии характеризуются перви
12. Задание для курсовой работы по дисциплине Бухгалтерский учёт и анализ финансовохозяйственной деятельн
13. Что Вы за фигура
14. Мир культуры истории и философии Оформление обложки С
15. Курсовая работа- Расчет составной конструкции системы двух тел
16. Рефлексы и анализаторы
17. ТЕМАТИЧНИХ МОДЕЛЕЙ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ПІДТРИМКИ АВТОМАТИЗОВАНОЇ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ РЕМОНТНО~ТЕХНІЧНОГО ОБСЛУ
18. Что такое разметка Ее виды и способы
19. Лекция 15Учет готовой продукцииНормативное регулирование-ПБУ 5-01
20. то что уравновешивает друг друга это тяжелое и легкое то что ограничивает друг друга это дл