Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Стр. 66-73
Р.Е. Левина.
Нарушение письма у учащихся массовой школы.
Исследования, которые проводились на протяжении многих лет в секторе логопедии НИИД, доказали, что нарушения письма у детей часто связаны с отклонениями в речевом развитии и что преодоление этих нарушений должно строиться с учетом данной связи.
Изучением было выявлено, что зависимость нарушений письма от состояния устной речи наблюдается как при дефектах звуковой стороны речи, так и при общем ее недоразвитии. У детей, страдающих общим недоразвитием речи, наряду с фонетико-фонематическими отклонениями нами обнаружена также недостаточность морфологического анализа и связанные с ней орфографические затруднения.
В связи с накопленными физическими фактами было предпринято массовое изучение недостатков письма, обусловленных нарушениями речи у учащихся средних школ. Изучением охвачено более 5000 учащихся.
При выработке методики исследования мы исходили из положений о системном строении речевого развития. Взаимодействие между различными компонентами речевой системы осуществляется посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое и на лексико-грамматическое развитие. Одним из таких узловых образований, на основе которого осуществляется связь между устной речью и письмом, является уровень овладение уровнем фонетическим составом слова, фонетический его анализ.
Опираясь на установленную в клиническом исследовании корреляцию между отклонениями звукового анализа и проявлением специфических логопатических ошибок, мы выбрали эти последние в качестве индикатора отклонений в письме, обусловленных изменениями в устной речи. Предварительная проверка методики показала, что она правильно отражает общую тенденцию изучаемого явления.
В настоящей статье излагаются результаты изучения письма в , , и классах.
Первые классы.
Всего было охвачено изучением 16 первых классов школ различных городов: Москвы, Свердловска, Сталинграда, Смоленска, Астрахани, Магнитогорска. В общей сложности диктант писали 509 учащихся восьми школ. Количественная обработка всей массы собранных нами письменных работ первоклассников показала, что из 509 работ 119 содержало в себе типичные замены букв, что составляет 23,4% всех обследованных учащихся, допустивших типичные замены букв, в различных классах неодинаково. Имеются классы, где учащиеся, делающие подобные ошибки, немногочисленны.
При всех отмеченных колебаниях следует признать тот факт, что специфические замены представляют собой явление не единичное, а достаточно распространенное, встречающееся у определенной части учащихся.
В среднем, как отмечалось, почти четверть первоклассников обнаруживает в письме ошибки, связанные с недостаточной подготовленностью устной речи детей, поступающих в школу.
В некоторых случаях первоклассники заменяли букву ш на букву с и наоборот. Они писали шиски, сшишки (шишки), шушила (сушила), штарушка (старушка) и т. д.
Часто встречались также замены д на т, г па к, б на га: гуток (гудок), на завоте (на заводе), Люпа (Люба), шупа (шуба), горга (горка).
Нередки были замены р на л и наоборот: рыжи (лыжи), чурки [(чулки), сталушка (старушка) и т. д.
Некоторые письменные работы первоклассников имели вид нерасчлененного набора букв, который свидетельствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работы, правда, встречались редко. У большинства выделенных нами учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись замены букв.
Некоторые письменные работы первоклассников имели вид нерасчлененного набора букв, который свидетельствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работы, правда, встречались редко. У большинства учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись ошибки записи.
Само по себе число таких специфических ошибок (замен) было сравнительно не велико. Многие сделали по одной замене, по две-три. Большое число специфических ошибок встречалось лишь в единичных случаях. Однако, обращает на себя внимание низкий общий речевой уровень тех учащихся, которые допускают такие ошибки, хотя бы и одну-две.
Рассмотрим отдельные примеры написания диктанта двух девочек – Тани К. и Нины З., учениц разных школ. По ним можно увидеть , что у одной девочки проявилось смешение щ, ш, ч; д и г (шипцы, у шила, щулки, гуток). Но наряду с этим она допускает множество других ошибок: дете—дети, и дут— идут, строшка — старушка, на дела — надела, сушыла — сушила, намнужны — нам нужны, гуят — гудит, назаводе — на заводе.
Этот диктант так же плохо написала Нина 3. (I «б» класс, школа № 204, Москва): Дети и дут нао гор¬ку. Саша учил урок. У Миш лыжи. Щбцы клищ на мнушны. Люба на дла чулки. Струшка сушла шубу.
В приведенной письменной работе проявились две типичные ошибки: замена т на д (деди — дети) и ж на ш (мнушны — нужны). Обе ошибки отражают недостаточное различение звонких и глухих фонем. Но наряду с этим у девочки отмечается большое число других ошибок: и дут — идут, нао — на, у Миш — у Миши, щбцы — щипцы, клищ — клещи, на мнушны — нам нужны, на дла — надела, струшка — старушка, сушла — сушила.
Таким образом, мы видим, что письмо учащихся, допускающих замены букв, пестрит большим количеством ошибок. Вместе с тем мы убеждаемся, что это большое число ошибок идет не за счет замены букв. Они представляют в какой-то степени лишь «диагностический признак», но в количественном отношении их удельный вес невелик. Суть дела в том, что имеет место отставание в общем уровне письма, и оно становится особенно очевидным при сравнении его с письмом учащихся, не допускающих замен букв и обладающих нормальной речью.
Если средняя ошибка в диктанте у учащихся с нормальной речью равна 2,8, то у первоклассников с несформировавшейся речью она достигает 7,5 (при колебаниях от 4,3 до 13,3), т. е. почти в три раза больше.
Сравнительные данные об уровне грамотности учащихся были отражены в таблице. Для наглядности проанализируем их.
Оказывается, что среди учащихся с нормальной речью написали без ошибок и сделали не более пяти ошибок 86,2%. А среди учащихся с недоразвитием речи таковые оказалось 42,8%.
Выделим наиболее распространенные ошибки, которые чаще встречаются у детей, допускающих замены букв. К ним следует отнести раздельное написание элементов слова и слитное написание двух или нескольких слов.
Такие ошибки, как на дела (надела), назаводе (на заводе), умиши (У Миши), и дут (идут), у шла (ушла), у роки (уроки) и т. п., встречаются у детей со специфическими ошибками чаще. Так, цифра, выражающая среднюю ошибку подобного рода, у детей со специфическими ошибками превосходит величину ее у детей без специфических ошибок.
Наряду с количественным преобладанием данного рода ошибок привлекает внимание их большое разнообразие. Если дети с нормальным развитием речи в основном допускают однородные ошибки, касающиеся чаще всего служебных частей речи в таких словах, как «надела», «»а заводе» и т. п., то дети со специфическими ошибками нередко сливают два и три олова, имеющие четко выраженное самостоятельное значение (сашаучилурок, сушылашубу и т. д.); с другой стороны, пишут раздельно элементы одного и того же слова {у шила —учила и т. п.).
Пропуски букв и лишние буквы также чаще встречаются у учащихся со специфическими ошибками (сушла—сушила, струшка — старушка, док —урок, наогорку — на горку, идеут — идут и т. д.).
Довольно характерными оказались для детей со специфическими ошибками ошибки, обнаруживающие недостаточное различение твердых и мягких фонем (Луба — Люба, клэщи — клещи, лижи — лыжи). Наибольшая часть их относится за счет недостаточного овладения звуковой структурой слова. Таковы пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов.
В сочетании с заменами букв данные ошибки делают письмо часто совершенно непонятным.
Значительную часть составляют графические ошибки, которые, как мы видели выше, также тесно связаны с нестойким усвоением звуко-буквенного состава слова.
Особое место в числе ошибок занимают замены гласных. Эти замены чаще всего свидетельствуют о недостаточном различении твердых и мягких согласных.
Сравнительное изучение показывает, таким образом, что в условиях школьного обучения у детей с недостаточной подготовленностью устной речи возникают значительные затруднения в усвоении письма.
Именно эта закономерность обнаружилась в преобладающем большинстве случаев, когда дети допускали типичную замену букв, т. е. делали специфические при нарушениях речи ошибки.
Выше отмечалось, что признак специфической ошибки хотя и типичен для детей с недоразвитием речи, но в ряде случаев он сигнализирует лишь о частных ее дефектах, не играющих существенной роли для усвоения грамоты и правописания.
И в массовом материале оказалось, что не все работы, выделенные по этому признаку, оказались отстающими по общей грамотности. Как и следовало ожидать, письмо отдельных учащихся, несмотря на наличие специфических ошибок, не выходит за пределы средней грамотности I класса. Пристальное внимание должны привлекать к себе не эти учащиеся. «Речевые» ошибки их письма выправляются в процессе школьного обучения.
Среди детей, допускающих специфические ошибки, тревогу должны вызывать те из них, которые резко выделяются по низкому уровню письма. У многих из них насчитывается свыше 10 ошибок в диктанте, а у некоторых 15—20 и более. Такое количество ошибок, связанное с нарушениями речи, сигнализирует о начале тяжелого отставания первоклассников.
Вторые классы
Состояние письма и речи второклассников изучалось нами в 20 классах различных школ городов: Москвы, Сталинграда, Свердловска и Астрахани. Всего было обследовано 737 учащихся. Среди них были выявлены 184 человека, делающих ошибки специфических замен, что составляет 24,9%—цифра, близкая к полученной нами в I классе, где она равнялась 23,4%.
Некоторое повышение количества детей с нарушениями письма объясняется, по-видимому, более обширным материалом для письма, которое стало возможным предлагать во II классе, а, следовательно, большей полнотой выявления недостатков. Здесь диктант состоял из 30—35 слов, в отличие от первых классов, где предлагалось не более 15—18 слов. Кроме того, очевидно, имеет значение переход во II классе к принципиально новым формам орфографического материала.
Число учащихся, у которых были отмечены замены букв, в разных вторых классах также неодинаково. Имелись классы, в которых письменные работы с подобными ошибками встретились у двух-трех учеников. В некоторых классах учащиеся, допускающие ошибки по типу фонетических замен, составляли 14—16 человек.
Все же, несмотря на отдельные колебания в ту и другую сторону, следует признать, что наличие специфических ошибок и во II классе представляет собой отчетливо выраженное постоянное явление, встречающееся в среднем почти у четвертой части всех второклассников.
Во II классе, как и в I, мы выявили ошибки замен шипящих и свистящих, аффрикат, звонких и глухих, р и л. Приведем примеры ошибок: дусистые, дущистые (душистые), кормуска (кормушка), бопеда, бобеда (победа), сазают, сосают, сашают (сажают), сдато, сдадо {стадо), серкало, зелкало, сдер-кало (зеркало), друбы (трубы), Зеня (Женя), скврсы (скворцы), гукла (кукла), долко (долго), колые (голые), кромко (громко) и т. д.
Число типичных замен букв в отношении к общему числу ошибок во II классе также относительно невелико. Преобладающее большинство выделенных нами второклассников сделало по 1—2 ошибки замен букв, и лишь немногие учащиеся допустили большее число таких ошибок. Но и у них специфические ошибки, как правило, не преобладают, а теряются в большом количестве ошибок неспецифических.
Выявленное нами общее отставание уровня письма таких учащихся в I классе продолжает наблюдаться и во II классе. Средняя ошибка на ученика и во вторых классах весьма значительна — 6,1 при колебаниях по классам от 2,9 до 8,3. Достаточно велика прослойка резко безграмотных учащихся. допустивших 11 ошибок и больше (27 человек, т. е. 14,6%). При этом, как и в первых классах, решающее значение имеют неспецифические ошибки: специфические составляют всего 20% всех ошибок (299 из 1101), В первых классах из 891 ошибки было 215 специфических, т. е. 24%.
Как и в первых классах, нам не удалось установить определенной связи между количеством ошибок специфических и неспецифических. Например, при наличии одной специфической ошибки неспецифические отсутствуют совсем или встречаются в количестве от одной до 12. То же самое относится к двум специфическим ошибкам: при их наличии встречается и 1, и 5, и 10, и 13 неспецифических ошибок.
Следовательно, и во вторых классах степень неграмотности определяется не количеством специфических ошибок, допущенных учащимися, а количеством ошибок неспецифических.
При сопоставлении уровня грамотности детей, допускающих ошибки замен, с остальными второклассниками выявилось резкое их отставание в этом отношении.
Средняя ошибка учащихся, не допускающих ошибок замен, — 2. Следовательно, число ошибок у учащихся с признаками недостаточного речевого развития более чем в 2/2 раза превосходит эту цифру у остальных учащихся (в I классе в 2,7 раза). Отмеченная разница в уровне грамотности сравниваемых учащихся проявилась при сопоставлении не только средних данных, но и внутри отдельных классов.
У одного и того же учителя, в однородных условиях обучения, письменные работы учеников, допускающих замены букв, как правило, отличались значительно более низкой общей грамотностью.
Остановимся на характере орфографических ошибок в диктанте второклассников, допустивших специфические замены букв.
Наибольшая разница по отношению к письму остальных учащихся выявилась в ошибках следующего типа.
Безударные гласные в корне слова: глапочет — хлопочет, гроча — грача, посет — пасет, постушок — пастушок, овыщи — овощи, иму— ему, очащают —очищают, ижа— ежа, заржовела — заржавела, каньки — коньки.
В приставках: зочветут — зацветут.
В окончаниях: птицем—птицам, в рощи — в роще, шумна — шумно, голадна — голодно.
Правописание глухих и звонких: саласки—салазки, снек— снег, щебцы — щипцы, ис—из.
Слитное и раздельное написание: найдет— не идет, на бухли — набухли, у ручья— у ручья, усвоих — у своих, подберезой — под березой, не сет — несет, по бежали — побежали.
Лишние буквы: хлопочяту — хлопочут, здеркало — зеркало, яблолони — яблони, робзбила — разбила.
Мягкие и твердые: душистие — душистые, рибы — рыбы, зеленого — зеленого, рижиков — рыжиков, песьня — песня.
Гласные после шипящих и ц: скворци — скворцы, хлопочют — хлопочут, ищют — ищут, пищят — пищат.
Замены букв по начертанию: трибы — грибы, Хеня —Женя.
Таким образом, и материалы, полученные нами при изучении вторых классов, указывают на значительное отставание грамотности у учащихся, сохранивших признаки недоразвития устной речи, выражающиеся в специфических ошибках.
Учащиеся с недостаточным речевым развитием сделали ошибок больше, чем учащиеся с нормальной речью, во всех без исключения вторых классах. В двенадцати вторых классах ошибок больше в 1,3—3,0 раза, а в восьми классах — в 3,1—7,0 раз.
Мы имеем все основания применить ко вторым классам вывод, сделанный нами в отношении первых классов. И во вторых классах наличие специфических ошибок, которое является признаком затруднений в языковом развитии, сочетается, как правило, с более низким уровнем грамотности, чем у второклассников с нормальной речью. Но и здесь, как и в I классе, важно подчеркнуть (и материалы об этом свидетельствуют), что не все дети со специфическими ошибками выделяются низкой грамотностью. Необходимо выделить особо учащихся, пишущих с большим числом ошибок, продолжающих отягощать письмо детей даже и после исчезновения у них специфических ошибок.
Третьи классы
Изучение письма третьеклассников также проводилось в различных городах страны. Всего охвачено изучением 422 учащихся в 12 классах восьми школ.
Из 422 обследованных третьеклассников 122 человека, т. е. 28,8%, сделали ошибки, выделенные нами как типичные, симптоматичные для детей с отклонениями в общем развитии речи. Это означает, что в III классе распространенность таких ошибок не уменьшается (24,9% во II классе и 23,4% — а I классе).
Некоторое увеличение процента мы склонны, так же как и во II классе, отнести за счет условий выявления этих ошибок. В III классе диктанты имели более обширный объем, что увеличивало вероятность проявления типичных ошибок. Кроме того, здесь, как и во II классе, играет роль усложнение материала письменной речи, к усвоению которого учащиеся с недостаточным речевым развитием не подготовлены. Само по себе число специфических ошибок в работах третьеклассников продолжает оставаться невысоким. В среднем на ученика приходится по 1,4 специфической ошибки.
Анализ характера специфических ошибок показал, что в письме третьеклассников продолжают преобладать ошибки типа замен шипящих и свистящих, звонких и глухих. Реже встречаются ошибки замен р и л.
Приведем примеры специфических ошибок, выявленных в работах учащихся III класса:
школа — скола, кушает — кужает, чистит — чищит, спешат — шпешат, зуб — суб, речка — лечка, Саша — Шаша, птицы — птитцы.
При сравнении грамотности данных учащихся с третьеклассниками, не имеющими специфических ошибок, выявилось следующее: средняя ошибка на ученика в первом случае — 7,7, во втором — 3,6.Показательны следующие сопоставления.
Среди учащихся, сделавших специфические ошибки, оказалось всего 2,4%, написавших либо совсем без ошибок, либо допустивших одну ошибку, а среди учащихся, не допускающих специфических ошибок, таких оказалось 27,5%. Зато в первом случае сделало свыше 10 ошибок 27,1%, а во втором — только 3,5%.
У третьеклассников с недостаточным речевым развитием так же, как у второклассников, заметно преобладает число ошибок на безударные гласные, в особенности в окончаниях и на конце наречий, на звонкие и глухие, мягкие и твердые, гласные после шипящих.
Продолжают часто наблюдаться пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов, т.е. ошибки, свидетельствующие о нечетком представлении
звукового состава слов. Приведем примеры соответствующих ошибок третьеклассников.
Безударные гласные (проверямые): пешу— пишу, счинята — щенята, ворение — варение, погроничне-ки — пограничники.
Безударные гласные (непроверямые): кострюля – кастрюля, кортофель – картофель, зовод – завод и т.д.
В приставках: сабрать — собрать, сожать - сажать, пренисла — принесла.
В окончаниях: из деревне—из деревни, в чащи—в чаще, на крыши — на крыше, по дарошки — по дорожке, у Саше — у Саши.
Раздельное и слитное написание слов: за играли — заиграли, за саду — засаду, отхолода — от холода, унас — у нас, с торушки — старушки.
Лишние буквы: полевалевать — поливать, шипионы — шпионы, бысла— была, красеные — красные.
Пропуск букв: гупа— группа, колхоные — колхозные, будт—будут, ребя — ребята, то —кто.
Графическая замена букв: полощники — помощники, поймамы — поймали, грибали — грибами, дедево — дерево.
Неправильное употребление мягких и твердых: речьке — речке, дажела — тяжела, былы — были, очьки — очки, стрыляют — стреляют.
Правописание звонких и глухих: по дорошке — по дорожке, молот — молод, ту вли — туфли, шебки — щепки, оттолбить — отдолбить, мет — мед, холот — холод.
Гласные после шипящих: чищю — чищу, ищют — ищут, клещы — клещи, крышы — крыши, щотки — щетки.
Сопоставляя по классам уровень письма учащихся, допускающих специфические ошибки, можно отметить, что в III классе уменьшился процент доброкачественных работ. Так, в III классе от 1 до 3 ошибок сделали только 16,4% выделенных нами учеников, в то время, как во II классе этот процент был равен 33.
С другой стороны в 3 классе возросло число работ, в которых имеется большое число ошибок. Особенно велика разница в количестве работ с крайне низкой грамотностью, насчитывающих до 15 ошибок и более. Среди учащихся, допускающих специфические ошибки в III классе от 11 до 15 ошибок было у 18,1%, во II классе— у 13,0%. Свыше 15 ошибок сделали в III классе 9% учащихся, во II классе— 1,6%.
Таким образом, грамотность у учащихся с признаками речевого недоразвития в III классе по сравнению с I и II ухудшается.
Очевидно, с нарастанием трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовленность учащихся с недостаточным речевым развитием. Будучи не предупрежденной в младших классах, неуспеваемость этих детей должна быть преодолена специальными методами.
Четвертые классы
Всего было обследовано 428 четвероклассников в 12 классах восьми школ.
Из 428 у 91 учащегося (т. е. у 21,3%) оказались ошибки, типичные для детей с недоразвитием речи. По сравнению с предыдущими классами количество детей, делающих специфические ошибки, уменьшилось (в I— 23,4, во II —24,9, в III —28,8%).
Заметно возросло число классов, в которых письменные работы со специфическими ошибками представляли единичное явление, и сократилось число классов с большим количеством таких учащихся.
Если в I—III классах количество таких учащихся достигало трети, а иногда и половины всего состава, то в IV такое явление мы наблюдали лишь в двух классах. В остальных классах чаще всего специфические ошибки встречались у одного ученика, иногда у трех, четырех и редко у семи-восьми.
Общее число специфических ошибок и в IV классе невелико: 76 учащихся допустили 1—2 специфических ошибки, 15 учащихся — 3—6.
По-прежнему продолжают преобладать замены шипящих и свистящих, несколько реже становятся замены звонких и глухих, замены р и л становятся единичными.
При относительно небольшом числе специфических ошибок и в IV классе четко обнаруживается низкая общая грамотность этих учащихся. Среднее количество ошибок в диктанте составляет 9,7. Среднее количество ошибок учащихся, не имеющих специфических ошибок, значительно меньше — 3,7.
Большинство четвероклассников, допускающих, специфические ошибки, обладает, как правило, низким уровнем грамотности: 37,3% сделали от 11 до 15 ошибок и 9,9% —даже свыше 15 ошибок. Для учеников, не имеющих специфических ошибок, соответствующие данные составляют 4%. Сопоставление с предыдущими классами показывает, что в IV классе продолжает уменьшаться число «доброкачественных» письменных работ у учащихся со специфическими ошибками и увеличивается число учащихся, имеющих высокую концентрацию ошибок (от 11 до 15 и свыше 15).
Некоторое снижение числа учащихся со специфическими ошибками, которые мы отмечаем в IV классе, должно быть проанализировано в свете этих данных. Становится очевидным, что уменьшение количества таких учащихся происходит за счет тех из них, кто писал более грамотно.
Другой вывод состоит в том, что неподготовленность учащихся с недоразвитой речью к новым трудностям письменной речи выступает здесь особенно ярко и сказывается в возрастающем количестве учащихся с низкой грамотностью, пишущих с большим количеством орфографических ошибок.
Результаты изучения состояния письма у учащихся I—IV классов привели нас к пониманию одной из важных причин неуспеваемости в массовой школе.
Проведенное исследование доказывает, что причины неуспеваемости определенной части учащихся лежат в нарушениях речевого развития, не устраненных до поступления ребенка в школу.
Цифры, приведенные выше, позволяют представить себе распространенность данного явления в настоящее время, когда предупредительная работа в дошкольном возрасте не является обеспеченной. Многие учащиеся, поступающие в школу с невыправленными недостатками речи, не в состоянии овладеть грамотным письмом без дополнительной специальной помощи.
Одной из форм такой работы являются занятия на логопедическом пункте. Результаты оказания такой помощи очень эффективны. Неуспеваемость учащихся с нарушениями письма удается преодолеть при помощи систематических занятий, направленных на устранение основной ее причины, связанной с нарушением речи.
Содержание этих экспериментальных попыток изложено в опубликованных работах Р.И. Шуйфер, Н.А. Никашиной, Р.Г. Лузанской, А.Д. Изотовой, Н.Н. Муравьевой и других.
Высокая эффективность данного опыта убеждает в целесообразности широкого его внедрения в массовую школу.