Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 15
Введение …………………………………………………………………….…………….….……. 5
1 Определение локуса контроля и стратегий поведения в конфликте. Характеристика
юношеского возраста …………………………………………………………………………… 8
1.1 Ответственность как одна из важнейших характеристик социально зрелой личности ... 8
1.2 Понятие конфликта ………………………………………………….…………….....……. 14
1.3 Функции конфликта ………………………………………………….…………...…….…. 18
1.4 Стратегии взаимодействия в конфликте …………………………………………...….…. 22
1.5 Связь стратегий поведения и типа ответственности ………………….…………………. 35
1.6 Юношеский возраст как возрастной период сформировавшейся ответственности …... 39
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи между уровнем субъективного контроля и
стратегией поведения в конфликте ………………………………………………..…….……. 44
2.1 Цели, задачи исследования ………………………………………………………………... 44
2.2 Обоснование выбора методик ………………………………..……………….……..……. 44
2.2.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии
поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов) …………… 44
2.2.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения
учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина) …………………..… 45
2.2.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса
контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд) ……………...… 46
2.2.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы (Ч. Спирмен) .… 47
2.3 Описание хода исследования ……………………………………………...….……..……. 48
2.3.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии
поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов) …………… 48
2.3.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения
учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина) ………………..…… 48
2.3.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса
контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л.М. Эткинд) ……………....… 48
2.4 Результаты исследования ……………………………………………..…..….……..…..…. 48
2.4.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии
поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов) …………… 48
2.4.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения
учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина) ………………..…… 49
2.4.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса
контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л.М. Эткинд) ……………....… 50
2.4.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы
(Ч. Спирмен) …………………………………………………………………….…… 53
2.5 Интерпретация результатов ………………………………………………..….……..……. 55
2.5.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии
поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов) ………....… 55
2.5.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения
учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина) …………………..… 55
2.5.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса
контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд) ………….…..… 55
2.5.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы (Ч. Спирмен) …. 55
Заключение ………………………………………………………………………………….……. 57
Список использованных источников ………………………………………………………...…. 59
Приложение А. Методика «Конструктивность мотивации» …………………………...……... 61
Приложение Б. Тест К. Томаса …………………………………………..………………...……. 63
Приложение В. Методика «Уровень субъективного контроля» ………………….……..……. 67
Приложение Г. Упражнения К. Фопеля …………………………………………….…….……. 70
Введение
Одной из ключевых характеристик сформировавшейся личности является социальная зрелость. Базовыми компонентами социальной зрелости являются: ответственность, терпимость, саморазвитие и интегративный компонент, который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них — позитивное мышление, позитивное отношение к миру. Ответственность — есть необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка.
Социальная зрелость и её одна из главных составляющих — ответственность — формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учётом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остаётся незыблемым. Формирование ответственности неразрывно связана с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, несколько точнее, развить в личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в принятии решений, мы хотим «научить человека плавать, но из опасений не пускаем его в воду».
К сожалению, такая практика не просто имеет место, но и широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения, приходится ответить скорее «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе — то же самое, причём не только в воспитании, но и в обучении. Конечно, встречаются случаи поощрения инициативы, личной автономии в учебном процессе, хотя они скорее исключение, чем правило. Исследования А.А. Реана показывают, что такая добродетель, как дисциплинированность учащегося, ценится педагогами несравненно больше самостоятельности.
Проблематикой социальной зрелости занимаются различные науки: психология, социология, а также педагогика. А именно, направление в отечественной педагогике — педагогика сотрудничества. Её представители, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, С.Л. Соловейчик и другие, считают, что к обучению нужно относиться как к творческому взаимодействию учителя и ученика. Также одним из основных положений данного течения является коллективная творческая деятельность. Представители данной школы считают, что всесторонне развитую, ответственную личность можно воспитать с помощью сотрудничества, то есть, научив детей разрешать проблемные ситуации при помощи общения, взаимодействия друг с другом на конструктивной основе. Мы придерживаемся этой точки зрения и предполагаем, что одним из путей воспитания ответственности личности является развитие у детей умения сотрудничать, решать спорные вопросы на конструктивной основе, договариваясь друг с другом. Для этого нам нужно установить существует ли взаимосвязь между двумя этими категориями (ответственностью и стратегией взаимодействия). Установив её, мы сможем определить способ развития ответственности личности.
Теме «Конфликт и стратегии его разрешения» посвящено много исследований, трудов. А именно, Н.В. Гришина, Г.И. Козырев, А.Я. Анцупов,
И. Шипилов и другие авторы, представленные в нашей работе, раскрывают данную тему очень подробно. В трудах представленных учёных хорошо раскрыт их взгляд на определение конфликта, а также на стратегии взаимодействия в нём. Тема «ответственность личности» также хорошо раскрыта в трудах следующих учёных: Г.Ю. Айзенк, А.А. Реан, и других. Данная тема хорошо освещена в педагогике, в трудах таких учёных как Л.Н. Толстой, С.Л. Соловейчик,
Ф. Шаталов и многих других представителей педагогики сотрудничества. В трудах данных ученных раскрыто понятие ответственности. В работах А.А. Реана раскрыт вопрос о двух видах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Но при всём многообразии информации по этим вопросам в литературе недостаточно раскрыта взаимосвязь этих двух категорий. Некоторые авторы упоминают о ней в своих трудах, но не один не раскрывает данную тему подробно.
Обобщение данных различных экспериментальных исследований позволяет констатировать, что интернальность (или доминирующая тенденция личной ответственности) коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность же корреляционно связана с недостаточной социальной зрелостью.
Педагогами Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия ДВФУ», г. Владивосток, работающими в старших классах, была выявлена тенденция, что не все юноши и девушки в данном возрасте способны решать конфликтные ситуации конструктивными методами. Было сделано предположение, что на стратегию поведения в конфликтной ситуации влияет тип ответственности (экстернальный или интернальный). За основу в данной ситуации был взят тип локуса контроля. Мы предположили, что существует связь между интернальным локусом контроля и стратегией поведения «сотрудничество». И если наше предположение подтвердится, то для развития конструктивных стратегий поведения в конфликте необходимо будет развивать интернальный тип локуса контроля.
Исходя из этого, а также из результатов данных приведённых выше исследований, целью нашей выпускной квалификационной работы является установление взаимосвязи между уровнем субъективного контроля и стратегиями поведения в конфликте для нахождения более эффективного способа формирования социальной зрелости.
Объект исследования: локус контроля и стратегии поведения личности в конфликте.
Предмет исследования: взаимосвязь между локусом контроля и стратегиями взаимодействия в конфликте.
В качестве гипотезы мы выдвинули следующее предположение: между уровнем субъективного контроля и стратегией взаимодействия в конфликте существует взаимосвязь.
Исходя из целей, мы решаем следующие задачи:
1 Провести теоретический анализ литературы по предъявленной теме.
2 Определить содержание, структуру, функции таких понятий как «локус контроля», «конфликт», «стратегии поведения в конфликте».
3 Экспериментально проверить наличие предполагаемой взаимосвязи.
4 Проанализировать полученные результаты исследования.
5 Сделать вывод по данной теме.
В выпускной квалификационной работе были использованы следующие методы и методики:
1 Метод теоретического анализа научной литературы.
2 Тест «Конструктивность мотивации» В.П.Трусова для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте.
3 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте.
4 Тест «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина для определения локуса контроля учащихся.
5 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы.
1 Определение локуса контроля и стратегий поведения в конфликте. Характеристика юношеского возраста.
1.1 Ответственность как одна из важнейших характеристик социально зрелой личности
Ответственность является одной из важнейших характеристик личности, это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой. Проблематикой социальной зрелости личности занимаются многие науки, такие как психология, социология, акмеология, а также педагогика. А именно, направление в отечественной педагогике, возникшее во второй половине ХХ века — педагогика сотрудничества. Она представляет собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Идеи педагогики сотрудничества были осмыслены и выражены группой педагогов-журналистов и педагогов-новаторов, в первую очередь Симоном Львовичем Соловейчиком (1930-1996) и Владимиром Михайловичем Матвеевым (1932-1989), а также И.П. Ивановым, В.Ф. Шаталовым, И.П. Волковым, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Б.П. и Л.А. Никитиными и др. Они же дали название технологии — педагогика сотрудничества. В педагогике сотрудничества в обобщённом опыте соединили» лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), достижения русской (К.Д. Ушинскнй, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической науки.
В основу педагогики сотрудничества положены глубокое понимание и гуманный подход к личности ребёнка, коллективистское воспитание, высокий профессионализм учителя и общественное внимание к школе.
Сотрудничество — это такое состояние, такой уровень учебно-воспитательного процесса, при котором объекты и субъекты этого процесса объединяются в общей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма.
Педагогика сотрудничества «рассыпана» по сотням статей и книг, её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, стала основой современных концепций образования в Российской Федерации. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, воплощение нового педагогического мышления, источник прогрессивных идей; в той или иной мере она входит во многие современные педагогические технологии.
Ключевыми положениями педагогики сотрудничества являются:
- отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика;
- коллективная творческая воспитательная деятельность.
Данные принципы находят своё отражение ещё в педагогических воззрениях Л.Н. Толстого, который в своих трудах уделяет особое внимание воспитанию свободной и ответственной личности.
Проблему ответственности личности рассматривают также и в психологии. В настоящее время распространена концепция о двух типах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность, как за неудачи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем — коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.
По результатам экспериментальных психологических исследований А.А. Реана среди социально незрелых подростков доля таких, у которых преобладает ответственность второго типа, составляет 84%. В противоположных выборках среди молодых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих в поведении высокий для возраста уровень социальной зрелости, напротив, абсолютное большинство принадлежит интерналам. Более подробно, с отражением данных по различным субшкалам, результаты этих исследований представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты экспериментальных психологических исследований А.А. Реана.
|
Шкала Ио |
Шкала Ид |
Шкала Ин |
||||
|
Просоциальныеные |
Асоциальные |
Просоциальные |
Асоциальные |
Просоциальные |
Асоциальные |
|
|
Интерналы |
72 |
16 |
48 |
28 |
66 |
20 |
|
Неопределенный тип |
24 |
0 |
38 |
20 |
17 |
8 |
|
Экстерналы |
4 |
84 |
14 |
52 |
17 |
72 |
Примечание:
Ио — шкала общей интернальности;
Ид — субшкала интернальности в области достижений;
Ин — субшкала интернальности в области неудач.
Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж. Роттером. Согласно его теории локус контроля понимается как склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Вслед за Дж.Роттером мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Люди с экстернальным локусом контроля большей частью принимают ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Люди с экстернальным локусом контроля склонны приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде. Эксперименты, проводимые Дж. Роттером, и наблюдения, сделанные во время клинической практики, дали ему возможность предположить, что «некоторым людям присуще постоянное чувство, что все, что происходит с ними, определяется внешними силами того или иного рода, в то время как другие считают происходящее с ними в значительной степени результатом их собственных усилий и способностей» (цитируется по Hunt, 1993). Вместе с Джерри Фаресом он разработал 29 парных утверждений для измерения индивидуального локуса контроля. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает в континууме индивид, ему предается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Вслед за Дж. Роттером мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Об интернальном локусе контроля говорят в том случае, если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны (К. Муздыбаев, 1983). Общее положение о более высокой благожелательности интерналов дополняют и конкретизируют данные P. Heaven. В экспериментальном исследовании было установлено, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. По данным К. Муздыбаева, существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность. Всё это естественным образом связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами.
Повышенная тревожность экстерналов может показаться парадоксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности, экстернал не должен испытывать тревоги, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче он списывает все на внешние обстоятельства. Но откуда же тогда повышенная склонность к беспокойству, которая фактически фиксируется при исследовании экстерналов? Экстерналы субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни самостоятельно. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Можно ли представить себе более благоприятную почву для возникновения неопределенности, а, следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности.
Говоря о связи локуса контроля личности с характерологическими особенностями, А.А. Реан подчеркивает, что приведенные выше описания, как и всякие усредненные оценки, не являются абсолютными. Всегда возможны индивидуальные варианты.
Нельзя абстрагироваться от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных этому вопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локуса контроля в подростковом возрасте (14 лет), H. Kulas обнаружил наличие небольших изменений в локусе контроля, как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внешнего, а у мальчиков — внутреннего локуса контроля. Таким образом вряд ли правомерно абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера.
Дж. Роттер первым начал говорить о, противопоставлении внутренних и внешних причин, обусловливающих контролирование субъектом результатов действия. А Ф. Хайдер наряду с внутренними (личностными) и внешними (связанными с окружающим миром) возможностями выделил ещё один параметр атрибуции: стабильность — вариативность. Он отметил, что с точки зрения внутреннего (личностного) аспекта стабильность связывается со способностями, а вариативность — с мотивацией (желание, намерение, старание). А с точки зрения внешнего аспекта (окружающий мир), стабильность связывается с трудностью задания (или, точнее, с его объективной сложностью), а вариативность — со случаем, удачей, везением и так далее. Б. Вайнер объединил оба параметра — локализацию и стабильность — в четырехмерной модели причин, которая представлена в таблице 2.
Таблица 2 - Классификация причин успеха и неудачи.
|
Стабильность |
Локализация |
|
|
внутренняя |
внешняя |
|
|
Стабильная |
способности |
сложность задания |
|
Вариативная |
старание |
случайность |
А.А. Реан в своих трудах также отмечает, что хотя теория локуса контроля и опирается в своей основе на представления о внутренней и внешней локализации ответственности, идея стабильности — вариативности не должна игнорироваться. Интернальность, как следует из большинства исследований на данную тему, это, несомненно, — позитивное качество. Однако привлечение идеи стабильности — вариативности вносит и существенные поправки. Одно дело интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом. Совсем другое — интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. В первом случае атрибутивная формула может быть кратко выражена так: «За эту мою неудачу ответственен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Чтобы преодолеть эту неудачу, надо приложить больше стараний...» Во втором же случае атрибутивная формула такой же неудачи звучит примерно так: «За эту неудачу ответственен я сам. Я просто недостаточно способен, чтобы справиться с таким заданием. Моих способностей здесь не хватает». И в первом и во втором случае речь идёт об интернальном контроле, но они различны.
В настоящее время многие авторы исходят из того, что в различных по типу ситуациях возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля. Они утверждают, что, несмотря на значимость ситуативного момента, локус контроля является интегральной и достаточно общей характеристикой.
А.А. Реан разграничивает интернальность на две части: интернальности в области достижений и интернальности в области неудач. Он считает, что именно их выделение представляется наиболее актуальным.
Ещё одну категорию в изучении локуса контроля вводит К. Муздыбаев. Он говорит о «феномене защитной экстернальности». Данный феномен представляет собой стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную стабильность) в условиях перманентно негативного отношения к личности со стороны окружающих, что в свою очередь может приводить к интенсивному формированию внешнего локуса контроля.
Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитного механизма. Он снимает ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение. Многие ученые говорят о том, что полезно различать интернальность — экстернальность не только по ситуативным (поведенческим) областям, таким как область достижений, область неудач, область производственных отношений и т.д. Теоретически и практически важно разделять интернальность — экстернальность по каузальным (детерминистским) областям:
1 Ответственность за причины неудач.
2 Ответственность за преодоление неудач.
Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему.
Исходя из этого, А.А. Реан вводит такую категорию, как «хороший интернальный контроль». Это не есть одномерная характеристика, и он может быть представлен как многоуровневое образование.
Также ученый говорит о том, что такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. Модель «хорошего интернального контроля» является концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом. Данная модель представлена на схеме 1.
Схема 1 - Хороший интернальный контроль.
И говорит о том, что такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. Модель «хорошего интернального контроля» является концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное - своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.
Из всего вышесказанного следует отметить, что ответственность является одной из важнейших характеристик личности. В настоящее время в психологии принято говорить о двух типах ответственности: экстернальном и интернальном. Это находит своё отражение в теории локуса контроля, которую в своё время ввёл Дж. Роттер.
Как показывают описанные в нашей работе исследования А.А. Реана, интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. В свою очередь, экстернальность связана с недостаточной социальной зрелостью и асоциальным поведением. Интерналы, как уже отмечалось, отличаются большей терпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим, чем экстерналы. Поэтому все ученные отмечают ответственность интернального типа, как более предпочтительную. А также разграничивают интернальность на две составляющие: интернальность в области достижений и интернальность в области неудач, что в последствии позволяет им вывести такую категорию, как «хороший интернальный контроль». Он подразумевает то, что, в конечном счете, личность берёт ответственность на себя и не перекладывает на кого-либо, что помогает ей контролировать свою жизнь.
1.2 Понятие конфликта
Там, где есть человек, всегда есть конфликты, ибо они — постоянный спутник бытия и общественного развития.
Конфликт (англ. conflict; от лат. conflictus — столкновение) — широкий термин, активно эксплуатирующийся в психологии, социологии, др. науках, а также философии, конфликтологии и обыденном сознании.
С обыденной точки зрения конфликт несет негативный смысл, ассоциируется с агрессией, глубокими эмоциями, спорами, угрозами, враждебностью и т. п. Бытует мнение, что конфликт — явление всегда нежелательное и его необходимо по возможности избегать и уж, если он возник, немедленно разрешать.
В психологии под конфликтом чаще всего понимается актуализированное противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия или оппонентов (от лат. opponentis — возражающий) и даже столкновения самих оппонентов. Современная психология рассматривает конфликт не только в негативном, но и в позитивном ключе: как способ развития организации, группы и отдельной личности, выделяя в противоречивости конфликтных ситуаций позитивные моменты, связанные с развитием и субъективным осмыслением жизненных ситуаций.
Сложности точной дефиниции конфликтов связаны не только с различиями дисциплинарных подходов, но и с чрезвычайно широким разнообразием самих конфликтов. Были предприняты попытки выделить ряд обязательных признаков конфликта:
1 биполярность противостоящих тенденций как носитель противоречия;
2 активность, направленная на преодоление противоречия;
3 субъектность (наличие носителей, выразителей конфликта).
Истоки исследования проблемы конфликта восходят к глубокой древности. Еще китайские философы в VII—VI вв. до н.э. видели источник развития природы и общества в борьбе противоположностей. Мыслители Древней Греции создали учение о противоположностях и их роли в возникновении вещей.
Большое внимание исследованию конфликтов уделил итальянский мыслитель, государственный деятель Н. Макиавелли. В работах, посвященных римской истории, он рассматривает конфликты разного уровня и отмечает их положительную роль в общественном развитии.
Впервые стройная система психологических взглядов на область конфликтных отношений была выдвинута в поздних работах 3. Фрейда.
Собственная точка зрения 3. Фрейда относительно области межгрупповых явлений может быть коротко охарактеризована тремя моментами. Во-первых, он постулировал факт неизбежности, универсальности враждебности в любом межгрупповом взаимодействии. Во-вторых, он определил функцию этой враждебности, интерпретировав ее как главное средство поддержания сплоченности и стабильности группы. В-третьих, в работах 3. Фрейда описан самый механизм формирования враждебности к «чужим» и привязанность к «своим».
Несмотря на то, что в дальнейшем подавляющее большинство направлений практически полностью отказалось от фрейдовской интерпретации механизмов возникновения враждебности, сама идея неизбежности враждебного поведения оставалась стержнем и своеобразной точкой отсчета для изучения взаимодействия в целом. Независимо от того, какие психологические и социальные факторы привлекались впоследствии для объяснения этого феномена — внутренние, мотивационные или личностные характеристики индивидов, закономерности когнитивных процессов, связанные с категоризацией и упорядочиванием социального окружения индивида, или объективный конфликт интересов, существующий между сторонами конфликта.
М. Шериф, изучая межгрупповые конфликты, усматривал причины конфликтов в факторах непосредственного взаимодействия. Шериф тем самым наметил принципиально иной путь анализа этой области в целом. Его полевые эксперименты были признаны впоследствии классическими и явились отправной точкой и примером для подражания для целого ряда исследований. Автор зафиксировал частичное возобновление или создание новых дружеских отношений вопреки рамкам группового членства, хотя следы предыдущей межгрупповой враждебности были устранены далеко не полностью. В этих условиях внутри группы возрастает сплоченность, групповая структура (статусно-позиционная) приспосабливается к конфликтной ситуации. Естественное средство, способное уменьшить враждебность, наличие и возможность осуществления "высших" целей, которые требуют общих усилий со стороны всех членов каждой группы
Обсуждая сложившиеся в отечественной социальной психологии направления исследований малой группы, мы в качестве ведущего из них выделили деятельностный подход. Влияние некоторых его идей нашло отражение в трактовке и эмпирическом изучении межличностного конфликта. Так; в диссертационной работе Т. А. Полозовой уровень развития группы как коллектива, степень эффективности совместной деятельности рассматриваются в качестве ведущего фактора возникновения и последующего протекания внутригруппового конфликта. Выделив два типа конфликтов предметно-деловые и личностно-пpaгматические автор на основании полученных данных приходит к заключению, что в группах более высокого уровня развития личностно-прагматические интересы реже выступают причиной межличностных конфликтов.
Во многом сходная логика анализа внутригрупповых конфликтов обнаруживается в исследовании М. А. Иванова. При этом существенную роль, имея в виду своеобразие протекания и трансформации конфликта, играет такое специфически деятельностное образование, как исследовательская программа научного коллектива.
Понятие конфликта сегодня не принадлежит какой-то одной определённой области науки или практики. В междисциплинарном обзоре работ по исследованию конфликтов А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым выделяются 11 областей научного знания, так или иначе изучающих конфликты: психология, социология, политология, история, философия, искусствоведение, педагогика, правоведение, социобиология, математика и военные науки .
Разные известные психологи в своих определениях отражали какие-то значимые психологические характеристики конфликтов. Так Н.Д. Левитов рассматривал конфликт как «борьбу мотивов». Сходной точки зрения придерживался и В.С. Мерлин, считавший «психологический конфликт результатом острого неудовлетворения глубоких и актуальных мотивов и отношений личности». В.И. Брудный и В.А. Семенов определяли конфликт как «столкновение противоположных интересов и мнений». По Ершову А.А., конфликт «означает столкновение личностей ввиду несовместимости их потребностей, мотивов целей, установок, взглядов, поведения...» По Е.Н. Степанову, конфликт — «противоречие на стадии его разрешения». Иными словами, тогда в психологическом понимании конфликт — это, прежде всего столкновение, вызванное сложными противоречиями.
Многие учёные дают различные определения конфликта, но не одно из них не даёт ответа на вопрос о содержании конфликта. Например, «Психологический словарь» определяет конфликт как «трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» [33, с. 161], но в этом определении возникают вопросы: что значит «трудно разрешимое» или «острые переживания»? А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов предлагают следующее определение: конфликт - это «наиболее деструктивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, а также борьба подструктур личности». Если наличествует противодействие, но отсутствуют негативные чувства или наоборот, негативные эмоции переживаются, но нет противодействия, то такие ситуации считаются предконфликтными. В данном определении обращает на себя внимание сдвиг в позиции авторов в сторону оценки конфликта как деструктивного явления во взаимодействии, что, естественно, предполагает необходимость избегания конфликтов.
В нашем сознании, со словом «конфликт» ассоциируется такие малоприятные вещи, как «ссора», «скандал», «спор», «выяснение отношений» и т. д. Ссоры и скандалы, бесспорно, связанны с конфликтами. Это формы и виды проявления конфликтных отношений. Это то, через что конфликтные отношения между людьми иногда проявляются. Ссора или скандал без конфликта не существует: они являются своеобразными показателями того, что конфликт есть. А вот конфликты без ссор и скандалов могут существовать.
Б.И. Хасан, один из известных отечественных исследователей конфликта, предлагает следующее понимание конфликта: «Конфликт — это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет» [37, с. 33]. В этом определении в качестве составляющих конфликта можно выделить такие его компоненты, как наличие противоречия и столкновение, при этом сам конфликт рассматривается прежде всего как характеристика взаимодействия
Анализ этих и других определений показывает, что при всей близости характеристик, описываемых в качестве компонентов или признаков конфликта, ни одно из определений не может быть принято в качестве универсального либо в силу ограниченности охватываемых им явлений лишь частью конфликтной феноменологии, либо из-за многозначности используемых формулировок.
Для себя мы выбрали определение конфликта по Б.И. Хасану, так как оно отвечает целям нашей работы. В этом определении в качестве составляющих конфликта можно выделить такие его компоненты, как наличие противоречия и столкновение, при этом сам конфликт рассматривается, прежде всего, как характеристика взаимодействия.
Любой конфликт, не зависимо от его вида и условий протекания, имеет отличительные признаки, которые проявляются в его общих свойствах, а также в его главных функциях (Н.В. Гришина и другие). Авторы большинства существующих определений конфликта сходятся относительно лежащего в его основе «столкновения».
Любой конфликт, не зависимо от его характера, конкретного содержания и вида, обязательно содержит в себе момент противостояния, «противоборства».
Также в контексте определения конфликтов может быть обозначено такое свойство как биполярность. Это свойство означает, что «противостояние становится возможным только во взаимодействии двух противоположных полюсов, другими словами, противоречие не может существовать само по себе, вне своих конкретных носителей» (Н.В. Гришина). В качестве обязательного атрибута конфликта выступает активность, направленная на преодоление противоречия. Г. Зиммель утверждал, что «конфликт... предназначен для решения любого дуализма, это — способ достижения своеобразного единства, даже если оно достигается ценой уничтожения одной из сторон, участвующих в конфликте» (Г. Зиммель, 1985).
Еще один критерий, на основании которого мы можем охарактеризовать явление конфликта, — это наличие субъекта или субъектов как носителей конфликта. Действительно, «столкновение» как ядро конфликта предполагает осознанную активность сторон. «Конфликт как фаза противоречия возможен лишь тогда, когда его стороны представлены субъектами. Где субъекта нет — не может быть конфликта» (Штракс, 1977). Принятие этой точки зрения ограничивает проблемное поле конфликта «человеческими» явлениями.
Таким образом, из вышесказанного можно отметить то, что в настоящее время нет универсального определения конфликта. Многие авторы приводят своё понимание, и из этого многообразия нам ближе всего определение Б.И. Хасана. Он рассматривает конфликт, прежде всего как взаимодействие, что отвечает целям нашей работы.
1.3 Функции конфликта
Первоначальное описание конфликтной проблематики в философско-социологической традиции было связано с рассмотрением процессов борьбы в человеческом обществе, нашедших наиболее полное выражение в школе социалдарвинизма. Конфликт отождествляется с борьбой, которая рассматривается как форма социального взаимодействия. Представителями данной школы являются следующие ученые: Л. Гумплович (1838 - 1909), Г. Ратценхофер (1842 - 1904), У. Саннер (1840 - 1910) и др.
Первоначальные представления социологов об относительно стабильной и интегративной природе устройства общества выразились в функциональной модели его описания. Тезис о функциональном единстве, т. е. гармоническом соответствии и внутренней согласованности различных частей социальной системы, приводил к трактовке конфликтов как патологии в функционировании общества, как аномалии, которая должна быть исключена из жизни общества. В противовес «теории равновесия» была сформулирована «теория конфликта», основанная на идее постоянного изменения общества. Отсюда конфликт становится характеристикой любого общества. Ценностное предпочтение «модели порядка» сдерживало развитие и принятие «конфликтной модели».
Основания теории конфликта и последующего формирования социологии конфликта были заложены К. Марксом и Г. Зиммелем, авторами систематических описаний процессов борьбы и конфликта в обществе. Работы К. Маркса исследовали диалектику развития общества и закономерного возникновения конфликтов. Г. Зиммель сформулировал представление о позитивных функциях конфликта, заложив основы конфликтного функционолизма. Продолжением исследований К. Маркса и Г. Зиммеля стали работы Р. Дарендорфа и Л. Козера. В их трактовке конфликт приобретает более определенное описание, конкретную феноменологию; его существование в социальном пространстве встраивается в более строгие рамки. Работы Дарендорфа и Козера стали непосредственным основанием современной конфликтологии, осуществившей переход от теоретических описаний конфликта к практической работе с ним.
Л. Козер систематизировал функции конфликта, оцененные еще в первой половине XX в. Г. Зиммелем как позитивные:
1 Группообразование, установление и поддержание нормативных и физических границ групп. Широко известно утверждение, что дружить легче против кого-то. Несомненно, внешний враг может помочь усилению консолидации между членами группы. И этот механизм неоднократно использовался в истории политики.
2 Установление и поддержание относительно стабильной структуры внутригрупповых и межгрупповых отношений, интеграция и идентификация, социализация и адаптация как индивидов, так и групп. Позитивным выходом из конфликта может стать более отчетливый свод правил межгруппового взаимодействия, демаркация границ между группами или подразделениями, сферами их компетенции и ответственности.
3 Получение информации об окружающей социальной среде. Конфликт может использоваться как инструмент для более глубокого понимания ситуации. В аналогичной функции применяется так называе мая «разведка боем».
4 Создание и поддержание баланса сил и, в частности, власти, социальный контроль. Конфликт может привести к перераспределению власти, законодательной констатации новых реалий, нового баланса сил, более адекватно отвечающего сложившейся ситуации.
5 Нормотворчество. При позитивном разрешении конфликта фиксируются новые правила взаимоотношений между субъектами конфликта и между третьими силами, чьи интересы также фигурировали в его ходе.
6 Создание новых социальных институтов. Конфликт является одним из «родоначальников» новых организаций и направлений деятельности. Большое число организаций возникло в процессе и в результате отделения групп сотрудников от материнской организации. Именно конфликт позволил им сплотиться и осознать отличия своих интересов от интересов их прежних сослуживцев и руководителей.
7 Интенсификация рефлексии. В процессе конфликта активизируются личностные и интеллектуальные силы оппонентов. Они могут привести к новым неординарным решениями. Некоторые решения, для кристаллизации которых в обычных условиях потребовались бы годы, достигают своей зрелости за гораздо более короткие интервалы времени.
8 Качественные преобразования. В результате разрешения конфликта могут возникать новые структуры, не имевшие предшественников в доконфликтной ситуации. Это касается как социальных и организационных систем, так и технических решений. То же можно сказать о многих образцах социальной и материальной жизни.
Теоретическое признание конфликта в качестве закономерной характеристики социальных систем позволило перейти к более глубоким его исследованиям и решению задач управления конфликтными явлениями. В 50-60-е годы начинается оформление конфликтологии как особой междисциплинарной области, объединяющей теоретические, методологические и методические подходы к описанию, изучению и развитию практики работы с конфликтными явлениями разного рода, возникающими в различных областях человеческого взаимодействия.
Современная конфликтология исходит из принципов признания конфликта в качестве закономерной и естественной характеристики социальных отношений. А также из возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных формах, утверждения принципиальной возможности управления конфликтами.
Развитие теоретической мысли в отечественной науке было заторможено тезисами советского обществоведения о бесконфликтном развитии общества. Первым в отечественной психологии определение конфликту дал А.Р. Лурия в 1930 году, это определение по смыслу было близким к определению внутриличностного конфликта, предложенному К. Левиным. А датой официального «прорыва» отечественной психологии к конфликтной проблематике можно считать 1990 год, когда в Красноярске состоялась первая в истории отечественной науки конференция, специально посвященная проблеме конфликтов. С этого времени проблема конфликта становится ведущей в отечественной науке. Проходят конференции, публикуются различные статьи и так далее.
Конфликтология на протяжении своего становления и развития постоянно обращалась к психологии в поисках возможностей понимания природы конфликтов и способов работы с ними. Одной из первых работ в области конфликтологии можно считать работу К. Левина «Разрешение социальных конфликтов» (1948). В своих работах классики конфликтологии постоянно аппелировали к психологической феноменологии, например, к таким явлениям как враждебные чувства, мысли или установки. Современная западная конфликтология испытывает на себе всё большее влияние психологии в силу признания как роли психологических факторов в возникновении и развитии социальных конфликтов, так и значительных возможностей использования психологических методов для разрешения и ослабления конфликтов. Отечественная конфликтология развивается в рамках социологических подходов, недостаточно связанных с психологией.
В свою очередь, и развитие социологических взглядов на природу конфликтных явлений, их место и роль в жизни общества оказало несомненное и значительное влияние на теорию и практику работы с конфликтами в различных областях, в том числе и в психологии.
Как уже было сказано выше, ученые, занимавшиеся проблемой конфликта, имели два противоположных мнения. Одни считали, что конфликт необходим для развития общества, без противоречий и конфликтов общество перестанет развиваться. Другие говорили о том, что конфликт это «некая патология социальных систем» [13, с. 24]. Исходя из этого можно говорить о функциях конфликта. Функции конфликта:
1 Созидательная (конструктивная) — в результате конфликта преодолеваются негативные или кризисные явления.
2 Разрушительная (деструктивная) — негативные последствия конфликта, его разрешение на неправильной основе.
3 Диагностическая — помогает вскрыть природу противоречий и источники их возникновения.
Для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли. Н.В. Гришина в своей книге выделяет следующие позитивные функции конфликтов:
Конфликт - источник развития. Она состоит в том, что, будучи формой противоречия, конфликт является источником развития.
Конфликт - сигнал к изменению. Ф.Е. Василюк подчеркивает позитивную роль конфликтов: «Они сигнализируют об объективных противоречиях жизненных отношений и дают шанс разрешить их до реального столкновения этих отношений, чреватого пагубными последствиями».
Конфликт - возможность сближения, возможность разговора на чистоту.
Конфликт - возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений.
Подчеркивание потенциальных позитивных возможностей конфликта не должно заставить нас забыть о его вероятной деструктивной роли в жизни личности. Можно считать общепризнанным представление не только о позитивном значении эффективного разрешения и преодоление личностью возникающих внутриличностных кризисов, конфликтов, противоречий, но и о негативном, а то и разрушительном влиянии, которое может иметь для развития здоровой личности их непреодоление. Поэтому очень важно уметь разрешать конфликты конструктивными способами. В свою очередь конструктивность или диструктивность разрешения конфликта зависит от стратегии поведения.
1.4 Стратегии взаимодействия в конфликте
В конфликте каждый участник оценивает и сравнивает свои собственные интересы и интересы оппонента, анализируя ответы на следующие вопросы: что я могу выиграть, а что потерять, так ли важен предмет спора моему противнику. Базируясь на своих ответах, он отдаст предпочтение той или иной стратегии поведения (уход, компромисс, уступка, сотрудничество или принуждение). Часто отражение этих интересов происходит на подсознательном уровне, и тогда поведение в конфликтном взаимодействии очень эмоционально и непредсказуемо.
Важное место в оценке моделей и стратегий поведения личности в конфликте занимает значимость для нее межличностных отношений с противоборствующей стороной. Если для одного соперника межличностные отношения с другим соперником (дружба, партнерство, любовь и т.д.) безразличны, то его поведение в конфликте будет отличаться деструктивным содержанием или крайними позициями в стратегии (принуждение, борьба, соперничество). И наоборот, если субъект ставит превыше всего межличностные отношения, то, как правило, это является существенной причиной конструктивного поведения в конфликте или направленности на компромисс, сотрудничество, уход или уступку.
Важным теоретическим источником развития современных концепций конфликта является наследие немецкого социолога Георга Зиммеля (1858-1918). Он первым ввел в научный оборот термин «социология конфликта».
Г. Зиммель обосновал шесть основных форм взаимодействия людей в обществе: конкуренция; конфликт; договор; авторитет; подчинение; сотрудничество.
Особое внимание уделяется конфликту. Конфликт рассматривается как «всеобщая форма социальности», которая охватывает самые разнообразные по своей сущности события общественной жизни: война, революция, забастовки, поединок. Конфликт рассматривается Зиммелем как нормальное и даже положительное явление, т. к. он способствует социальной интеграции, укрепляет социальную организацию. Формальная школа в социологии придавала конфликтам и противоречиям значение стимулов общественного прогресса, факторов совершенствования социальной структуры и социальных институтов.
По данным Н. А. Коха на основе идей формальной школы возникла «равновесно-интеграционная модель общества», впоследствии развитая функционалистической школой (Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Смелзер).
Теоретические воззрения Г. Зиммеля разделяли и развивали в 20-е годы представители Чикагской школы в США. Так, Роберт Парк и Эрнст Берджесс рассматривали четыре типа взаимодействия: соревнование, конфликт, приспособление и ассимиляция (усвоение, претворение – по Далю). Среди этих типов социального взаимодействия конфликт занимает центральное место как неотъемлемая сторона социальных изменений. По мере продвижения к культурному порядку усиливаются социальные связи, и общество достигает оптимальной соревновательности и согласия. Сходной точки зрения относительно сущности конфликтов придерживался и К. Томас, рассматривающий следующие типы взаимодействий: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.
Таким образом, в отмеченных исследованиях существовали различные представления о конфликтах, причинах их возникновения и их роли в общественной жизни. Общим для них являлось в целом позитивное отношение к конфликтам, рассмотрение их в масштабах социальных явлений и очевидная недооценка личностного аспекта. Личность в конфликтном взаимодействии либо не рассматривалась вообще, либо изучалась как носитель свойств и качеств определенной социальной группы.
К середине XX века внимание исследователей все больше смещается на межличностные, внутригрупповые и межгрупповые конфликты и, соответственно, с социологии конфликта на его психологию. Эта переориентация была обусловлена социальными и психологическими причинами, когда стало ясно, что конфликтное поведение людей имеет ярко выраженную индивидуальную окраску.
К 30-м годам XX века индустриальные страны достигли значительного уровня социально-экономического развития. Заказчиками социальных исследований все чаще становятся государственные органы и частные компании, требующие разработки конкретных рекомендаций по регулированию конфликтных ситуаций. Поэтому общетеоретические исследования стали уступать место эмпирическим, ориентированным на получение практических рекомендаций. В изучении конфликтов акцент смещается на разработку методики и техники регулирования конфликтных ситуаций. В центре внимания социологов в этот период были забастовки, демонстрации, вооруженные столкновения, а в анализе последствий конфликта преобладали негативные оценки.
Активно стали развиваться исследования, направленные на организацию бесконфликтных взаимодействий.
Начиная с 40-х годов интерес к проблеме конфликтов снова возрастает. В основном это связано с разработкой проблем социального конфликта в контексте функционалисткой модели общества и структурно-функционального анализа (Т. Парсонс).
Структурно-функциональный анализ предлагается в качестве универсальной методологии, с помощью которой можно анализировать любые социальные системы, включая микро- и макроуровни, уровни отдельных личностей и социальных организаций, малые группы и большие общности. Все эти структурные элементы социальной системы должны быть совместимы с другими системами. Чтобы нормально функционировать, социальная система должна обладать поддержкой других систем. Она должна иметь систему контроля за потенциально отклоняющимся поведением своих элементов.
Устойчивость социальной системы обеспечивается совокупностью социальных функций, осуществляющих регулирование социальных процессов внутри системы. Решающая роль в обеспечении устойчивости и стабильности социальной системы принадлежит социальным институтам и системе стандартизированных ролей индивидов. Социальные институты призваны не допустить девиаций элементов системы, гарантировать социальный порядок и стабильность. Социальный порядок обеспечивается существованием определенных ограничений, запретов, контроля в общественной жизни. Он указывает на взаимосвязь и взаимозависимость поведения индивидов и выражает стремление социальной системы к самосохранению, к равновесию элементов в условиях динамического взаимодействия. Стабильность социальной системы - важное условие ее поступательного развития.
Таким образом, состояние сотрудничества и состояние равновесия рассматриваются как признак общественного здоровья. Из этого, по Парсону, следует, что конфликт является аномалией, своеобразной деформацией социальной системы, болезнью, которую необходимо предупреждать и преодолевать. Чтобы избежать конфликта, надо нейтрализовать факторы дезорганизации в обществе. Им были указаны пути предотвращения конфликтов.
В теории конфликта Л. Козера личностный аспект также раскрыт явно недостаточно. Л. Козер доказывает, что конфликты есть следствие внутренних изменений в обществе, результат взаимодействия различных элементов социальной системы. Если Т. Парсонс акцентирует внимание на единстве ценностных ориентаций и мотиваций членов общества, то Л. Козер отмечает доминирование различий интересов индивидов, социальных групп, общностей. Парсонс исходит из преобладания сотрудничества и солидарности в обществе, а Козер - социальной напряженности, порождаемой противоречиями и столкновениями интересов людей. Идее «социального равновесия» Л. Козер противопоставляет идею динамических социальных изменений, изобилующих конфликтами.
По мнению Л. Козера, социальный конфликт есть неотъемлемая сторона социальных взаимодействий, общественных отношений, связанных с неизбежным возникновением противоречий.
Л. Козер считает, что борьба индивидов и социальных групп за перераспределение ресурсов, средств производства, борьба за свои интересы имеет положительное значение для развития общества. По его мнению, конфликты являются способом выявления и разрешения противоречий. Следовательно, конфликт в конечном счете является интегрирующим и стабилизирующим фактором общественной жизни, а обеспечение общественного порядка и устойчивости не исключает, а вполне допускает социальные столкновения, борьбу интересов.
Анализу положительных функций конфликтов посвящены обе его важнейшие работы: «Функции социального конфликта» (1956) и «Продолжение исследования социального конфликта» (1967).
В конфликтологии с 70-х годов ХХ века признано существование следующих пяти стилей конфликтного поведения: уклонение, приспособление, конфронтация, сотрудничество, компромисс. Описав и систематизировав признаки различных стилей, американцы Кеннет Томас и Ральф Килменн предложили при обучении менеджеров применять схематическую сетку, которая названа их именами. Графически она изображена на рисунке 1:
|
Индивидцальные действия |
Совместные действия |
|||
|
Мера, в которой вы стараетесь удовлетворить собственные интересы |
Стиль конкуренции (конфронтация) |
……………….. |
Стиль сотрудничества |
Активное действие |
|
……………….. |
Стиль компромисса |
……………….. |
||
|
Стиль уклонения |
……………….. |
Стиль приспособления |
Пассивное действие |
|
|
Мера, в которой вы стараетесь удовлетворить интересы другой стороны |
Рисунок 1 – Сетка Томаса – Килмена
Сетка Томаса — Килменна демонстрирует, что выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп — индивидуальные или совместные.
Стили поведения в конфликтах:
1 Уклонение как стиль поведения в конфликтах характеризуется явным отсутствием у вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо и приложить активные усилия для осуществления собственных интересов, равно как пойти навстречу оппонентам; стремление выйти из конфликтного поля, уйти от конфликта. Такой стиль поведения обычно выбирают в тех случаях, когда:
- проблема, вызвавшая столкновение, не представляется субъекту конфликта существенной, предмет расхождения, по его мнению, мелочной, основан на вкусовых различиях, не заслуживает траты времени и сил;
- обнаруживается возможность достичь собственных целей иным, неконфликтным путем;
- столкновение происходит между равными или близкими по силе (рангу) субъектами, сознательно избегающими осложнений в своих взаимоотношениях;
- участник конфликта чувствует свою неправоту или имеет оппонентом человека, обладающего более высоким рангом, напористой волевой энергией;
- требуется отсрочить острое столкновение, чтобы выиграть время, более обстоятельно проанализировать сложившуюся ситуацию, собраться с силами, заручиться поддержкой сторонников;
- желательно избежать дальнейших контактов с трудным по психическому состоянию человеком или крайне тенденциозным, чрезвычайно пристрастным оппонентом, преднамеренно ищущим поводы для обострения отношений.
Уклонение бывает вполне оправданным в условиях межличностного конфликта, возникающего по причинам субъективного, эмоционального порядка. Этот стиль чаще используют реалисты по натуре. Люди такого склада, как правило, трезво оценивают преимущества и слабости позиций конфликтующих сторон. Даже будучи ущемленным в своих интересах, они остерегаются безоглядного ввязывания в «драку», не спешат принимать вызова на обострение столкновения, понимая, что нередко единственным средством выигрыша в межличностном споре оказывается уклонение от участия в нем.
Иное дело, если конфликт возник на объективной основе. В такой ситуации уклонение и нейтралитет могут оказаться неэффективными, поскольку спорная проблема сохраняет свое значение, причины, ее породившие, сами собой не отпадают, а еще более усугубляются.
2 Приспособление как стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию, сохранить или восстановить гармонию во взаимоотношениях посредством уступчивости и готовности к примирению. В отличие от уклонения этот стиль предполагает в большей мере учитывать интересы оппонентов и не избегать совместных с ними действий. Обычно приспособлению дают выход в тех ситуациях, когда:
- участник конфликта не очень — то озабочен возникшей проблемой, не считает ее достаточно существенной для себя и потому проявляет готовность принять во внимание интересы другой стороны, уступая ей, если обладает более высоким рангом или, приспосабливаясь к ней, если оказывается рангом ниже;
- оппоненты демонстрируют сговорчивость и намеренно уступают друг другу в чем-то, считаются с тем, что, мало теряя, приобретают больше, в том числе добрые взаимоотношения, обоюдное согласие, партнерские связи;
- создается ситуация, требующая ослабления, принесения какой-то жертвы ради сохранения мира в отношениях и предупреждения конфронтационных действий, не поступаясь, конечно, своими принципами, в первую очередь нравственными;
- имеется искреннее желание одной из конфликтующих сторон оказать поддержку оппоненту, при этом чувствовать себя вполне удовлетворенным своей позицией;
- проявляется соревновательное взаимодействие оппонентов, не направленное на жестокую конкуренцию, непременное нанесение ущерба другой стороне.
Приспособление применимо при любом типе конфликтов. Но, пожалуй, этот стиль поведения наиболее подходит к конфликтам организационного характера, в частности по иерархической вертикали: нижестоящий -вышестоящий, подчиненный — начальник и так далее. В таких ситуациях бывает крайне необходимо дорожить поддержанием взаимопонимания, дружественного расположения и атмосферы делового сотрудничества, не давать простора запальчивой полемике, выражению гнева и тем более угроз, быть постоянно готовым поступиться собственными предпочтениями, если они способны нанести урон интересам и правам оппонента.
Разумеется, стиль приспособления, выбранный в качестве образца конфликтного поведения, может оказаться и мало эффективным. Он вовсе не приемлем в ситуациях, когда субъекты конфликта охвачены чувством обиды и раздражения, не хотят отвечать друг другу доброжелательной взаимностью, а их интересы и цели не поддаются сглаживанию и согласованию.
3 Конфронтация по своей направленности ориентирована на то, чтобы, действуя активно и самостоятельно, добиваться осуществления собственных интересов без учета интересов других сторон, непосредственно участвующих в конфликте, а то и в ущерб им. Применяющий подобный стиль поведения стремится навязать другим свое решение проблемы, уповает только на свою силу, не приемлет совместных действий. При этом проявляются элементы максимализма, волевой напор, желание любым путем, включая силовое давление, административные и экономические санкции, запугивание, шантаж и др., принудить оппонента принять оспариваемую им точку зрения, во что бы то ни стало взять верх над ним, одержать победу в конфликте. Как правило, конфронтацию избирают в тех ситуациях, когда:
- проблема имеет жизненно важное значение для участника конфликта, считающего, что он обладает достаточной силой для быстрого решения в свою пользу;
- конфликтующая сторона занимает весьма выгодную для себя, по сути, беспроигрышную позицию и располагает возможностями использовать ее для достижения собственной цели;
- субъект конфликта уверен, что предлагаемый им вариант решения проблемы наилучший в данной ситуации, и вместе с тем, имея более высокий ранг, настаивает на принятии этого решения;
- участник конфликта в данный момент лишен другого выбора и практически не рискует что-либо потерять, действуя решительно в защиту своих интересов и обрекая оппонентов на проигрыш.
Конфронтация вовсе не означает, что непременно употребляется грубая сила или делается ставка лишь на власть и высокий ранг того, кто добивается возобладания своего мнения, собственных интересов. Возможно, настойчивое стремление выиграть противостояние опирается на более убедительные аргументы, на умение одного из оппонентов искусно драматизировать свои идеи, подавать их в эффектном изложении, в манере броского вызова.
Любое давление, в какой бы форме оно не происходило, может вызвать негативные эмоции, разрушить уважительные и доверительные взаимоотношения. Поэтому конфрантационность — мало пригодный стиль поведения в конфликтах.
4 Сотрудничество, как и конфронтация, нацелено на максимальную реализацию участниками конфликта собственных интересов. Но в отличие от конфронтационного стиля сотрудничество предполагает не индивидуальный, а совместный поиск такого решения, который отвечает устремлениям всех конфликтующих сторон.
Стиль сотрудничества используется теми субъектами, которые воспринимают конфликт как нормальное явление социальной жизни и пытаются разрешить его конструктивным путём, без нанесения ущерба какой-либо стороне. В конфликтных ситуациях возможность сотрудничества появляется в следующих случаях:
- проблема, вызвавшая разногласия, является важной для конфликтующих сторон, каждая из которых не намерена уклоняться от её совместного решения;
- конфликтующие стороны имеют одинаковый ранг либо ранговое положение не имеет значения;
- каждая сторона желает на равноправной основе обсудить спорные вопросы, чтобы, в конечном счете, прийти к взаимовыгодному решению значимой проблемы;
- стороны находятся в доверительных отношениях, считаются с мнением оппонентов.
Сотрудничество является выгодным стилем поведения в конфликте: каждая сторона получает максимум пользы при минимальных потерях. Но данный путь разрешения конфликта требует времени, умение выразить и аргументировать свою позицию, внимательного выслушивания оппонентов, выработки альтернатив и согласованного выбора из них в ходе переговоров взаимоприемлемого решения. Результатом является конструктивное, всех устраивающее решение, совместно найденный оптимальный выход из конфликта, а также укрепление партнерского взаимодействия.
5 Компромисс занимает среднее место в сетке стилей конфликтного поведения. Он означает расположенность участника (участников) конфликта к урегулированию разногласия на основе взаимных уступок, достижения частичного удовлетворения своих интересов. Этот стиль в равной мере предполагает активные и пассивные действия, приложение индивидуальных и коллективных усилий. Стиль компромисса предпочтителен тем, что позволяет от части удовлетворить притязания каждой из вовлеченных в конфликт сторон. Компромисс уместен когда:
- субъекты конфликта хорошо осведомлены о его причинах и развитии, чтобы судить о реально складывающихся обстоятельствах, всех «за» и «против» собственных интересов;
- равные по рангу конфликтующие стороны, имея взаимоисключающие интересы, сознают необходимость смириться с данным положением дел и расстановкой сил, довольствоваться временным, но подходящим вариантом разрешения противоречий;
- участники конфликта, обладающие разным рангом, склоняются к достижению договоренности, чтобы выиграть время и сберечь силы, не идти на разрыв отношений, избежать излишних потерь;
- оппоненты, оценив сложившуюся ситуацию, корректируют свои цели с учетом изменений, происшедших в процессе конфликта;
- все другие стили поведения в данном конфликте не приносят эффекта.
Способность к компромиссу — признак реализма и высокой культуры общения, т.е. качество, особо ценимое в управленческой практике. Не следует прибегать к нему без нужды, торопиться с принятием компромиссных решений, прерывать тем самым обстоятельное обсуждение сложной проблемы, искусственно сокращать время на творческий поиск разумных альтернатив, оптимальных вариантов.
Во всех стратегиях выделяются и положительные стороны. Но нужно отметить, что эти позитивные стороны хороши для отдельного индивида. А при разрешении конфликтов, при взаимодействии двух сторон принимают несколько другой характер и далеко не все являются способом конструктивного решения конфликта.
Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов: личностных особенностей оппонента, уровня нанесенного ему ущерба, наличия ресурсов для разрешения конфликта, статуса оппонента, значимости для него решаемой проблемы, прогнозируемых последствий конфликта.
Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин выделяют в своей книге не стили, а конкретные тактики поведения в конфликте (некие варианты совместных решений). Среди них есть две наиболее часто встречающиеся.
1 Уход от конфликтной ситуации. Осознав ситуацию как конфликтную, оценив её возможные исходы, ресурсы, один из оппонентов может принять решение о выходе из сложившейся системы отношений. Форма выхода может быть различной, например смена работы, отказ от притязаний и прочее. Таким образом, конфликт будет элиминирован за счет распада системы. Обычно такая тактика применяется при явном неравенстве сил. Многие участники конфликтов настроены главным образом на этот вариант - чтобы их оппонент сам вышел из конфликта.
2 Переговоры или «торг» (поиск компромиссов). В этом случае оппоненты могут выбрать способ разрешения конфликта за счет некоторых взаимных уступок, снижающих остроту противоречия, когда уменьшается его угроза. Каждая из сторон получает не все, к чему она стремится, но ту часть, которая способна в известной мере её удовлетворить. Данная тактика выбирается оппонентами при следующих типичных условиях:
- если ресурсы обеих сторон оцениваются как примерно равные,
- если конфликт из делового пока еще не перешёл в эмоциональный,
- если участники конфликта по своим личным характеристикам не склонны к обострению отношений.
Надо заметить, что подобные тактики могут встречаться на всех этапах конфликта, но все же наиболее часто отмечаются на его начальной стадии.
Анализируя данные тактики взаимодействия в конфликте, можно сделать вывод, что первая схожа и может быть включена в такую стратегию поведения, которая обозначается в конфликтологии как «избегание» и является не эффективной, так как уход от проблемы не решает её. Вторая же более эффективна. Так как применяется тогда, когда участники не склонны к обострению конфликта и пытаются разрешить его в деловом режиме (без острых эмоциональных переживаний). Её можно включить в такую стратегию поведения, как «компромисс». Также необходимо отметить, что Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин относят эти две тактики к начальной стадии конфликта. Если его не удается разрешить на данной стадии, он принимает открытую форму. На этой стадии оппоненты пытаются достичь максимум желаемого из конфликта и для этого применяют следующие тактики:
1 Демонстрация усиления собственных ресурсов. Эта тактика заключается в том, что одна из сторон демонстративно дает знать другой об имеющейся реальной возможности увеличения собственных ресурсов в такой мере, что они будут значительно перекрывать её ресурсы. Эта тактика призвана вызвать запрограммированную реакцию со стороны оппонента: его выход из конфликтной ситуации, так как реальные его возможности покажутся более слабыми, или принуждение к переговорам и поиску компромисса на невыгодных для него условиях.
2 Выжидание, «удержание предыдущего состояния». Эта тактика, имеющая вид прекращения конфликта, часто применяется с целью получить дополнительную информацию о противоборствующей стороне, ее ресурсах, путях их увеличения, создать впечатление своей миролюбивости. Выжидание, отсутствие действий со стороны одного из оппонентов создает своего рода ситуацию неопределенности, а неопределенность порождает напряженность. В этом случае оппоненты, находясь в состоянии напряженности из-за самого конфликта, еще и подвергаются дополнительному напряжению из-за неопределенности ситуации. Многие не выдерживают такого двойного давления и предпринимают какие-то действия, обычно ошибочные. Это и служит информацией о состоянии оппонентов и их возможностях. Если процесс затягивается, то сама выжидающая сторона может быть инициатором некоторых пробных реакций, даже незначительных уступок, чтобы вызвать определенную реакцию со стороны оппонента и получить нужную информацию. Прием выжидания применяется достаточно часто в конфликтах, когда ресурсы оппонентов примерно равные. Особенно искушенные в конфликтном противоборстве сопровождают его «ложными маневрами» и дезинформацией. В конфликте каждый из оппонентов стремиться скрыть собственные слабости, так как, проявив их, он окажется в худшей позиции. Поэтому участники конфликта и прибегают к «ложным маневрам» и дезинформации. Если оппонент поверил дезинформации, принял ее за истинное положение дел и расстановку сил, это побуждает его к активным действиям, которые на самом деле являются спровоцированными, а, следовательно, ошибочными. В результате шансы на успех у него резко снижаются.
3 Риск. Эта тактика рассчитана на эффект неожиданности. Рискующая сторона предпринимает серию быстро следующих друг за другом максимально эффективных, на которые не ответить противоборствующей стороне просто нельзя. Тем самым рискующая сторона ставит своего оппонента в условия жесткого дефицита времени, которые в сочетании с информационной неопределенностью вынуждает совершать промахи и грубые ошибки. Опыт показывает, что обычно рискуют именно те, у кого возможностей меньше или меньше шансов на усиление своих ресурсов.
4 Принуждение. Чаще всего эта тактика используется более сильной стороной, к тому же имеющей большие возможности для усиления собственных ресурсов. Оппонент ставится в жестокие условия, не позволяющие ему мобилизовать дополнительные ресурсы. При всем разнообразии тактик в конфликтном противоборстве применяется практически постоянно один и тот же полемический прием — снижение ранга оппонента и его дискредитация. Обычно это проявляется в стремлении представить мотивы участия в конфликте у оппонента как скрываемые корыстные или иные, но недостойные. Кстати, это может соответствовать действительности, но может быть и результатом хитрых интриг, тенденциозного преподнесения фактов, дезинформации. В этом случае один из оппонентов обвиняет другого, отстаивающего интересы группы, коллектива, организации, в наличии скрытых сугубо личных (часто корыстных) интересов, которые на самом деле и являются для него якобы главными. В большинстве случаев это не соответствует действительности, но, естественно, принимается во внимание при разрешении конфликта ввиду правдоподобия представленных обвинений, что, конечно, наносит урон и снижает шансы на успех. Считается, что именно из-за снижения ранга оппонента разрешение конфликта существенно затрудняется, более того, оно может закончиться несправедливо. Очень коварный, но, к сожалению, работающий прием, потому и разобраться в истинных причинах конфликта бывает крайне сложно.
5 Дискредитация, то есть действия, направленные на снижение авторитета, лишение оппонента доверия, тоже очень мощный прием, с которым трудно бороться, так как ко многим конфликтующим людям сформировалось настороженное, а то и негативное отношение. Дискредитация достигается за счет жесткой критики и остракизма. Заметим, что такая критика, по сути своей, может быть и справедливой, но она облекается в форму, провоцирующую оппонента на необдуманные действия или высказывания.
Если анализировать эти тактики, то можно сделать вывод, что не одна из них не является конструктивной. Во всех пяти наблюдается наличие переживания острых эмоциональных состояний. Также Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин придерживаются мнения, что легче разрешить конфликт конструктивно на его начальной стадии при помощи тактики переговоров. В его открытой стадии с применением выше перечисленных тактик шансы разрешения конфликта конструктивным путем минимальны.
Н.В. Гришина в своей книге выделяет следующие стратегии поведения в конфликте:
1 Уход от конфликта, интерпретируется как избегание, игнорирование конфликта. В интерперсональном взаимодействии уход от конфликта может быть реализован в двух основных стратегиях поведения. Одна из них — это собственно уход, избегание ситуации, проявляющееся в игнорировании проблемы, её «откладывании», нежелании вступать во взаимодействие с партнёром по поводу возникших разногласий, а то и просто в ограничении контактов с ним. Другой вариант — это стратегия уступчивости, когда человек решает возникшую проблему за счёт отказа от собственных интересов, своей позиции и идет навстречу интересам оппонента. Так называемое приспособление. Данную стратегию, за которой стоит неспособность или нежелание решать свои проблемы, нельзя назвать конструктивной и эффективной. Одним из деструктивных следствий такого поведения, по словам Н.В. Гришиной, становится то, что человек, избирающий для себя подобный стиль взаимодействия с близкими, продуцирует у них чувство вины, осложняющее их взаимоотношения и нередко принимающее деструктивные формы.
2 «Подавление» («борьба»). Попытка подавления конфликта. Данная стратегия поведения за счёт напористости и давления на партнёра может обеспечить человеку возможность тактического выигрыша в какой-то конкретной ситуации, однако вызывает негативную реакцию окружающих и постепенно приводит к осложнению отношений с ними. В этом и состоит неэффективность выбора данной стратегии. Главная идея техники «борьбы» — создать трудности другому. Во главе лежит «силовое воздействие на партнёра» различными методами. Нет учёта интересов оппонента.
3 Диалог. Объединяет стратегии поиска преодоления конфликта с помощью выбора оптимальной альтернативы его решения, интеграции противостоящих позиций или выработки компромисса между ними. Данная стратегия является самой оптимально эффективной, т.к. проблема разрешается с учетом интересов обеих сторон.
В нашей работе представлены классификации стратегий поведения нескольких авторов (Н.В. Гришиной, К. Томаса и т.д.) и тактики поведения в конфликте описанные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным. Помимо выше упомянутых существуют и другие ученые, которые занимаются данным вопросом. Проанализировав их труды, мы увидели, что авторы дают разные названия стратегиям, которые в своих характеристиках совпадают. Также мы обнаружили, что одни авторы разделяют пять стратегий поведения принятых в конфликтологии, а другие объединяют их. Например, Н.В. Гришина в такой стиль поведения как «уход» включает «избегание» и «приспособление».
Многие ученые предлагают свою характеристику стратегий поведения, но все они выделяют две основные группы: конструктивные стили (основанные на диалоге, переговорах между оппонентами и выработке альтернативных решений) и деструктивные (влекущие за собой негативные последствия и острые эмоциональные переживания).
Мы считаем более целесообразной классификацию, представленную А.А. Крыловым. Он говорит о том, что стратегии поведения участников межличностной конфликтной ситуации делятся на три основные категории:
1 Силовые стратегии. К ним относятся стратегии поведения в конфликте, направленные на достижение собственных интересов без учёта интересов партнёра. Психологически они описываются в терминах доминирования, конкуренции, соперничества. Ориентация на собственные цели может реализовываться в жёстком поведении - напористости, использовании жёстких аргументов, выставлении ультимативных требований, эмоциональном давлении на партнёра и так далее. Однако участник конфликта может прибегать и к «мягким», манипулятивным формам воздействия на партнёра, стремясь переиграть его с помощью настойчивых просьб и других приёмов, создавая такое эмоциональное давление на партнёра, которому трудно противостоять.
2 Стратегии ухода от конфликта. Они могут иметь характер игнорирования проблемы вместо её решения. Другая форма ухода от конфликта — это уступчивость, готовность пренебречь, поступиться своими интересами, целями. Она может иметь обоснованный, рациональный характер в тех случаях, когда предмет конфликта является не слишком значимым для человека, когда шансы добиться своего невелики или «цена» победы может оказаться чрезмерной и др. В тех же случаях, когда уступчивость ничем не оправдана, она расценивается как неспособность отстаивать свои интересы, как неконструктивный подход к разрешению конфликтов.
3 Переговорные стратегии, ведущие к выработке решений. Расцениваются как наиболее эффективный путь к разрешению межличностных конфликтов, так как в большей или меньшей степени удовлетворяют интересы обеих сторон.
Различаются две принципиальные модели переговоров модель «взаимных выгод» и модель «уступок сближения». В первом случае возможно нахождение таких вариантов решения проблемы, которые полностью удовлетворяют интересам обеих сторон. Это возможно в тех ситуациях, когда интересы сторон, хотя и противоречат друг другу, но не являются несовместимыми. Вторая модель используется в тех случаях, когда интересы сторон несовместимы и оказываются возможными только компромиссные решения, получаемые с помощью уступок сторон.
В любом случае переговорные стратегии разрешения конфликтов объединяет то, что взаимодействие участников из противоречивого становится согласованным, основанным на общем интересе.
«Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы, ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия.
Согласие же сторон относительно того или иного варианта решения возможно только в результате договоренностей сторон, именно поэтому переговорные стратегии считаются действительно конструктивными способами решения межличностных конфликтов» [25, с. 281].
Поскольку особое значение придается стратегиям поведения участников конфликта, важную роль могут сыграть их навыки поведения в ситуациях спора и переговоров - навыки аргументации и слушания, выработки альтернатив и поиска компромисса и так далее.
Таким образом, мы можем отметить, что существуют различные классификации стратегий поведения. Каждый автор называет и раскрывает их по своему, но всё же представленные стратегии схожи по своему описанию. Также, все ученые, занимавшиеся данным вопросом, говорят о конструктивности и деструктивности данных стратегий. К деструктивным они относят те стратегии, которые А.А. Крылов обозначил как «силовые» и «стратегии ухода от конфликта». А к более эффективным (конструктивным) — «переговорные стратегии», по А.А. Крылову.
Каждый человек выбирает свою стратегию взаимодействия в конфликте. От чего зависит данный выбор, мы пытаемся определить в следующей части нашей работы.
1.5 Связь стратегий поведения и типа ответственности
В выпускной квалификационной работе мы пытаемся определить, существует ли взаимосвязь между выбором стратегии поведения в конфликте и уровнем субъективного контроля (локуса контроля). При анализе литературы нами был сделан вывод, что данный вопрос мало раскрывается авторами. Но всё же попытки провести взаимосвязь были. Так, например, Крылов говорит о том, что «Зрелость человека в значительной мере определяется тем, как он реагирует на проблемы в общении с окружающими и как решает их» [25, с. 382].
Противоречия между людьми неизбежны хотя бы в силу присущих им различий – в характерах, жизненном опыте, занимаемых позициях и отношении к жизни. То, чем заканчиваются конфликты, с каким результатом – потерями, а может быть, приобретениями – мы из них выходим, зависит от того, как мы воспринимаем эти ситуации и как ведем себя в них.
Типичным в реагировании на конфликты является повышенная эмоциональность в их восприятии и оценке. Эмоциональные переживания в конфликтных ситуациях в немалой степени связаны с тем, что мы не можем доказать свою столь очевидную для нас правоту, утвердить свою, как нам часто кажется, единственно правильную точку зрения, с чувством, что нас не понимают (или не хотят понять), что наш оппонент или даже противник проявляет к нам враждебность, что наши отношения ухудшаются и, если дело происходит в семье или на работе, за этим могут последовать серьезные осложнения.
Вместе с тем это далеко не самый эффективный способ отношения к конфликтам.
Е.В. Зайцева и А.Л. Хрустачёв в своей работе утверждают, что «многое в восприятии противоречий и реагирование на них зависит от внутренних условий личности, — каковы эти внутренние условия, таковы восприятие и реагирование на внешние стимулы. Из сказанного следует, что при наличии противоречий кто-то просто уходит из этой сложной ситуации, кто-то начинает активно конфликтовать, а кто-то пытается разрешить их на конструктивной основе — всё зависит от психологической специфики системы их внутренних условий».
Мы можем предположить, что данные внутренние условия и определяют конфликтность личности. «Под конфликтностью личности понимается её интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности индивид становится постоянным инициатором напряженных отношений с окружающими независимо от того, предшествуют ли этому проблемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психических, социально-психологических (сюда входит и ответственность) и социальных факторов» [5, с. 153]. Таким образом, конфликтность личности — интегративный комплексный показатель и характеристика личности, тесно связанная с сугубо психологическими и прежде всего личностными предпосылками.
Так же данные авторы утверждают, что «на выбор стратегии поведения в конфликте влияют возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению» [5, с. 157].
Так какую личность следует называть конфликтной, каковы её особенности. Е.В. Зайцева и А.Л. Хрустачёв провели исследование о предрасположенности личности к конфликтам и сделали следующий вывод: лица с «тяжёлым конфликтным характером» отличаются следующими показателями:
- низкой социальной эргичностью (трудность в общении, замкнутость);
- низкой социальной пластичностью (сложность в осуществлении взаимодействий);
- высокими значениями предметной и социальной чувствительности (беспокойство, неуверенность, тревожность и так далее.).
Также они отметили, что «конфликтная личность отличается исключительно только экстрапунитивным реагированием на ситуации преград: в сложных ситуациях склонна искать виноватых «на стороне», субъективная причинность ошибок отрицается, виноватой себя не считает практически никогда» [8, с. 71]. В отношениях с другими конфликтные личности проявляют соперничество, они плохие партнёры. В коллективе часто выбирают самые конфликтные социальные роли: «бунтаря», «критика» и так далее, нередко они замаскированы под социально-одобряемые: «хранителя традиций», «организатора» и другие. В любом случае конфликтные личности не дорожат мнением группы, часто ведут себя обособленно или бестактно вызывающе.
Особое внимание следует уделить направленности личности на разрешение ситуации острых противоречий. Было выделено пять видов такой направленности:
1 Соревнование (конкуренция), проявляется в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому.
2 Приспособление, при котором собственные интересы приносятся в жертву.
3 компромисс, когда достигается согласование интересов и уступок.
4 избегание, в этом случае просматриваются стремления «не связываться и не хотеть».
5 сотрудничество, когда главной движущей силой взаимодействия являются интересы, удовлетворяющие обе стороны.
Конфликтные личности ориентированы, прежде всего, на конкуренцию. Компромиссы и сотрудничество они рассматривают как временное явление или «тактическую хитрость» (см. Таблицу 3).
Таблица 3 - Данные экспериментальных исследований К. Томаса.
|
Испытуемые |
Выборка, чел. |
Стратегии, % ранг |
||||
|
соперничество |
сотрудничество |
компромисс |
избегание |
приспособление |
||
|
Старшеклассники (16-17 лет) |
32 |
12,5 |
25,0 |
20,9 |
33,3 |
8,3 |
|
Несовершеннолетние осужденные |
26 |
37,5 |
25,0 |
16,6 |
0 |
20,9 |
|
Офицеры (27-32 года) |
168 |
16,1 |
21,6 |
24,5 |
22,0 |
15,8 |
|
Воспитатели детских садов |
21 |
11,5 |
24,0 |
21,5 |
21,1 |
21,9 |
|
Инженерно-технические работники (женщины 25-55 лет) |
20 |
9,5 |
23,2 |
23,2 |
26,9 |
17,1 |
|
Госслужащие–руководители |
49 |
16,1 |
19,1 |
22,3 |
19,5 |
22,2 |
Из таблицы мы видим, что у людей, которые отличаются высоким социальным поведением (воспитатели детских садов, офицеры, госслужащие и так далее), возраст которых 23-55 лет избирают в основном такие стратегии поведения как компромисс, сотрудничество. Из вышесказанного известно, что это конструктивные стратегии поведения. Также они имеют высокий показатель избегания, что может говорить о том, что данные категории людей неконфликтны. Соперничество у них минимально. Если сравнить эти данные с данными несовершеннолетних осужденных, то мы можем увидеть, что у последних лиц, отличающихся асоциальным поведением, на первом месте стоит такая стратегия поведения, как соперничество, на втором сотрудничество, но между ними большой разрыв. Избегание же имеет нулевой показатель, что говорит о конфликтности данных лиц. Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: лица с асоциальным поведением часто вступают в конфликт и решают его в большей степени деструктивным путём. Лица же с просоциальным поведением чаще избегают конфликты, но при возникновении конфликтной ситуации решают её конструктивным путём.
Данные экспериментальных исследований К. Томаса, таблица 3 (см. стр.: ……), мы сравнили с данными таблицы 1 (см. стр. ….). И провели следующую взаимосвязь: просоциальные люди, в большей степени интерналы (отличаются высокой ответственностью и социальной зрелостью) избирают для себя конструктивные формы решения конфликта и не являются конфликтными. Люди с асоциальным поведением в большей степени экстерналы (отличаются низкой ответственностью и социальной незрелостью) избирают деструктивные формы реагирования, а также отличаются высокой конфликтностью.
О взаимосвязи стратегии поведения и локуса контроля упоминает и Н.В. Гришина. Она говорит о том, что конструктивные стратегии предполагают переосмысление, зрелость, личностный рост. Деструктивные стратегии предполагают уход от проблемы, эмоциональные переживания.
Педагогика сотрудничества и ее представители (Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, СЛ. Соловейчик и другие) также говорит о том, что для развития самостоятельной, ответственной, свободной личности необходимо научить детей сотрудничать. А сотрудничество основывается на свободе выбора. Основная идея данного направления: через предоставление свободы выбора и гуманное отношение к ребёнку, мы формируем способность сотрудничать, ведь это одно из качеств, развитие которого, обуславливает формирование социально зрелой, ответственной личности. Ученые, работающие в данном направлении, для работы предлагают следующие способы:
1 Постановка цели перед учеником и внушение уверенности в её преодолении.
2 Самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся).
3 Групповые виды работы.
4 Проведение дней самоуправления. И другие способы.
Также они выделяют основные элементы обучения сотрудничеству:
- работа ученика контролируется учителем;
- в группе обязательно должен быть один сильный и один слабый;
- группы не должны быть постоянными (в жизни приходится работать не только с теми людьми, с которыми им комфортно).
В педагогике сотрудничества приводятся и другие способы и методы развития личности.
Проблеме обучения детей сотрудничеству посвятил свои труды К. Фопель. В своей книге «Как научить детей сотрудничать?» он представляет ряд игр на различную тематику, в том числе и игры, которые помогают детям научится взаимодействовать друг с другом (см. Приложение Г).
Таким образом, изучив работы этих и других авторов, мы сделали выводы о том, что взаимосвязь между ответственностью и стратегией поведения в конфликте есть. Многие ученые говорят об этом в своих работах. Но как уже было сказано, данный вопрос недостаточно раскрыт в литературе, поэтому мы проверяем нашу гипотезу экспериментальным путём.
1.6 Юношеский возраст как возрастной период сформировавшейся ответственности
Юношеский возраст – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17–21 год – для юношей и 16–20 лет – для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» (или сокращенно – «тин») как общее название для любого, кому от 13 до 19 – число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). В отечественной науке юность определяется в границах 14–18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15–17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.
В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах, направлениях и формах профессиональной деятельности психолога, которые составляют содержание его работы со школьниками 15–17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся 15–17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI классах общеобразовательной школы, из которых IX класс – последний, завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам.
Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. В этом возрасте у молодого человека происходит самоопределение, перед ними встает проблема выбора жизненных ценностей, а также определение смысла жизни. Начав еще в подростковом возрасте созидание своей личности, а также сознательное выстраивание способов общения, человек продолжает притворять это в жизнь и в юности.
Н.В. Мухина в своей работе отмечает, что юность — чрезвычайно значимый период в жизни человека, так как в этом возрасте происходит переориентация жизненных ценностей. «Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентации, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отрочестве» [28, с. 420]. Также она отмечает, что именно в юности происходит становление человека как личности. Молодой человек, пройдя сложный путь уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе; способность к усвоению ролей, норм, правил поведения в обществе и другое. «Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность и в ситуациях горячих молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка» [5, с. 157].
Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15–16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим Я [21, с. 71-72]. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». По мнению И. С. Кона, установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.
Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т. п. становится еще более важной.
Как уже было сказано, в юношеском возрасте происходит самоопределение. И.С. Кон говорит о том, что самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения личности. «Юность — решающий этап становления мировоззрения, потому, что именно в это время созревают когнитивные и эмоционально-логические предпосылки» [21, с. 186].
В большей степени юношу волнует вопрос не «кем быть?», а «каким быть?» (то есть моральное самоопределение).
Многие ученые утверждают, что очень важно, чтобы молодой человек благополучно и своевременно прошел этапы становления личности.
С точкой зрения И.С. Кона и Н.В. Мухиной согласен М.В. Гамезо, однако он добавляет, что «характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания» [12, с. 237]. Также он утверждает, что для личности старшего школьника самооценка имеет большое значение, что говорит о высоком уровне самосознания, а следствием высокого уровня самосознания является самовоспитание.
Одной из важнейших характеристик юношеского возраста является профессиональное самоопределение. Этот шаг очень важен, так как от него во многом зависит будущее личности. Поэтому к вопросу профессионального самоопределения юноша должен подойти с высокой мерой ответственности.
Подразумевается, что к этому времени ответственность у него должна быть не только сформирована, но и достаточно развита. «Профессиональное самоопределение — процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность» [21, с. 196].
Очень важным в становлении социально зрелой личности является формирование морального сознания. И.С. Кон утверждал «Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются, прежде всего, в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию» [21, с. 208].
Юношеский возраст – исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требованиями, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15– 17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.
Таким образом, базовыми характеристиками юношеского возраста являются:
- самоопределение,
- формирование моральных установок,
- профессиональное самоопределение.
Поэтому основной задачей психологов, педагогов и родителей является оказание помощи юношам в формировании этих качеств.
И еще важно отметить, по мнению многих ученых, высокая степень сформированности и развитости данных качеств должна быть на выходе из школы.
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи между уровнем субъективного контроля и стратегией поведения в конфликте.
2.1 Цели, задачи исследования
В нашей выпускной квалификационной работе мы выявляем предполагаемую взаимосвязь между локусом контроля и стратегиями поведения личности в конфликте.
В практической части перед нами стояли следующие задачи:
1 Подобрать методики, которые направлены на выявление локуса контроля и предпочитаемой стратегии поведения.
2 Провести диагностику.
3 Обработать результаты, провести сравнительный анализ.
4 Провести метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы.
Для определения уровня интернального контроля и предпочитаемой стратегии поведения мы воспользовались следующими методиками: «Уровень субъективного контроля», «Конструктивность мотивации» и тест на конфликтность К. Томаса. Для подтверждения нашей гипотезы был проведен метод ранговой корреляции Спирмена.
Исследование проводилось на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» Гимназия ДВФУ. Испытуемые — ученики 11-го класса, возраст испытуемых 16-17 лет. В классе 17 мальчиков и 13 девочек.
2.2 Обоснование выбора методик
2.2.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов)
Для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте была использована методика «Конструктивность мотивации» (далее по тексту «КМ») (Приложение А).
Методика «Конструктивность мотивации» (КМ) впервые создана Р. Бернсом («Развитие «Я» — концепции и воспитание», 1986) на основе идей Л.С. Высотского о культурно —историческом происхождении высших психических функций и социальной обусловленности развития личности. Методика была адаптирована В.П.Трусовым («Социально—психологические исследования когнитивных процессов», Л., ЛГУ, 1980).
Обращаясь к содержанию методики КМ, отметим, что достоинством ее текста является практическое воплощение идеи типологии конструктивного поведения человека на концентрированном материале народной мудрости и распространенных афоризмов. Объективность методики подтверждена экспертно и в ретестовьгх ее испытаниях. Методика дикри — минативна, валидна и вполне стандартизуема.
Апробированная методика «Конструктивность мотивации» (КМ) интересна тем, что она не только констатирует, но и непосредственно диагностирует индивидуальные различия людей по отношению к четырем основным типам мотивации человека, различающихся качеством (характером) конструктивной мотивации человека, индуцируемой особенностями его взаимодействия с внешним миром. Методика КМ является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и построить на этом теоретически опосредованном основании причинные типологии.
Методика «КМ» используется совместно с другими методиками, в частности, с методикой К. Томаса. Но если последняя позволяет лишь констатировать приоритеты подавления в конфликтных ситуациях, то методика «КМ» является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека.
2.2.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина)
Для подтверждения данных, полученных в результате теста «Конструктивность мотивации» Трусова был проведён тест на конфликтность поведения К. Томаса. (Приложение Б).
Опросник личностный, разработан К. Томасом и предназначен для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Методика может использоваться в качестве ориентировочной для изучения адаптационных и коммуникативных особенностей личности, стиля межличностного взаимодействия.
Тест адаптирован Н.В.Гришиной и используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
К.Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:
- соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
- приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
- компромисс;
- избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
- сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.
В опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар.
2.2.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд)
Для определения уровня интернального контроля учащихся была использована методика «Уровень субъективного контроля» (далее по тексту «УСК») (Приложение В).
Методика представляет собой модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера. С его помощью можно оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности человека за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Первый тип проявляется, когда человек полагает, что происходящее с ним не зависит от него, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своих собственных усилий. Рассматривая два полярных типа локализации, следует помнить, что для каждого человека характерен свой уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями. Локус же контроля конкретной личности более или менее универсален по отношению к разным типам событий, с которыми ей приходится сталкиваться, как в случае удач, так и в случае неудач.
В целом людям с экстернальным локусом контроля в большей степени присуще конформное и уступчивое поведение, они предпочитают работать в группе, чаще пассивны, зависимы, тревожны и не уверены в себе. Люди с интернальным локусом более активны, независимы, самостоятельны в работе, они чаще имеют положительную самооценку, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям. Таким образом, степень интернальности каждого человека связана с его отношением к своему развитию и личностному росту.
Методика УСК (уровень субъективного контроля) получила наибольшее распространение в нашей стране, авторами которой являются Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд.
При разработке методики УСК авторы исходили из того, что иногда возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля в различных по типу ситуациях. Это положение имеет и эмпирические подтверждения. В связи с этим разработчики теста предложили выделить в методике диагностики локуса контроля субшкалы: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья.
Опросник УСК состоит из 44 предложений-утверждений.
В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:
1 По интернальности-экстернальности — половина из пунктов опросника сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК.
2 По эмоциональному знаку — равное количество пунктов опросника описывают эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации.
3 По направлению атрибуций — равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице.
В отличие от шкалы Роттера в опросник включены пункты, измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. Для медико-психологических исследований в него включены пункты, измеряющие УСК. в отношении болезни и здоровья.
Для увеличения спектра возможных применений опросника он сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов испытуемых.
Вариант А, предназначенный для исследовательских целей, требует ответа по 6-балльной шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой ответ «+3» означает «полностью согласен», «-3» — «совершенно не согласен» с данным пунктом.
Вариант Б, предназначенный для клинической психодиагностики, требует ответов по бинарной шкале «согласен — не согласен».
Для исследования был выбран второй вариант.
2.2.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы (Ч. Спирмен)
Для подтверждения нашей гипотезы мы воспользовались методом ранговой корреляции Спирмена.
Коэффициентом ранговой корреляции Спирмена называют непараметрический метод, используемый при статистическом исследовании связи между различными явлениями. Два количественных ряда признаков имеют некоторую степень параллелизма. Именно эта степень и определяется с целью получения оценки тесноты установленной связи. Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.
2.3 Описание хода исследования
2.3.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов)
Учащимся предлагалась следующая инструкция: «Представьте себе, что Вы — экзаменатор, оценивающий предлагаемые ниже суждения так, что неудовлетворяющие из них лично Вас оцениваются единицей или двойкой, а совпадающие с Вашим личным мнением, или близкие к нему — четверкой или пятеркой. Оценка «3» не должна использоваться вовсе. Оценивается каждое суждение без особо долгих раздумий, чтобы не затягивать процедуру экзамена. За советами Вам обращаться не рекомендуется по Вашему положению экзаменатора, — оценки ставятся по первому ясному впечатлению напротив номеров суждений».
2.3.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина)
Испытуемым предлагается в каждой паре суждений выбрать то, которое наиболее точно описывает типичное поведение в конфликтной ситуации.
2.3.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд)
Учащимся предлагалась следующая инструкция: «Прослушайте следующие суждения. Если вы с ним согласны, пишите «Да», если не согласны — «Нет».
2.4 Результаты исследования
2.4.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов)
В ходе исследования были получены следующие результаты, представленные в таблице 4.
Таблица 4 - Результаты исследования по методике «КМ»
|
Испытуемый |
Стратегии взаимодействия |
|||
|
Приспособление |
Сопротивление |
Избегание |
Сотрудничество |
|
|
Испытуемый 1 |
21 |
23 |
15 |
17 |
|
Испытуемый 2 |
22 |
25 |
24 |
34 |
|
Испытуемый 3 |
25 |
24 |
25 |
34 |
|
Испытуемый 4 |
24 |
20 |
20 |
24 |
|
Испытуемый 5 |
22 |
25 |
22 |
31 |
|
Испытуемый 6 |
27 |
31 |
28 |
34 |
|
Испытуемый 7 |
28 |
25 |
28 |
22 |
|
Испытуемый 8 |
24 |
31 |
24 |
15 |
|
Окончание таблицы 4 |
||||
|
Испытуемый 9 |
26 |
29 |
24 |
24 |
|
Испытуемый 10 |
27 |
27 |
23 |
35 |
|
Испытуемый 11 |
28 |
21 |
26 |
30 |
|
Испытуемый 12 |
21 |
30 |
27 |
30 |
|
Испытуемый 13 |
26 |
21 |
21 |
32 |
|
Испытуемый 14 |
29 |
18 |
25 |
30 |
|
Испытуемый 15 |
18 |
23 |
28 |
30 |
|
Испытуемый 16 |
22 |
18 |
20 |
25 |
|
Испытуемый 17 |
16 |
23 |
28 |
31 |
|
Испытуемый 18 |
27 |
31 |
22 |
25 |
|
Испытуемый 19 |
26 |
18 |
21 |
28 |
|
Испытуемый 20 |
31 |
34 |
27 |
34 |
|
Испытуемый 21 |
28 |
33 |
21 |
33 |
|
Испытуемый 22 |
27 |
29 |
31 |
32 |
|
Испытуемый 23 |
26 |
28 |
27 |
28 |
|
Испытуемый 24 |
30 |
25 |
26 |
27 |
|
Испытуемый 25 |
27 |
28 |
30 |
34 |
|
Испытуемый 26 |
28 |
23 |
21 |
24 |
|
Испытуемый 27 |
27 |
21 |
24 |
24 |
|
Испытуемый 28 |
21 |
23 |
24 |
28 |
|
Испытуемый 29 |
28 |
28 |
30 |
33 |
|
Испытуемый 30 |
25 |
19 |
21 |
28 |
В данной таблице следует обратить внимание на преобладающие стратегии поведения.
2.4.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина)
В ходе исследования были получены следующие результаты, представленные в таблице 5.
Таблица 5 - Результаты исследования по методике К. Томаса
|
Испытуемый |
Стратегии взаимодействия |
||||
|
Приспособление |
Сопротивление |
Избегание |
Компромисс |
Сотрудничество |
|
|
Испытуемый 1 |
2 |
12 |
4 |
6 |
6 |
|
Окончание таблицы 5 |
|||||
|
Испытуемый 2 |
2 |
6 |
4 |
8 |
10 |
|
Испытуемый 3 |
6 |
4 |
6 |
3 |
11 |
|
Испытуемый 4 |
10 |
4 |
4 |
0 |
12 |
|
Испытуемый 5 |
4 |
6 |
4 |
6 |
10 |
|
Испытуемый 6 |
3 |
8 |
2 |
6 |
11 |
|
Испытуемый 7 |
8 |
4 |
8 |
6 |
4 |
|
Испытуемый 8 |
6 |
12 |
6 |
4 |
2 |
|
Испытуемый 9 |
8 |
11 |
3 |
4 |
4 |
|
Испытуемый 10 |
6 |
6 |
4 |
2 |
12 |
|
Испытуемый 11 |
8 |
4 |
2 |
4 |
12 |
|
Испытуемый 12 |
4 |
10 |
2 |
4 |
10 |
|
Испытуемый 13 |
8 |
4 |
4 |
3 |
11 |
|
Испытуемый 14 |
8 |
2 |
4 |
4 |
12 |
|
Испытуемый 15 |
2 |
4 |
8 |
4 |
12 |
|
Испытуемый 16 |
8 |
4 |
3 |
5 |
11 |
|
Испытуемый 17 |
4 |
4 |
8 |
4 |
10 |
|
Испытуемый 18 |
8 |
10 |
4 |
2 |
6 |
|
Испытуемый 19 |
8 |
4 |
4 |
2 |
12 |
|
Испытуемый 20 |
7 |
9 |
4 |
1 |
9 |
|
Испытуемый 21 |
6 |
10 |
2 |
2 |
10 |
|
Испытуемый 22 |
5 |
6 |
6 |
2 |
11 |
|
Испытуемый 23 |
4 |
10 |
4 |
2 |
10 |
|
Испытуемый 24 |
12 |
4 |
3 |
3 |
8 |
|
Испытуемый 25 |
6 |
2 |
8 |
2 |
12 |
|
Испытуемый26 |
11 |
5 |
4 |
4 |
6 |
|
Испытуемый 27 |
11 |
4 |
6 |
3 |
6 |
|
Испытуемый 28 |
6 |
5 |
5 |
2 |
12 |
|
Испытуемый 29 |
4 |
4 |
8 |
4 |
10 |
|
Испытуемый 30 |
8 |
4 |
3 |
5 |
11 |
В данной таблице следует обратить внимание на преобладающие стратегии поведения.
2.4.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд)
В результате исследования мы получили следующие результаты, представленные в таблице 6.
Таблица 6 - Результаты исследования по методике «УСК»
|
Испытуемый |
Уровень интернального контроля |
|
Испытуемый 1 |
17 |
|
Испытуемый 2 |
24 |
|
Испытуемый 3 |
26 |
|
Испытуемый 4 |
21 |
|
Испытуемый 5 |
27 |
|
Испытуемый 6 |
28 |
|
Испытуемый 7 |
23 |
|
Испытуемый 8 |
20 |
|
Испытуемый 9 |
26 |
|
Испытуемый 10 |
30 |
|
Испытуемый 11 |
30 |
|
Испытуемый 12 |
28 |
|
Испытуемый 13 |
32 |
|
Испытуемый 14 |
20 |
|
Испытуемый 15 |
29 |
|
Испытуемый 16 |
27 |
|
Испытуемый 17 |
30 |
|
Испытуемый 18 |
24 |
|
Испытуемый 19 |
30 |
|
Испытуемый 20 |
25 |
|
Испытуемый 21 |
24 |
|
Испытуемый 22 |
25 |
|
Испытуемый 23 |
29 |
|
Испытуемый 24 |
29 |
|
Испытуемый 25 |
25 |
|
Испытуемый 26 |
21 |
|
Испытуемый 27 |
20 |
|
Испытуемый 28 |
28 |
|
Испытуемый 29 |
30 |
|
Окончание таблицы 6 |
|
|
Испытуемый 30 |
28 |
Результаты данной таблицы мы сравниваем с ключом методики «УСК». По ключу испытуемые, набирающие 1-12 баллов, имеют низкий субъективный контроль; испытуемые, набирающие 13-32 баллов — средний субъективный контроль; а 33 балла и выше — высокий субъективный контроль. Все результаты проведенного обследования входят в промежуток среднего субъективного контроля. Однако этот промежуток имеет большой интервал и все результаты можно рассматривать как «ближе к низкому» и «ближе к высокому уровню». Вся средняя шкала была разделена на две равные части, и данные были разделены на «ниже среднего» и «выше среднего».
Результаты анализа методики «Конструктивность мотивации» и методики «Уровень субъективного контроля» мы можем увидеть в таблице 7.
Таблица 6 - Сводная таблица результатов исследования
|
Испытуемый |
Стратегии взаимодействия |
Уровень интерна-льного контроля |
|||
|
Приспособление |
Сопротивление |
Избегание |
Сотрудничество |
||
|
Испытуемый 1 |
21 |
23 |
15 |
17 |
17 |
|
Испытуемый 2 |
22 |
25 |
24 |
34 |
24 |
|
Испытуемый З |
25 |
24 |
25 |
34 |
26 |
|
Испытуемый 4 |
24 |
20 |
20 |
24 |
21 |
|
Испытуемый 5 |
22 |
25 |
22 |
31 |
27 |
|
Испытуемый 6 |
27 |
31 |
28 |
34 |
28 |
|
Испытуемый 7 |
28 |
25 |
28 |
22 |
23 |
|
Испытуемый 8 |
24 |
31 |
24 |
15 |
20 |
|
Испытуемый 9 |
26 |
29 |
24 |
24 |
26 |
|
Испытуемый 10 |
27 |
27 |
23 |
35 |
30 |
|
Испытуемый 11 |
28 |
21 |
26 |
30 |
30 |
|
Испытуемый 12 |
21 |
30 |
27 |
30 |
28 |
|
Испытуемый 13 |
26 |
21 |
21 |
32 |
32 |
|
Испытуемый 14 |
29 |
18 |
25 |
30 |
20 |
|
Испытуемый 15 |
18 |
23 |
28 |
30 |
29 |
|
Испытуемый 16 |
22 |
18 |
20 |
25 |
27 |
|
Испытуемый 17 |
16 |
23 |
28 |
31 |
30 |
|
Окончание таблицы 7 |
|||||
|
Испытуемый 18 |
27 |
31 |
22 |
25 |
24 |
|
Испытуемый 19 |
26 |
18 |
21 |
28 |
30 |
|
Испытуемый 20 |
31 |
34 |
27 |
34 |
25 |
|
Испытуемый 21 |
28 |
33 |
21 |
33 |
24 |
|
Испытуемый 22 |
27 |
29 |
31 |
32 |
25 |
|
Испытуемый 23 |
26 |
28 |
27 |
28 |
29 |
|
Испытуемый 24 |
30 |
25 |
26 |
27 |
29 |
|
Испытуемый 25 |
27 |
28 |
30 |
34 |
25 |
|
Испытуемый 26 |
28 |
23 |
21 |
24 |
21 |
|
Испытуемый 27 |
27 |
21 |
24 |
24 |
20 |
|
Испытуемый 28 |
21 |
23 |
24 |
28 |
28 |
|
Испытуемый 29 |
28 |
28 |
30 |
33 |
30 |
|
Испытуемый 30 |
25 |
19 |
21 |
28 |
28 |
Из данной таблицы мы видим, что в большинстве случаев (в 22 из 30) учащиеся, имеющие высокий интернальный контроль, выбирают самую эффективную стратегию взаимодействия — «сотрудничество», иногда оно сочетается с сопротивлением. А также низкий показатель интернального контроля сочетается с неэффективными стратегиями, такими как «приспособление» и «сопротивление». В двух случаях сочетаются высокий показатель интернального контроля и такие малоэффективные стратегии как «приспособление» и «сопротивление». А также в трёх случаях низкий интернальный контроль сочетается со стратегией поведения «сотрудничество».
Из данных, представленных в сводной таблице результатов, мы можем предположить, что взаимосвязь между уровнем субъективного контроля и стратегией поведения «сотрудничество» существует.
2.4.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы (Ч. Спирмен)
Сформулируем гипотезы:
1 H0 — Корреляция между уровнем субъективного контроля и типом взаимодействия в конфликте не отличаются от нуля.
2 H1 — Корреляция между уровнем субъективного контроля и типом взаимодействия в конфликте статистически значимо отличаются от нуля.
Данные, полученные при использовании методик «УСК» и «КМ» обработаны и представлены в таблице 8.
Таблица 8 – Метод ранговой корреляции Ч. Спирмена
|
№ Испытуемого |
Уровень интернального контроля |
Ранг |
Сотрудничество |
Ранг |
d (разность рангов) |
d2 |
|
1 |
17 |
1 |
17 |
2 |
-1 |
1 |
|
2 |
24 |
9 |
34 |
25 |
-16 |
256 |
|
3 |
26 |
14,5 |
34 |
25 |
-10,5 |
110,25 |
|
4 |
21 |
5,5 |
24 |
5,5 |
0 |
0 |
|
5 |
27 |
16,5 |
31 |
18,5 |
-2 |
4 |
|
6 |
28 |
19 |
34 |
25 |
-6 |
36 |
|
7 |
23 |
7 |
22 |
3 |
4 |
16 |
|
8 |
20 |
3 |
15 |
1 |
2 |
4 |
|
9 |
26 |
14,5 |
24 |
5,5 |
9 |
81 |
|
10 |
30 |
25,5 |
35 |
28 |
-2,5 |
6,25 |
|
11 |
30 |
25,5 |
30 |
15,5 |
10 |
100 |
|
12 |
28 |
19 |
30 |
15,5 |
3.5 |
12,25 |
|
13 |
32 |
28 |
32 |
20,5 |
7,5 |
156,25 |
|
14 |
20 |
3 |
30 |
15,5 |
-12,5 |
42,25 |
|
15 |
29 |
22 |
30 |
15,5 |
6,5 |
42,25 |
|
16 |
27 |
16,5 |
25 |
8,5 |
8 |
64 |
|
17 |
30 |
25,5 |
31 |
18,5 |
7 |
49 |
|
18 |
24 |
9 |
25 |
8,5 |
0,5 |
0,25 |
|
19 |
30 |
25,5 |
28 |
12 |
13,5 |
102,25 |
|
20 |
25 |
12 |
34 |
25 |
-13 |
169 |
|
21 |
24 |
9 |
33 |
22 |
-13 |
169 |
|
22 |
25 |
12 |
32 |
20,5 |
-8,5 |
72,5 |
|
23 |
29 |
22 |
28 |
12 |
10 |
100 |
|
24 |
29 |
22 |
27 |
10 |
12 |
144 |
|
25 |
25 |
12 |
34 |
25 |
-13 |
169 |
|
26 |
21 |
5,5 |
24 |
5,5 |
0 |
0 |
|
27 |
20 |
3 |
24 |
5,5 |
-2.5 |
6,25 |
|
28 |
28 |
19 |
28 |
12 |
7 |
49 |
|
29 |
30 |
25,5 |
33 |
22 |
3,5 |
12,25 |
|
30 |
28 |
19 |
28 |
12 |
7 |
49 |
|
Суммы |
450,5 |
440 |
2023 |
2.4 Интерпретация результатов
2.4.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов)
По результатам проведенного исследования мы видим, что в данном классе в большинстве случаев (в 22 из 30) предпочтение отдается такой стратегии поведения как «сотрудничество». В некоторых случаях она сочетается с другими стратегиями (например «приспособление» (в 1-ом случае) и «сопротивление» (в 4-х случаях)). Десять из тридцати обследуемых выбрали стратегии, которые считаются менее эффективными. Исходя из этого, мы можем сказать, что в данном классе необходимо проводить работу, направленную на развитие сотрудничества. Она важна для того, чтобы сформировать и развить у детей, выбирающих неэффективные стратегии поведения, умение разрешать конфликтные ситуации конструктивным способом. А также развить большее предпочтение сотрудничества у детей, выбирающих две стратегии, одна из которых деструктивна.
2.4.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина)
Тест Томаса подтвердил данные, полученные после методики «Конструктивность мотивации». Так же как и в первой методике, мы видим, что в данном классе в большинстве случаев (в 21 из 30) предпочтение отдается такой стратегии поведения как «сотрудничество». В некоторых случаях она сочетается с другими стратегиями (например: «приспособление» (в 1-ом случае) и «сопротивление» (в 4-х случаях)). Десять из тридцати обследуемых выбрали стратегии, которые считаются менее эффективными.
2.4.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд)
Результатом проведенного исследования явились следующие результаты: 20 из 30 испытуемых имеют высокие результаты , 10 — низкие.
2.4.4 Метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы (Ч. Спирмен)
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена подсчитывается по формуле:
; формула (1)
где d2 - квадрат разностей рангов по двум переменным для каждого испытуемого;
n - количество ранжируемых значений, в данном случае количество испытуемых равно 30.
Рассчитаем эмпирическое значение rs по формуле 1:
Ответ: H0 отвергается, принимается H1. Корреляция между уровнем субъективного контроля и типом взаимодействия в конфликте статистически значимо отличаются от нуля.
Таким образом, наша гипотеза подтверждается.
Доказав взаимосвязь между уровнем субъективного контроля и типом взаимодействия в конфликте, мы можем утверждать, что логичнее развивать у детей умение сотрудничать, для того, чтобы развить ответственность. Сотрудничество можно развить при помощи способов и методов, представленных нами в теоретической части, и другими методами.
Заключение
Целью выпускной квалификационной работы было установление взаимосвязи между уровнем субъективного контроля и стратегиями поведения в конфликте для нахождения более эффективного способа формирования социальной зрелости.
Проблема социальной зрелости личности стояла перед учеными во все времена. Этим вопросом занимались и занимаются многие науки, такие как педагогика, психология, социология и так далее. Еще такие выдающиеся люди как Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили, и др. пытались дать ответ на вопрос, каким образом воспитать ответственную и свободную личность. На сегодняшний день очень много трудов посвящено проблеме зрелости личности, ответственности. Однако ни один автор не дает полного ответа на вопрос, от чего зависит уровень ответственности личности. Поэтому мы выдвинули свою гипотезу о том, что уровень ответственности зависит от стратегии поведения.
В теоретической части выпускной квалификационной работы, изучив работы таких ученых как Б.И. Хасан, А.Я. Анцупов, А.А. Крылов, Н.В. Гришина и других, мы раскрыли такие понятия как «конфликт», «стратегии поведения в конфликте». Данные категории в трудах этих ученых описываются подробно. Достаточно подробно в литературе раскрыт во М.В. Гамезо, И.С. Кон, Н.В. Мухина и так далее. Также в первой главе мы рассмотрели понятие ответственности и ее виды (теория локуса контроля). Данная тема достаточно хорошо освещена в трудах А.А. Реана и многих других авторов. Подводя итог первой части, мы можем сказать, что все приведенные выше понятия глубоко раскрыты в литературе, но предполагаемая нами взаимосвязь таких категорий как «ответственность» и «стратегии поведения в конфликте» мало раскрыта в трудах этих и других ученых.
В практической части нашей выпускной квалификационной работы мы провели исследования по определению у старших школьников уровня интернального контроля и предпочитаемой стратегии поведения в конфликте. В первом случае мы использовали методику «УСК», а для определения второй категории была использована методика «КМ» и тест на определение конфликтности К. Томаса. Чтобы проверить наличие предполагаемой взаимосвязи, был проведен метод ранговой корреляции Спирмена, который показал, что взаимосвязь между уровнем субъективного контроля и стратегией поведения существует. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Для формирования конструктивных методов разрешения конфликта необходимо повышать уровень интернального контроля и наоборот, чтобы повысить уровень интернального контроля нужно «научить детей сотрудничать», т.к. эти два показателя взаимосвязаны.
Попытки определить взаимосвязь между ответственностью и стратегиями взаимодействия были у многих ученых. Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик и другие ученые высказывали идею, что ответственную личность можно воспитать, предоставив ей свободу выбора и научив сотрудничать при решении каких либо вопросов.
Проверив данное утверждение на практике, мы можем утверждать, что для воспитания ответственной личности логично развивать у нее умение сотрудничать. Данное умение можно воспитать и развить при помощи методов и способов педагогики сотрудничества, часть из которых представлено нами в первой главе, при помощи упражнений К. Фопеля, а также и другими способами.
В ходе проведенного исследования было выявлено, что более 70% учащихся имеют высокий уровень интернального контроля и в конфликтной ситуации выбирают такую стратегию поведения как «сотрудничество», в то время как педагогами было заявлено что дети очень конфликтные. Исходя из результатов исследования можно предположить, что:
1 Открытое поведение не соответствует внутреннему содержанию.
2 Особое внимание следует обратить внимание на учащихся с низким интернальным контролем, т.к. именно они могут служить причиной конфликтов.
Список использованных источников:
1 Абрамова Г.С. Возрастная психология/Г.С. Абрамова. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. – 258 с.
2 Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие/Под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Петрополис, 2004. – 291 с.
3 Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии/В.И. Андреев. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 1995. – 245 с.
4 Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов/Г.М. Андреева. – М.: Наука, 1994. – 324 с.
5 Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для вузов/А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М: Юнити, 1999. – 551 с.
6 Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях: Учебное пособие для вузов/А.Я. Анцупов. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.
7 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебное пособие – СПб.: Питер, 2007. – 359 с.
8 Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: Учебное пособие. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.
9 Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт/Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. – М.: Издательский центр «МарТ», 1989. – 295 с.
10 Волков Б.С. и др. Методология и методы психологического исследования/ Б.С. Волков. – М.: Наука, 2005. – 380 с.
11 Волков Б.С. Психология подростка/Б.С. Волков. – М.: Педагогика, 2002. – 304 с.
12 Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие курсу Г18 «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.
13 Гришина Н.В. Психология конфликта: Учебное пособие/Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2000. – 456 с.
14 Гришина Н.В. Психология подростка/Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2005. – 313 с.
15 Донцов А.И. Психология коллектива/А.И. Донцов. – М: Изд-во МГУ, 1984. – 208 с.
16 Елисеев О.П. Локус контроля: Практикум по психологии личности/О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2003. – 568 с.
17 Ершов А.А. Внутригрупповые конфликты/А.А. Ершов. – Л.: Нева, 1973. – 361 с.
18 Злобина С.Н. Основы конфликтологии. Общая теория конфликтов: Учебное пособие/С.Н. Злобина. – Брянск: Педагогика, 2002. – 337 с.
19 Катаева-Венгер А.А Трудный возраст: Подростки сегодня/А.А. Катаева-Венгер. – М.: Педагогика, 2002. – 404 с.
20 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/Я.Л.Коломинский. – М.: Мысль, 1976. – 241 с.
21 Кон И.С. Психология юношеского возраста: Учебное пособие/И.С. Кон. – М.: Мысль, 1979. – 404 с.
22 Коринкова Т.В. Подростки групп риска/Т.В. Коринкова. – СПб.: Питер, 2005. – 350 с.
23 Кривцова С.В. Конфликты в школьном возрасте: Пути их предупреждения и преодоления/С.В. Кривцов. – М., 1986. – 180 с.
24 Крутецкий В.А. Психология подростка/В.А. Крутецкий. – М., 1965. – 210 с.
25 Крылов А.А. Психология: учебник (2 е издание)»: Издательство Проспект; 2005 – 495 с.
26 Кулагина И. Ю. Возрастная психология/И.Ю.Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2003. – 199 с.
27 Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие/Н.И. Леонов. – СПб.: Питер, 2005. – 362 с.
28 Мухина B.C. Возрастная психология/B.C. Мухина. – М.: Наука, 2001. – 362 с.
29 Немов Р.С. Психология: Учебник для вузов: В 3 книгах. Книга 1 - Общие основы психологии/Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997. – 688 с.
30 Обозов Н.Н. Психология конфликта и способы его разрешения: Методическое пособие/Н.Н. Обозов. – СПб: МАЛИ, 1993. – 346 с.
31 Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации подростков: диссертация кандидата психологических наук/Е.В. Первышева. – М. Наука, 1989. - 157 с.
32 Психологические тесты: Том 2/Под ред. Карелина. – М.: Наука, 2000. – 389 с.
33 Психологический словарь/Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1990. – 494 с.
34 Психология подростка/Под редакцией А.А. Реана. – СПб.: Питер, 2003. – 338 с.
35 Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя/М.М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.
36 Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1984. – 1600 с.
37 Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250с.
38 Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник: Ч.2./Н.И. Шевандрин. – М.: Наука, 2003. – 371 с.
Приложение А
(основное)
Методика «Конструктивность мотивации»
Цель: выявление стратегии поведения учащихся в конфликте.
Инструкция: Представьте себе, что Вы — экзаменатор, оценивающий предлагаемые ниже суждения, так, что неудовлетворяющие из них лично Вас оцениваются единицей или двойкой, а совпадающие с вашим личным мнением, или близкие к нему — четверкой или пятёркой. Оценка «3» не должна использоваться вовсе. Оценивается каждое суждение без особенно долгих раздумий, чтобы не затягивать процедуру экзамена. За советами Вам обращаться не рекомендуется по Вашему положению экзаменатора, — оценки ставятся по первому ясному впечатлению напротив номеров суждений:
1 Первый блин всегда комом.
2 Чья земля — того и хлеб.
3 Когда мягко стелют — жестко спать.
4 Ум хорошо, а два лучше.
5 Руби дерево по себе.
6 Худую траву из поля вон.
7 Не подмажешь — не поедешь.
8 На вкус, да на цвет товарищей нет.
9 Чужая душа — потёмки.
10 Загнанных лошадей следует пристреливать.
11 Лучше поздно, чем никогда.
12 Ни у кого нет полного ответа, но у каждого есть что добавить.
13 На языке мёд, а на сердце лёд.
14 Кто смел, тот и съел.
15 Цыплят по осени считают.
16 Правда в огне не горит и в воде не тонет.
17 Выше головы не прыгнешь, выше лба уши не растут.
18 Волка бояться — в лес не ходить.
19 Лучший способ разрешать споры — вовсе избегать их.
20 Выноси заботы на свет и держи с друзьями совет.
21 Ласковое телятко двух мамок сосёт, а упрямое — ни одной.
22 Всяк сверчок знай свой шесток: в чужие сани не садись.
23 На свете нет ничего, что заслуживало бы спора.
Окончание приложения.
24 Дружно — не грузно: согласного стада и волк не берёт.
25 И мутную воду пьют в невзгоду.
26 Не зря, что Фоме огороды копать, а Ерёме над ним воеводой стоять.
27 Дружба — дружбой, а служба — службой.
28 В конечном счете, справедливость торжествует, а зло наказывается.
Ключ:
Сложить количество баллов отдельно по четырём группам вопросов:
1 №: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25 — приспособление.
2 №: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26 — сопротивление.
3 №: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27 — избегание.
4 №: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28 — сотрудничество.
Приложение Б
(основное)
Тест на конфликтность К.Томаса
Инструкция: Перед вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности вашего поведения. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение.
Имеются два варианта, А и Б, из которых вы должны выбрать один, в большей степени соответствующий вашим взглядам, вашему мнению о себе. В бланке для ответов поставьте отчетливый крестик соответственно одному из вариантов (А или Б) для каждого утверждения. Отвечать надо как можно быстрее.
|
1 |
А Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б Чем обсуждать, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны. |
|
2 |
А Я стараюсь найти компромиссное решение. Б Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого и моих собственных. |
|
3 |
А Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. |
|
4 |
А Я стараюсь найти компромиссное решение. Б Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека. |
|
5 |
А Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого. Б Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. |
|
6 |
А Я пытаюсь избежать неприятностей для себя. Б Я стараюсь добиться своего. |
|
7 |
А Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно. Б Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого. |
|
8 |
А Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы. |
|
9 |
А Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. Б Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего. |
|
Продолжение приложения. |
|
|
10 |
А Я твердо стремлюсь достичь своего. Б Я пытаюсь найти компромиссное решение. |
|
11 |
А Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые спорные вопросы. Б Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. |
|
12 |
А Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет навстречу мне. |
|
13 |
А Я предлагаю среднюю позицию. Б Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему. |
|
14 |
А Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. Б Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов. |
|
15 |
А Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. Б Я стараюсь сделать так, чтобы избежать напряженности. |
|
16 |
А Я стараюсь не задеть чувств другого. Б Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции. |
|
17 |
А Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. Б Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. |
|
18 |
А Если это сделает другого счастливым, дам ему возможность настоять на своем. Б Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. |
|
19 |
А Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые вопросы и интересы. Б Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. |
|
20 |
А Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. Б Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для обеих сторон. |
|
21 |
А Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. Б Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы и их совместному решению. |
|
22 |
А Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой зрения другого человека. Б Я отстаиваю свои желания. |
|
Продолжение приложения. |
|
|
23 |
А Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. Б Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. |
|
24 |
А Если позиция другого кажется мне очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям. Б Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу. |
|
25 |
А Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов. Б Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. |
|
26 |
А Я предлагаю среднюю позицию. Б Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. |
|
27 |
А Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. |
|
28 |
А Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого. |
|
29 |
А Я предлагаю среднюю позицию. Б Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. |
|
30 |
А Я стараюсь не задеть чувств другого. Б Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим человеком могли добиться успеха. |
Бланк вопросника
|
№ |
А |
В |
№ |
А |
В |
№ |
А |
В |
№ |
А |
В |
№ |
А |
В |
|
1 |
7 |
13 |
19 |
25 |
||||||||||
|
2 |
8 |
14 |
20 |
26 |
||||||||||
|
3 |
9 |
15 |
21 |
27 |
||||||||||
|
4 |
10 |
16 |
22 |
28 |
||||||||||
|
5 |
11 |
17 |
23 |
29 |
||||||||||
|
6 |
12 |
18 |
24 |
30 |
Ключ:
1 Соперничество: 3А, 6В, 8А, 9В, 10А, 13В, 14В, 16В, 17А, 22В, 25А, 28А.
2 Сотрудничество: 2В, 5А, 8В,11А, 14А, 19А, 20А, 21В, 23В, 26В, 28В, 30В.
3 Компромисс: 2А, 4А, 7В, 10В, 12В, 13А, 18В, 22А, 23А, 24В, 26А, 29А.
4 Избегание: 1А, 5В, 6А, 7А, 9А, 12А, 15В, 17В, 19В, 20В, 27А, 29В.
Окончание приложения.
5 Приспособление: 1В, 3В, 4В, 11В, 15А, 16А, 18А, 21А, 24А, 25В, 27В, 30А.
Обработка результатов:
В ключе каждый ответ А или Б дает представление о количественном выражении: соперничества, сотрудничества, компромисса, избегания и приспособления. Если ответ совпадает с указанным в ключе, ему присваивается значение 1, если не совпадает, то присваивается значение 0. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях. Для обработки результатов удобно использовать маску.
Приложение В
(основное)
Методика «УСК»
Цель: определение уровня интернального контроля учащихся.
Инструкция: Прослушайте следующие суждения. Если вы с ними согласны, пишите «да», если не согласны — «нет».
1 Продвижение по службе больше зависит от удачного обстоятельства, чем от способностей и усилий человека.
2 Большинство разводов происходит оттого, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
3 Болезнь — дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
4 Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
5 Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
6 Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.
7 Внешние обстоятельства — родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
8 Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
9 Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.
10 Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.
11 Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.
12 То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом многих целенаправленных усилий.
13 Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
14 Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.
15 То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
16 Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
17 Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
18 Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
Продолжение приложения.
19 Мои отметки в школе больше всего зависят от моих усилий и степени подготовленности.
20 В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
21 Жизнь большинства людей зависит от обстоятельств.
22 Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
23 Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моей болезни или болезней.
24 Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своём деле.
25 В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
26 Я часто думаю, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.
27 Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
28 На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.
29 То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.
30 Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.
31 Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.
32 Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
33 В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего были виноваты другие люди, чем я сам.
34 Ребёнка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.
35 В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешаться сами собой.
36 Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
37 Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
38 Мне всегда трудно было понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
Окончание приложения.
39 Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
40 К сожалению, заслуги человека остаются непризнанными, несмотря на все его старания.
41 В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
42 Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
43 Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.
44 Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.
Ключ:
«+» — 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25,27, 29,31,32, 34, 36, 37, 39, 42, 44.
«-» — 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41,43.
Совпадение по ключу оценивается 1 баллом и складываются.
1 1-12 — низкий субъективный контроль;
2 13-32 — средний субъективный контроль;
3 33 и выше — высокий субъективный контроль.
Приложение Г
(справочное)
К. Фопель Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие в 4-х томах.
1 Игра 36 «Трио» (с 8 лет).
Цели: Большинство детей лучше всего учатся конструктивно взаимодействовать друг с другом, когда при этом они могут использовать все свое тело. Это прекрасная групповая игра с нарастающим уровнем сложности, в ходе которой дети могут научиться синхронизировать свои движения с движениями других детей.
Материалы: Пустые коробки из-под обуви или не большие куски коврового покрытия.
Инструкция: Я приготовила для вас сложную задачу, решая которую, вы можете показать, насколько хорошо вы взаимодействуете друг с другом.
Для начала мне понадобятся три добровольца. Они должны встать в одну шеренгу плечо к плечу. Тот, кто стоит посередине, ставит свои ноги в две пустые коробки из-под обуви, одна коробка предназначена для его левой ноги, а другая — для правой. Двое других ребят ставят по одной своей ноге в те же коробки: стоящий справа ставит левую ногу рядом с правой ногой того, кто стоит в центре, а стоящий слева ставит свою правую ногу в одну коробку с его левой ногой. Теперь все трое должны попробовать пройти несколько метров. Наверное, будет лучше, если они возьмут друг друга за плечи.
Когда первая тройка успешно справится с заданием, можно подключить в эту группу еще одного ребенка. Если группа большая, имеет смысл начинать с двух или трех трио, к которым постепенно будут подключаться и другие дети. Подбадривайте детей, пусть они обсуждают друг с другом, как им поступить. При желании они могут меняться местами, чтобы их маленькая команда могла лучше справиться с заданием.
Анализ упражнения:
- Смогли ли вы в своей команде сработаться друг с другом?
- Что было труднее всего?
2 Игра 38 «Распускающийся бутон» (с 9 лет).
Цели: Эта игра направлена на активизацию совместной деятельности детей в малых группах. Она достаточно трудна. В ней детям необходимо удерживать равновесие и весьма тонко синхронизировать свои действия с действиями других детей.
Инструкция: Разбейтесь на группы по пять человек. Сядьте в круг на полу и возьмитесь за руки. Постарайтесь все вместе одновременно встать, не отпуская рук. Вы можете предварительно обсудить, кто, где будет стоять, чтобы лучше выполнить эту задачу.
Продолжение приложения.
После того, как одна из групп выполнит задачу и встанет на ноги, начнется вторая часть этой игры. Каждая группа превратиться в расцветающий бутон. Для этого дети должны отклониться назад, крепко держа друг друга за руки. Здесь тоже очень важно, чтобы группа была очень хорошо сбалансирована.
Когда весь класс справится с этой задачей, можно попробовать составить бутоны большего размера, добавляя в каждую пятерку по одному ребенку.
Анализ упражнения:
- Насколько тебе понравилась эта игра?
- Как твоя группа справилась с этим заданием?
- Быстро ли вы смогли подняться?
- Были ли у вас какие-нибудь трудности?
- Обсуждали ли вы друг с другом, как будете справляться с этими трудностями?
- От чего в первую очередь зависит выполнение этой задачи?
3 Игра 46 «Пчелы и змеи» (с 9 лет).
Цели: Детям очень нравится эта игра, результат которой зависит от слаженности действий внутри группы. В то же время пчелы и змеи соревнуются друг с другом, что делает игру еще более увлекательной.
Материалы: Губка и карандаш.
Инструкция: Я хочу предложить вам сыграть в игру под названием «Пчелы и змеи». Для этого вам нужно разбиться на две примерно равные по размеру группы. Те, кто хочет стать пчелами, отойдите к окнам, а те, кто хочет играть в команде змей, подойдите к стене напротив. Каждая группа должна выбрать своего короля.
А теперь я расскажу вам правила игры. Оба короля выходят из класса и ждут, пока их не позовут. Затем я спрячу два предмета, которые короли должны разыскать в классе. Король пчел должен найти мед — вот эту губку. А змеиный король должен разыскать ящерицу — вот этот карандаш. Пчелы и змеи должны помогать своим королям. Каждая группа может делать это, издавая определенный звук. Все пчелы должны жужжать. Чем ближе их король подходит к меду, тем громче должно быть жужжание. А змеи должны помогать своему королю шипением. Чем ближе змеиный король подходит к ящерице, тем громче должно быть шипение.
Теперь пусть короли выйдут, чтобы я смогла спрятать мед и ящерицу. Пчелы и змеи могут рассеяться по своим местам. Внимательно следите за тем, насколько ваш король удален от своей цели. Тогда вы легко сможете ему помочь, повышая громкость жужжания или шипения при его приближении к цели и понижая при его удалении. Пожалуйста, помните о
Продолжение приложения.
том, что во время этой игры вы не имеете права ничего говорить. Мне очень интересно узнать, кто из королей окажется первым.
Анализ упражнения:
- Твоя группа хорошо помогала королю?
- Вместе ли вы усиливали или уменьшали звук?
- Как пчелы взаимодействовали друг с другом?
- Как змеи взаимодействовали друг с другом?
- Как ты чувствовал себя в роли короля?
- Что для тебя было самым трудным?
- Ты остался доволен своими подданными?
4 Игра 47 «Групповой портрет» (с 8 лет).
Цели: «Групповой портрет» дает возможность отработать сотрудничество и конструктивное взаимодействие в малых группах. Задача - нарисовать общий портрет, на котором присутствует каждый ребенок - усиливает у детей принадлежность к группе. В этой игре наряду со способностью к кооперации развиваются навыки наблюдательности и творческого самовыражения.
Чтобы дети могли выполнить свою задачу в спокойной обстановке и отнеслись к ней с должным вниманием, в некоторых случаях имеет смысл проводить игру в несколько этапов, растянув ее на два три дня.
Материалы: Каждой подгруппе понадобится большой лист бумаги и восковые мелки.
Инструкция: Разбейтесь на четверки. Каждая группа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого-нибудь из группы сделать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков будет сюжет вашей картины.
Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести подробное представление всех картин. Перед этим можно дать группам время подумать, как они будут представлять свою работу остальным ученикам, и какие пояснения будут давать при этом.
Анализ упражнения:
- Кого ты выбрал художником, рисующим твой портрет?
- Что ты чувствовал, когда рисовали тебя?
- Кто выбрал тебя художником?
- Как вы пришли к решению, кого, где нарисовать?
- Ты доволен своим портретом?
Окончание приложения.
- Насколько тебе понравилось работать вместе с другими ребятами из твоей подгруппы?