Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
17. Профессиональная деятельность и личность педагога. Профессионализм педагога. Социологический аспект профессиональной компетенции. Профессиональные деструкции педагога.
Профессия – вид или род трудовой деятельности, требующий от человека определенных общих и специальных знаний, умений и навыков, которые приобретаются в процессе общего и специального образования, путем практической работы. Педагог – специалист, который получил специальную подготовку и занимается обучением и воспитанием людей. Социальный педагог – организатор работы с детьми и взрослыми в микросоциуме, он осуществляет педагогическую, методическую, исследовательскую деятельность, которая направлена на защиту прав детей в обществе, содействие им в период профессионального и социального становления, а также на взаимодействие со взрослыми, нуждающимися в социально-педагогической помощи. Цели деятельности соц.педагога: 1-создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка; 2-удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских и др. механизмов; 3-преодоление негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении ребенка. Практическая деятельность соц.педагога должна быть обоснована теоретически и проведена профессионально: с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой функциональных взаимодействий, которые имеются у отдельного человека, семьи и группы. Профессионализм педагога есть совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства и профессионально значимых личностных качеств, это высокая подготовленность к компетентному выполнению педагогических задач в процессе профессиональной деятельности. Профессионализм педагога формируется в процессе целенаправленного постоянного повышения квалификации, творческой активности, продуктивной самостоятельной работы, направленной на самосовершенствование, развития способности удовлетворять возрастающие запросы общества в ситуации социально-экономических изменений. Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. 2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. 3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. 4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов [Дмитриева, Дружилов, 2001]: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу критериев входят такие показатели результативности деятельности, как количество и качество произведенной продукции, производительность и т.д. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионализма включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия. В качестве критериев результативности возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику конкретной профессии. Виды профессиональной деятельности соц.педагога: -социально-педагогическая; -воспитательная; -культурно-просветительская; -коррекционно-развивающая; -научно-методическая; -управленческая. Личные качества педагога: 1-гуманистические (доброта, альтруизм, любовь к детям, толерантность); 2-психологические (стрессоустойчивость, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик, самоконтроль); 3-психолого-педагогические (коммуникабельность, эмпатийность, внешний вид). Базовые характеристики соц.педагога: -способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей и обществом, государственными и общественными структурами; -способность выполнять своеобразную роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом; -умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать людей к той или иной деятельности; -умение работать в условиях неформального общения, с позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствовать проявлению активности личности; -способность сочувствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем; -умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных. Социальный педагог должен знать: -теорию и историю социальной педагогики; -методику и технологию работы соц.педагога; -нормативно-правовую бузу; -педагогику; -психологию; -физиологию; -социологию; -демографию; -методы управления. Социальный педагог должен уметь: - быть эмпатийным; -аналитические умения; -прогностические умения; -коммуникативные умения; -рефлексивные умения; - иметь широкий кругозор. Основные виды помощи соц.педагога: 1-социально-информационная (обеспечение клиентов информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и их услуг); 2-социально-правовая (соблюдение прав человека, содействие в реализации этих прав, правовое воспитание детей); 3-социально-реабилитационная (оказание реабилитационных услуг в центрах, службах и т.д. по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся детей); 4-социально-бытовая (содействие в улучшении бытовых условий детей, находящихся в ТЖС); 5-социально-экономическая (содействие в получении пособий, компенсаций, выплат, адресной помощи); 6-медико-социальная (профилактика здоровья детей, привитие ЗОЖ, медико-социальный патронаж, организация ухода за больными и профилактика наркомании и алкоголизма); 7-социально-психологическая (создание благоприятного микроклимата в семье, учреждении, микросоциуме, устранение негативного воздействия, помощь в профессиональном и личностном самоопределении); 8-социально-педагоическая (создание условий для реализации прав родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтов, профилактика конфликтов, обеспечение, воспитание и развитие детей из семей группы риска, профилактика беспризорности и безнадзорности). Профессиональные деструкции – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. А.К. Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций: -отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами; -дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие-нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; -низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию; -рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а дургая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания); -ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления; -искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; -появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции); -прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности. Профессиональные деструкции педагога: 1-общепедагогические деструкции, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью; 2-типологические деструкции, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы; 3-специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета; 4-индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии. Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А.К. Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития. Таким образом, можно констатировать: многолетнее выполнение одной и той же деятельности устоявшимися способами ведет к развитию профессионально нежелательных качеств и профессиональной дезадаптации специалистов.
18. Педагогическое искусство и педагогическое мастерство. Методы воспитания: подходы к классификации, краткая характеристика. Дихотомический подход в педагогике.
Под педагогическим искусством принято понимать совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей. Педагогическое мастерство является частью педагогического искусства. Оно выражается в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. Педагогическое искусство как целостное явление складывается из нескольких компонентов. Первый среди них система целей—ориентиров и стимулов. Цели делают осмысленной всю педагогическую деятельность и связывают все остальные ее компоненты в единое целое. Систему целей гуманистического воспитания определяет единый общечеловеческий и нравственно-эстетический идеал — всестороннее развитие личности, всех ее сущностных сил. Овладение педагогическими целями, их глубокое знание, понимание и практическое использование — определяющие условия эффективности и качества работы педагога. Второй важнейший компонент педагогического искусства — глубокие знания о ребенке, накопленные педагогической социологией, психологией и физиологией. Накопление педагогом знаний о конкретных психологических и физиологических закономерностях возрастного развития детей в организованных и самодеятельных условиях составляет важнейшую научную основу педагогического искусства, ориентирует педагога в научной организации детской жизни и общения с учащимися. Третий компонент — этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми. К числу этико-эстетических принципов искусства организации педагогических взаимоотношений воспитателей и детей относится, прежде всего, целеустремленность и перспективность. В гуманном демократическом обществе целеустремленность личности является качеством нравственным, общественно и личностно значимым. Для педагога это означает необходимость не только хорошего знания воспитательных целей, но и практического воспитания целеустремленности в каждом ребенке. Важным принципом воспитательской этики и педагогического искусства является принципиальность и справедливость в отношениях с детьми. Педагог может находиться в товарищеских, дружеских отношениях с учащимися, но их основой может быть только кодекс педагогической чести, неуклонное исполнение этических норм. Принципиальный педагог не позволит снизить требовательность к себе и своим воспитанникам в работе, в поведении, в нравственных отношениях. Важное место среди нравственно-эстетических принципов искусства отношений с детьми занимает идея сочетания требовательности, уважительности и доброжелательности. Завоевание у детей авторитета, их доверия диктует необходимость строго придерживаться таких принципов педагогического искусства, как доверие в отношениях, решительность и определенность в поступках. Педагогическое искусство, эффективность обучения и воспитания требуют, чтобы в отношениях между педагогами и детьми господствовала деловитость и организованность, дисциплинированность и инициативность. Принципом педагогического искусства является установление в коллективе высокой этичности и эстетичности стиля и тона отношений, охватывающих всю совокупность взаимодействия педагогов и детей. Четвертый компонент педагогического искусства предполагает знание педагогом социологических характеристик ребенка и взаимоотношений детей в группе. Социологическая реальность не указывает педагогу ни цели, ни средства, а лишь раскрывает объективную картину, необходимую для размышлений, анализа, выводов. Пятый компонент педагогического искусства — сведения из области искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова. Искусство поведения, движения, жестов, мимики, интонаций, опирающееся на рекомендации сценического искусства, состоит в том, чтобы четко и искренне, с учетом психологии восприятия жизни детьми, выразить себя, оказать наиболее эффективное воздействие, повести школьников за собой. Метод воспитания – способ воздействия на чувства и поведение воспитанников, с целью создания условий для раскрытия его возможностей. Классификация методов воспитания. Методы воспитания: 1-методы убеждения (рассказ, беседа, диспут, пример, внушение, объяснение); 2-методы управления (управления, требования, приучения, поручения, общественное мнение); 3-методы стимулирования (критика, поощрения, замечания, наказания, соревнования, ситуация доверия, контроль, самоконтроль, самокритика). Выбор методов воспитания зависит от: -целей и задач воспитания; -содержания воспитания; -половозрастных особенностей; -индивидуальных и личностных особенностей; -условий и средств воспитания; -наличия и особенностей воспитательной системы; -индивидуальных особенностей и способностей учителя. Дихотомический подход (от слова «дихотомия» (греч.)) – последовательное дробление единого на части. Идеи применения этого подхода начали появляться сравнительно недавно, однако некоторые дихотомические мысли часто встречались в педагогике: событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и т. д.
19. Методы работы социального педагога и методы социального воспитания.
Согласно А.В. Мудрику, социальный педагог - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия). Алгоритм работы социального педагога: 1) диагностико-прогностический уровень; 2) выбор/разработка оптимальной технологии действия; 3) подготовка к реализации выбранной технологии; 4) реализация технологии; 5) экспертно-оценочный уровень. Методика социально-педагогической работы с личностью. Алгоритм типовой диагностической процедуры: 1) ознакомление; 2) постановка задач; 3) выявление предмета диагностики (социальная ситуация развития, качества личности, особенности поведения, степень деформации личности и др.); 4) выбор основных критериев и показателей; 5) измерение и анализ показателей; 6) формулировка и оформление выводов, заключения, постановка социального диагноза. Требования к диагностике: -соблюдение общих технологических требований; -соблюдение этических норм; -защита интересов подопечного; -профессиональная компетенция социального педагога. Данные диагностики может узнать: -социальный педагог, -специалисты смежники (психолог, медик и т.п.), -сам подопечный. Результатом диагностики может быть: карта личности, медико-психолого-педагогическая характеристика и т.п. Методы социального воспитания. 1. Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения. Сюда относится метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п.). К этому они приучаются с помощью упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях). Метод поручения дает наибольший эффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка. Большое значение имеет метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом. Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей. Очень важен метод организации педагогом деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и правил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания. 2. Методы формирования нравственных представлений, суждений, оценок включают: -Беседы на этические темы, -Чтение художественной литературы, -Рассказ, -Рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов; -Метод убеждения. Эти методы широко используются как на занятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом взрослый должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения. 3. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы - вспомогательные. Это методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка. Поощрение может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др. Поощряя, нужно учитывать следующие педагогические требования: 1- Поощрять нужно своевременно и умело. 2- Поощрение предусматривает конкретные определения, например: "добрый", "вежливый" и др. Этими словами подчеркивается нравственный смысл поступков. 3- Поощрение должно быть заслуженным. Поощрять нужно только те поступки, которые требуют физических, умственных, нравственных усилий. 4- В любом поощрении нужно знать меру, не следует захваливать одних и тех же детей. 5- Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности. Наказание нельзя рассматривать как обязательней метод воздействия. Современная педагогика исключает физические наказания, запугивания, обидные характеристики; наказания, унижающие достоинство личности ребенка; наказания трудом, лишением еды, сна, прогулки. Наказание может осуществляться в следующих формах: замечание, лишение ласки, временный отказ от бесед и разговора с ребенком, запрет заниматься любимым делом, лишение общения со сверстниками и обещанных удовольствий, предупреждения, что про поступок узнают другие, обсуждение поступка всеми членами семьи или в коллективе сверстников. Требования к использованию наказаний: 1. Прежде чем наказать, нужно выяснить причину непослушания. Наказание должно быть справедливым, за аморальный поступок. 2. Наказание не является обязательным методом воспитания. 3. Наказание требует большого такта, терпения, осторожности. 4. Наказания нужно сочетать с требовательностью. Взрослый должен быть непоколебим в своем решении, иначе ребенок будет надеяться на его отмену. 5. Взрослому надо предусматривать реакцию детей на наказание, стараться, чтобы они осознали неприемлемость их действий. 6. Наказание базируется на уважении к личности ребенка. 7. Взрослым нужно помнить о мере наказания. Вред частых наказаний очевиден: ребенок начинает обманывать, чтобы избежать наказания или перестает реагировать на него. Частые наказания говорят о беспомощности взрослого.
20. Общение как фактор социализации, его виды, функции, структура. Барьеры в общении. Пути формирования коммуникативной компетентности.
Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность. Функции по целям общения: -контактная (установление контакта, то есть готовности к приёму и передаче сообщений и поддержании взаимосвязи); -информационная (приём и передача сообщений в ответ на запрос); -побудительная (целевая стимуляция активности); -координационная (взаимная координация и согласованность в совместной деятельности); -функция понимания (адекватное понимание смысла, взаимопонимание в целом); -эмотивная (обмен эмоциями)
функция установления отношений (фиксация своего места в социуме); -функция оказания влияния (изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера). В соответствии с содержанием можно выделить следующие виды общения: 1-Материальное — обмен предметами или продуктами деятельности; 2-Когнитивное общение — обмен информацией, знаниями. Когда мы узнаём у знакомых о погоде на улице, ценах на продукты, времени начала концерта, способах решения математической задачи, мы имеем дело с когнитивным типом общения; 3-Кондиционное, или эмоциональное общение — обмен эмоциональными состояниями между общающимися индивидами. Развеселить грустного друга — пример эмоционального общения. В его основе лежит феномен эмоционального заражения; 4-Мотивационное общение — обмен желаниями, побуждениями, целями, интересами или потребностями. Имеет место как в деловом, так и в межличностном общении. Примерами могут служить: мотивация персонала на успешную работу на предприятии (деловое общение), разговор, направленный на то, чтобы уговорить друга пойти с Вами на концерт (межличностное общение); 5-Деятельностное — обмен навыками и умениями, который осуществляется в результате совместной деятельности. Пример: учиться вышивать крестиком в кружке вышивания. В зависимости от используемой техники общения и его целей можно выделить следующие виды: 1-Контакт масок — формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, учтивости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) — набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику; 2-Светское общение — его суть в беспредметности, то есть люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникации. Например: формальная вежливость, ритуальное общение; 3-Формально-ролевое общение — когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли; 4-Деловое общение — это процесс взаимодействия в общении, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата. То есть это общение целенаправленное. Оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности. При деловом общении учитывают особенности личности, характера, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения; 5-Межличностное общение (интимно-личностное) — раскрываются глубинные структуры личности; 6-Манипулятивное общение — направлено на получение выгоды от собеседника. Известны различные подходы к проблеме структуры общения: через выделение уровней анализа этого явления, через анализ структурных элементов общения в ситуациях непосредственного взаимодействия или через перечень его основных функций. Относительно уровней анализа, Б. Ломов предложил три уровня: 1-макроуровень - общение представляет собой сложную сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами и рассматривается как важный аспект образа жизни человека (процесс общения изучается в интервалах времени, сравниваются, сопоставляются с продолжительностью человеческой жизни, при этом акцент делается на анализе психического развития индивида); 2-мезауровень - общение рассматривается как совокупность целенаправленных, логически завершенных контактов или ситуаций взаимодействия, которые меняются и в которых оказываются люди в процессе жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни (акцент делается на содержательных компонентах ситуаций общения - «в связи с чем» и «с какой целью»; вокруг этого предмета общения раскрывается динамика общения, анализируются вербальные и невербальные средства, этапы общения); 3-микроуровень - внимание сосредоточивается на анализе элементарных единиц общения как взаимодействия поведенческих актов (взаимодействие охватывает действие одного партнера и противодействие другого, например «вопрос - ответ», «сообщение информации - отношение к ней» и т.п.). Г. Андреева определяет структуру общения, как выделение в ней трех взаимосвязанных факторов: коммуникативного (предусматривает обмен информацией между индивидами); интерактивного (организация взаимодействия между участниками общения, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями); перцептивного (процесс восприятия и познания партнерами друг друга и установления на этой основе взаимопонимания). А. Бодалев в структуре общения выделяет гностический (познавательный), аффективный (эмоциональный) и практичный (деятельный) компоненты. Функции общения. В характеристике общения важны его функции. Б. Ломов выделяет три функции общения: 1-информационно-коммуникативная функция общения включает в себя процессы формирования, передачи и приема информации. Реализация этой функции состоит из несколько уровней. На первом осуществляется выравнивание сути различий в исходной информированности людей, вступающих в психологический контакт. Второй уровень - это передача информации и принятия решений. На этом уровне общения реализует цели информирования, необходимого обучения и др. Третий уровень связан со стремлением человека суметь понять других. Общение в данном случае направлено на анализ и формирование оценок достигнутых результатов (согласование - не согласования, сравнение взглядов и т.п.); 2-регулятивно-коммуникативная функция заключается в корректировке поведения. Благодаря всеобщему общению человек осуществляет регуляцию не только модели собственного поведения, но и поведения многих других людей, реагирует на их действия. Происходит процесс так называемого - взаимного налаживания действий. Здесь проявляются феномены, свойственные совместной деятельности, в частности совместимость различных людей, их изношенности, осуществляются взаимная стимуляция и в некоторых случаях коррекция поведения. Регулятивно-коммуникативную функцию выполняют такие феномены, как внушение, имитация, др.; 3-эффективно-коммуникативная функция общения характеризует эмоциональную оболочку человека. Общение особенно влияет на эмоциональное состояния человека. В эмоциональной сфере проявляется отношение человека к окружающей среде, в том числе и социального. Л. Карпенко по критерию «цель общения» выделяет еще восемь функций, которые реализуются в любом процессе взаимодействия и обеспечивают достижение в нем определенных целей: 1-контактную - установление контакта как состояния взаимной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания связи во время взаимодействия в форме постоянной взаимо ориентированности; 2-информационную - обмен сообщениями (информацией, мнениями, решениями, замыслами, состояниями), т.е. прием - передача каких данных в ответ на полученный от партнера запрос; 3-побудительную - стимулирование активности партнера по общению, что направляет его на выполнение тех или иных действий; 4-координационную - взаимное ориентирование и согласование действий для организации совместной деятельности; 5-понимание - не только адекватное восприятие и понимание сущности сообщения, но и понимания партнерами друг друга; 6-эмотивную - вызов у партнера по общению нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с его помощью собственных переживаний и состояний; 7-установления отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и других связей, в которых предстоит действовать индивиду; 8-осуществления воздействия - изменение состояния, поведения, личностно-содержательных образований партнера (стремления, мнений, решений, действий, потребностей активности, норм и стандартов поведения и т.п.). Барьер - это психологическое препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями личности. Барьеры общения могут быть связаны с характерами людей, их стремлениями, взглядами, речевыми особенностями, с манерами общения. И причины многих конфликтов, взаимных разногласий и недовольства людей как в личной, так и в профессиональной сферах не в последнюю очередь кроются именно в непонимании приемов эффективного общения, в неумении ими пользоваться. Коммуникативные барьеры. 1- семантический барьер непонимания, связанный, в первую очередь, с различиями в системах значений участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и сленгов. Известно, что даже в рамках одной и той же культуры есть множество микрокультур, каждая из которых создаёт своё "поле значений", характеризуется своим пониманием различных понятий, явлений, ими выражаемых. 2- логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательства. В психологическом плане можно говорить о существовании множества логик и логических систем доказательств. Для одних людей логично и доказательно то, что не противоречит разуму, для других то, что соответствует долгу и морали. 3- стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др. Так, партнёр по общению может не принять критическое замечание, так как оно будет высказано в несоответствующей ситуации панибратской манере, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально не насыщенной или наукообразной речи взрослого. 4- эмоциональные барьеры, это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. 5- замещающе-искажающий барьер, это бывает тогда, когда принимающий ясно слышат передаваемые слова, но придает им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). 6- информационно-дефицитный барьер, коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль. Коммуникативная компетентность — это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем: - наиболее общим правилом является правило, согласно которому нельзя приступать к сообщению мысли, если она непонятна или не до конца понятна самому себе; - правило «постоянной готовности к пониманию». Существует большое количество семантических и личностных барьеров, которые часто приводят к неполному и неточному пониманию сообщений; - правило конкретности. Следует избегать неопределенных, двусмысленных, расплывчатых выражений и слов, а без необходимости не пользоваться незнакомыми или узкоспециализированными терминами; - правило контроля над невербальными сигналами. Недостаточно контролировать только свою речь и содержание сообщения. Необходим также контроль над его формой в той части, которая касается его внешнего «сопровождения» — мимикой, жестами, интонацией, позой; - правило «собственной неправоты». При коммуникации всегда необходимо допускать, что личная точка зрения может быть неправильной. Это часто предостерегает от серьёзных ошибок; - правило «места и времени». Эффективность любого сообщения резко возрастает в случае его своевременности и выбора наиболее адекватной ситуации, в которой оно реализуется; - правило открытости означает готовность к пересмотру своей точки зрения под влиянием вновь открывающихся обстоятельств, а также способность принимать и учитывать точку зрения собеседника; - правило активного и конструктивного слушания — одно из основных условий эффективных коммуникаций; - правило обратной связи. Именно это правило, в конечном счете, обеспечивает достижение главной цели коммуникативного процесса — взаимопонимания. Коммуникативная компетентность представляет из себя следующие умения и навыки: - инициировать и вступать в контакт; - формировать благоприятное первое впечатление; - задавать вопросы и отвечать на них; - вести беседу, кратко и точно выражать свои мысли; - стимулировать собеседника к прояснению его позиции, высказываний; - слушать, услышать и понять то, что имел в виду собеседник; - осуществлять обратную связь, т. е. передать партнеру, что его услышали и поняли; - выравнивать эмоциональное напряжение в беседе, в дискуссии; - считывать и грамотно интерпретировать невербальные сигналы собеседника (взгляд, мимику, жесты, позы); - управлять собственными экспрессивными сигналами в процессе общения; - эффективно взаимодействовать с другими, осуществляя сотрудничество: - владеть моделями общения; - использовать в процессе взаимодействия разнообразные стили общения; - понимать специфику речевых жанров и коммуникативных средств достижения цели при взаимодействии.
38. Семья, её типы, современные проблемы. Семья как фактор воспитания и социализации личности. Принципы работы социального педагога с родителями воспитанников.
Семья – малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с другом. Ее отличает единое экономическое состояние, общность быта, взаимозависимый образ жизни, определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравственные связи, отношения помощи, поддержки и защиты.
Типы семей, с точки зрения их социального статуса: 1-малообеспеченные семьи (точкой отсчета бедности является прожиточный минимум); 2-семьи безработных граждан (безработными признаны граждане, которые: трудоспособны, не имеют работы и заработка, зарегистрированы в целях поиска подходящей работы, ищут работу и готовы приступить к ней, не трудоустроены в течение 10 дней со дня их регистрации в целях поиска подходящей работы); 3-многодетные семьи (семья, имеющая трех и более детей). Типы современных семей: 1-Традиционная семья - работающий супруг и жена, занимающаяся домашним хозяйством. Или оба супруга работающие, а хозяйственные заботы распределены между обоими. 2-Нуклеарная или ядерная семья - родители и дети, находящиеся на их иждивении. 3-Расширенная многопоколенная семья - родители, дети и другие родственники супругов, поживающие совместно. 4-Смешанная семья - это семья, в которой один из супругов приходится детям приемным родителем - мачехой или отчимом. Такие браки возникают либо после разводов, либо после смерти одного и супругов. 5-Бездетный брак, обычно повторный, когда супруги уже имеют взрослых детей от предыдущих браков и не заводят новых. 6-Семья с одним родителем, как следствие неудачного брака или рождения внебрачного ребенка. 7-Семья с приемными детьми. В России существует тенденция скрывать от детей факт усыновления, в отличие от западных стран, где этого не скрывают и открыто используют термины "биологические" и "приемные" родители. 8-Редко встречающиеся, не везде узаконенные и осуждаемые обществом однополые браки. Современные проблемы семьи: - рост числа разводов; - уменьшение самого числа браков; - рост внебрачных союзов мужчин и женщин; - падение рождаемости детей; - противоречия между мужскими и женскими ролями, между ролями семейными и профессиональными; - падение престижа традиционного брака; - рост числа родителей одиночек. Семья как фактор воспитания и социализации личности. Семья является базисной основой первичной социализации личности. В семье растет ребенок, и с первых лет своей жизни он усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, впитывая из семьи и добро, и зло, все, чем характерна его семья. Став взрослыми, дети повторяют в своей семье все то, - что было в семье его родителей. Важность семьи обусловлена тем, что в ней человек находится в течение значительной части своей жизни. В семье закладываются основы личности. В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности. В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Чаще всего это происходит у родителей бессознательно, но в последнее время стали встречаться молодые родители, сознательно воспитывающие также и себя. К сожалению, эта позиция родителей не стала популярной, несмотря на то, что она заслуживает самого пристального внимания. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию. Семья влияет на личность взрослых не только в связи с воспитанием детей. Большую роль играют в семье взаимоотношения между представителями разных поколений, а также в пределах одного и того же поколения (супругами, братьями, сестрами, дедушками, бабушками). Семья как малая социальная группа оказывает влияние на своих членов. Одновременно каждый из них своими личными качествами, своим поведением воздействует на жизнь семьи. Отдельные члены этой малой группы могут способствовать формированию духовных ценностей ее членов, влиять на цели и жизненные установки всей семьи.
Все этапы развития требуют от человека адаптации к новым социальным условиям, помогающим индивиду обогащаться новым опытом, становиться социально более зрелым. Многие этапы развития семьи можно предвидеть и даже подготовиться к ним. Однако в жизни бывают такие ситуации, которые не поддаются предвидению, т.к. возникают мгновенно, как бы стихийно, например, тяжелая болезнь кого-то из членов семьи, рождение больного ребенка, смерть близкого человека, неприятности на работе и т.п. Подобные явления также требуют от членов семьи адаптации, т.к. им приходится изыскивать новые методы взаимоотношений. Преодоление кризисной ситуации чаще всего усиливает сплоченность людей. Однако бывает, что такая ситуация становится поворотным пунктом в жизни семьи, приводит к ее распаду, дезорганизует ее жизнь. Семья имеет огромное значение для развития личности. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей, многое теряют. Особенно это заметно у маленьких детей, живущих вне семьи — в детдомах и других учреждениях этого типа. Развитие личности этих детей нередко протекает иным путем, чем у детей, воспитывающихся в семье. Умственное и социальное развитие этих детей порой запаздывает, а эмоциональное — затормаживается. То же самое может происходить со взрослым человеком, т.к. недостаток постоянных личных контактов является сутью одиночества, становится источником многих отрицательных явлений и служит причиной серьезных личностных нарушений. Принципы работы социального педагога с родителями воспитанников. Работа социальных педагогов с родителями проходит в русле: - систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с учащимися; - привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе; - формирование у родителей потребности в самообразовании. Родительские собрания сближают учителей и родителей, приближают семью к школе, помогают определить наиболее оптимальные пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка. На собраниях родители систематически знакомятся с целями и задачами, содержанием, формами и методами, воспитания и обучения детей в семье и школе. Привлечение родителей к выполнению поручений к ежедневной доброжелательной помощи школе - важная, насущная задача в работе учителя, социального педагога с семьей. Исходя из планов работы, индивидуальных бесед с родителями, посещений семьи, итогов работы родительских собраний, социальный педагог может проводить коллективные консультации с родителями, по особо волнующим их проблемам. В план работы социального педагога входит такие виды совместной деятельности школы и семьи: организация экскурсий на различные предприятия по месту работы родителей; организация экскурсий и прогулок по городу с целью знакомства детей с предприятиями и учреждениями города, продукцией, которую они выпускают; проведение бесед о профессиях и их пользе для людей. Формы и методы работы с родителями: - Организуется работа "Телефона доверия"; - Консультации для родителей по определенному графику; - Приглашение родителей и учащихся (по необходимости) на индивидуальные беседы с юристом, педагогом, психологом; - Работа по профилактике отрицательных привычек: курение, токсикомания, наркомания; - Психолого-педагогические консультации на темы: «Роль семьи в развитии ребенка», «Семейная атмосфера», «Супружеский конфликт и эмоциональное состояние ребенка», «Детско-родительский конфликт и способы его преодоления», «Семейная жестокость» и т.д.; - Педагогические поручения, например, организация труда в семье, семейного праздника, режима дня ребенка, семейного чтения или написание письма своему ребенку и т.д.; - Педагогические практикумы на следующие темы: «Какой вы родитель», «Как помочь ребенку учиться», «Какой у вас ребенок», «Претензии к моему ребенку» и т.д. Родители могут наносить визит социальному педагогу (или другим педагогам) и в ходе его: - родители наблюдают, как специалист обращается с ребенком (например, присутствуют в классе или на приеме, во время тестирования); - соц. педагог отвечает на вопросы родителей, объясняет; - родители посещают заседания комиссии; - родителям представляется письменный отчет результатов тестирования или оценивания его ребенка; - контакты по телефону; - родители берут в библиотеке книги, учебные пособия на дом по рекомендации социального педагога; - родители заполняют карты, вопросники, схемы развития способностей ребенка; - родителям рекомендуются занятия на выходные дни, предоставляется информация о возможностях отдыха; - родителям предоставляется информация о том, как, на каких условиях и в каких случаях обратиться к конкретным специалистам (психолог, педагог, заместитель директора по воспитательной работе, директор). С этих позиций и определяются основные задачи работы социальных педагогов с родителями:
Информационно – просветительская работа: - индивидуальные тематические консультации с психологом, социальным педагогом, психотерапевтом, наркологом; - классные часы и открытые уроки; - выступления на родительских собраниях инспектора ПДН, психолога школы, социального педагога, врача – нарколога и других специалистов; - лекции для родителей.
Вовлечение родителей в учебно – воспитательный процесс: - родительские собрания; - привлечение родителей к руководству кружками, секциями, объединениями по интересам (действует это направление пока только в начальной школе); - помощь родителей в укреплении материально – технической базы школы; - родительский патруль, позволяющий снизить вероятность возникновения конфликтных ситуаций среди подростков в школе; - участие родителей в творческой деятельности класса, школы.
Участие родителей в управлении школой: - классные родительские комитеты; - школьный родительский комитет; - попечительский совет; - благотворительная деятельность; - вовлечение родителей в совместную досуговую деятельность (огоньки, экскурсии, праздники, КВНы, конкурсы, походы и т. д.).
42. Цели, принципы и методика работы социального педагога с детьми-инвалидами и с семьями, имеющими таких детей.
В 1996 году было принято постановление «О порядке признания лица инвалидом». Ребенок признается инвалидом по результатам медико-социальной экспертизы (МСЭ). Лица, достигшие 18 летнего возраста, проходят ВТЭК (врачебно-трудовую экспертную комиссию), затем присваивается группа. МСЭ составляет индивидуальный план реабилитации (ИПР). ИПР – комплекс оптимальных реабилитационных мероприятий, которые обязательны для организаций, а для инвалида носят рекомендательный характер. ИПР может быть платно-бесплатной, с последующей компенсацией затрат. Отношения родителей к детям-инвалидам: - недопонимание проблемы (гипоактивность); - гиперопека (гиперактивность); - адекватное отношение. Дети-инвалиды обслуживаются несколькими ведомствами: 1) дети до 4 лет, страдающие тяжелыми поражениями ОДА, с ЗПР получают уход в специализированных домах ребенка; 2) с 4 до 18 лет: -с не резко выраженными аномалиями в физическом и умственном развитии обучаются в специализированных детских садах, школах, школах-интернатах (принадлежащих Министерству образования и науки); -с более глубокими психо-соматическими нарушениями – в интернатах Министерства здравоохранения и социального развития. Отбор детей в эти учреждения производит ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия) в которую входят: психиатр, психолог, дефектолог, логопед, представители учреждений социальной защиты. Льготы для инвалидов: - 50% скидка на все выплата; - бесплатное санаторно-курортное лечение; - обслуживание вне очереди; - бесплатный проезд; - изготовление и ремонт протезов и специальных приспособлений; - льготное обеспечение жилой площадью. Задачи социально-педагогической работы: 1) обеспечение детям-инвалидам возможности вести образ жизни соответствующий возрасту; 2) максимальная приспособленность ребенка к окружающей среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания; 3) приобретение знаний профессионального опыта, участие в общественно-полезном труде; 4) помощь родителям детей-инвалидов. Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ОВЗ – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющийся фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Цель работы социального педагога – способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи в ситуации рождения ребенка-инвалида. Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать находятся в состоянии эмоционального стресса. И в таком состоянии многие родители хотят отказаться от ребенка-инвалида. Чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в реабилитационный процесс, специалист должен иметь реальное представление о перспективах ребенка и о той роли, которую надлежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача социального педагога – помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе. Для этого социальный педагог оказывает образовательную помощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, сообщает о возможности установления временной инвалидности и связанной с ней льгот. Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посредника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с организациями, способными предоставить помощь. Таким образом, социальный педагог в индивидуальных беседах через образовательную и посредническую помощь, т.е. косвенным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятствующие контролю над ситуацией. Формы и методы работы социального педагога: 1) контракт (договор), он составляется между профессионалом, оказывающим помощь, и клиентом-семьей или отдельным ее представителем. Договор включает: -описание ключевой проблемы или проблем, которые обе стороны надеются разрешить; -цель и задачи проводимой работы; -процедуры и методики, которые будут использованы; -требования к клиенту и специалисту; -временные рамки совместной деятельности и действия, в случае если соглашение будет нарушено одной из сторон. 2) патронаж – это подотчетная профессиональная деятельность, которая позволяет инвалидам, семьям и общинам идентифицировать личные, социальные и ситуативные трудности, оказывающие на них отрицательное воздействие. Патронаж помогает и дает им силы справиться с этими трудностями посредствам поддерживающих, реабилитационных, защитных и коррекционных действий. Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, т.к. специалист посещает клиента на дому, что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. 3) метод консультации, он представляет собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные специальные знания консультанта используются для оказания помощи консультируемому в решении текущих проблем или при подготовке к предстоящим действиям. Необходимость использования этого метода связана с тем, что значительная часть семей, имеющих ребенка-инвалида, находится в острых или хронических стрессовых состояниях, испытывающих трудности в адаптации к своему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окружением. И помимо новых знаний им необходим специально организованное доверительное общение. 4) групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги. Особенно распространены психологические и образовательные тренинги. Психологический тренинг представляет собой сочетание многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацеленных на формирование новых психологических умений и навыков. Образовательные тренинги для родителей направлены, прежде всего, развитие умений и навыков, которые помогают семьям управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивного взаимодействия. В образовательных тренингах активно используется, например, индивидуальные упражнения на управление своим телом, эмоциями; ролевые игры в малых группах; система домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы арттерапии, игротерапии и т.д. Тренинг является одним из самых перспективных методов решения проблемы психолого-педагогического образования родителей.