Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
|
Стр. |
|
|
Ведение……………………………………………………………………... |
3 |
|
Глава 1. Психология детского творчества……………………………. |
4 |
|
1.1. Основные понятия детского творчества…………………. |
4 |
|
1. 2. Виды детского творчества…………………………………. |
7 |
|
1.3. Основные факторы творческого развития детей……….. |
12 |
|
Глава 2. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками…………………………………………. |
16 |
|
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры……….. |
20 |
|
3.1. Констатирующий эксперимент……………………………. |
21 |
|
3.2. Формирующий этап исследования………………………… |
24 |
|
3.3. Результаты экспериментальной работа (контрольный эксперимент)…………………………………………………. |
31 |
|
Заключение………………………………………………………………... |
35 |
|
Литература………………………………………………………………… |
36 |
|
Приложения……………………………………………………………….. |
37 |
Ведение
Огромное количество изменений в жизни современного общества, происходящих на небольшом отрезке времени, настоятельно требуют от человека ка честв, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того чтобы адаптироваться к новым условиям, человек должен активизиро вать свой творческий потенциал, развивать и проявлять свое творчество.
Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте. Игнорирование или формальный подход к проблеме творчества в дошко льном детстве чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в по следующие годы. Это объясняется тем, что дошкольный возраст сензитивен для развития образного мышления, воображения, психических процессов, состав ляющих основу творческой деятельности. В последующие годы не складывают ся такие благоприятные условия для их развития. Поэтому творчество и его развитие - одна из главных задач дошкольного воспитания.
Задачами данной курсовой работы являются:
- изучение понятия «детское творчество», его основных видов;
- рассмотрение основных факторов развития детского творчества;
- рассмотрение развития творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками;
- провести диагностику творческих способностей дошкольников в процессе игры.
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте в совместной игре.
Цель данного исследования - выявить особенности проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста и выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества.
Глава 1. Психология детского творчества
Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим обра зом связаны с такими индивидуально-психологическими особен ностями человека, как способность, талант, одаренность. Наибо лее ярко они проявляются в творчестве, позволяющем личности с наибольшей полнотой выразить себя в нем.
Творчество все чаще рассматривается как наиболее содержа тельная форма психической активности, как универсальная спо собность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнооб разных видов деятельности.
Психологической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связы вают зарождение личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.). К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Важными показателями в развитии функции воображения явля ются опора на наглядность, использование прошлого опыта, на личие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.
Исследователи указывают на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль неспецифических предметов в развитии твор чества у детей.
Воображение, лежащее в основе творчества, относят к числу сложных процессов, в нем тесно переплетены когнитивное и аффективное (Л. С. Выготский, О, М. Дьяченко и др.).
Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Первые проявления воображения относятся к 2,5-3 годам, когда ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами. Это пер вый этап в развитии воображения. Важную роль при этом оказывают многотекстность использования слова и широта содержа ния контекста.
Если в раннем детстве воображение носит пассивный, вос создающий характер, ребенок идет от действия к мысли, то у дошкольника на 4-м году жизни уже развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целена правленным.
В среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет) вообра жение проходит свой второй этап развития, для которого характер но ступенчатое планирование. На 3-м этапе (6-7 лет) происходит целостное планирование.
Вместе с тем наблюдаются индивидуальные различия в разви тии воображения.
В процессе создания образов воображения ребенок пользуется разными приемами, в том числе комбинированием ранее полу ченных представлений, их преобразованием.
Воображение проявляется, прежде всего, при решении задач, содержащих некоторую неопределенность, т. е. не имеющих един ственного заданного решения. Их решение предполагает самосто ятельную ориентированную деятельность детей с новыми пред метами и создает тем самым условия для формирования важней шего компонента функции воображения - собственного опыта ребенка.
Структура опыта, приобретенного ребенком в процессе его жизнедеятельности, общения, сложна. В нем выделяют дос таточно устойчивые, стабильные психические образования (консервативный компонент) и чрезвычайно подвижные, неза вершенные, находящиеся в процессе становления, психические образования (развивающийся компонент). Последним ученые (Н. Н. Поддьяков, Л. В. Парамонова и др.) придают особое зна чение. Вступая в противоречие со стабильными психическими образованиями, незавершенные знания оказывают на них существенное влияние, стимулируют перестройку "консерватив ного" компонента, его развитие. Важно и то, что сам этот про цесс сопровождается повышением интеллектуальной и эмоци ональной активности дошкольников: у них возникает масса неожиданных и в ряде случаев серьезных и глубоких вопро сов, появляются разнообразные догадки, гипотезы, предполо жения ("А когда червяк вырастет, он в змею превратится?", "А сколько лет живут люди?", "А сколько лет дети детьми бывают?", "А если мы дома заведем обезьянку, она станет человеком?", "А как звери разговаривают?", "А что, когда мышь пищит, она все равно что говорит?" и др.).
Фактически, это уже начало творчества. Соотношение ста бильных и развивающихся знаний у ребенка может быть различ ным. При преобладании последних, вся структура опыта ребенка приобретает эвристический характер. Специальные исследования, наблюдения педагогов свидетельствуют о перевесе чаши ста бильных знаний у воспитанников наших дошкольных учреждений.
Есть повод задуматься, пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми и, может быть, изменить акценты в ней. И если мы действительно хотим сформировать творческую личность, необходимо сосредоточить внимание на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий. Вместе с тем нужно забо титься о формировании такой общей структуры опыта дошколь ника и способов его деятельности, которые помогут ему само стоятельно выделить проблемные ситуации в окружающем мире. Приобретению такого опыта способствует активное включение детей в познавательно-практическую деятельность, эксперимен тирование, опытничество и, конечно, игра, обретающая статус веду щей деятельности в дошкольном детстве. С ней, не без основа ния, связывают прежде всего возникновение и развитие творчес кого воображения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леон тьев, Е. Е. Кравцова и др.).
Активно развивается творчество в этот период и в художе ственной деятельности (рисование, лепка, музыкально-ритми ческая) (Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, Е. А. Флерина, Н. И.Стрелянова, В. С. Мухина и др.). Возрастная сензитивность, характерная для дошкольников "реактивность" на не посредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, типичное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной сис тем способствуют притягательности художественной деятель ности в дошкольном детстве, развитию творческого вообра жения (Н, С. Лейтес, А. В. Запорожец).
1. 2. Виды детского творчества
В процессе творчества ребенок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет свое отношение к жизни и свое место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, свое умение владеть телом, голосом, речью и др. Рассмотрим основные виды детского творчества.
Конструктивно – техническое детское творчество способствует формированию у детей устойчивого интереса к различным конструкциям, постройкам, технике, развитию рационализаторских и изобретательских склонностей, технического мышления, содействует повышению научного уровня образования. Чаще всего этот вид творчества у дошкольников проявляется при конструировании.
Детское конструирование представляет собой процесс создания конструкций, построек, в которых предусматри вается взаимное расположение частей и элементов, спо собы их соединения. Способности к этому виду деятель ности проявляются, например, в умении легко установить пространственное расположение между элементами пред мета и подчинить его определенной логике, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструкций, в умении внести элемент новизны в решение конструктивно-техни ческой задачи. Успеху в конструктивно-техническом творчестве способствует практическая направленность ума ребенка, пространственное воображение, учет им важных для достижения результата требований действительности, хорошая техническая наблюдательность, рациональный подход к решению задачи. Конструктивные способности ребенка развиваются во всех доступных ему видах кон струирования. Так, в процессе конструирования по усло виям ребенок создает постройку не на основе образца, а на основе конкретных условий, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так, чтобы на нем могли разместиться команда и пассажиры, построить мост через широкую и глубокую реку для трамваев, пешеходов, машин и др.).
Этот вид конструирования предполагает усвоение деть ми зависимости конструкции предмета от его назначения, умение считаться с предъявляемыми условиями, выпол нить их.
В процессе конструирования по условиям ребенок учит ся варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпо сылки для творчества. К концу дошкольного периода дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.
Проявляются и развиваются конструктивные способ ности и в конструировании по замыслу. Нередко постройки, созданные в процессе этого типа конструирования, используются и самими детьми в их деятельности (построенный корабль отправляется в плава ние, в домике дети размещают не только кукол, но посе ляются и сами).
Для создания сооружений детьми используется и спе циальный строительный материал (например, бруски) и любой другой (палки, фанерные и картонные ящики, коробки, зонты, доски и т. д.). Этот тип конструирования не только развивает конструктивные способности дошкольника, но и способствует активному формированию важных навыков общения, нравственных качеств. Дети учатся согласовы вать свои планы и действия, проявлять инициативу, от стаивать свои предложения, уступать, помогать друг дру гу, радоваться общему успеху.
В конструировании по замыслу ярко проявляется, осо бенно к концу дошкольного периода, способность к са мостоятельному планированию своей деятельности, тен денция к творчеству.
Художественное творчество. Творческая деятельность детей в области искусства проявляется в виде импровизаций (рассказы, стихи, мелодии, танцевальные движения, игры) и созданных в процессе ее рисунков, лепных поделок, вышивок, аппликаций, литературных произведений, художественных композиций, монтажей и др. Приобщаясь к процессу творчества, дети более осознанно и заинтересовано судят о явлениях культуры. Детское творчество в области искусства активно содействует воспитанию эстетического вкуса детей, их художественному образованию.
В раннем возрасте отличительной особенностью художественного детского творчества является его импровизационный характер. Однако из этого не следует, что художественное детское творчество исключает руководство им со стороны взрослых. С позиций педагогики художественное творчество – по преимуществу опосредуемое и управляемое явление. Высокая значимость непосредственных индивидуальных факторов очевидна лишь в случае высокой одарённости. Но и одарённые дети нуждаются в серьезном руководстве (и даже более, чем рядовые).
Между различными видами художественного детского творчества существует тесная взаимосвязь, которая нашла наиболее убедительное истолкование в теории так называемых сензитивных периодов детского развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев) - о изменяющейся с возрастом расположенности ребенка к различным видам художественного творчества и восприятия, о последовательной смене в детстве и юности предпочтительного интереса (периодов актуальности) к танцевально-драматической, литературной и музыкальной деятельности и изменении восприятия.
Изобразительное детское творчество – самое массовое среди детей. Этот вид творчества направлен на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в продуктах своей деятельности ребенок отражает не механически. Отражение это сложно обуслов лено всем ходом психического развития ребенка, его воз растными и индивидуальными особенностями, условиями жизни, воспитанием, обучением (Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, В. С. Мухина, Н. П. Сакулина, Т. С. Ко марова и др.).
Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к позна нию окружающего мира и в определенной степени уровень этого познания. Чем более развито у детей вос приятие, наблюдательность, чем шире запас его представ лений, тем полнее и точнее отражают они действитель ность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности дошкольника находят отражение такие специфические особенности его мышления, как конкретность, образность (изображая Ле нинград в блокаде, дети рисовали город, окруженный проволокой). Изобразительная деятельность ребенка теснейшим обра зом связана не только с отдельными функциями (вос приятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ре бенка, темперамент, некоторые половые различия. Маль чики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транс портные средства (корабли, поезда, самолеты); девочки предпочитают изображать дома, при роду. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же — к статическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украше ние.
Развитию способностей к изобразительной деятель ности в значительной степени способствуют рассматрива ние предметов, наблюдение явлений природы, восприятие произведений искусства. Восприятие художественных картин, рисунков талантливых художников содействует формированию у детей понятия «красивый рисунок», кото рым ребенок начинает пользоваться как мерилом, идеалом в своей дальнейшей изобразительной деятельности.
Элементы литературного творчества проявляются у ребенка с того момента, когда он, овладевая родной речью, начинает манипулировать словами, играть ими, складывать в разных сочетаниях.
Литературные способности, как известно, являются сложным видом способностей. В совокупности психических свойств, определяющих успех в литературной деятельности, особо значимую роль имеет поэтическое восприятие действительности, наблюдательность, образное мышление, творческое воображение, об разная память, точный и выразительный язык. Активное развитие литературного творчества относится к более позднему периоду (школьный возраст). Однако первые проявления его можно наблюдать уже в среднем и старшем дошкольном возрасте в словесном творчестве детей. Ино гда элементы словесного творчества встречаются и в более ранний период. Связь с движениями, играми, плясками — характерная особенность этих первых элементов словес ного творчества в ранний период. «Вообще стихотворе ния детей в возрасте от двух до пяти всегда возникают во время прыжков и подскакиваний,— отмечает К. И. Чу ковский.— Если ты пускаешь мыльные пузыри, тебе ес тественно прыгать с соломинкой возле каждого пузыря и кричать: „Как высоко! Ай, ай, ай!" А если играешь в пятнашки, тебе нельзя не выкрикивать: „Как могу, так и бью! Как могу, так и бью!"...».
В среднем и старшем дошкольном возрасте эта связь с действием становится не обязательна; дети начинают спе циально сочинять сказки, рассказы, стихи.
Детские дразнилки, считалки — своеобразная сатирическая лирика — являются наиболее распространенным видом детского поэтического творчества («А я боль ше тебя, а ты меньше комара»). В них стремление ребен ка к самоутверждению, желание выглядеть сильнее, умнее, смелее путем подчеркивания недостатков других.
Другим видом детского словесного творчества являют ся сочиненные ими сказки, продолжающиеся истории, рас сказы. Первые детские рассказы, сказки, стихи как по фор ме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для раз вития психики ребенка в целом.
Развитие словесного творчества предполагает совер шенствование всех компонентов литературных способ ностей. В первые же годы жизни — в раннем и дошколь ном детстве — особое значение, по мнению специалистов, имеет развитие у ребенка способности подлинного воспри ятия стиха, умения наслаждаться художественной литера турой. Это способствует развитию поэтического слуха, наличие которого помогает лучше чувствовать красоту и богатство речи. А это важная предпосылка для развития художественного творчества.
Музыкальное детское творчество рассматривается не как процесс создания произведений искусства, а как один из методов музыкального воспитания. Музыкальные творческие проявления детей более скромны по сравнению с проявлением творчества в таких видах художественной деятельности, как, например, изобразительная и литературная. Существует мнение, что к музыкальному творчеству способны лишь особо одаренные дети. Однако специальные исследования (Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман и др) опровергают это мнение и убедительно доказывают, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только «воспринимающую», деятельность очень полезно для общего художественного развития, естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям.
Хорошие возможности для развития музыкальных способностей дошкольников созданы в детских садах. Это и регулярно проводимые музыкальные занятия, включающие пение, слушание, ритмику, обучение музыкальной грамоты, музыкальные игры, детские оркестры, праздники, развлечения в детском саду, дополнительные и групповые занятия с детьми и т.п.. Музыкальные способности, музыкальное творчество дошкольников развивается и в процессе широкого использования музыки в игровой деятельности, бытовой.
В исполнительских видах художественной деятельности детей (в театральных, хореографических, хоровых, оркестровых и др. самодеятельных коллективах) заложены большие возможности развития творческих способностей, самостоятельности в интерпритации порученной роли, музыкального произведения, читаемого текста.
Творчество основывается на тех знаниях, умениях, опыте, которые приобретает ребенок. Воспитателю необходимо грамотно организовать деятельность ребенка на приобретение их. Художественное творчество невозможно без внутренней активности ребенка. Задача воспитателя – побуждать творческую активность ребенка, развивать его изыскательные качества.
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз дание условий, способствующих формированию их творческих способностей.
На ос нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина, и Л.Кэррола, можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.
Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол за ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую щий момент спо собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за долго до обучения чте нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте нием.
Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя тельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это де лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди тели не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условие успешного развития творческих способностей за ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно сти, в чере довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду маться.
Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от крытий. Важно постоянно сти мулировать ребенка к творчеству проявлять со чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби хода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже ние конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения лите ратуры по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор ческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.
Таким образом, говоря о проблеме творческих способностей детей, хотелось бы под черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необхо димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.
Глава 2. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками
Особого внимания взрослых требует коллективное творчество детей в различных видах деятельности.
Проблема деятельностного взаимодействия дошкольников нашла свое отражение в психолого-педагогических работах. В этом отношении наиболее изученной является сюжетно-ролевая игра. Являясь для дошкольников значимой, она достаточно ярко высвечивает многие специфические стороны формирования этого взаимодействия. С точки зрения развития творчества она, без сомнения, представляет ребенку множество возможностей.
Однако и другие виды совместной детской деятельности обладают такими возможностями – это совместная изобразительная деятельность, конструирование, режиссерская (комбинационная) игра и др. Остановимся на некоторых из них.
Парная режиссерская игра. Здесь дети старшего дошкольного возраста включаются в моделирование сюжетов известных им сказок (таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показывает, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказывается стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдается ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен и тот факт, что в "живой" игре-драматизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.
Достаточно широко изучена совместная продуктивная деятельность дошкольников: рисование и конструирование. Надо отметить, что предварительный констатирующий срез показывает, что более 50% исследуемых детей затрудняются в выполнении заданий, требующих фантазии, нахождения каких-либо неординарных решений, стремятся следовать шаблону (в частности, это выражается в копировании детьми работ сверстников или повторении своих собственных), отказываются выполнять задание, испытывая явный страх перед неудачей. Результаты формирующего эксперимента показывают, что совместная продуктивная детская деятельность стимулирует прежде всего овладение ее участниками новыми способами выполнения действий: дети подсказывают друг другу, какую краску подобрать, как лучше изобразить какой-либо элемент рисунка, как соотнести детали постройки. Дети начинают свободно использовать средства исполнения замысла. Например, при постройке моста вместо закончившихся брусочков для постройки перил они без особых раздумий устанавливают призмы, сделавшие мост оригинальным. Участники совместной деятельности, кроме того, начинают активно включать новые элементы сюжета в рисунок, охотно придумывают и формулируют замысел совместного действия. У многих детей оказывается выраженным собственное стремление к внесению новизны в ход деятельности.
Таким образом, совместная детская деятельность наряду с другими условиями обеспечивает развитие элементов творчества у ребенка, а следовательно, овладение им новыми способами действий и новыми видами деятельности.
На определенном этапе овладения детьми совместными действиями деятельность приобретает характер саморазвивающейся. С одной стороны, это говорит о том, что она становится самостоятельной, не зависимой в известных рамках от взрослого. С другой, ребенок не только овладевает в определенной степени каким-либо конкретным видом деятельности, но и действиями кооперации с другими детьми.
Следует выделить ряд педагогических условий, требующих особого внимания при организации совместной детской деятельности, развивающей творчество детей дошкольного возраста.
Первое условие связано с любым видом совместной детской деятельности: дети должны иметь представление о том, что значит выполнить какое-либо действие вместе, тем более, что способы кооперации различны. Полезны в этом отношении беседы с детьми "Что значит вместе трудиться", "Почему дети играют вместе", "Что мы делаем вместе" и т.п.
Второе. При организации совместной деятельности детей, выборе этой деятельности необходимо соблюсти некоторую последовательность. Ребенок должен овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий прежде чем включится в групповую деятельность. Конечно, уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но операциональные трудности, как показали результаты эксперимента, могут стать препятствием к активному и творческому сотрудничеству с ровесниками.
Третье условие связано с принципами комплектования групп участников совместных действий. При этом можно выделить два параметра: количество участников и их взаимоотношения. Как показывают практический опыт работы с дошкольниками и экспериментальные данные, детям свойственно деловое взаимодействие в малых объединениях: в диадах и триадах. Особенно это показательно для неигровой деятельности. Организуя работу в таких малых объединениях, одновременно решается еще одна существенная задача: в доступном практическом варианте формируется у ребенка умение сотрудничать с другими детьми; детям просто легче координировать свои усилия. Что касается второго параметра, то совершенно очевидно, что взаимодействие с партнером в ситуации эмоционального комфорта значительно содержательнее и результативнее, чем в иных условиях. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с регламентацией деятельности взрослым. В этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с демократическими тенденциями и доброжелательным отношением к другим детям.
Четвертое условие - это разнообразие видов совместной детской деятельности. Важно это прежде всего потому, что ребенок в таком случае может удовлетворить не только вообще потребность во взаимодействии со сверстниками, но и избирательную потребность в общении с тем или иным сверстником. Кроме того, в каждом виде деятельности ребенок, также как и взрослый человек, проявляет и приобретает вполне определенные знания, умения, качества личности и в условиях совместной деятельности может реализовать себя в собственных глазах и в глазах других детей.
Пятое условие относится прежде всего к тем видам деятельности дошкольников, которые в наибольшей степени ориентированы на развитие творчества ребенка. Цель такой деятельности должна быть представлена ребенку в необычном замысле или предполагать необычную, привлекательную (игровую, соревновательную) форму осуществления. В частности, такие сюжеты для рисования, лепки, аппликации, конструирования, которые бы "провоцировали" фантазию, неординарные технические решения: "Невиданный зверь", "Мост через огненную реку", "Дом для умных собак", "Морское дно из иллюминатора батискафа", "Там, где я никогда не был", "Самое смешное" и т.п.
Это лишь основные условия, которые необходимы для развития творческой совместной деятельности детей.
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры
Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:
- создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
- гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
- специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре.
Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
- выявить особенности проявления творческих способнотей у детей дошкольного возраста;
- выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию творчества;
- провести сравнительный анализ результатов исследования.
Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:
1. Констатирующий
2. Формирующий
3. Контрольный
С этой целью мы использовали игровые умения, представленные в методике Н. Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменения традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет.
Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом:
- оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
- быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;
- гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;
- вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре:
III уровень – низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант.
II уровень – средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.
I уровень – высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.
Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки умений детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя баллами – средний, тремя баллами – высокий уровень.
|
Дети |
Критерии развития креативности |
||||||||||||
|
Оригинальность |
Быстрота |
Гибкость |
Вариативность |
Общ. балл |
|||||||||
|
№ задания |
№ задания |
№ задания |
№ задания |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3.1. Констатирующий эксперимент
Для определения уровня креативности в игре, мы преложили детям следующие задания:
Задание № 1 "Способность оригинально обыграть игрушку". В группу вносилась игрушка "лиса Алиса" и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: "К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса". Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой" (далее см. приложение №4).
Для оценки этого задания были выделены три уровня:
I уровень - высокий – соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень– средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.
III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Оценка уровней обыгрывания игрушки проводилась по критериям развития креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивались тремя баллами, среднего – двумя, низкого – одним баллом.
Результаты вносились в таблицу (см. приложение № 3).
Задание № 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?" (см. приложение № 5). Для оценки задания были выделены три уровня:
I уровень – высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.
II уровень – средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов – два балла.
III уровень –низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.
Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии развития креативности, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (см. приложение № 3).
Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста.
Для констатирующего эксперимента были определены две группы по десять человек (см. приложение №1), одна из которых в последствии стала экспериментальной, а другая осталась контрольной.
Было необходимым провести обследование игры с целью выявления уровня ее развития и проявления творческих способностей.
Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе (см. приложение №2) показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.
Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенных заданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.
В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что 20% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей. Ко второму (среднему) уровню креативности было отнесено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.
И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 20% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
|
Уровни развития креативности |
Констатирующий этап исследования |
|||
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|||
|
Абсолютное число |
% |
Абсолютное число |
% |
|
|
Низкий Средний Высокий |
2 6 2 |
20 60 20 |
3 5 2 |
30 50 20 |
3.2. Формирующий этап исследования
На формирующем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений.
Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".
Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…"
Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"
В ходе формирующего эксперимента нам следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.
В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из "киндер–сюрприза". Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.
Для развития диалога ввести "телефонные" разговоры персонажей. Например:
Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…"
Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….
Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного возраста игру – придумывания. При этом постави следующий вопрос: "Что и как придумывать?"
В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"
Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".
Игра – придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включить детей в игру, где участником предложить роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.
В дальнейшем предложить придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вклад в игру.
Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.
Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).
Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства –горькая – лук – грядка – огород – дорога…
Играть индивидуально или с двумя – тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.
Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.
Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.
В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.
Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.
Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли купить в магазине метолу, так как ее сломалась).
В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.
Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность ,способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.
Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.
С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланированно при решении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.
Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дорога.
Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праздник – гости – вечер…
Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.
3.3. Результаты экспериментальной работа
(контрольный эксперимент)
Для того, чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития творческих способностей детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в таблице.
Оценки выполнения контрольных заданий.
|
№ зад. Баллы |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
|
|
1 балл |
- |
- |
- |
2 |
2 |
2 |
|
2 балла |
3 |
6 |
3 |
5 |
4 |
4 |
|
3 балла |
7 |
4 |
7 |
3 |
4 |
4 |
Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи.
Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом (приложения №№ 6-8).
Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.
Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и увеличению высоких (2, 3 баллов).
Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.
Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.
Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.
Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.
На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей старшего дошкольного возраста.
Уровни развития у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента.
|
Уровни развития креатив-ности |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
До эксперимента |
После эксперимента |
|||||
|
Абсолютное число |
% |
Абсолютное число |
% |
Абсолютное число |
% |
Абсолютное число |
% |
|
|
Низкий |
2 |
20 |
0 |
0 |
3 |
20 |
2 |
20 |
|
Средний |
6 |
60 |
2 |
20 |
5 |
50 |
4 |
40 |
|
Высокий |
2 |
20 |
8 |
80 |
2 |
20 |
4 |
40 |
Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).
В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:
1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею;
3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой деятельности.
Заключение
Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Особого внимания взрослых требует коллективное творчество детей в различных видах деятельности. Успех его определяется многими причинами: характером взаимоотношений детей, готовностью каждого к творческой деятельности, умением действовать коллективно, интересом к совместной деятельности, общей атмосферой общения. Педагогу важно вовремя направить детское творчество в педагогически целесообразное русло, сформировать оценочное отношение к продуктам деятельности, вооружить детей необходимыми важными критериями, научить поль зоваться ими при оценке как своих результатов, так и результатов деятельности товарищей, сформировать то варищеские, доброжелательные взаимоотношения в груп пе сверстников, развить готовность к творческому поиску. В этих условиях результаты коллективного творчества оказываются особенно эффективными, кроме того, не ниве лируется, не теряет своего индивидуального своеобразия личность и продукция каждого члена группы.
Литература
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Экспериментальная группа
1. Акулов Артем 5 лет 7 месяцев
2. Бачурин Вадим 5 лет 2 месяца
3. Гайдуков Марк 5 лет 9 месяцев
4. Гусев Саша 6 лет 1 месяц
5. Коноплева Рита 5 лет 3 месяца
6. Першиков Саша 5 лет 8 месяца
7. Пищулина Вика 5 лет 5 месяцев
8. Саввина Настя 6 лет 2 месяца
9. Степанов Артем 5 лет 4 месяца
10. Феодори Саша 5 лет 11 месяцев
Контрольная группа
1. Абрамов Коля 5 лет 3 месяца
2. Белых Настя 6 лет 4 месяца
3. Есина Настя 5 лет 9 месяцев
4. Кривонос Лена 6 лет 7 месяцев
5. Купавцев Саша 5 лет 11 месяцев
6. Мазин Витя 6 лет 1 месяц
7. Редникин Коля 5 лет 4 месяца
8. Соловьева Маша 5 лет 5 месяцев
9. Урюпин Максим 5 лет 10 месяцев
10. Филин Сережа 5 лет 3 месяца
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
ПРОТОКОЛ №1. «Школа»
Вика П.: - Давайте играть в школу. Я буду учительница.
Настя С.: - А я – ученица.
Рита К.: - Можно я тоже буду играть? Я буду ученицей.
Вика П.: - Ладно. Сейчас будем учиться. Садитесь за парты. У нас урок математики.
Настя С.: - А я не хочу урок математики. Пусть будет чтения!
Вика П.: Я учитель и я лучше знаю, какой должен быть урок. Сейчас мы будем решать примеры. (Задумывается.) Сколько будет 3+1?
Настя. (поднимая руку): - Четыре.
Вика П.: - А сколько будет 8-2?
Рита К.: - Я знаю, я знаю, можно я! Шесть!
Вика П.: Чтобы ответить, надо поднять руку.
Рита К. (поднимает руку и отвечает): 8-2=6.
Вика П.: - Молодец. Теперь будем решать задачу.
Настя С.: - А я хочу читать.
Вика П.: Хорошо, у нас звонок (звонит в колокольчик). Урок математики закончен. Следующий урок – чтение. А сейчас перемена. (Затем звонит в колокольчик.) Звонок на урок, звонок на урок!
Настя С.: Теперь я буду учительницей.
Рита К. (перебивая): - Нет, я!
Настя С.: Давай сначала я, а потом ты.
Вика П.: Раз так, то я с вами не играю. Играйте вдвоем.
Настя С.: Ну и я не буду. Пойдем лучше играть в куклы.
ПРОТОКОЛ №2. «Семья»
Рита К.: - Давайте играть в семью. Я буду мамой. А ты (показывает на Вику) будешь моя дочка. Согласна?
Вика П.: - Да.
Саша Ф.: - А я буду папой.
Марк Г.: - Ладно я тоже буду папой?
Рита К.: - Нет, ты будешь сыночком. Два папы не бывает.
Марк Г.: - Ну, хорошо, я буду сыночком. Мам, пойдем в магазин за игрушкой.
Рита К.: - У меня нет денег. Я пошла готовить обед.
Саша Ф.: - Я пойду на работу (делает вид, что одевается). Где мои ключи от машины?
Рита К.: - Посмотри на столе.
Вика П.: - Пап, я нашла твои ключи. Возьми меня с собой на работу.
Саша Ф.: - Нет, там надо работать. (Берет ключи и уходит.)
Рита К.: Дочка, или в спальню, играй в куклы, не мешайся под ногами.
Марк Г.:- Я тогда пойду на улицу играть в ребятами.
Рита К.: - Подожди, надо поесть. (Накрывает на стол.) Ешь суп!
Марк Г.: - Не буду, я такой не люблю.
Рита К.: - Тогда не пойдешь гулять.
Вика П. (выходит): - Мам, я хочу есть.
Рита К. (ставит на стол еще одну тарелку): - Ешь.
Вика П. (делает вид, что ест): - Вкусно!
Марк Г.: Ну, если вкусно, то я немного съем (берет ложку и делает вид, что ест).
Рита К.: - Ну, что, поели?
Дети: - Да.
Вита К. – Тогда вместе идите гулять, а я буду мыть посуду и подожду вашего папу.
Саша Ф.: - Давайте, как будто я уде пришел домой.
Рита К.: - Давай, или садись на диван и читай газету.
Воспитатель: Дети, собираем игрушки и подходим ко мне.
ПРОТОКОЛ №3. «Дом»
Саша П.: - Давайте играть в дом (спрашивает у воспитателя, можно ли взять конструктор для постройки дома).
Вадим Б.: - Я буду с тобой строить дом. А потом буду работать строителем. Если сломается что-нибудь, говорите мне.
Вика П.: - В доме должны быть мама и папа. Ты (указывает на Настю) будешь моей сестрой. (Берет куклы). Это наши дочки.
Настя С.: - Я не буду сестрой. Я буду сторожить дом, я охранник (взяла пистолет и стоит в входа в дом).
Саша П. И Вадим Б.: - Дом готов. Заходите все, будем все в этом доме жить. (Зашли все дети – 5 человек.)
Вика П.: - Все живут в своей квартире. (Отделяет стульчиком квартиры). Садитесь и занимайтесь своими делами.
Саша П.: - Я работаю шофером, если что-то на работу пойдет, заходите ко мне, я вас подожду.
Вадим Б. (задумчиво): - Я строитель.
Вика П.: - Я ухожу в зоопарк с детьми (выходит, Настя ее пропускает и дает пропуск-листик).
Настя С.: - Это пропуск. Будете проходить в дом по нему.
Саша П.: - Я уезжаю на работу, буду возить грузы.
Артем А.: - Я с тобой буду их возить. Возьмем эту машину (показывает на самую большую) и погрузим кирпичи.
Настя С.: - Я библиотекарь (берет книги и раздает всем). Завтра принесите.
Вадим Б. (продолжает подстраиваться дом).
Саша П. И Артем А. (крича всем): - Теперь будет ночь. Все в дом.
Настя С.: - Да пора спать.
Все заходят в дом по квартирам и имитируют сон.
Воспитатель: - Ну, вот и поспали, теперь занятие.
ПРОТОКОЛ №4. «Больница»
Воспитатель: - Дети, поиграйте в больницу.
Артем С.: Я буду врачом (одевает халат, садится за стол). А кто будет медсестрой? Рит, будешь?
Рита К.: - Буду (тоже одевает халат). Я буду принимать больных.
Артем С.: - Медсестра, вызывайте больных.
Рита К.: - Входите, больной.
Заходит Саша Г., придерживая руку, и говорит: - Я сломал руку. Помогите, доктор.
Артем С.: - Садитесь, пожалуйста. Давайте посмотрим, что у вас (осматривает руку, нажимая на нее, говорит: «Где больно, скажите».)
Саша Г.: - Ой, больно.
Артем С.: - Да у вас не перелом, а вывих.
Саша Г.: - Нет, перелом.
Артем С.: - Я лучше знаю. У вас вывих.
Рита К.: - Да, больной. Не спорьте. У вас вывих.
Артем С.: - Медсестра, держите больного за плечи. (Берет руку и дергает ее.)
Саша Г.: - Ой, больно! Вы что? У меня не по-настоящему вывих!
Артем С.: - Терпите, больной. Медсестра выпишет таблетки, и вы будете их пить. А сейчас забинтую руку (бинтует руку). Походите с перевязкой недельку, а потом придете.
Рита К. (подает листок Саше): - Вот рецепт, по нему получите таблетки.
Артем С.: - Идите, больной.
Саша Г. выходит.
Рита К.: - Теперь я доктор (садится за стол).
Артем С. (снимает халат): - Я не хочу быть медсестрой. Играй одна. (Уходит).
ПРОТОКОЛ №5. «Строители»
Артем А.: - Ребята, давайте поиграем в строителей. Будем строить бензоколонку.
Саша Ф.: - Давай. Артем, ты будешь строитель, а я беде на «КамАЗе» возить кирпичи.
Настя С.: - А можно я буду играть с вами? Я буду работать в столовой и готовить вам обед.
Артем А.: - Ладно. Испеки нам пирог.
Настя С. (подходит к газовой плите и ставит в духовку форму).
Вика П. (подходит к телефону, берет трубку и набираем какой-то номер): – Строители, идите обедать.
(Заходят Артем А, Саша Ф. и Марк Г.)
Настя С.: - Ребята, обед готов, идите мыть руки и садитесь за стол.
Поев, ребята сказали «спасибо» и занялись своей работой.
Марк Г. (прилетел на вертолете): - Я тоже буду возить вам кирпичи. А вы мне за это построите гараж.
Артем А.: - Мы не строим для вертолетов гаражи. Мы строим для машин. Если хочешь себе гараж, то приезжай на машине.
Марк Г.: - Хорошо, приеду. Вот привезу еще кирпичей. Ой, за мной папа пришел! До свидания! (Уходит.)
Саша Ф.: - И за мной мама пришла. Завтра доиграем. (Убегает.)
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Экспериментальная группа
|
Дети |
Критерии развития креативности |
||||||||||||
|
Оригинальность |
Быстрота |
Гибкость |
Вариативность |
Общ. балл |
|||||||||
|
№ задания |
№ задания |
№ задания |
№ задания |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
||
|
1. Акулов Артем |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
21 |
|
2.Бачурин Вадим |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
13 |
|
3.Гайдуков Марк |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
24 |
|
4.Гусев Саша |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
5.Коноплева Рита |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
23 |
|
6. Першиков Саша |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
26 |
|
7. Пищулина Вика |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
28 |
|
8.Саввина Настя |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
25 |
|
9. Степанов Артем |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
26 |
|
10. Феодори Саша |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
34 |
Контрольная группа
|
Дети |
Критерии развития креативности |
||||||||||||
|
Оригинальность |
Быстрота |
Гибкость |
Вариативность |
Общ. балл |
|||||||||
|
№ задания |
№ задания |
№ задания |
№ задания |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
||
|
1. Абрамов Коля |
2 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
24 |
|
2. Белых Настя |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
32 |
|
3. Есина Настя |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
15 |
|
4. Кривонос Лена |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
24 |
|
5. Купавцев Саша |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
33 |
|
6. Мазин Витя |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
27 |
|
7. Редникин Коля |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
8. Соловьева Маша |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
26 |
|
9. Урюпин Максим |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
16 |
|
10. Филин Сережа |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
25 |
Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам
Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам
Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
«Способность оригинально обыграть игрушку» (примеры протоколов)
Воспитатель (видя, что Вика сидит одна) подходит к ней и достает из-за спины игрушку Лису Алису и говорит:
- Вика, к нам в гости пришла Лиса Алиса, ей очень скучно, она хочет с тобой поиграть.
Вика П. (с интересом смотрит на новую игрушку, оживляется): - Пойдем, Алиса, я тебя покормлю. Сегодня я испекла очень вкусный пирог. Вот ты его и попробуешь. (Кормит лису.) Ой, Алиса, а что у тебя с лапой? Ты, наверное, ушиблась? Марк, давай ты будешь врачом и полечишь Алису?
Марк Г.: - Давай (одевает халат).
Вика П.: - Доктор, Лиса Алиса разбила лапу. Полечите ее.
Марк Г. (рассматривает лапу, делает вид, что мажет, выписывает рецепт лекарства): - Не переживайте, до свадьбы заживет.
Вика П.: - Спасибо, доктор. До свидания. А сейчас, Алиса, я уложу тебя спать. (Укладывает.) Спокойной ночи. (Уходит.)
Воспитатель: - Вадим, посмотри, какую я принесла игрушку. Ее зовут Лиса Алиса. Поиграй с ней.
Вадим Б. (рассматривает игрушку не торопясь, берет на руки, гладит, начинает ходить с ней по комнате. Затем подходит к столу, сажает лису на стул, ставит тарелку, делает вид, что кормит. Покормив, укладывает спать. Уходит.)
Воспитатель: - К нам в гости сегодня пришла Лиса Алиса. Рита, ей очень скучно, она хотела поиграть с тобой.
Рита К. (медленно подходит к игрушке, неторопливо рассматривает ее, трогает уши, нос, хвост, берет на руки): - Ты будешь мой дочкой. (Несет в игровой уголок.). Я пойду на работу, а ты сиди, играй в комнате. Никуда не уходи. Я скоро приду. (Сажает лису на кровать и уходит. Приходит через несколько минут с покупками.) Алиса, я пришла, принесла много вкусненького. Иди скорее столу, будем ужинать. (Приносит игрушку, сажает за стол.) Вот торт, вот пирожки. Это все я тебе принесла. Кушай. (кормит лису.) О, уже очень поздно, тебе, наверное, пора домой. (Отдает игрушку воспитателю.)
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
«Придумай сюжет по условию» (примеры протоколов)
Воспитатель: - Саша, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Саша П.: - Если ко мне в гости придет Доктор Айболит, то сначала я познакомлю его со своим медведем Мишей. Мы сядем к нему на спину (Это очень большой медведь. Он больше меня.) и поедем кататься. Сначала Миша отвезет нас ко мне в спальню, там мы поиграем в мои игрушки. Потом он нас повезет в зал. Там мы с Доктором Айболитом посмотрим мультфильм «Ну, погоди!» и сказку про Ивана Царевича. А когда мы устанем смотреть, то нас Миша отвезет в спальню, и мы ляжем спать.
Воспитатель: - Настенька, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Настя С. (задумавшись): - Он будет меня лечить. У меня будет болеть животик, а он мне его посмотрит, помнет, потом даст таблетку. Я ее съем и выздоровею. Мама скажет ему «спасибо» и проводит до двери.
Воспитатель: - Артем, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Артем С.: - Я буду шофером такси и буду возить Доктора Айболита к больным. Он их будет лечить. Сначала он вылечит мою собаку. Ее зовут Динга. У нее болит лапа. Вот, значит, Айболит вылечит ей лапу, потому он полечит птичку. У нас на крыше живет птичка. У нее сломано крыло, и она не летает. Я кормлю ее. Доктор Айболит вылечит птичку, и он снова станет летать. А потом я отвезу его домой, потому что будет вечер и ему пора будет спать.
Воспитатель: - Рита, представь себе, что в твою семью пришел Доктор Айболит. Как ты с ним будешь играть?
Рита К. (задумавшись): В семью. Он будет папой, я мамой, а Катя (кукла) – дочкой. Папа будет ходить на работу, он будет работать врачом и лечить больных. Я буду готовить обед, а потом кормить его и Катю. А когда Катя заболеет, мы приедем к нему на работу, и он полечит свою дочку. А потом наступит ночь, и мы пойдем спать.
ПРИЛОЖЕНИЕ №6
Экспериментальная группа
|
Дети |
Критерии развития креативности |
||||||||||||
|
Оригинальность |
Быстрота |
Гибкость |
Вариативность |
Общ. балл |
|||||||||
|
№ задания |
№ задания |
№ задания |
№ задания |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
||
|
1. Акулов Артем |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
31 |
|
2.Бачурин Вадим |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
22 |
|
3.Гайдуков Марк |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
32 |
|
4.Гусев Саша |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
26 |
|
5.Коноплева Рита |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
33 |
|
6. Першиков Саша |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
35 |
|
7. Пищулина Вика |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
31 |
|
8.Саввина Настя |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
33 |
|
9. Степанов Артем |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
34 |
|
10. Феодори Саша |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
36 |
Контрольная группа
|
Дети |
Критерии развития креативности |
||||||||||||
|
Оригинальность |
Быстрота |
Гибкость |
Вариативность |
Общ. балл |
|||||||||
|
№ задания |
№ задания |
№ задания |
№ задания |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
||
|
1. Абрамов Коля |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
24 |
|
2. Белых Настя |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
34 |
|
3. Есина Настя |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
16 |
|
4. Кривонос Лена |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
25 |
|
5. Купавцев Саша |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
36 |
|
6. Мазин Витя |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
30 |
|
7. Редникин Коля |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
8. Соловьева Маша |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
31 |
|
9. Урюпин Максим |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
23 |
|
10. Филин Сережа |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
25 |
Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам
Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам
Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам
ПРИЛОЖЕНИЕ №7
«Способность оригинально обыграть игрушку» (примеры протоколов)
Воспитатель: - Саша, посмотри, кто к нам пришел. Это Лиса Алиса. Она хотела бы с тобой поиграть.
Саша Ф. (рассматривает игрушку): - А почему она такая грустная?
Воспитатель: - Никто с ней не играет. Ей очень скучно.
Саша Ф.: - Алиса, я с тобой буду играть. Хочешь, покатаю тебя на машине. Покажу все, что находится у нас в садике.
Воспитатель: - Конечно, она очень хочет познакомиться с детским садом.
Саша Ф. (подвозит грузовую машину, сажает лису в кузов и везет ее по групповой комнате): - Вот здесь, Алиса, у нас уголок природы. Тут живут: попугай, хомячок и черепашка. (Проезжает дальше.) А здесь у нас столовая. Девочки здесь готовят обед. А здесь у нас магазин. Хочешь, я тебе чего-нибудь куплю? (покупает торт). Ешь торт, очень вкусный. Мама мне всегда такой печет. Поела? А теперь я покажу тебе раздевалку. Вот мой шкафчик (показывает, затем везет снова в группу). Татьяна Васильевна, Лиса Алиса развеселилась. Я ей показал все. (Отдает игрушку.)
Воспитатель: - Настя, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса.
Настя С. (с огромным интересом смотрит на игрушку и перебивая воспитателя, говорит: «А можно я с ней поиграю?»
Воспитатель: - Конечно, играй.
Настя С. (с радостью берет игрушку): - Сейчас я с тобой буду играть. Я буду мамой, а ты – моей дочкой. Я буду готовить обед, а ты пока поиграешь. (Накрывает на стол, делает вид, что накладывает в тарелку пищу.) Алиса, доченька, иди кушать. Обед готов. И не забудь помыть руки. (Кормит игрушку.) А после обеда ты должна поспать. (Укладывает лису в постель, поет колыбельную песенку и идет убирать со стола. Помыв посуду, будит Алису.) Сейчас мы с тобой пойдем в зоопарк. (Несет в уголок природы.) Вот это черепашка. Видишь, какая она красивая. А вот попугай. Ой, за мной пришла мама. Ладно, Алиса, я пойду домой, а завтра мы с тобой поиграем еще. (Уходит.)
Воспитатель: - Артем, к нам сегодня в гости пришла Лиса Алиса. Она мне сказал, по секрету, что очень хочет с тобой поиграть.
Артем И. (оживляется): - Я тоже очень хочу с ней поиграть. Пойдем (говорит лисе), я тебя покатаю на вертолете, и с высоты ты посмотришь на нашу группу. (Сажает лису на вертолет.) Держись крепче, мы взлетаем. (Поднимает вертолет и издает звуки работающего вертолета.) Вот, видишь, лисичка, как красиво сверху! Вон там (показывает на живой уголок) у нас зоопарк, а там – столовая, здесь – больница. А видишь лисонька, какие маленькие люди – вон там с кирпичами сидит Сашка, а девочка с косичкой – это Вика, а там, вдалеке, видишь, в полосатой футболке – это Марк. А теперь полетели к Татьяне Васильевне. А то она, наверное, волнуется. (Привозит лису к воспитателю, отдает, говорит «спасибо», уходит, возвращается, говорит: «До свидания, Алиса. Приходи еще.» Уходит.)
ПРИЛОЖЕНИЕ №8
«Придумай сюжет по условию» (примеры протоколов)
Воспитатель: - Вика, как бы ты играла, если бы в твою семью приехал Доктор Айболит?
Вика П.: - Если ко мне придет Доктор Айболит, мы с ним будем играть очень весело. Сначала я покажу ему свои игрушки и мою любимую куклу Сонечку, мне ее папа из Москвы привез. А Москва – это большой город. Да, а играть мы с ним будем в больницу. Я буду медсестрой, а Доктор Айболит будет врач. Я ему буду назначать пациентов и приносить карточки. Он будет смотреть карточки и по рецепту будет их лечить, ну, пациентов. (Пауза.)
Воспитатель: - А кто будет пациентами?
Вика П.: - Как то? Конечно, мои друзья: слон, Машка – это моя кошка, а еще Сонечка. Сонечка будет приходить и жаловаться на головную боль, а вот у меня голова никогда не болит. А когда мы поиграем, я скажу Доктору Айболиту «спасибо» и провожу до двери. И потом я его еще приглашу в гости. Вот.
Воспитатель: - Марк, расскажи мне, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?
Марк Г.: - Я буду строитель и построю ему больницу. А мой брат, Владик, будет работать на «КамАЗе» и возить кирпичи. Когда мы построим больницу, красивую больницу, то Доктор Айболит захочет в ней работать. К нему будут приходить больные: мой кошка Мурка, и попугай Кеша. А потом мы все вместе пойдем пить чай с пирогом, который испекла мама. Она печет вкусные пироги. (Увидев маму.) Ура! Мама пришла. До свидания. (Уходит.)
Воспитатель: - Сашенька, как ты будешь играть, если в твою семью приедет Доктор Айболит?
Саша Ф. (оживляясь): - Ну, сначала я ему покажу свою комнату. Я посажу его на ковер-самолет (он у меня в комнате лежит) и буду с высоты ее показывать. Я знаю, Доктору Айболиту у меня понравится, потому что у меня много разных красивых игрушек: медведь, собака Шарик, Бетмен, много роботов, машин, даже есть танк, красивый такой. А когда Айболит рассмотрит мои игрушки, мы с ним поиграем в больницу, только врачом буду я, а он – пациент. У него очень сильно болит рука. Она даже опухла, мне станет очень жалко Айболита и я ему полечу руку. Я ее забинтую и выпишу лекарства. А когда рука у него пройдет, он будет доктором, а я – больным.