Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Изучение и обобщение педагогического опыта. При проведении педагогических исследований изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различными целями: для определения существующего уровня детальности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, выявления недостатков и узких мест в педагогической практике, изучению эффективности применения научно-методических рекомендаций, выявления новых образовательных услуг и образовательных программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания, рождающихся в творческом поиске передовых руководителей, методистов, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и целых педагогических коллективов.
Объектом изучения могут быть: массовый опыт – для выявления основных тенденций развития образования; отрицательный опыт – для выявления типичных недостатков и узких мест; передовой опыт, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки ипрактики новые педагогические находки.
Изучение и обобщение передового опыта является одним из основных источников развития педагогической науки, поскольку этот метод позволяет выявлять актуальные научные проблемы, создает основу для изучения закономерностей педагогического процесса.
Выделяют две разновидности передового педагогического опыта: 1) педагогическое мастерство, которое заключается в умелом, рациональном, комплексном использовании педагогом рекомендаций науки; 2) педагогическое новаторство, т.е. опыт, содержащей собственные творческие находки: новые образовательные услуги, новое содержание, формы и методы, приемы и средства обучения и т.д.
В учебном заведении изучение и обобщение передового педагогического опыта может быть направлено на: 1) собственный опыт – в деятельности отдельных педагогов. Влюбом учебном заведении всегда может найти что-то интересное, оригинальное, заслуживающее внимание. 2) заимствованный опыт. Прежде, чем приступить к иссле-дованию собственных проблем, проведению собственных исследований, руководителям учебного заведения, педагогическому коллективу всегда необходимо «осмотреться вок-руг» – что делается в других учебных заведениях области, края, республики, или в других регионах – многие вопросы можно решить, многие инновации внедрить, используя опыт, накопленный другими.
Критерии передового опыта:
1) Новизна. Может проявляться в разной степени: о твнесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического процесса.
2) Высокая результативность. Передовой опыт долженд авать хорошие результаты: высокое качество подготовки,с ущественные показатели в уровне воспитанности учащихся, студентов.
3) Соответствие современным достижениям науки.
Достижение высоких результатов не всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки.
4) Стабильность – сохранение эффективности опытапри изменении условий, достижение высоких результатовна протяжении достаточно длительного времени.
5) Возможность использования опыта другими педагогами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора.
6) Оптимальность опыта – достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб решению других образовательных задач.
Изучение и обобщение педагогического опыта осуществляется такими частными эмпирическими методами исследования как наблюдение, опросы, изучение литературы и документов и др.
Внедрение передового педагогического опыта осуществляется как посредством устных форм коммуникаций –педагогическое наставничество, авторские школы передового педагогического опыта, педагогические практикумы, конференции, педагогические чтения, так и через литературные формы научных коммуникаций – статьи, бюллетени, сборники материалов, методические рекомендации и т.д.
Методика работы с передовым педагогическим опытом достаточно подробно описана в разнообразных методических рекомендациях (см., например, в списке рекомен-дованной литературы, приведенном в конце книги).
Недостатком обследования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта как общих методов исследования является относительно пассивная роль исследователя – он может изучать, отслеживать и обобщать только то, что сложилось в образовательной практике, в экономике и т.д., активно влияя на происходящие процессы только за счет эффективного внедрения выявленных кем-то созданных инноваций. Но при этом исследователь не может строить и реализовывать на практике собственные замыслы в образовательных инновациях. Этого недостатка лишены два других метода: опытная работа и эксперимент.
Опытная работа. Опытная работа – это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образова-тельный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой.
Так например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образовательных услуг, новых перечней специальностей и т.д. Их нередко называют экспериментальными, но это неверно. Эксперимент – это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п.
Опытная педагогическая работа становится методом педагогического исследования при следующих условиях:
1. когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
2. когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления;
3. когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекают выводы и создаются теоретические обобщения.
Изучая процесс опытной работы и систематически анализируя результаты, исследователь-педагог должен применять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результатов опытной работы может привести к пропаганде примитивных и убогих инноваций, недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагогической практики, так и педагогической теории.
Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяснить, как, какими методами и приемами это достигнуто: простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобщением.
В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д.
Опытная педагогическая работа занимает как бы промежуточное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.
Она является средством активного вмешательства исследователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэффективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга – ответить на эти вопросы опытная работа не может.
Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений, в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям служит эксперимент.
Эксперимент – общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента –изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот последний фактор, а все другие контролируемые факторы остаются неизменными, и т.д.
В ходе эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явлением путем введения в него нового фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, изменившиеся под влиянием независимого переменного, называется зависимыми переменными.
Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овладения учащимися знаниями, умениями, развитие каких-либо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными – знания, умения, качества личности учащихся.
Если эксперимент происходит в условиях обучения целого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называю тестественным экспериментом.
При лабораторном эксперименте учащийся, студент(или небольшая их группа) изолируются от остального коллектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и
точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.
В основном различают четыре вида эксперимента:
1) констатирующий – определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;
2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;
3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, развития какого-либо качества личности по материалам обучающего эксперимента;
4) сравнительный, при котором в одной учебной группе работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе – по другому материалу (методу).Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е.форма экспериментальных и контрольных групп, при котором в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно,чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.
При сравнительном эксперименте необходимо:– уравнять условия учебно-воспитательной работы(кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных группах;
– определить при помощи насколько возможно объективных способов оценки начальный уровень обученности,развития учащихся в тех и других группах;
– провести учебно-воспитательную работу в экспериментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;
– снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;
– определить уровень сохранения у учащихся достигнутых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3 – 6 месяцев) – контролирующая процедура.
При проведении любого педагогического (образовательного) эксперимента для получения объективных и достоверных данных существенную роль играет планирование
эксперимента. Планом эксперимента определяется характер отдельных фаз эксперимента и порядок их проведения.
При планировании педагогического эксперимента исследователь должен определить: количество экспериментируемых (учащихся, студентов, классов, групп); способы тбора экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объективные результаты он делает.
План эксперимента должен включать:
– цель и задачи эксперимента;
– место и время проведения эксперимента и его объем;
– характеристику участвующих в эксперименте уча-
щихся, студентов;
– описание материалов, используемых для эксперимента; -описание методики проведения эксперимента и применение частных методов исследования;– методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;– описание методики обработки результатов эксперимента.
Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий другой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент.
Количество экспериментируемых (объем выборки),степень достоверности получаемых результатов можно определить с помощью правил математической статистики.Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведении любой опытно-экспериментальной работы обязательным, хотя и неписанным требованием к исследователю является требование тщательного,аккуратного и подробного ведения ее документации: протоколов наблюдений, комплектов опросных листов и анкет,магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической информации обязательно записывается дата, фамилия экспериментатора, условия проведения исследовательской процедуры. Переписывание в«чистовики» протоколов и других документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.
Это требование, являющееся традицией научной ра-боты, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых,наличие эмпирической документации позволяет проконтролировать ход и результаты опытно-экспериментальной
работы, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эмпирические данные, полученные в разных условиях, в разное время и т.д. Кроме того, материалы опытно-экспериментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы.
Во-вторых, нередко случается, что впоследствии,спустя даже много лет, исследователя самого или его научных последователей – учеников могут заинтересоватьновые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихс яявлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом случае использовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы.
Критерии оценки результатов.
Самый сложный и острый вопрос для любого эмпирического педагогического исследования – по каким критериям производится оценка педагогических явлений,процессов.
Критерии эффективности – важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочног овыбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем.Поэтому, приступая к опытно-экспериментальной части исследования, необходимо самым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций. Еще до проведения основного эксперимента, основного этапа опытной работы и т.д. необходимо точно определить и проверить«работоспособность» критериев оценки эмпирических данных, по предварительным результатам прикинуть, какой контингент опрашиваемых или обучаемых, сколько классов,групп необходимо будет включить в опытно-экспериментальную работу, чтобы получить статистически достоверые окончательные результаты.
Критерии должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:
1. Критерии должны быть объективными (настолько,насколько это возможно в педагогике), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми.
2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е.оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить.Сегодня, в связи с повсеместным распространением и утверждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств,а часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности критериев стоит перед исследователями, занимающихся проблемами воспитания молодежи.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям. Так, если в ходе эксперим-ента в одних группах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других – нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.
Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего.
Так, например, в связи с введением аттестации педагоги-ческих работников некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов,позволяющих оценивать их умение решать математическиеи физические задачи – это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из критериев, поскольку, помимо профессиональной математической подготовки, подготовки по физике учитель должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.Рассмотрим теперь некоторые типичные ошибки в определении критериев оценки эффективности педагоги-ческих инноваций.В частности, вполне очевидно, что оценить уровень сформированности тех или иных знаний, умений, каких-то качеств личности учащихся, студентов можно лишь впроцессе каких-либо определенных действий, совершае-мых этими учащимися, студентами, когда они активно могут проявить эти знания, умения, качества личности.Поэтому, например, такой «критерий» как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента«какая музыка вам нравится больше – эстрадная или классическая?» (изучалось воспитание эстетического вкуса студентов) – вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студен-ты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто«подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же«критерий» – ответы учащихся на вопрос – «понравилисьл и занятия по основам информатики и вычислительной техники?» Ведь, во-первых, учащиеся могут «подыграть»спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться – также как горькое, но необходимое лекарство для больного.Еще один типичный случай – изучалась подготовк астудентов педагогического вуза к ведению профориента-ционной работы со школьниками – уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Эта ценка чисто умозрительная. Здесь, наверное, можно было бы попробовать оценить уровень такой готовности студен-тов хотя бы в процессе их педагогической практики в школах, других образовательных учреждениях, которая предполагала бы какие-то их практические действия в этом направлении.Или же «критерий» – ответ на вопрос, нередкообращаемый к преподавателям – участникам опытно-экспериментальной работы: «Надо ли применять такие занятия?» Положительный ответ на него позволяет,возможно, судить о готовности тех или иных научно-методических разработок к внедрению в практику обученияи воспитания, но вряд ли может выступать основнымкритерием эффективности результатов научного исследо-вания.
Наиболее часто встречаются случаи, когда в качествекритерия выделяются определенные уровни сформирован-ности каких-либо качеств личности учащихся, например,моральной ответственности, эстетической культуры, гума-нистических отношений и т.п., или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерст-ва, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня: низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допустим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий ит.д. Естественно, в силу сложности педагогических явлений, процессов выделение каких-то уровней в качест-ве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что выделяя чисто умозрительно, субъективно подобнымобразом уровни: низкий, средний, высокий, – эксперимен-татор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся
к тому или иному уровню. Таким образом ни о какойобъективности критерия и достоверности результатов здесьречь идти не может.
Другое дело, если вводятся уровни качественно, прин-ципиально отличные один от другого по какому-тоопределенному основанию классификации. Например, дляоценки овладения учащимися знаниями нередко исполь-зуются четыре уровня, предложенные В.П. Беспалько (См.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. –Воронеж. – 1977. – 304 с.): первый уровень – знания-знакомство – узнавание объектов, процессов, свойств приповторном восприятии ранее усвоенной информации;второй уровень – знания-копии – предполагает репродук-тивное воспроизведение и применение полученной информации; третий уровень – предполагает продуктивныедействия по применению полученной информации впроцессе самостоятельной деятельности; четвертый уро-вень – знания-трансформации – предполагает возмож-ность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собствен-ной деятельности.При грамотном построении оценочных процедур в этомслучае знания каждого учащегося вполне однозначно могутбыть отнесены к тому или иному определенному уровню.Критерии оценки педагогических явлений могут бытькачественными и количественными. Они, естественно,дополняют друг друга. Исследователь, как правило, неограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получае-мых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины.О величинах и шкалах их измерения стоит поговоритьособо. Понятие «величина» определяется следующимобразом: величина есть мера множества, относительноэлементов которого имеют смысл утверждения – больше,меньше, равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утвержде-ние, что учащийся Иванов равен учащейся Петровой (непутать с равноправием!) смысла не имеет, т.к. каждый человек – неповторимая личность. Но, например,утверждение, что рост, вес учащегося Иванова больше
(меньше, равен) росту Петровой имеет уже вполне
определенный смысл: рост и вес здесь выступают величинами.Величина задается той или иной шкалой измерений,оценки. Шкала измерения – это числовая система, вкоторой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда. Шкала измерений делится начетыре основных класса:
– шкала отношений – самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон,единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение: насколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины –время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкалао тношений будет иметь место, например, когда измеряетс явремя выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. Впоследнем случае, естественно, можно говорить о том, что учащийся Иванов правильно решил, к примеру, в два раза больше задач, чем учащийся Петров, но утверждение, что знания учащегося Иванова в два раза больше знаний учащегося Петрова будет неправомерным.
В отдельных случаях, в том числе в исследованиях по профессиональному образованию применяются оценки и в мерах физических величин – величина допускаемых ошибок в миллиметрах при, допустим, токарной обработке деталей, величина силы нажатия учащимся на слесарный инструмент в ньютонах (килограммах), величина электри-ческой активности мышц в милливольтах и т.п. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между
контрольными и экспериментальными группами, клас-сами.
– шкала интервалов – довольно редко применяю-щаяся и менее мощная. Примером ее является шкала температур по Цельсию, Реомюру или Фаренгейту. ШкалаЦельсия, как известно, была установлена следующим образом: за ноль была принята точка замерзания воды, за100 градусов – точка ее кипения, и, соответственно,интервал температур между замерзанием и кипением воды поделен на 100 равных частей – градусов. Здесь ужеутверждение, что температура в 30 градусов С в три разабольше, чем 10 градусов С будет неверным. Справедливо говорить лишь об интервалах температур – температура в30 градусов С на 20 градусов С больше, чем температура в10 градусов С. В педагогических исследованиях, в
частности, к таким шкалам интервалов можно условно отнести дихотомическую шкалу, которая содержит только два значения: да – нет, лучше – хуже, и т.д. В такойшкале имеется только один интервал деления 0 – 1 илиплюс - минус и т.д., поэтому ее можно рассматривать как предельный случай интервальной равномерной шкалы –просто «равномерность» не с чем сравнивать.
– шкала порядка или шкала рангов еще более слабая шкала – шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить о том, ни во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни насколько она больше (меньше). Такая шкала только упоря-дочивает расположение объектов, приписывая им те илииные ранги. Так, например, построена шкала твердостиминералов Мооса: взят набор 10 эталонных минералов дляопределения относительной твердости методом царапания.
За 1 принят тальк, за 2 – гипс, за 3 – кальцит и такдалее до 10 – алмаз. Любому минералу соответственно однозначно может быть приписана определенная твер-дость. Если исследуемый минерал, допустим, царапает кварц (7), но не царапает топаз (8) – соответственно еготвердость будет равна 7. Аналогично построены шкалысилы ветра Бофорта и землетрясений Рихтера. Шкалы порядка широко используются в педагогике, психологии,медицине и других науках, не столь «точных», как, скажем, физика и химия. В частности, повсеместно распространен-ная шкала школьных отметок в баллах (пятибалльная,двенадцатибальная и т.д.) условно может быть отнесена кшкале порядка. Именно условно, поскольку оценка знаний,умений в баллах обладает определенной субъективностью.
Если в шкале Мооса тому или иному минералу может быть однозначно приписано строго определенное значениетвердости, то оценка знаний одного и того же учащегося уразных преподавателей (экзаменаторов) может быть разной.Разная «цена» отметок будет и в разных учебныхзаведениях, в разных регионах – в зависимости от уровня предъявляемых требований, и, соответственно, возможнос-тей педагогов, учебного заведения, контингента учащихся ит.п. В учебных заведениях некоторых стран применяется идругая оценка успеваемости учащихся (как итоговая):порядковое место, которое данный ученик занимает вданном классе, выпуске. Это тоже шкала порядка.
– шкала наименований. Она фактически уже не свя-зана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого: номера автомобилей,телефонов, применение цифр или букв алфавита для перечисления пунктов в законах, положениях и т.п.Теперь, когда мы совершили небольшой экскурс в систему измерений, рассмотрим вопрос о применении шкал измерений в педагогических исследованиях.
Наиболее распространенная мера педагогических оценок – шкала оценки знаний и умений учащихся в баллах. Школьные оценки (отметки) – удобный аппаратдля практики обучения, который выполняет не только оценивающие, но и определенные воспитательные функ-ции – стимулирования одних учащихся, определенного«наказания» других и т.д.
В педагогических исследованиях используются также идругие шкалы балльных оценок. Например, выделив какие-либо уровни сформированности у учащихся определенных качеств личности или овладения той или иной деятельностью, исследователь приписывает этим уровням соответствующие значения баллов: «1», «2», «3» и т.д., или«0», «1», «2»..., что принципиально безразлично.Но использование балльной шкалы оценок каккритерия оценки для педагогических исследований нежелательно, хотя и не исключено. И дело здесь не только в известной необъективности отметок, о чем ужеговорилось, но и в свойствах самой шкалы порядка. В этой шкале ничего нельзя сказать о равномерности илинеравномерности интервалов между соседними значения-ми оценок. Мы не вправе, к примеру, сказать о том, что знания учащегося, оцененные на «5» на столько жеотличаются от знаний, оцененных на «4», как знания, оцененные на «4», отличаются от знаний, оцененных на«3». С тем же успехом можно было бы приписывать баллам значения не «1», «2», «3», «4», «5», а, допустим «1», «10»,«100», «1000», «10000». И поэтому совершенно неправомерн оиспользование так широко применяемой в исследованиях величины среднего балла (по классу, группе учащихся ит.д.), поскольку учреждение предполагает сложение значений величин, а операция суммы на таком множестве(шкале) не может быть корректно (грамотно) определена.Соответственно не могут быть определены и все остальные арифметические и алгебраические действия.Поэтому, например, утверждение о том, что оценка учащихся в экспериментальных классах в среднем на 0,5балла выше, чем в контрольных, будет неправильным, некорректным.Сказанное будет относиться и любым другим крите-риям оценки, использующим шкалу порядка. В принципе,шкалу балльных оценок так же, как другие шкалы порядка можно использовать в педагогических исследованиях, еслиисследователь убежден в объективности выставляемыхоценок. Но в этом случае необходимо использовать специальные непараметрические критерии различия,например, критерий знаков (о статистических критериях достоверности различий мы поговорим ниже). Но этикритерии слабые и для установления достоверных разли-чий необходимо получение значительно больших массивовданных.
По этим соображениям целесообразно использовать такие способы оценки, которые позволяют применить шкалу отношений или шкалу интервалов, а не шкалу порядка. Так, например, использовать тесты – серии коротко и точно сформулированных вопросов, заданий, на которые учащийся должен дать короткие и однозначные ответы, в правильности (или неправильности) которых нельзя сомневаться. Точно так же могут быть построеныписьменные контрольные работы, результаты обработки анкет (процент учащихся, давших положительные ответы на тот или иной вопрос) и т.д.
О применении статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогических исследований, как правило, применение методов математической статистики бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результатами обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. Причем, нередко начинающие исследователи используют какие-либо статистические критерии достоверности различий, не ориентируясь, какой критерий можно и нужно использовать в том или ином случае. В оправдание этому следует сказать, что в большинстве пособий по математической статистике соответствующие разделы написаны настолько нечетко и сложно, что разобраться в них непрофессиональному статистику довольно-таки трудно.
Поэтому мы здесь приведем следующий «рецепт» с учетом данной выше информации о шкалах измерений:
1. Если использована шкала отношений или интервалов, если применяются точно и объективно измеряемые оценки, то для проверки статистической достоверности дифференциации (разности) двух средних показателей (среднее значение по одной и по другой группе) применяются t – критерий Стьюдента или F – критерий Фишера. При этом, если количество данных в каждой группе велико (сотни) – можно быть практически уверенным (по крайней мере для педагогических исследований), что эти данные будут распределены по нормальному закону (распределение Гаусса). Если выборки малы (десятки) – необходимо убедиться в том, что распределение близко к нормальному. В том можно убедиться, сопоставив значения среднего, моды и медианы. Если среднее, мода и медиана приблизительно совпадают, то распределение можно считать нормальным и можно применять t или F критерии.
2. Если при использовании шкалы отношений данные выборок распределены не по нормальному, а какому-либо иному закону распределения, или в тех случаях, когда нет уверенности о распределении данных по нормальному закону, применяется менее чувствительный метод Хи квадрат.
3. Если была использована шкала порядка, то, строго говоря, могут быть использованы только непараметрические критерии: критерий знаков, критерий Уилкоксона-Мана-Уитни, критерий Колмогорова и др. Но по сравнению с F, t критериями, критерием Xи-квадрат эти критерии малочувствительны, для определения достоверности различий по ним необходимы большие объемы выборок. Соответствующие формулы и таблицы для оценки
достоверности различий достаточно просты. Они приводятся во всех пособиях по математической статистике. Там же также достаточно просто сформулированы правила, формулы вычисления среднего, моды, медианы и диспер-сии распределения, о чем говорилось выше.
Обычно в педагогических исследованиях принимается достаточным 95% уровень достоверности различий. Однако, если исследование проводится в рамках только одного учебного заведения, получить такой высокий уровень достоверности различий весьма проблематично из-за относительно небольшого контингента учащихся, сту-дентов. Но учитывая, что полученные результаты будут использоваться, как правило, только в данном учебном заведении, так сказать для «внутреннего пользования», можно принять другой, более низкий уровень достовер-ности различий – 68% (также стандартная в математи-ческой статистике величина, как и 95%). Это будет означать, что полученные результаты в контрольных и экспериментальных группах различаются с вероятностью несколько большей, чем 2/3.
Оформление результатов исследования.
Как уже говорилось, результаты любого научного ис-следования должны быть описаны, оформлены в виде литературной продукции. Написание научных трудов, даже и небольших, для начинающего исследователя представ-ляет собой очень непростую задачу. Этому приходится учиться, переписывая по нескольку раз статью, доклад и
т.п., добиваясь четкости, логичности и лаконизма изложе-ния. Кстати, педагогам, в силу их естественной профес-сиональной «разговорчивости» делать это труднее. Многие научные работы, даже опытных ученых-педагогов, к сожа-лению, отличаются излишним обилием слов:Если взять мои труды –Разве много в них воды?Если глубже их копнуть,Можно просто утонуть!(научный фольклор)
Результаты проведенного исследования оформляются в следующих формах литературной продукции:
1. Реферат является одной из начальных форм пред-ставления результатов исследования в письменном виде. С помощью реферата начинающие исследователи – педагоги, включенные в исследовательскую работу, излагают свои первоначальные результаты исследования. В реферате обычно раскрываются теоретическое и практическое значе-ние темы, анализируются публикации по теме, дается оценка и выводы по проанализированному научному мате-риалу. Реферат должен показать эрудицию исследователя, его умение самостоятельно анализировать, систематизиро-вать, классифицировать и обобщать существующую науч-ную информацию. Рефераты, как правило, не публикуются.
2. Научная статья является самой распространенной формой литературной продукции исследователя. Статьи публикуются в научных журналах, научных или научно-методических сборниках. Объем статьи обычно от 5 до 15 машинописных страниц. Изложение материала в научной статье должно быть систематичным и последова-тельным. Разделы работы должны быть логически связаны между собой. Особое внимание должно быть уделено научному стилю работы. Для научного стиля характерны
следующие основные требования: ясность изложения, точ-ность словоупотребления, лаконизм, строгое соблюдение научной терминологии, последовательность изложения позиций, логичность, взаимосвязь положений. Особое вни-мание следует обратить на литературную редакцию текста.
Большое значение в научной статье имеет изложение заключения, научных выводов и предложений. В этой части статьи следует кратко и четко выделить существенные аспекты результатов исследования и показать пути их реализации в педагогической практике.
3. Научный отчет, доклад. Научную работу можно оформить и в виде научного отчета. Общие требования и правила оформления научного отчета изложены в соответ-ствующем ГОСТе.К научному отчету предъявляют следующие основные требования: четкость построения; логическая последова-тельность изложения материала; убедительная аргумента-ция; краткость и точность формулировок; конкретность изложения результатов работы; доказательность выводов и обоснованность рекомендаций.
Научный отчет должен включать титульный лист, список авторов, краткий реферат, содержание (оглавление), основную часть работы, список использованной литературы
и приложения. Реферат отчета должен отражать в очень кратком изложении основное содержание отчета: объем, количество и характер иллюстраций и таблиц, перечень ключевых слов, сущность выполненной работы, методы исследования, краткие выводы и возможности применения результатов исследования. Основная часть отчета включает: введение; аналити-ческий обзор научной литературы по данной теме; обосно-вание выбранного направления работы; разделы (главы) отчета, отражающие методику, содержание и результаты выполненной работы; заключение (выводы и предложения).
В приложения включают вспомогательный материал отчета: таблицы цифровых данных; примеры инструкций, руководств, анкет, контрольных работ, тестов и т.п.,разработанных и примененных в исследовательской работе; иллюстрации вспомогательного характера.
Научный доклад – по содержанию это то же, что и научный отчет. В то же время он может охватывать не всю исследуемую проблему, а только какую-то логически завер-шенную часть, аспект. К научному докладу не предъяв-ляются столь жесткие требования к его оформлению и его форме, как к научному отчету. Для него не требуется реферат, разбиение по главам. По языку, литературному стилю изложения доклад, как правило, должен быть больше приспособлен для устного выступления, восприя-тия его прочтения вслух.
4. Методическое пособие. Основой такого пособия являются сделанные на базе результатов исследования теоретически обоснованные методические рекомендации для совершенствования учебно-воспитательного процесса.Приводятся конкретные примеры применения рекомендуе-мых методов и методических приемов в практике учебных заведений. Так как методическое пособие рассчитано на практических работников (руководителей школ, училищ, лицеев, колледжей, учителей, преподавателей, мастеров, воспитателей и т.д.), оно должно быть написано на хорошем, живом литературном языке. По возможности его следует иллюстрировать наглядными материалами. Методическое пособие можно оформить и в виде брошюры или книги. Брошюрой называется малообъемная печатная продукция (5 – 48 страниц) в мягкой обложке или без обложки. Книга – печатный материал объемомболее 48 страниц, как правило, в обложке или переплете.
Методические пособия подразделяются на методики преподавания всего какого-либо предмета, курсов; методи-ческие разработки, в которых, как правило, освещается мето-дика преподавания отдельного раздела, темы учебной программы или нескольких отдельных разделов, тем; и методические рекомендации, которые посвящены отдель-ным аспектам совершенствования учебно-воспитательного процесса, допустим, развитию творческого мышленияучащихся на занятиях по физики. Методические пособия, пожалуй, наиболее сложный вид педагогической литературной продукции, поскольку они рассчитаны на практических педагогических работ-ников – учителей, преподавателей, воспитателей и т.д. Для того, чтобы педагог при его остром дефиците времени прочитал методическое пособие, а тем более стал применять содержащиеся в них рекомендации, оно должно быть написано кратко, четко и ясно. К сожалению, при общем большом количестве издаваемых методических по-собий, таких пособий очень немного. Кстати, классическим примером блестящего методического пособия (по военному делу) можно считать знаменитую книгу А.В. Суворова «Наука побеждать», где всего на 25 страницах текста изложены рекомендации по всем, как теперь принято называть, инновации гениального полководца – от пра-вил ведения боя и военных переходов, до организации тыла армии и устройства госпиталей.
5. Монография. Монографией называется научное из-дание, в котором какая-то одна проблема (моно-одиночный) рассматривается достаточно разносторонне и целостно. Монография может иметь одного или несколько авторов. Если исследователю удалось какую-то педагогическую проблему решить по-новому, всесторонне обобщить сущес-твующие научные труды по проблеме и он может научно обосновать свои концепции по проблеме, показать конкрет-ные возможности их реализации в педагогической практи-ке, только тогда ему целесообразно оформить результаты своего исследования в виде научной монографии. В монографии исследователь показывает, как исследуе-мая проблема решалась ранее в научной и методической литературе и в педагогической практике, как она решается в настоящее время. Затем раскрывается сущность своих теоретических и методических идей решения этой пробле- мы, описывается методика исследования, которая исполь-зовалась для подтверждения концепции. После этогоподробно освещаются, анализируются результаты собствен- ного исследования, делаются аргументированные выводы и научно-обоснованные рекомендации для совершенствова-ния учебно-воспитательного процесса. В конце монографии приводится библиография использованных литературных источников. Монография также оформляется в виде брошюры или книги.
6. Тезисы докладов и выступлений на конференциях, семинарах, педагогических чтениях и т.д. Как правило, при проведении научных конференций, семинаров и т.д. приня-то публиковать сборники тезисов докладов и выступлений их участников. Тезисы – это очень короткий документ от 1до 3 страниц машинописного (компьютерного) текста. Их объем для всех участников заранее устанавливает оргкомитет конференции и т.п. Основная задача при написании тезисов – в очень сжатой, конспективной форме изложить самые главные результаты исследования, которые докладчик, выступающий хочет доложить участ-никам конференции, семинара или симпозиума. Объемы всей научной литературной продукции изме-ряются в условных единицах – авторских (печатных) листах. Один авторский лист – 40000 печатных знаков,включая знаки препинания и пробелы между словами.Таким образом, один авторский лист – это примерно 23 страницы машинописного текста, напечатанного через 2 интервала.
Кроме форм литературной продукции, результаты исследований докладываются и обсуждаются посредством устного научного общения. Можно дать следующие условные
определения основных фор организации устного научного общения:
– научный (проблемный) семинар – обсуждение сравнительно небольшой группой участников подготов-ленных ими научных докладов, сообщений, проводимое под руководством ведущего ученого, специалиста. Научные семинары могут быть как разовыми, так и постоян-но действующими. Они являются важным средством спло-чения исследовательского коллектива, выработки у его членов общих подходов, воззрений. Научные семинары проводятся как правило в рамках одной научной органи-зации или одного учебного заведения, хотя на их заседания могут приглашаться и представители других организаций.
Классическими примерами постоянно действующих семи-наров являются знаменитые «Павловские среды», материа-лы которых были опубликованы в многотомном издании, а
также Семинар по теоретическ ой физике Л.Д. Ландау;
– научная конференция – собрание представителей научных или научных и практических работников (в последнем случае конференция называется научно-практи-
ческой). Научная и научно-практическая конференция всегда бывает тематической. Они могут проводиться врамках одной научной организации или учебного заведения, на уровне региона, страны, на международном уровне; – научный съезд – собрание представителей целой отрасли науки в масштабах страны. Например, съезд пси-хологов. На съездах обсуждаются все или значительная часть актуальных проблем для данной науки на сегод-няшний день;
– научный конгресс – то же, что и съезд, только на международном уровне. Например, Европейский конгресс, Всемирный конгресс;
– симпозиум (кстати, в дословном переводе с гречес-кого – «пиршество») – международное совещание научных работников по какому-либо относительно узкому,
специальному вопросу (проблеме).
Кроме этих перечисленных, общих для всех отраслей научного знания форм организации устного научного обще-ния, следует указать также специфические формы, сложившиеся в педагогике, сфере образования:
– авторские школы передового педагогического опыта (педагогические мастерские, педагогические практику-мы) – форма общения педагогов, когда учитель, преподаватель, мастер или руководитель учебного заведения – автор передового педагогического опыта подробно рассказывает участникам школы о своем опыте и демонстрирует его впроцессе проведения открытых уроков, других занятий. Школы передового педагогического опыта проводятся в рамках учебного заведения, региона или всей страны;
– педагогические чтения – форма общения работников образования, имеющая целью обобщение и распростране-ние передового опыта. На педагогических чтениях заслушивают преимущественно доклады практических работников – учителей, преподавателей, руководителей учебных заведений, опыт которых содержит элементы новизны и получил общественное признание. Педагоги-ческие чтения проводятся в учебном заведении, на уровне района, области (как правило, ежегодно), в масштабах страны – Всероссийские педагогические чтения. Таким образом, изложенные в данном разделе советы от определения темы исследования до оформления его результатов позволят начинающему исследователю спла-нировать свою научную работу в виде методики иссле-дования, о которой говорилось в самом начале раздела и приступить к ее проведению.
PAGE 6