Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 386
Удмуртский государственный университет
Институт управления г. Набережные Челны
Г.С. Прыгин
ПСИХОЛОГИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
г. Набережные Челны
2009 г.
УДК 159.95 (075.8)
ББК 88.3
П-85
Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета
Удмуртского государственного университета
Рецензенты:
А.Н. Гусев - доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, профессор факультета психологии Государственного университета Высшая Школа Экономики, лауреат Ломоносовской премии;
Л.Г. Дикая - доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии труда института психологии РАН.
П-85 Прыгин Г.С.
Психология самостоятельности: Монография. - Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. - 408 с.
В монографии представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований, проведенных как самим автором монографии, так и работ, выполненных под его руководством. Обосновывается системно-функциональный подход к исследованию феномена самостоятельности личности. С позиции личностно-типологических особенностей анализируется ее дифференциальный аспект.
Автор вводит понятие «автономности» субъекта деятельности и показывает, что «эффективная самостоятельность» в осуществлении деятельности и поведения связана с развитым симптомокомплексом личностных качеств, присущих субъектам «автономного» типа. В монографии в дифференциальном аспекте представлены результаты исследований проявления «автономности» в онтогенезе, структуре личности, межличностных отношениях, в учебной деятельности, а также в специфических выборках - шизофреников, наркоманов и алкоголиков. В приложении приводятся рабочие методики, позволяющие диагностировать уровни сформированности самостоятельности у взрослых, старших и младших подростков и дошкольников.
Книга адресована, прежде всего, студентам психологических факультетов как учебное пособие по курсу «дифференциальной психологии», а также психологам различных специализаций, аспирантам и педагогам; она может быть также полезна и более широкому кругу лиц, интересующихся вопросами самостоятельности и ее диагностики.
ISBN 978-5-93388-049-3
© Г.С. Прыгин, 2009
© Издательство Института управления, 2009
Содержание
Введение …………………………………………………………………5
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы детерминации психической регуляции деятельности и поведения. Системная организация осознанной регуляции деятельности.
1.1. Проблема детерминации психической регуляции
деятельности и поведения ……………………………………………………22
1.1.1. Теоретический анализ зарубежных концепций
психической регуляции поведения …………………………………………..24
1.1.2. Теория социального научения Дж. Роттера……………………33
1.1.3. Взаимосвязь теории Дж. Роттера другими концепциями…….42
1.2. Системная организация субъектной регуляции деятельности….48
1.2.1. Проблема соотношения понятий «личность» и «субъект»
в контексте психической регуляции……. ….………………………………48
1.2.2. Аналитический обзор основных положений теории
функциональной системы П.К. Анохина …………………………………...67
1.2.3. Теория осознанной саморегуляции деятельности
О.А. Конопкина ………………………………………………………………73
Глава 2. Эффективная самостоятельность: концептуальные основы, феноменология и диагностика. Специфика функционирования системы субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» лиц.
2.1. Концептуальные основы эффективной самостоятельности……………………………………………………...……………………..80
2.1.1. Феноменология «автономности-зависимости»……………... 102
2.2. Разработка инструментария для психодиагностики
типов субъектной регуляции………………………………………………112
2.2.1. Метод экспертных оценок …………………………………….112
2.2.2 Конструирование и психометрическая оценка
опросника «автономности-зависимости» …………………………………115
2.3. Особенности функционирования системы субъектной
регуляции у испытуемых «автономного» и «зависимого» типа…………128
2.3.1. Особенности функционирования компонента субъектной
регуляции «Коррегирование на основе информации о достигаемых
результатах» у «автономных» и «зависимых» субъектов.……………….128
2.3.2. Проявление антиципации в личностно-типологических
особенностях субъектной регуляции деятельности.
Методика «Вероятностный прогноз» ……………………………………...132
2.3.3. Особенности функционирования компонента субъектной
регуляции «Принятая субъектом программа исполнительных
действий» у «автономных» и «зависимых» испытуемых………………….137
2.4. Выводы ……………………………………………………………..153
Глава 3. Проблема «смешанного» типа субъектной регуляции деятельности.
3.1. Структурно-функциональные и информационные особенности
типов субъектной регуляции деятельности ………………………………..157
3.1.1. Организация эмпирического исследования…………………...160
3.1.2. Структурно-функциональные особенности
типологических групп субъектной регуляции …………………………….162
3.1.3. Информационное отображение действительности
«автономными», «смешанными» и «зависимыми» субъектами………….178
3.2. Выводы …………………………………………………………….193
Глава 4. Развитие самостоятельности в онтогенезе с позиции типологии субъектной регуляции.
4.1. Проблема регуляции поведения и деятельности
в возрастной психологии ……………………………………………………195
4.2. Диагностика типологии субъектной регуляции
дошкольников……………………………………………………………….200
4.3. Разработка и стандартизация методики для диагностики
типов субъектной регуляции ребенка (методика «ТСРР»)………………202
4.4. Описание проективной методики «Типы субъектной
регуляции ребенка» ………………………………………………………….208
4.5. Выводы ……………………………………………………………211
Глава 5. Феноменология личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в структуре самосознания личности, ее ментальном опыте и в особенностях протекания познавательных процессов.
5.1. Особенности структурных характеристик самосознания
у субъектов с разным уровнем сформированности самостоятельности……………………………………………………….…………………….213
5.2. Особенности протекания познавательных процессов
у субъектов с «автономным» и «зависимым» типом субъектной
регуляции …………………………………………………………………...229
5.2.1. Эмпирическое исследование особенностей протекания
психических процессов у испытуемых с «автономным» и
«зависимым» типом субъектной регуляции………………………………236
5.3. Взаимосвязь стилей мышления с типологией субъектной
регуляции и личностными качествами субъектов………………………..247
5.4. Особенности организации ментального опыта у субъектов
с разным типом субъектной регуляции ……………………………………264
Глава 6. Особенности социального взаимодействия субъектов с разным уровнем сформированной самостоятельности.
6.1. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов
с различными типами субъектной регуляции ……………………………... 279
6.2. Проявление «автономного» и «зависимого» типов
субъектной регуляции в учебной деятель ности …………………………… 302
6.2.1. Связь академической успеваемости с типологией
субъектной регуляции ……………………………………………………….302
6.2.2. Осознание учащимися с разными типами субъектной
регуляции причин успехов и неудач в учебе…. ……………………………305
6.2.3. Проявление типологии субъектной регуляции
в педагогическом общении …………………………………………………..321
Глава 7. Феноменология «автономности» и «зависимости» в специфических выборках и ситуациях.
7.1. Проявление типологии субъектной регуляции
у наркозависимых испытуемых ………………………………………….332
7.1.1. Взаимосвязь структуры личностных черт наркоманов
с типологическими особенностями субъектной регуляции…………….332
7.1.2. Структура самооценки у больных наркоманией,
имеющих «автономный» и «зависимый» типы субъектной регуляции....343
7.2. Проявление типологии субъектной регуляции у больных
шизофренией ……………………………………………………………….354
7.3. Особенности поведения испытуемых с «автономным»
и «зависимым» типами субъектной регуляции в ситуациях
конфликта …………………………………..………………………………360
Заключение ………………………………………………………….351
Список литературы ………………………………………………...365
Приложения …………………………………………………………411
От автора
Проблема «автономности» (самостоятельности) личности, исследуемая в этой монографии, имеет важное значение не только для развития общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, исследование этой проблемы чрезвычайно важно и с практической точки зрения, поскольку результаты исследования могут быть использованы везде, где личность призвана самостоятельно и эффективно решать свои конкретные профессиональные задачи (т.е. практически, во всех областях человеческой деятельности).
Представляемое системное исследование посвящено разработке концептуальных основ самостоятельности личности, которые рассматриваются с позиции субъектной регуляции деятельности, ее личностно-типологических особенностей наиболее ярко проявляющихся в «автономности» (самостоятельности) личности - одном из ее важнейших, интегративных качеств.
С каких бы позиций не изучалась личность: философских, педагогических, социальных или психологических, как на важнейшее ее качество наиболее часто указывается способность личности действовать «автономно, эффективно, самостоятельно». При этом разные методологические позиции и эмпирические ракурсы изучения «автономности», «самостоятельности» порождают существенные различия в представлениях исследователей относительно феноменологии, структуры и механизмов, обеспечивающих ее проявление. С нашей точки зрения подобное разнообразие, как теоретических разработок феномена «автономности», так и полученных практических результатов только подчеркивает его сложность. В психологии подобное положение вещей не является уникальным - достаточно вспомнить впечатляющее разнообразие теорий личности, психических процессов, способностей, интеллекта и т.д.
Мы предложили свой, личностно-регуляторный аспект изучения «автономности», полагая, вслед за Л.М. Веккером, что «…проблема психической регуляции деятельности… (здесь и далее выделено нами. – Г.П.) в полном своем объеме не может быть решена только в рамках теории психических процессов, ибо она тесно связана с психологией личности» [1981, с. 162]. С другой стороны, полностью разделяя точку зрения А.Г. Асмолова, мы также считаем, что для того, «…чтобы проанализировать личностные механизмы регуляции деятельности, необходимо … увидеть личность еще в одной проекции – личность как субъект деятельности» [1983, с. 121]. Таким образом, рассматривая личностно-регуляторные основы «автономности», мы исследуем их с позиции личности как субъекта деятельности, т.е. с позиции субъектной регуляции.
В работе с позиций системного подхода показано, что высокий уровень развития самостоятельности личности обеспечивается высоким уровнем сформированности его системы субъектной регуляции, являющейся одним из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности. Показано также, что в системе субъектной регуляции, отображаются наиболее существенные структурные характеристики личности, определяющие ее целостность, это придает характеру выполнения деятельности а, следовательно, и самой субъектной регуляции, личностную «окраску», превращая ее именно в субъектную, т.е. индивидуально характерную.
В разработке концепции самостоятельности личности нами были использованы основополагающие идеи П.К. Анохина «О функциональной системе», теория «Осознанной саморегуляции деятельности» О.А. Конопкина, методологические концепции системного подхода Б.Ф. Ломова, а также фундаментальные работы С.Л. Рубинштейна и В.А. Брушлинского о субъекте как активном «деятеле».
В настоящее время можно выделить, по крайней мере, три базовых направления в исследованиях осознанной саморегуляции личности, это:
- психическая саморегуляция функционального состояния (направление, развиваемое Л.Г. Дикой);
- волевая саморегуляция поведения и деятельности (направление, развиваемое В.А. Иванниковым);
- осознанная психическая саморегуляция произвольной деятельности (направление, развиваемое О.А. Конопкиным).
Естественно, что каждое из указанных направлений имеет свою специфику, однако общим является то, что все они изучают различные аспекты регуляторной функции психики. На наш взгляд, объединяющим началом этих трех фундаментальных направлений может стать тезис С.Л. Рубинштейна (1940) о выделении побудительной и исполнительной регуляции. Причем побудительная регуляция определяет, какое действие будет совершено, и в этом плане предполагает исследование проблемы волевой саморегуляции поведения и деятельности, а исполнительная регуляция, согласно С.Л. Рубинштейну, приводит действие в соответствие с условиями, в которых совершается действие и, следовательно, предполагает изучение проблемы осознанной психической саморегуляции произвольной деятельности («субъектной» регуляции). Можно предположить, что по отношению к этим двум основным видам саморегуляции - саморегуляция функциональных психических состояний выступает как «энергетическая основа», «энергетический фон», на котором и разворачиваются процессы побудительной и исполнительной регуляции.
Представленное в монографии исследование самостоятельности личности с позиции осознанной саморегуляции, ее системных качеств, выводит изучение этого вида саморегуляции на личностный, субъектный уровень, что в конечном итоге позволит интегрировать понятия «волевой» и «произвольной» саморегуляции.
В предлагаемой работе ставится ряд задач, во-первых, на основе системного подхода показать, что функционирование осознанной психической саморегуляции детерминируется целым комплексом личностных («деятельностных») качеств, которые «пронизывают» работу всех функциональных компонентов системы, наполняя их особым содержанием, релевантным принятой цели и условиям ее достижения. Во-вторых, разработать диагностический инструментарий, позволяющий выявлять указанные комплексы личностных качеств, что дает возможность практическим работникам (психологам, педагогам, менеджерам по персоналу и др.) использовать их для достижения своих профессиональных целей (например, выявлять психические особенности развития, осуществлять индивидуальный подход к обучению и воспитанию, проводить отбор и рациональную расстановку кадров и пр.).
В монографии:
- обсуждаются новые аспекты такого понятия, как: «автономность» (понимаемое нами, как синоним «эффективной самостоятельности»), как одно из важнейших, интегративных качеств личности, отражающее высокую степень сформированности системы осознанной регуляции, и которое с одной стороны, можно рассматривать как тип субъектной регуляции, а с другой стороны, как тип активности личности;
- вводится понятие «эффективность субъектной регуляции», в которой выделяются два ее аспекта: «субъективное» и «объективное»; с регуляторных позиций рассматриваются понятия «социальной регуляции» и «личностной регуляции», которые квалифицируются нами как «нормативные» виды регуляции;
- раскрывается структура типологии субъектной регуляции (в частности показано, что наиболее оптимальной структурой субъектной регуляции обладают «автономные» субъекты), намечаются подходы к разработке регуляторной теории личности.
- представлен инструментарий, разработанный в ходе эмпирических исследований и, позволяющий диагностировать «автономный» и «зависимый» типы субъектной регуляции практически в любом возрасте, что дает возможность практическим работникам осуществлять индивидуальный подход к обучению и воспитанию, проводить отбор и рациональную расстановку кадров и пр.
В завершении хотелось бы выразить глубокую признательность доктору психологических наук, академику РАО О.А. Конопкину, взявшему на себя труд проанализировать наиболее существенные положения, высказанные в монографии, и сделавшему ряд важных замечаний и пожеланий.
Автор
Введение
В современных условиях развития Российского общества все более значительной становится роль каждого человека, поскольку от развития его способностей, активности, самостоятельности непосредственно зависит повышение экономического потенциала России. Социально-психологическое значение изучения механизмов субъектной регуляции, закономерностей проявления ее личностно-типологических особенностей в поведении и деятельности человека определяется, прежде всего, тем фактом, что без точных научных данных о таких особенностях и механизмах оказывается мало эффективным управление процессами целенаправленного психического развития личности, процессами социальной перестройки ее поведения.
Исследование активности субъекта с позиции личностно-типологических особенностей его субъектной регуляции, закономерностей и условий их проявления и функционирования – одна из важнейших задач психологии как в научно-теоретическом, так и в эмпирико-прикладном плане. В научно-теоретическом плане актуальность исследования субъектной регуляции деятельности и ее личностно-типологических особенностей, проявляющихся в феномене «автономности-зависимости», выводит изучение проблемы психической регуляции деятельности на качественно новый уровень, поскольку позволяет не только показать ее роль и место в проявлении целенаправленной активности личности, но и систематизировать такие понятия, как: «социальная регуляция», «личностная регуляция». Следует отметить, что актуальность исследования определяется также и логикой развития общей психологии как фундаментальной науки, в частности, стремлением исследователей к разработке общих теорий, позволяющих интегрировать огромное количество частных концепций, построенных на отдельных эмпирических фактах, в тех или иных областях психологии. В этой связи, теория субъектной регуляции деятельности может послужить основой для разработки «Общей регуляторной теории личности». С другой стороны, проведение исследований в этой области имеет актуальное значение не только для развития общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких специфических областей психологического знания, как психология личности, педагогическая и возрастная психология, психология труда, клиническая психология, и других отраслей психологии.
Практическая актуальность работы определяется, главным образом, тем, что личностно-типологические особенности субъектной регуляции, проявляющиеся в таких интегративных, социально важных качествах личности, как «автономность», «самостоятельность», лежат в основе возрастных кризисов трех лет и подросткового периода, связанных именно со становлением этих качеств; кроме того, запросами общественной практики, поскольку результаты исследования могут быть использованы педагогами, воспитателями, менеджерами по персоналу для решения своих профессиональных задач. Все это подтверждает актуальность изучения личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности.
Постановка проблемы исследования. По мнению Ломова (1984), основным, если не единственным объектом психологических исследований является человек, как сложнейшая из систем, обладающая уникальными характеристиками и, прежде всего, способностью к саморегуляции. Поскольку наиболее общим и существенным проявлением субъектности является произвольная деятельность человека, обеспечивающая достижение принимаемых им целей, постольку наиболее адекватным подходом к исследованию закономерностей регуляции человеком своей деятельности является субъектно-деятельностный подход. Эффективность применения различных вариантов деятельностного подхода для изучения психических феноменов подтверждается современными работами К. А. Абульхановой, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Е.О. Смирновой и др. Перспективность и плодотворность исследований психической регуляции, в этом контексте, не вызывает сомнения, так как уже описаны существенные черты психической регуляции, ее интегративная сущность и универсальность структуры в самых разных видах активности человека (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, Л.М. Веккер, Л.Г. Дикая, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, А.А. Обознов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.).
Наряду с этим, анализ научной литературы показывает, что широко используемое понятие «саморегуляция» часто употребляется без должной конкретизации, а изучение регуляторных процессов достаточно часто подменяется установлением самого факта детерминации деятельности отдельными психическими или средовыми факторами и полагается при этом, что исследуемый фактор и является самим механизмом саморегуляции или одним из таковых. Например, в социальной психологии и психологии личности часто в качестве регуляторов исследуются нормы поведения и социальные роли, ценности, мотивы, самооценки, установки и пр. В итоге саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение и непосредственно связанный с деятельностью, исчезает. В подобных случаях употребление термина «саморегуляция» не несет определенной содержательной нагрузки и, по сути, лишь констатирует факт причастности исследуемого фактора к регуляторным явлениям (Конопкин, 1995).
Кроме того, существует еще много вопросов, связанных с изучением произвольной психической регуляции, на которых нет ясных ответов. Например, в настоящее время можно выделить, по крайней мере, три базовых направления в исследовании саморегуляции субъекта: психическая саморегуляция функционального состояния (направление, развиваемое Дикой); волевая саморегуляция поведения и деятельности (направление, развиваемое Иванниковым); осознанная психическая саморегуляция деятельности (направление, развиваемое Конопкиным). Возникает вопрос: как соотносятся между собой эти виды регуляции?
Много вопросов возникает и при исследовании произвольной регуляции деятельности, в частности, не ясен вопрос об оценке ее эффективности, вопрос о том, когда и как субъект принимает решение о начале действий, на основе сложившейся субъективной оценке условий и средств деятельности. Не достаточно разработан вопрос о проявлении личностно-типологических особенностей произвольной регуляции в познавательной сфере, сфере самосознания, в ментальном опыте личности. Много неясности и в том, каков механизм проявления в произвольной регуляции деятельности личностных особенностей субъекта, каково соотношение типологических и стилевых регуляторных характеристик, как в процессах произвольной регуляции отражается специфика различных возрастных периодов, как процессы произвольной регуляции проявляются в эффективности деятельности малых групп и в таких социальных группах, как, например, в среде людей страдающих неврозами, шизофренией и наркозависимостью. Указанные факты и составили суть нашей научной проблемы.
Таким образом, наша научная проблема состояла в том, чтобы, разработав концепцию субъектной регуляции деятельности, исследовав механизмы и закономерности проявления ее личностно-типологических особенностей в структурных компонентах личности, в особенностях осуществления ею деятельности и социального поведения, создать системную феноменологию самостоятельности личности.
В соответствии с поставленной проблемой исследования нами решались следующие методологические, теоретические и эмпирические задачи:
- Провести теоретико-методологический анализ исследований основных факторов, детерми нирующих процессы психической регуляции.
- На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальные основы субъектной регуляции деятельности и ее личностно-типологических особенностей, наиболее ярко проявляющихся в «автономном» и «зависимом» типе субъектной регуляции.
- Разработать инструментарий, позволяющий диагностировать «автономный» и «зависимый» тип субъектной регуляции (уровень эффективной самостоятельности личности).
- Эмпирически выявить личностно-типологические особенности субъектной регуляции в онтогенезе личности.
- Эмпирически исследовать проявления «автономности-зависимости», как основы типологии субъектной регуляции, в сфере самосознания личности, ее ментальном опыте и познавательной сфере.
- Экспериментально исследовать особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными уровнями эффективной самостоятельности личности.
- Эмпирически исследовать проявление «автономности-зависимости» в специфичных выборках (людей страдающих шизофренией, наркозависимостью) и ситуациях (педагогического взаимодействия, конфликта).
Общая гипотеза исследования была сформулирована так: система субъектной регуляции является одним из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности. Причем, его универсальность состоит в том, что во всех сферах и уровнях проявления личности (как субъекта деятельности) система субъектной регуляции по своему компонентному составу остается относительно стабильной, являясь в то же время, в силу ее личностно-типологических особенностей, динамичной по содержанию компонентов, уровню их развития и характеру связей между ними.
Общая гипотеза получила конкретизацию в следующих частных гипотезах:
1. В основе проявления личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности лежат, с одной стороны, определенные типологические структурно-функциональные особенно сти системы субъектной регуляции, а с другой стороны, уровень сформированности симптомокомп лекса качеств личности как субъекта деятельности.
2. Уровень сформированности симптомокомп лекса качеств личности как субъекта деятельности может быть основой для типологизации активности личности по уровню «эффективной самостоятельно сти» в осуществлении ею деятельности. Лица, обладающие сформированным симптомокомплексом качеств личности, позволяющим при выполнении деятельности опираться, главным образом, на собственные знания, суждения, личные качества и т.д., могут быть охарактеризованы как «автономные» субъекты. Другая (полярная) группа субъектов, у которой данный симптомокомплекс качеств личности сформирован слабо, может быть охарактеризована как «зависимые» в осуществлении деятельности.
3. Выделяются три типологические группы субъектов: «автономные», «зависимые» и «смешанные», отличающиеся разной степенью сформированности симптомокомп лекса качеств личности как субъекта деятельности и разной степенью сформированности системы субъектной регуляции и, как следствие, имеющие разные стилевые особенности функционирования данной системы.
Теоретико-методологическими основами и методами работы явились: принципы субъектно-деятельностного подхода, разработанные в школах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, В.А. Брушлинский, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков); принципы системного анализа, разработанные Б.Ф. Ломовым применительно к психологии; теория функциональной системы П.К. Анохина; теоретические представления о регуляторной функции психики, развитые в работах Н.А. Бернштейна, Л.М. Веккера, М.И. Бобневой, Л.Г. Дикой, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, А.А. Обознова, А.К. Осницкого, Е.О. Смирновой, В.И. Степанского, В.А. Ядова и др.
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы детерминации
психической регуляции деятельности и поведения.
Системная организация осознанной регуляции деятельности
1.1. Проблема детерминации психической регуляции
деятельности и поведения
В современной психологии значительное место занимают вопросы, связанные с регуляторной функцией психики, которая проявляется в готовности и умении человека действовать определенным образом в различных жизненных ситуациях: в учебе, труде, в общении, наедине с самим собой и
т.д. Особое внима ние уделяется проблемам исследования специфически-личностных механизмов регуляторной функции психики, выявление которых позволяет не только изучать психические закономерности раз личных видов социального поведения, но и дает возможность прогнозировать его. От выбора методологических принципов исследования про блемы детерминации активности человека зависит адекватность практического решения вопроса о механизмах психической регуляции.
Различия в мето дологических позициях при исследовании детерминации психиче ской регуляции наиболее ярко проявляются в существующих многочисленных теориях личности, причем именно в тех аспектах теорий, которые касаются решения глобального вопроса о движущих силах активности личности. Как отмечает Е.В. Шорохова (1974), водораздел между самыми существенными и наиболее распространенными теориями движущих сил поведения проходит между биологизаторскими и социологизаторскими (культурологическими) теориями (Л.И. Анцыферова, 1974; А.В. Брушлинский, 1974; М.В. Демин, 1979; Б.В. Зейгарник, 1982; Б.Б. Kocсoв, 1971).
Своеобразным компромиссом между этими крайними позици ями является теория двух (детерминирующих) факторов, основной смысл которой за ключается в утверждении одновременного (и примерно равного) влияния социальных условий и биологически детерминированной основы человека (Шорохова, 1974). Наиболее наглядным примером в этом от ношении является классификация, предложенная в 1912 г. А.Ф. Лазурским, который выделил в структуре личности две сферы: эндопсихику и экзопсихику. Не описывая подробно хорошо известную суть этих понятий, отметим, что с эндопсихической сферой личности связываются биологические (внутрен ние) факторы, а с экзопсихикой – социальные (внешние) факторы, детерминирующие активность личности. Такое разве дение факторов, детерминирующих активность человека, является характерной чертой всех двухфакторных и многофакторных тео рий психической регуляции.
Изучение соответствующей литературы показывает, что на протяжении всей своей истории психология личности развива лась в борьбе двух главных теоретических направлений, подчеркивающих определяющее влияние внешних или внутренних факторов на зако номерности поведения человека. Примером тому является различие между взглядами Фрейда, согласно которым субъектом управляют внутренние бессознательные силы, и позицией Скиннера, считающего, что мир воздействует на человека, а не наоборот. Последователи Фрейда считают, что человек ответственен за свое поведение, сто ронники Скиннера представляют человека как пассивную жертву событий, происходящих в его окружении. Фрейд предлагает фокусировать внимание на том, что происходит внутри человека, а Скиннер – сконцентрироваться на факторах окружающей среды (Первин, Джон, 2000).
Хотя взгляды Фрейда и Скиннера представляют собой крайние позиции, которые отвергаются многими психологами, тем не менее, большинство тео рий склоняются либо к одному, либо к другому направле нию. Периодически наблюдается смещение акцентов с внутренних факторов на внешние или наоборот, и иногда раздаются призывы исследовать соотно шение между ними. Например, в 40-х годах психологи стали протестовать против доминирующей тенденции переоценивать значение для личности внут ренних факторов по сравнению с внешними (средовыми). В 70-е годы психологи ставили вопрос: где же человек в исследованиях личности?
Позднее спо ры, касающиеся роли внутренних и внешних факторов в регуляции поведе ния, переросли в дилемму «человек – ситуация». Сначала велись интенсивные дебаты о том, люди или ситуации управляют поведением, и, наконец, сошлись на том, что важны и те и другие и что люди и ситуации взаимодействуют друг с другом. Почти все исследователи в настоящее время подчеркивают это взаимодействие, хотя фундаментальные разногласия все же сохраняются. «Даже если принимается точка зрения, согласно которой важно все – люди, ситуации и их взаимодействия, все-таки остаются различия в теоретических позициях по поводу того, что в человеке с чем взаимодействует в ситуации и каким образом это происходит. Итак, дискуссия о соотношении внешних и внутренних факторов жива, и это является одной из проблем, о которой надо помнить, когда обсуждаются раз личные теоретические позиции» [Первин, Джон, с. 48—49].
1.1.1. Теоретический анализ зарубежных концепций
психической регуляции поведения
В теоретическом плане сама по себе проблема детермина ции психической регуляции в том или ином, иногда в имплицитном, виде довольно широко разраба тывается во многих зарубежных психологических исследованиях. Наибольшее внимание уделяется этой проблеме в области изучения законо мерностей личностной регуляции социального поведения, но по скольку оно затрагивает все сферы человеческой психики, ис следование данной проблемы можно встретить и в работах по со циальной, когнитивной психологии, психологии личности, в мотивационной сфере.
Изучение соответствующей литературы показывает, что, решая проблему детерминации в аспекте личностных особенно стей регуляции поведения, авторы многочисленных зарубежных концепций разрабатывают теории личностной регуляции, опираясь в основном на дихотомию «внешнее – внутреннее».
Рассмотрим более подробно достоинства и недостатки са мых известных (и наиболее популярных) теорий, описывающих за кономерности личностной регуляции поведения индивида, кото рые были разработаны в 20—70-х годах в рамках западной психологии. Постараемся показать, как эволюционировали взгляды ученых на проблему соотношения «внутреннее – внешнее». Как справедливо отмечено: «… сначала исследователи спрашивали, кем или чем детерминируется поведение – человеком или же ситуацией, затем их интересовало, в какой степени поведение определяется человеком, а в какой – ситуативными факторами и, наконец, как человек и ситуация взаимодействуют друг с другом, детерминируя поведение» [Первин, Джон, с. 538].
Если учесть контекст нашего анализа, то к ним можно отнести теории: «экстравертированности-интровертированности» К.Г. Юнга, «зависимости-независимости от по ля» Уиткина (Wittkin), «внутренней-внешней мотивационной ориентации» Деси – Уайт (Desi, White), «социальной атрибуции» Хайдер – Вайнер (Heider, Weiner) и «теорию соци ального научения» (локуса контроля) Дж. Роттера (Rotter). Анализ этих кон цепций имеет, на наш взгляд, особое значение для правильного понимания психологического смысла и важности учета соотноше ния внутренних и внешних факторов детерминации деятельности и поведения в попытках выявить типологические закономерности личностной саморегуляции.
В 20-х годах нашего столетия швейцарский психолог К.Г. Юнг положил в основу предложенной им типологии личности по нятие «интроверсии-экстраверсии». В наиболее общем виде интровертированную точку зрения можно было обозначить как такую, которая при всех обстоятельствах старается субъ ективное психологическое явление поставить выше объекта и объективного явления. Экстравертированная точка зрения, на оборот, ставит субъект ниже объекта, причем объекту принад лежит преобладающая ценность. Субъект пользуется всегда вто ростепенным значением, субъективное явление кажется иногда только мешающим и ненужным придатком к объективно происходя щему (Юнг, 1997). Далее К. Юнг отмечает, что констатиро ванием интроверсии и экстраверсии впервые была дана возмож ность различать две большие группы психологических индивидов.
Концепция К. Юнга получила дальнейшее развитие в исследо ваниях Айзенка (Eysenck, 1948), который выдвинул свою двухмерную тео рию личности, где в качестве одной из мер была взята степень «экстравертированности-интровертированности». Само по себе введение в психологию понятий интроверсии и экстраверсии имело большое значение для дальнейшего развития психологии личности.
Многочисленные исследования, проведенные с целью выяв ления личностных качеств и «типов реакций» на то или иное внешнее воздействие, позволяют описать те личностные свойст ва интровертов и экстравертов, которые, по сути дела, харак теризуют субъективную значимость внутренних и внешних регуляторных факторов детерминации поведения у представителей обеих типологических групп. Так, интровертов можно описать как людей легкоранимых, застенчивых, беспокойных, предпочитающих держаться в тени, часто страдающих чувством неполноценности, быстро интериоризирующих требования своего социального окружения, имеющих склонность при регуляции своего по ведения ориентироваться больше на себя, на свои умения, навыки; как правило, они отличаются высоким уровнем притязаний, часто недооценивают свой успех. Экстравертам приписываются: сильная зависимость от других людей, рассеянность, повышенная потребность во внимании со стороны других; они не ориен тированы на высокие достижения и т.д.
Весьма примечательно то, что разные исследователи свя зывают проявление интроверсии и экстраверсии с разными причи нами. Сам же Айзенк высказывает предположение о жесткой связи между типом нервной системы и психологическим типом индивида. Важно под черкнуть, что среди исследователей «интроверсии-экстраверсии» нет единого мнения о том, когда формируется этот феномен и что лежит в его основе (Анцыферова, 1974).
Аналогичная ситуация сложилась и в сфере когнитивной психологии, где идея зависимости личностной регуляции от внешних и внутренних факторов (правда, в несколько измененном виде) нашла широкое применение. Как отмечает М.С. Егорова (1981), понятие «когнитивный стиль» впервые появилось в американской психологии в 50-х годах для объяснения индивидуальных разли чий в способах выполнения когнитивных заданий. Несмотря на различия в его интерпретации, большинство психологов, исследующих феномен когнитивного стиля, сходятся на том, что это стабильная личностная характеристика, которая может быть применена для описания некоторых уровней психологического функционирования: восприятия, мышления, хранения, обработки и использования информации.
В рамках теории психологической дифференцированности H.A. Wittkin et al. (1962) были введены и описаны два полярных когнитив ных стиля, названных им как «полезависимый» и «поленезависимый». Начальным основанием для выделения этих двух стилей послужили индивидуальные различия испытуемых в степени важности для них зрительной и вестибулярной информации. Те субъ екты, которые строили свои действия на основе зрительной ин формации, были отнесены к категории «полезависимых», а те, кто придавал основное значение информации, поступающей от вестибулярного аппарата, – к категории «поленезависимых» (Wittkin, 1950, 1954).
Последующие исследования феномена «полезависимости-полене-зависимости» были перенесены и в сферу межличностных от ношений, где выяснилось, что субъекты с полезависимым когни тивным стилем легче ладят с людьми, оценивают их более поло жительно, они также легче решают конфликтные ситуации, то есть такие индивиды более коммуникабельны, чем поленезависимые субъекты. В то же время, поленезависимые субъекты более продуктивны в аналитической деятельности. В целом же полезависимые индивиды характеризуются как ориентированные на внеш ние факторы при принятии решения, они менее склонны к анали тической деятельности, генерализации и переносу знаний и на выков, чем индивиды с поленезависимым когнитивным стилем.
Хотя экспериментальные данные подтверждают связь когни тивного стиля со значительным кругом психологических показа телей, все же этих данных еще не достаточно для полного призна ния всех положений теории «полезависимости-поленезависимости». Доказательство тому – значительные противоречия в эксперимен тальных данных (Егорова, 1981; Холодная, 2004).
Так, например, A.H. Maslow (1954) описал самоактуализацию как качество, подобное самодетерминированности и кеттелловской мере «доминантности-независимости», а E.H. Battenberg (1971) не обнаружил связи между этой мерой самоактуализации и кеттелловской мерой независимости. Конструкт перцептивной поленезависимости, предложенный H.A. Wittkin, также, по данным Doyle James A., не обнаружил значи мой корреляции с качеством самоактуализации (1975). В исследо ваниях связи особенностей внимания и зависимости-независимо сти от поля тоже нет полной ясности. В работе
В.N. Blowers, K.P. O'Connor (1978) отмечается связь особенностей внимания с тем или иным когни тивным стилем, а по данным Geoffrey H. Blowers (1979), не было обнаружено значимой связи между нарушением (отвлечением) внимания и полезависимостъю.
В обзоре M.С. Егоровой указывается, что одни исследователи объ ясняют феномен зависимости-независимости от поля как «уровневую характеристику, испытывающую на себе влияние способно стей и специальных навыков», хотя другие, в частности C.J. Groff, показывают (1981), что полезависимость должна быть сформули рована скорее как мотивационный конструкт.
Подобные противо речия обнаруживаются и при выяснении связи между «экстравертированностью-интровертированностью» и «зависимостью-незави симостью от поля». Казалось бы, судя по характеристикам, при писываемым экстравертированным личностям, они должны иметь, как правило, полезависимый когнитивный стиль, что вообще и подтверждается данными работы Chatterjea R.G., Bhasker Paul (1970). Но резуль таты исследования Ram T. Joshi (1974) показывают, что никакой связи между «полезависимостью» и «экстравертированностью» нет; бо лее того, в первой из только что упомянутых работ (Chatterjea, 1970) утвер ждается, что когнитивный стиль есть больше показатель собст венно когнитивной автономии, чем зависимости от других лю дей.
Приведенных примеров, на наш взгляд, вполне достаточно для того, чтобы полностью присоединиться к выводу, согласно которому «...предположение о сквозном характере поленезависимости как проявлении единой психологической характеристики экспериментально не проверялось, а скорее всего и не может быть проверено. Корректнее поэтому рассматривать перечислен ные факты ... с точки зрения связи перцептивного функционирова ния человека, с его общей психологией» [Егорова, 1981, с. 166].
В нашу задачу не входит углубленный теоретический анализ данного когнитивного стиля, как такового, тем более, что он детально представлен в работе М.А. Холодной (2004), поэтому рассмотрим другую аналогичную дихотомию «автономия-подчиненность группе», использующуюся для описания закономер ностей межличностных отношений и получившую довольно широкое распро странение. Тщательный анализ правомерности ее ис пользования в исследованиях межличностных отношений дан в со ответствующей литературе (Петровский, 1982; Шихирев, 1979).
Как уже было сказано ранее, проблема детерминации лич ностной регуляции индивидуального поведения коснулась и такой важной области психологических исследований, как мотивация поведения личности. Это вполне закономерно, так как в широ ком смысле мотивацию часто определяют как особый вид детер минации поведения (Acеeв, 1976). В ряде экспериментальных исследова ний по внешнему подкреплению «внутренне» привлекательных ви дов активности получены результаты, не совпадающие с ожидае мыми; в частности, оказалось, что внешнее подкрепление (в ви де какой-то награды) снижает внутреннюю привлекательность ак тивности. Было предположено, что существуют два типа мотивационной ориентации: внутренняя и внешняя, причем внутренняя мотивационная ориентация преобладает в увлекательных, слож ных, престижных видах активности, а внешняя – в простой, лег ко выполнимой активности (Pittman Thane S. et al., 1957).
Современные тенденции в сфере исследования мотивации заставляют психологов уделять все большее внимание конструк ту «внутренней мотивации». Согласно R. White (1959), E.L. Desi (1975), M. Lepper (1980), феномен «внутренняя мотивация» проявляется в ситуациях, где при определенных условиях внешние награды не обладают стимулирующей силой по отношению к субъекту деятель ности. Такими ситуациями, в которых внутренняя моти вация проявляется особенно часто, являются: овладение знания ми, различные ситуации обучения, соревнования, конкуренции.
Не анализируя подробно теорию внутренней мотивации E.L. Desi и
R. White, которая строится в основном на динамической характеристике мотивации, отметим ра боту Harter Susan (1983), которая указывает на необходимость более осторожного использования термина «внутренняя мотивация». Разрабатывая собственный конструкт внутренней мотивации, она полагает, что прежде, чем описывать эффективность внутренней мотивации как глобальной характеристики, необходимо выявить возможные ее компоненты. Далее ею отмечается, что R. White заост рил главное внимание на внутренних свойствах этого конструк та, в то время как необходимо исследовать относительную силу внутренней мотивации по сравнению с внешней.
В указанной работе по исследованию внутренней и внеш ней мотивационной ориентации школьников S. Harter выделяет сле дующие компоненты, составляющие, по ее мнению, основу внут ренней мотивации:
а) обучение, мотивированное любознательностью (по срав нению с обучением, мотивированным удовлетворением требований учителя);
б) выполнение работы с ориентацией на собственные суж дения (по сравнению с выполнением работы с ориентацией на суждение учителя);
в) предпочтение выполнения сложной, но престижной работы (по сравнению с предпочтением выполнения простой работы);
г) желание работать независимо от учителя (по сравнению с желанием пользоваться постоянной помощью учителя);
д) наличие внутреннего критерия для оценки своего успе ха (или неудачи) (по сравнению с внешним критерием, который определяет успех или неудачу, например оценка или одобрение учителя).
Факторный анализ данных компонент позволил выделить два общих фактора: собственно мотивационный и когнитивно-ин формационный; причем в мотивационный фактор вошли компоненты «а», «в», «г», тогда как компоненты «б», «д» – составили когнитивно-ин формационный фактор. Автор работы указывает: не обязате льно считать, что влияние одного из факторов должно быть до минирующим, так как в определенных условиях ребенок, напри мер, может иметь большую внутреннюю мотивацию к овладению знаниями и в то же время по второму фактору будет «внешне ориентированным», что определяется его зависимостью в получе нии информации от учителя.
В контексте данного анализа наиболее важным для нас яв ляется вывод, что конструкт «внутренней мотивации» нельзя ис следовать отдельно, «сам по себе», в отрыве от влияния внеш ней мотивационной ориентации, так как «при выяснении истоков и детерминации процесса развития человеческой мотивации эти два полюса детерминации – внутренний и внешний – в принципе представляются двумя одинаково необходимыми и важными момен тами диалектически единой структуры» [Acеeв, 1976, с. 47].
Необходимо отметить, что пятый компонент («д») внутрен ней мотивации, входящий в когнитивно-информационный фактор, был введен, на наш взгляд, не случайно. Дело в том, что в зарубежной социальной психологии нельзя, пожалуй, найти ни одного психолога, который, разрабатывая собственную теорию личностной регуляции социального поведения, не иссле довал бы ее связи с атрибутивной теорией F. Heider – B.Weiner. В наиболее общем виде атрибутивная концепция рассматривается как изучение попыток «рядового» индивида понять и объяснить причины и следствия тех событий, наблюдателем или участником которых он является. Другими словами, акцентируется внимание на так называемой «бытовой, наивной» психологии человека и на том, как он интерпретирует свое или чужое поведение (Андреева, 1979, Шихирев, 1979).
Weiner B. et al. (1971, 1972), опираясь на Heider F. (1959), предполо жил, что индивиды приписывают достижение определенного результата преимущественно четырем различным видам причинных фак торов: способностям (то есть личным качествам субъекта дея тельности), усилиям (приложенным для достижения определенно го результата), удаче, случайности (как оказывающей влияние на результат) и трудности выполнения данной работы.
С точки зрения детерминации регуляции индивидуального поведения наиболее интересным является то, что эти причинные факторы можно описать как «стабильные-нестабильные» и «внутренние-внешние». Расположение атрибутивных факторов интерпретирует ся как «внутреннее», когда действия выглядят субъективно как имеющие личностные или внутренние причины (такие, как усилия или способность); либо рассматривается как «внешнее», когда причину результата действия субъект видит в удаче или трудности выполнения работы.
Соответственно, по признаку стабильности атрибутивные факторы разделяют на стабильные (такие, как трудность выполнения задания и способность), так как в течение выполнения определенного задания эти факторы относительно постоянны, и нестабильные (такие, как удача или прилагаемые усилия), так как в каждый следующий момент выполнения задания они могут изменяться в довольно широких пределах (Pancer et al., 1977).
В этих же работах (Heider, 1959; Weiner, 1971, 1972) было установлено, что стабильность атрибуции соотносится в основном с собственными прошлыми выполненными работами, результаты которых являются наиболее важными при формировании у субъекта ожиданий, связанных с его будущими действиями. Так, например, если субъект приписывает результаты прошлых действий стабильным факторам (способности и трудности задания), то, как правило, такая атрибуция будет связана и с по добными действиями в будущем. С другой стороны, если субъект приписывает результаты прошлых действий нестабильным атрибутивным факторам (случайности и усилиям), то очевидно, что у него отсутствуют основания ожидать в последующих подобных действиях такого же результата.
Было также отмечено, что большинство индивидов успеш ное выполнение какой-либо работы приписывают внутренним атри бутивным факторам – способностям и усилиям, а неудачу склон ны относить на счет внешних причин – случайности и трудности выполнения работы (F. Heider, 1959).
1.1.2. Теория социального научения Дж. Роттера
Теория «атрибуции», так же как и изложенные выше тео рии «экстравертированности», «полезависимости» и «мотивационной направленности», позволяет описать довольно широ кий круг закономерностей личностной регуляции поведения индивида. Каждая из этих теорий вскрывает опреде ленные закономерности, относящиеся к тому или иному конкретному аспекту психологической структуры личности. Правда, в этом от ношении несколько отличается «атрибутивная» теория, которая, как мы видели, пытается выявить общие закономерности личност ной регуляции, выводя их из субъективного жизненного опыта индивида. Но узость такой концептуальной модели вполне оче видна, поэтому рядом исследователей были предприняты попыт ки создать глобальную, «обобщенную» теорию личностной регу ляции социального поведения. В частности, теория F. Heider яви лась основой для разработки весьма популярной в зарубежной психологии теории «социального научения», или, как ее часто называют, теории «Локуса контроля».
Рассмотрим ее более подробно, поскольку она наиболее «созвучна» исследуемому нами ниже феномену «автономности-зависимости». Теория «социального научения» была развита Дж. Роттером (Rotter, 1954, 1960, 1966) и получила широкое практическое примене ние после опубликования им в 1966 году работы под названием «Обобщенные ожидания для внутреннего, по сравнению с внешним, управления подкреплением» (1966). О возросшем интересе к прак тическому применению этой теории говорит тот факт, что толь ко за один 1981 год количество публикаций, касающихся применения теории во всех сферах человеческого поведения, соста вило около 300 (в то время как за период с 1954 по 1969 год было опубликовано почти такое же количество работ).
Основными понятиями в теории «социального научения» яв ляются: потребность, «потребностный потенциал» и «обобщенное субъективное ожидание». Согласно J.B. Rotter, потребность есть абстракция от научающего поведения, которая имеет обобщенную направленность. Было предположено, что различные типы индивидуального поведения становятся функционально взаимосвязан ными (приводят к некоторым эквивалентным целям) через про цесс научения и обобщения.
Цели, достигаемые индивидом, счи таются функционально связанными, если они вызывают одинако вые или подобные виды поведения, и наоборот – виды поведения, которые приводят к одинаковым или подобным целям, также счи таются принадлежащими к одному функциональному классу. Эта точка зрения J.B. Rotter возникла в результате разделения им «на учающих» видов поведения (то есть всех видов поведения, в ко торых происходит социальное научение) в зависимости от шести основных потребностей: признания (одобрения общественного положения), защиты (зависимости), доминирования (господства), независимости, любви (и привязанности), физического комфорта.
Каждая из этих потребностных категорий представляет со бой то, что
H. Peak (1953) называет функциональным единством. Го ворят, что виды поведения функционально связаны или организо ваны определенным образом в том случае, если они изменяются сопутственно, то есть релевантно общим условиям. Другими словами, виды поведения в пределах функционального класса по требностей коррелированны. Понятие сопутственного изменения основано на функциональной взаимосвязи, которая допускает предсказание совершения поведения Х, как результат измерения или наблюдения класса функционально связанных поведений, к которым Х относится.
Конструкт «потребность» описывает личностные тенденции проявлять поведение данного стиля в определенной ситуации. Среднее число потенциальных возможностей для проявления того или иного поведения в какой-либо ситуации есть то, что под разумевается под силой потребности, или «потребностным потен циалом». Сила потребности зависит от взаимосвязи переменных, дающих возможность совершать определенные действия, и от цен ности потребности. Среднее субъективное ожидание (субъектив ная вероятность) – это та степень свободы в удовлетворении определенной потребности, которая достигается в результате осуществления индивидом определенного класса функционально связанных поведений.
Осуществляя наиболее общий подход к исследованию про цессов регуляции социального поведения, J.B. Rotter выдвинул ги потезу, согласно которой воспринимаемые разными людьми оди наковые подкрепления и награды по-разному влияют на их после дующее поведение. При этом одним из решающих факторов, ока зывающих влияние на последующее поведение, является та сте пень ожидания, с которой субъектом воспринимается награда, следующая после его собственных действий, по сравнению с той степенью ожидания, с которой он воспринимает ту же награду, но полученную после действий, не зависящих от него самого.
Другими словами, влияние подкрепления (награды) зависит от того, как субъект воспринимает причинные взаимосвязи между его собственным поведением и подкреплением. «Когда подкрепле ние некоторого действия воспринимается субъектом как незави сящее от него самого, то это обычно воспринимается как резу льтат удачи, случая, судьбы, то есть как нечто не поддающееся прогнозированию. Такое поведение мы относим к внешнеуправляемому. Если же субъект воспринимает подкрепление как зави сящее только от его собственных действий или его собственных, относительно постоянных характеристик, такое поведение мы от носим к внутреннеуправляемому» [Rotter, 1966, p. 1].
Формирование того или иного типа личностной регуляции поведения происходит на основе жизненного опыта субъекта, ко торый находит свое выражение в индивидуальных ожиданиях, об общающихся и переносимых от одной специфической ситуации к сериям подобных ситуаций. Согласно теории J.B. Rotter, такое «об общенное ожидание» имеет определенные стабильные характерные свойства и представляет собой важнейший фактор личностной регуляции поведения.
Первая попытка измерить индивидуальные различия в обобщенном ожидании подкрепления в контексте гипотезы о внут реннем или внешнем управлении была предпринята E.J. Phares (1957) в работе по изучению влияния случая или умения на величину обобщенного ожидания. E.J. Phares разработал шкалу «лайкертского» типа с 13 утверждениями, отражающими внешние установки, и 13 утверждениями, отражающими внутренние установки, в гипотезе об источнике управления. Позднее S. Liverant в соавторстве с J.B. Rotter (Rotter, Liverant, Growne, 1961) поставил задачу расширить этот тест – разработать субшкалы для различных областей, таких, как до стижение, привязанности, общие социальные и политические установки и т.д.
Однако утверждения, относящиеся, например, к достиже нию, высоко коррелировали со шкалой социальной желательности и с некоторыми другими субшкалами и не обладали достаточной дифференцирующей силой. В связи с этим были оставлены даль нейшие попытки измерить более специфические «субобласти» внешнего-внутреннего управления.
Результатом ряда последующих работ, выполненных S. Liverant,
A. Scodel (1960), M. Seeman, J.W. Evans (1962) и J.B. Rotter (1966), явилось создание опросника, или так называемой «I-Е» шкалы. Название шкалы происходит от первых букв английских слов «internal» – внутренний и «external» – внешний. Отсюда в зарубежной психологической литературе субъектов с уверенно стью во внутреннем управлении стали называть «интерналами», а субъектов с уверенностью во внешнем управлении – «экстерналами». В связи с этим приобрела свое новое название и тео рия «социального научения», которая в своем последующем раз витии получила название «локуса контроля», то есть теории о «месте расположения источника субъективного управления» – вне или внутри индивида.
«I-Е» шкала нашла широкое применение в практических исследованиях. В окончательной редакции она состоит из 29 пунктов, каждый из которых содержит два взаимоисключающих утверждения, характерных для лиц с внутренним и внешним упра влением. Задача опрашиваемого состоит в том, чтобы выбрать то из утверждений, которое в наибольшей степени согласуется с его собственным мнением. Как указывает J.B. Rotter (1966), дан ный опросник выявляет исключительно только представления субъектов о «природе мира, о степени случайности происходя щих в мире событий».
Такова в общем суть основных положений теории «социаль ного научения». Эта теория получила большое распространение во всех сферах исследования жизнедеятельности человека. Мно гочисленные исследования, проведенные в рамках «локуса конт роля» (в дальнейшем для краткости обозначим как ЛК), обнаружили много интересных эмпирических данных; однако определен ное их количество подлежит дальнейшей проверке, так как най денные показатели оказались явно противоречивыми.
Как отмечалось, в своей основной работе (1966) J.B. Rotter сообщил о хорошей дискриминативной валидности I-Е шкалы, которая давала низкую корреляцию с тестами, измеряющими умст венные способности, социальную желательность, политические установки. Однако результаты последующих исследований вза имосвязи между I-Е шкалой и шкалой социальной желательности оказались неоднозначными. В работах B.R. Strickland (1970),
A. Solor (1967), A. Tolor, J.E. Jalowiec (1968) не было обнаружено значимой корреляционной связи между I-Е шкалой и шкалой Marlowe-Crowne (шкала социальной желательно сти), в то время как результаты работ J. Altrocchi (1968) и N.T. Feather (1967, Vol. 19) показали наличие значимой корреляции между ними. Обнару жилась значимая взаимосвязь между I-Е шкалой и другими тес тами, измеряющими социальную желательность, например, шкалой Эдвардса (Berrins, Ross, Cohen, 1970).
Эти результаты позволяют предположить, что I-Е шкала не свободна от влияния такой переменной, как «социальная же лательность», как это утверждал Дж. Роттер. В той же его работе было показано отсутствие значимых различий по I-Е шкале между мужчинами и женщинами, но N.T. Feather (1967, Vol. 7, 1968) выявил, что существуют значимые различия по ЛК между мужчинами и женщина ми. Другие исследователи также отмечают ограничения, прису щие I-Е шкале. Как отмечает Joe Victor Clark, было показано, что утверждения, выбираемые испытуемыми по шкале I-Е, име ющие дело с социальными и политическими событиями, противоре чивы утверждениям, относящимся к личностным привычкам, чер там или другим внутриличностным или межличностным определени ям.
Отсюда, на наш взгляд, делается совершенно справедливый вывод, что утверждения, составляющие I-Е шкалу, не могут выявить всех главных аспектов личностного контроля (управле ния). Далее, L.E. Thomas показал, что «интернальные» утверж дения I-Е шкалы более родственны индивидуальностям, придер живающимся консервативных (политических) взглядов, нежели тем, кто придерживается либеральных установок. В связи с этим он ставит вопрос о валидности этой шкалы как меры стабильно сти данной личностной черты.
Много сомнений возникает и при обсуждении вопроса о структуре меры ЛК. До сих пор не ясно, гомогенна эта мера или гетерогенна. Исследованиями P. Gurin, G. Gurin, M. Beattie, R.C. Lao (1969), R.C. Lao (1970) было вы явлено четыре фактора, составляющих структуру ЛК: управление идеологией, личностное управление, система «модифиабельности» (System Modifiability), расовая идеология. Другое иссле дование, в котором была сделана попытка классифицировать фак торную структуру I-Е шкалы, было выполнено H.L. Mirels, который с помощью факторного анализа обнаружил только два фактора: общее и политическое управление.
В кросс-культурных исследованиях, проведенных A. Furnham, Henry John (1980) по ЛК, указывается, что его структура существенно различна в зависимости от принадлежности индивидов к той или иной этнической группе. Например, для людей европейского про исхождения было выделено три фактора: академический, «благо приятные» возможности (приличия), внутренний ЛК; для африкан ской группы выделено четыре фактора, для индусской группы – также четыре, но уже других фактора.
Все это наводит на мысль, что ЛК скорее многомерное по нятие, хотя результаты работы Hofman Richard J. et al. (1980) позволяют утверждать, что ЛК имеет одномерную структуру. Если признать, что понятие «интернальности-экстернальности» многомерно, в отличие от утверждения J.B. Rotter, то в таком случае необходимо признать, что и другие психические феномены также могут быть многомерными и, следовательно, использование субшкал или фак торов может оказаться более полезным, чем общей (гомогенной) I-Е шкалы. Это предполагает, что использование субшкал или факторных множеств, в дополнение к использованию общей шкалы, наиболее существенно в исследованиях личностной сферы.
Рассмотрим теперь, как обстоят дела с личностными каче ствами, приписываемыми интерналам и экстерналам. P.D. Hersch и K.E. Scheibe (1967), исследовали взаимосвязь между I-Е шкалой и калифор нийским психологическим опросником (CPI). На основании полученных данных они пришли к заключению, что интернально ориентирован ные субъекты больше, чем экстернально ориентированные, на правлены на: достижение, доминирование, толерантность, со здание «хорошего впечатления», социабельность (общитель ность), интеллектуальную достаточность и благополучие. По данным этих авторов, интерналы более точно описывают себя как настойчивых, направленных на достижение, сильных (могу щественных), независимых, эффективных и трудолюбивых. В дру гих работах R.A. Baron (1968) и A. Tolor,
M. Reznikoff (1967), соответственно, отмечается, что интерналам в большей степени присуща социальная актив ность, инсайт и меньшая тревожность.
В свою очередь, имеются данные H.L. Minion, A.G. Miller (1970) и
R.A. Clouser, L.A. Hjielle (1970), а также V.C. Joe, что экстерналы имеют тенденцию к большей подозритель ности и лжи в межличностных отношениях, они более дог матичны, относительно более тревожны, агрессивны, недо статочно самоуверенны, менее творческие; экстерналы имеют, как правило, низкую потребность в социальном одобрении и большую тенденцию использовать чувственные (обидчивые) спо собы защиты (Joe Victor Clark, 1971).
Несмотря на то, что большинство исследователей придер живаются таких обобщенных характеристик интерналов и экстерналов, по многим личностным характеристикам возникают сущест венные разногласия. Наиболее значимые различия были выявлены при попытках обнаружить связь между той или иной мерой ЛК и такими личностными характеристиками, как умственные способ ности, мотивация достижения, уровень притязаний и личностная самооценка, а также в попытке связать интернальную ориента цию ЛК с академическими успехами.
Как логическое продолжение концепции I-Е контроля, J.B. Rotter выдвинул гипотезу (1966), что интерналы будут более яв но прилагать усилия, направленные на достижение поставленной цели, чем экстерналы, которые чувствуют, что они имеют малый контроль над их наградами и наказаниями. Предварительные ис следования также показали, что интерналы тратили больше времени на интеллектуальную активность, проявляли более интенсивный интерес к академическим занятиям и набирали боль шее количество баллов по академическим тестам, чем экстерналы (Crandall, Katkovsky, 1962, 1965).
На наличие связи между интернальной ориентацией и поведением, направленным на достижение, указывают результа ты работ S. Nowicki (1971, 1973) и W. Sherman Lawrence et al. (1980). Однако исследо вание, которое включало испытуемых женского пола, показало, что нет значимой связи между осознанием управления (контроля) и поведением, направленным на достижение (Crandall, Katkovsky, Preston, 1962). Также не было обнаружено доказательств существования связи между академиче ским достижением и интернальностью (Booth Steven, 1980; Eisenman, 1968; Hjelle, 1970; Little, Kendall, 1978).
В вопросе о взаимосвязи личностной самооценки с той или иной ориентацией ЛК тоже нет полной ясности. Измерение само оценки по шкалам Bergera и Coopersmita, проведенное Lloyd Camille, не показало наличия сколько-нибудь согласованной связи само оценки и ориентации ЛК. Одни исследователи, в частно сти, R. Epstein, S.S. Komarita (1970) и В. Fish, S.A. Karabenick (1971), полагают, что высокая самооценка ассоци ируется с внутренней ориентацией ЛК, другие (Platt, Eisenmann, Darbers, 1970) считают, что между ними значимой связи нет.
Следующий вопрос, который следует обсудить, – взаимоот ношение между величиной управления (контроля) и умственными способностями. Как показали исследования Blaler J. (1961) и Crandall V.J., Katkovsky W., Preston A. (1962), умственные способности положительно связаны с осо знанием интернальности управления. На основе этих данных мож но было бы предположить, что ЛК просто представляет собой феноменологическую реакцию на умственные способности. Однако в этих работах обнаруженная положительная связь между пере менными не достигала значимых величин. Тем не менее, большин ство исследователей придерживаются того мнения, что развитые умственные способности и интернальная ориентация ЛК – две сопутствующие характеристики, в связи с чем представляют определенный интерес результаты, полученные в исследованиях интернальной ориентации ЛК и ее влияния на школьные академические достижения.
Положительная корреляция между интернальным ЛК и школь ным академическим достижением широко представлена в психоло гической литературе. Однако природа этой связи не ясна (Dudley-Marling Curtis C., Snider Vicki, Tarver Sara G., 1982). Хотя в среднем умственно отсталые дети и подростки показыва ют большую экстернальность, чем дети средних умственных спо собностей, корреляции между ЛК и IQ (в популяциях в пределах нормального IQ) имеют низкий ранг и непостоянны. Кроме того, несмотря на документированную положительную корреляцию между академическим достижением и интернальностъю для умственно от сталых и нормальных популяций, данная корреляция не была ни высокой, ни постоянной для того, чтобы служить предсказанием академического успеха (Cliford, Cleary, 1972; Crandall, Katkovsky, Preston, 1962; Lawrence, Winchel, 1975; McGhee, Crandall, 1968; Messer, 1972).
Подобные противоречия в экспериментальных данных встречаются также и в исследованиях связи ЛK с тревожностью (Feather, 1967; Molinari, Khanna Prabha, 1980), возрастом индивида (Barling Gullian, Patz Monica, 1980; Knoop Robert, 1981; Weisz, Stipek, 1982), авторитаризмом (Baron, 1968; Joe Victor Clark, 1971).
Теоретическую противоречивость роттеровской концепции также яр ко характеризуют результаты следующих работ. Опираясь на теоретические предпосылки J.B. Rotter, многие исследователи пытались показать, что в условиях, зависящих от умений, интерналы будут лучше справляться с заданиями, чем экстерналы; а в условиях, зависящих от случая, лучших результатов будут достигать экстерналы (Gulian, Katz; Klemp; Lefcourt, 1965, 1966). Наряду с работами Rotter J.B., Mulry R.C. (1965), подтверждающими эту гипотезу, были и работы, опровергающие ее. Например, Т.Р. Petzel и M.D. Gynther (1970) провели исследование, в котором экстерналы решили боль шее количество анаграмм в условиях, зависящих от умений, чем в условиях, зависящих от случая. В то же время интерналы ре шили большее количество анаграмм в условиях, определенных инструкцией как зависящих от случая. Следовательно, хотя и име ются некоторые доказательства того, что интерналы выполняют деятельность более эффективно в условиях, зависящих от уме ний, эти доказательства, отмечает V.C. Joe (1971), все же не являются решающими.
Другое утверждение J.B. Rotter о том, что интерналы будут больше сопротивляться управлению извне (если они обнаружат такое управление), чем экстерналы, ожидающие управления со стороны, также было опровергнуто исследованиями B.S. Gorman, A.E. Wessman (1974); J.H. Hamsher, J.D. Geller, J.B. Rotter (1968) и R.H. Klemp (1969).
1.1.3. Взаимосвязь теории Дж. Роттера с другими концепциями
Как мы уже отмечали, все проанализированные конструкты: «экстраверсия-интроверсия», «полезависимость-поленезависимость», «внутренняя-внешняя атрибуция», «внутренняя-внешняя мотивационная направленность» – описывают закономерности лич ностной регуляции поведения с точки зрения внутренней и внеш ней детерминации. Если каждая из этих теорий выявляет данные закономерности в какой-то конкретной, специфической области человеческого бытия, то теория «воспринимаемого управле ния (контроля)» претендует на глобальность описания. С этой точки зрения интересно рассмотреть экспериментальные данные о взаимосвязи теории ЛК с каждой из этих концепций.
Сразу же отметим, что и в данном случае результаты мно гих работ не проясняют существа проблемы, примером чему явля ется исследование связи между шкалами «экстраверсии» и «нейротиз ма» личностного опросника Айзенка и I-Е шкалой ЛК. По дан ным L.W. Morris (1981), не было обнаружено значимых корреляций между степенью экстравертированности и какой-либо из ориен тации ЛК, в то время как по шкале нейротизма данные противо речивы. Так, в работах Hwany Chien-Hou (1979) и L.W. Morris (1981) пока зано, что нейротизм положительно коррелирован с экстернальностью и отрицательно с интернальностью; но, с другой сторо ны, по результатам работы
G. Morell, интернальность зна чимо связана с нейротизмом.
Далее, исследуя атрибуцию успеха и неудачи у субъектов с интернальной и экстернальной ориентацией, многие авторы, в том числе W.L. Davis,
L. Davis (1972) и Dudley-Marling Curtis C. et al. (1982), приходят к заключению, что приписывание успеха или неудачи внутренним факторам, таким, как «способности» или «усилия», есть характеристика интернального ЛК.
В то же время приписывание успеха или неудачи внешним фак торам – «удаче», «случайности» – характеризует экстернальность ЛК. Исследования Fitch G. и Lugenbuhl M.Е., Crowe D.L., Holmes C. обнаружи ли, однако, что субъективное восприятие «места расположения управления» не связано с причинными атрибутами.
Как следует из теоретических и эмпирических предпосы лок, «интернальность-экстернальность» и «полезависимость-поленезависимость» также должны быть связаны друг с другом. Исход ный тезис, которым оба конструкта описывают закономерности личностной регуляции поведения индивида, основан на том, будут ли индивиды при выборе того или иного способа поведения больше полагаться на свои внутренние убеждения (внутреннюю систему «самоуказаний») или же они предпочтут строить свое поведение на системе внешних указаний, получаемых от персоны, которая обычно руководит ими. Эти два конструкта также опи сывают целый ряд похожих критериев и стилей поведения.
Например, Phares E.J. (1976) и Wittkin H.A. et al. (1962, 1977) обнаружили, что индивидуальные тенденции к конформизму, креативности и поведению, на правленному на достижение, связаны как с осознанием той или иной ориентации ЛК, так и с уровнем зависимости-независимо сти от поля. В сущности, интернальность должна была бы ассоциироваться с поленезависимостью, а экстернальность – с полезависимостью. Однако, несмотря на теоретиче скую созвучность этих гипотез, все попытки эмпирически под твердить данную предсказываемую взаимосвязь окончились неуда чей. Большое количество исследований показало отсутствие вза имосвязи между I-Е шкалой и разными мерами «полезависимости-поленезависимости» (Chance, Goldstein, 1971; Feather, 1967; Gorman, Wessman, 1974; Lefcourt, Telegdi, 1971; McIntire, Dreyer, 1973); причем, как правило, нет и удовлетворительных объяснений этого факта.
Упрощенное понимание меры ориентации ЛК может быть од ним из факторов, ответственным за неудачу обнаружить положительную взаимосвязь между этими двумя конструктами. Удачным, на наш взгляд, исключением из этих работ явилось исследова ние, в котором авторы (Lau Sing et al., 1981) исходили из понимания конструкта осознанности управления (ЛК) как многомерной вели чины. В этом исследовании приняло участие 187 американ ских и 90 филиппинских студентов. Та или иная ориентация осо знанности управления измерялась трехфакторной шкалой H. Levenson, J. Miller, а «зависимость-независимость от поля» – тестом скрытых фигур (Wittkin et al., 1962).
Хотя линейной взаимосвязи также не было обнаружено, но по всем трем показателям меры ЛК были получены значимые криволинейные корреляции с «полезависимостью-поленезависимостью». Испытуемые с высокой полезависимостью и вы сокой поленезависимостью оказались более экстернальны, чем испытуемые со средними показателями «зависимости-независимости от поля». Такая закономерность была обнаружена как у аме риканских, так и у филиппинских студентов (Lau Sing et al., 1981). Как отмеча ется в данной работе, подобная взаимосвязь между этими кон структами была выявлена ранее Lefcourt H.M. и его сотрудниками (неопубликованные данные).
Основываясь на теоретической рациональности и в соот ветствии с полученными данными, авторы классифицировали всех испытуемых по двум группам: конгруэнтная группа и не конгруэнтная группа. В первую вошли испытуемые интернальные – поленезависимые и экстернальные – полезависимые, а вторую группу составили испытуемые интернальные – полезависимые и экстернальные – поленезависимые. Авторы пытались объяснить найденную ими взаимосвязь следующим образом.
Индивидуальная способность видеть вещи независимо (то есть аналитически) может в опре деленной степени способствовать развитию чувства интернальности управления, но только до определенных пределов, так как чрезмерно развитая аналитическая способность может порож дать также чувство скептицизма и преувеличения важности экстернально управляемых сил. Очевидно, что такое объясне ние носит чисто умозрительный характер, по- этому оно нуждает ся в дальнейшей экспериментальной проверке.
Все вышеизложенные противоречия и неясности вытекают, на наш взгляд, из того, что данной теории присущ, прежде все го, методологический недостаток. Несмотря на верную гипотезу, выдвинутую J.B. Rotter, о том, что воспринимаемые различными людьми одинаковые подкрепления и награды по-разному влияют на их последующую произвольную регуляцию поведения, вся тео рия социального научения в целом не выходит за рамки соци ального бихевиоризма. Не случайно H.M. Lefcourt (1966) отмечает, что основное понятие «обобщенного ожидания» может в равной степени относиться как к людям, так и к животным. Также вызы вает сомнение правомерность роттеровской классификации чело веческих потребностей.
Другой существенный недостаток концепции J.B. Rotter состо ит в том, что он попытался вывести все закономерности соци ального поведения индивида из конструкта «обобщенного ожида ния», который, по сути дела, является личным опытом субъек та. Но, как известно, понятие «опыт» используется в психоло гии чрезвычайно широко, так как содержание опыта может толко ваться с разных (методологических) позиций. В связи с этим возникает следующий вопрос: можно ли тестировать многомерный личный опыт одно-шкальным опросником – I-Е шкалой?
Как спра ведливо отмечает V.C. Joe (1971), полученные эксперимен тальные данные наводят на мысль, что значительной доработки требует не только I-Е шкала, как мера внутренней (внешней) ориентации в управлении, но и сам теоретический конструкт локуса контроля.
На наш взгляд, основные причины таких противоречий в результатах исследований каждой рассмотренной теории и их «нестыковки» меж ду собой заключаются в следующем. Во-первых, авторы теорий «атрибуции», «зависимости-независимости от поля» и других теорий исходят, по существу, из основных положений социаль ного бихевиоризма, где формула ортодоксального бихевиоризма «стимул – реакция» заменена парадигмой «среда – индивид». Даже тогда, когда бихевиористическая модель регуляции чело веческого поведения уступает место когнитивной (как в теории Wittkin), ставящей в центр внимания сознание как систему зна ний (познавательных схем, представлений), то и в этом случае проявляется «мотивационная стерильность» данной модели чело века (Шихирев, 1979).
Во-вторых, как нами уже отмечалось, все рассмотренные теории построены только на использовании дихотомии «внешнее – внутреннее». Подобная ограниченность подхода к изучению про блемы личностной регуляции с точки зрения ее детерминации привела к тому, что авторы этих концепций остались на пози циях принципиального противопоставления внешних и внутренних факторов, детерминирующих процессы личностной регуляции, и не смогли показать их действительное единство и взаимосвязь.
Здесь уместно привести точку зрения А.Г. Асмолова (2001), который отмечает, что вследствие антропоцентризма мышление в науках о человеке часто представлено бинарными оппозициями: «организм – среда», «биологическое – социальное» и т.д. «В связи с этим попытки дать характеристику человека в психологии либо как организма, либо как индивида (биологического или социального), либо как личности без указаний той системы, к которой он принадлежит, лишены смысла» [2001, с. 77].
Иначе говоря, частичность, неполнота, неадекватность рассмотренных теоретических моделей че ловека (и его поведения), каждая из которых абсолютизирует лишь один из аспектов психики, считая его основным для постижения сущности человека и его отношений с внешним миром, не понимание того, что «человек как «элемент» одновременно принадлежит к разным системам, взаимодействуя с которыми он проявляет или приобретает различные качества» [там же, с. 77], при водит к таким же частичным и поэтому противоречивым экспери ментальным данным.
Кроме того, следует обратить внимание на тот факт, что все эти теории описывают закономерности личностной регуляции индивида в какой-то определенной психологической сфере, например, теория «полезависимости-поленезависимости» Уиткина описывает когнитивную сферу личности, теория «группового давления» Аша, Шерифа – межличностные отношения, теория «социального научения» Дж. Роттера – «обобщенное» поведение индивида и т.д.
Вместе с тем следует отметить, что, изучая различные психические сферы, авторы оставили без должного внимания, по жалуй, основной аспект активности личности – сферу реальной, конкретной деятельности человека.
Как отмечается Е.В. Шороховой, именно «деятельность личности выступает реальным звеном в соотношении человека и внешнего мира. Субъективная сторона деятельности принадлежит к существенным внутренним характе ристикам личности, и вместе с тем деятельность выступает в качестве процесса, посредством которого происходит перевод внешнего во внутреннее, общественного в индивидуальное. А с другой стороны, в деятельности реализуются психологические особенности потребностей, способностей, ума и чувств челове ка во всем многообразии проявления его общественной жизни» [1974, с. 33]. В этом плане одним из основных принципов, составляющих методологическую основу отечественной психологии и дающих возмож ность найти адекватные пути к исследованию личностно-типологических особенностей регуляции субъектом его деятельности, является принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном, со гласно которому, личность и ее психические свойства яв ляются одновременно и предпосылкой, и результатом ее практи ческой деятельности; при этом субъект рассматривается как активный деятель, адекватно и осознанно отражающий действительность и использующий результаты отражения для осознанной регуляции своего поведения и деятельности.
А.В. Брушлинский писал: «Природное и социальное – это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции (выделено нами.— Г.П.) всех форм активности людей. Такова онтологическая очень общая основа для развития единой психоло гической науки…» [1997, с. 560].
1.2. Системная организация осознанной саморегуляции деятельности.
1.2.1. Проблема соотношения понятий «личность» и «субъект»
в контексте осознанной саморегуляции
Как было отмечено выше, мы исследуем феноменологию саморегуляции субъектом своей деятельности, полагая при этом, что в целом проблема психической регуляции деятельности может быть адекватно изучена только с учетом анализа психологии личности (как носителя психической регуляции), когда личность выступает в качестве субъекта деятельности. В связи с этим нам необходимо рассмотреть соотношения понятий «личность» и «субъект» в общеметодологическом аспекте и определить их специфику в контексте психической регуляции деятельности.
В 20—30-е годы перед отечественными психологами стояла проблема разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой С.Л. Рубинштейн предложил известную формулу, согласно которой в деятельности личность и проявляется, и формируется. Главный момент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности. Если в 30-х годах, по мнению К.А. Абульхановой-Славской (1997), С.Л. Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы он решает принци пиально иную задачу: показать в научной теории роль внутрен них детерминант, т.е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта. Для решения этой задачи он разрабатывает новую, адекватную задачам психологии фор мулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее, причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детер минант внешнего.
Согласно С.Л. Рубинштейна, «...не верно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все – изнутри, либо все извне, – всякое рассуж дение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только из нутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не вхо дит в процесс развития без всяких к тому условий» [1960, с. 8].
Именно эта формула Рубинштейна оказалась «решением самой существенной альтернативы – один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести пси хику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой – соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы – только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т.е. раскрывает диалектическое взаимодей ствие внешнего и внутреннего… В эту формулу вписы валась и ею объяснялась: специфическая избирательность лично сти; ее активность; индивидуальность; интегративность (выделено нами.
— Г.П.)» [Абульханова-Славская, 1997, с. 287]. Таким образом, С.Л. Рубинштейном был сформулирован «личностный принцип» (на основе которого в настоящее время развивается «субъектный подход»), выразившийся в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей всеми психическими процес сами.
В соответствии с фактической исторической последовательностью идей (Абульханова-Славская, 1997), категория субъекта впервые употребляется Узнадзе и Рубинштейном в статьях и рукописях 20-х годов, затем в рукописях книги «Человек и мир» (50-е годы), которая была опубликована лишь в 1973 г. В 60-е годы к этому понятию обращается и Ананьев в книге «Человек как предмет познания» для обозначения различий субъекта общения и субъекта деятельности. Появление этой новой категории потребовало ее соотнесения с такими категориями, как «личность», «индивид», «индивидуальность». Однако такое соотнесение остается все еще не решенной задачей психологической науки. Именно поэтому последние 20 лет развития отечественной психологии характеризуются теоретической и эмпирической разработкой этой сложнейшей проблемы, причем категория субъекта приобретает все более важное значение.
Рассматривая вопрос о соотношении понятий «личность» и «субъект», Рубинштейн отмечает, что «…вопрос о личности как психологическом субъекте непосредственно связан с соотношением непроизвольных и так называемых произвольных процессов. Субъект в специфическом смысле слова (как я) – это субъект сознательной, «произвольной» деятельности (выделено нами.—Г.П.). Ядро его составляют осознанные побуждения – мотивы сознательных действий. Всякая личность есть субъект в смысле я, однако понятие личности применительно к психологии не может быть сведено к понятию субъекта в этом узком, специфическом смысле. Психическое содержание человеческой личности не исчерпывается мотивами сознательной деятельности; оно включает в себя также многообразие неосознанных тенденций – побуждений его непроизвольной деятельности. Я – как субъект – это образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, обставляющих в целом психологический склад личности» [1973, с. 246—247].
В связи с этим важное методологическое значение приобретает следующий вопрос: личность, выступая в качестве субъекта деятельности, только проявляет свои психические свойства, цели и мотивы или же она их изменяет? С точки зрения (которую мы полностью разделяем) К.А. Абульхановой-Славской (2002), личность «обладает некоторой динамической способностью к композиции, представляющей собой «ансамбль», «оркестр», в котором одни качества компенсируются другими, вводятся то мотивационные, то волевые механизмы, устанавливаются пропорции усилий, затрат (цена деятельности) в соответствии с объективными требованиями деятельности и ее ценностью для субъекта. Если структуру личности представлять как иерархию … или совокупность ортогональных качеств, особенностей …, то … саморегуляция субъекта (здесь и далее выделено нами.—Г.П.) есть «вертикаль» этой иерархии или координатор разномодальных качеств, приводящая их в связь, необходимую для функционирования личности» [там же, с. 40].
Вместе с тем, проблема проявления личности как субъекта деятельности является не только проблемой ее настроений или желаний. Когда личность не осознает противоречия между своими возможностями и социальными требованиями, она вынуждена расплачиваться за это психологической или личностной «ценой». Деятельность человека может быть оптимальной, социально эффективной, но усилия, которые он вынужден при этом затрачивать, поглощают его жизненные силы, порождают неудовлетворенность жизнью. В конечном итоге вся жизненная энергия человека уходит на компенсацию этого несоответствия.
Наше исследование (Прыгин, Ахмеров; 2005), рассматривающее личность и как субъекта жизни, и как субъекта деятельности, частично подтвердило вышесказанное. Оно показало, что процессы регуляция деятельности субъектом и процессы построения им своего жизненного пути взаимосвязаны не однозначно. Успех в деятельности не всегда предполагает успех в жизни (впрочем, как и наоборот). Субъект, умеющий эффективно организовать свою деятельность и самостоятельно добиться в ней успеха, в построении своего жизненного пути, может оказаться далеко не таким успешным. Этот факт и отразился в результатах данного эмпирического исследования, согласно которым личность как субъект деятельности характеризуется «активной целеустремленностью, самостоятельностью», однако на уровне своего жизнепостроения, как субъекта жизни, она проявляет себя как «спонтанно-активная». Такого рода факты, надо полагать, имеют компенсаторный характер и выводят на проблемы приоритета ценностей, мотивов и исследование феноменологии различных форм проявления субъектности их взаимообусловленности и взаимосвязи.
Дальнейшая теоретическая разработка содержательного наполнения категории субъектности требует эмпирического изучения различных форм ее проявления, ценностной и мотивационной обусловленности активности субъекта. Представляет также интерес изучение субъектных характеристик проявления личности в деятельности и в жизнепостроении в связи с успешной и неуспешной самореализацией. Наше исследование явилось лишь постановкой проблемы о взаимосвязи разных типов «регуляции деятельности» и «регуляции жизни», поиска ответа на вопросы о разных причинах и способах успешной самореализации.
Если сказать более определенно, психология ориентирована на общую категорию субъекта, поскольку она получает возможность одновременно с дифференциацией разных субъектов (субъект общения, субъект деятельности, личность как субъект жизненного пути, группа как субъект и т.д.) осуществить интеграцию знаний на единой основе.
К.А. Абульханова предложила различать (2002): общее понимание субъекта, связанное с его активностью, самодеятельностью, саморазвитием, самодетерминацией, и специальное, когда понятие субъекта употребляется для раскрытия качественной определенности тех отношений, в которые включен субъект (специфика морального субъекта, субъекта психической деятельности, субъекта общения, деятельности, познания и т.д.).
На общеметодологическом уров не личностный принцип, сформулированный С.Л. Рубинштейном, был развит Б.Ф. Ломовым (1975) в разработке принципов системного подхода в психологии, где личность выступала и как система, вписывающаяся в социальную систему (Ананьев, 1996), и как само организующаяся многоуровневая система. Было показано, что поведенческие и деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис темной организации психики посредством саморегуляции (Абульханова-Славская, 1997).
Делая акцент именно на способе организации взаимодействия субъекта с миром, мы будем исходить из теоретической концепции субъекта, базирующейся на двух основных положениях:
«Во-первых, понятие субъекта – это специфический способ организации, где под организацией предполагается, … специфическая, целостная система.
Во-вторых, важным в теоретическом определении субъекта является то, что его сущность связана не только с гармонией, упорядоченностью, целостностью, а с разрешением противоречия … активность субъекта проявляется в постоянном разрешении противоречия между той организацией, которую представляет личность, включая ее цели, мотивы, притязания, и внешними условиями и требованиями» [Абульханова-Славская, 2001, с. 36—37].
Этот под ход позволяет приблизиться к системному пониманию психических процес сов, дает возможность показать, как по-разному – с участием индивидуально развитых психических процессов (у одних памяти, у других мышления, у третьих воображения) разными лич ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная проблема. Он позволяет понять, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических про цессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких проблем (как будет показано нами далее, именно в способе организации будут проявляться личностно-типологические особенности функционирования системы субъектной регуляции).
Следуя С.Л. Рубинштейну, мы полагаем, что в изуче нии закономерностей детерминации психической регуляции деятельности приходится иметь дело с единством внешних и внутренних условий, но их роль в каждый данный момент и в каждом конкретном случае может быть различной. В одном слу чае главные исходные действующие причины лежат вне субъекта, а его (субъекта) внутренние свойства образуют лишь те усло вия, которые опосредствуют действия внешних причин. В другом случае, наоборот, первично действующие причины исходят от са мого субъекта, а внешние причины являются условиями, в кото рых совершается деятельность. Но в любом случае внешние воз действия опосредуются психикой самой личности.
С нашей точки зрения, «система психологических отношений, составляющая совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние причины, внешние воздействия» может быть охарактеризована, прежде всего, совокупностью тех качеств личности, которые определяют ее «самость» и позволяют ей самостоятельно действовать во внешней среде, проявляя свою «автономность» в качестве субъекта деятельности. Как отмечает К.А. Абульханова-Славская, «Самостоятельность (здесь и далее выделено нами.—Г.П.) – это черта, которая … является главной характеристикой субъекта деятельности … существует в имплицитном виде, как потребность определенной меры независимости» [2001, с. 50].
Это хорошо согласуется не только с основополагающим принципом С.Л. Рубинштейна, но и полностью отвечает философско-психологической концепции субъекта, развитой А.В. Брушлинским, для которого «Субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности (выделено нами.—Г.П.) и т.д.» [1996, с. 6].
К.А. Абульханова-Славская (1980) формулирует два подхода к исследованию закономерностей личностной регуляции поведения и деятельности. Первый подход – нормативный, где в основу саморегуляции положен принцип сведения к минимуму индивидуальных откло нений от норм (в том числе и социально заданных). Второй подход – методологический, исходит не из нормативной модели, по отношению к которой индивидуальное есть лишь отклонение, а из принципа личностной саморегуляции деятельности субъектом.
Именно второй подход позволяет не только найти пути для типологизации регуляции субъектом его поведения и деятельности на основе личностных ка честв субъекта (деятельности), но и дать методологически обоснованное понимание адекватного соотношения управления извне и самоуправления. «Деятельность, построен ная по принципу саморегуляции и самоорганизации, значительно отличается по индивидуальным стилям. Причем именно отработка их в направлении большей индивидуа лизации (выделено нами.—Г.П.), а не ликвидации индивидуальных «отклонений» ведет к оптимизации деятельности» [Абульханова-Славская, 1980, с. 264]. Можно утверждать, что субъективная специфика выполнения личностью реальной деятель ности самым тесным образом связана со спецификой осуществле ния ею процессов психической регуляции этой деятельности.
Эта связь дает возможность подойти к выявлению различных комплексов личностных характеристик, и тем самым, к типологизации субъектов деятельности. Субъектность каждой личности проявляется в способе интерпретации действительности, в особенностях того, как формируется ее функциональная система регуляции, в зависимости от принятых ею целей деятельности. То, как личность организует, планирует, регулирует свое поведение и деятельность, в какой мере она оценивает и учитывает внешние условия и требова ния, складывающиеся обстоятельства, зависит от ее жиз ненного опыта и психических особенностей. В этом плане континуум психической регуляции чрезвычайно велик, однако с целью выявления ее типологических особенностей теоретически возможно представить (постулировать) наличие двух полярных типов.
Первый тип субъекта деятельности основан на «внутренней стимуляции», на доминирующем учете внутренних, субъективных факторов, субъ ект с таким типом регуляции активно стремится добиться удовлетворения сво их потребностей (иногда даже вопреки действующим объективным условиям). Другой тип субъекта деятельности в основном опира ется на «внешнюю стимуляцию», на внешние условия и требова ния. Такой субъект оказывается практически полностью зависимым от внешних обстоятельств, в процессе достижения своей цели ему приходится часто «подстраиваться» под внешнее окру жение. Подчеркнем, что здесь приве дены две возможные теоретические крайности, выделенные из континуума большого разнообразия регуляторных особенностей.
Таким образом, теоретическая концепция субъекта деятельности, основные идеи которой были разработаны С.Л. Рубинштейном, существенно дополнены и развиты К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинским, включает в себя ряд взаимосвязанных понятий, которые позволяют раскрыть основные параметры, присущее субъекту как специфической, целостной системе. К ним относятся (наиболее значимые в контексте нашего анализа): «личность, как субъект деятельности», «эффективность деятельности», «тип регуляции» и «индивидуальный стиль» деятельности. Именно эта концепция субъекта деятельности послужила методологической основой для разработки нами теоретических положений личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности, наиболее ярко проявляющихся в феномене «автономности», «эффективной самостоятельности».
1.2.2. Аналитический обзор основных положений теории функциональной системы П.К. Анохина
На протяжении последней четверти ХХ века многие ведущие отечественные психологи обращались к идеям П.К. Анохина (Б.Ф. Ломов, А.В. Карпов, О.А. Конопкин, К.К. Платонов, В.Я. Шадриков и др.) и использовали теорию функциональных систем для анализа психических явлений. В связи с высказанным нами в общей гипотезе предположением о том, что система субъектной регуляции универсальна во всех сферах и уровнях проявления личности, необходимо хотя бы коротко рассмотреть основные положения теории Анохина и определить наше отношение к ним.
Прежде чем рассматривать архитектонику функциональной системы, следует проанализировать основной тезис П.К. Анохина о механизме опережающего отражения. Суть его в следующем.
В функциональной системе результат представляет собой организующий фактор, оказывающий решающее влияние как на ход ее формирования, так и на все ее последующие реорганизации: «… отношение живого к внешнему миру нужно понимать как непрерывную переработку информации… в его нервной системе, как обработку континуума воздействий, не имеющего скачкообразного разрыва в пространстве и времени» [1978, с. 31]. При этом явления внешнего мира, развивающиеся в пространственно-временном континууме, могут находиться в большом удалении друг от друга, и, тем не менее, они непрерывно фокусируются в одном и том же мозге, в одних и тех же нервных клетках.
«Именно этот чудесный механизм живого образования, который фокусирует в микроскопическом пространстве грандиозные интервалы пространственно-временного континуума внешних явлений, стал центральным пунктом всей эволюции жизни на Земле. Только благодаря такому биологическому экрану (психике.—Г.П.), фокусирующему огромные масштабы событий внешнего мира в молекулярных реакциях мозговой ткани, стало возможно «объять мир» во всем его разнообразии и во всей его грандиозности небольшим кусочком мозгового вещества» [там же, с. 32]. Именно этот механизм лежит в основе того, что мы называем субъективной «картиной мира» или психикой. Благодаря этому грандиозному достижению эволюции, люди приобрели способность в короткие интервалы времени охватить явления и события, протекавшие в масштабах целого земного шара.
П.К. Анохин отмечает, что перед исследователем стоят два важнейших вопроса, не решив которые нельзя рассчитывать на понимание механизмов сложных функциональных си стем (организма):
1. Функционируют ли системы всех уровней по одной и той же архитектуре, которая характерна для функциональной системы вообще, или эти архитектуры чем-то отличают ся друг от друга?
2. Какими конкретными механизмами соединяются между со бой субсистемы при образовании суперсистемы?
Оставаясь последовательным в своих рассуждениях, он при поиске ответа на первый вопрос исходит из своего главного тезиса о результате как системообразующим факторе, и на основании этого делает вывод, что: «все функциональные системы независимо от уровня своей организации (здесь и далее выделено нами.—Г.П.) и от количест ва составляющих их компонентов имеют принципиально одну и ту же функциональную архитектуру, в которой результат явля ется доминирующим фактором, стабилизирующим организацию систем» [1978, с. 84].
Ответ на второй вопрос также очевиден, поскольку единственным фактором, позволяющим интегрировать функциональные системы разных уровней, также будет полезный результат. По П.К. Анохину (1970), при образовании иерархии систем всякий более низкий уровень систем должен как-то организовать кон такт результатов, что и может составить следующий, более вы сокий уровень систем и т.д. Очевидно, организм формирует свои системы именно таким образом, и только при этом возможно организовать системы с обширным количеством компонентов. Ес тественно, что в этом случае «иерархия систем» превращается в иерархию результатов каждой из субсистем предыдущего уровня.
Формулируя теорию функциональных систем, он особо отмечал их динамичность, «мобилизуемость», что позволяет им быть пластичными, внезап но менять свою архитектуру в поисках запрограммированного по лезного результата.
Итак, рассмотрим, из каких же компонентов (узловых специфических механизмов), обеспечивающих, с одной стороны, ее инвариантность по отношению к уровню проявления, а с другой стороны, ее высочайшую пластичность, состоит функциональная система.
Прежде всего, это «Афферентный синтез». Какой результат должен быть получен в данный момент приспособительной деятельности, решается внутри системы и именно на стадии афферентного синтеза. Согласно
П.К. Анохину, в афферентный синтез входят следующие компоненты: доминирующая на данный момент мотивация, обстано вочная афферентация, также соответствующая данному моменту, пусковая афферентация и, наконец, память. Таким образом, афферентный синтез, «приводящий организм к решению вопроса, какой именно результат должен быть получен в данный момент, обеспечивает постановку цели (выделено нами. – Г.П.), достижению ко торой и будет посвящена вся дальнейшая логика системы» [1978, с. 91].
Достаточно показательно то, что П.К. Анохин, обосновывая сначала процесс афферентного синтеза на нейрофизиологическом уровне, в качестве доказательства его универсальности приводит пример целостного психического акта – переход пе шехода через улицу. Он пишет, что перед тем как принять решение о пере ходе, человек должен тщательно оценить довольно большое коли чество компонентов этого афферентного синтеза (число машин, скорость движения, ширину улицы, свои силы и др.).
Другим компонентом функциональной системы является «Принятие решения». П.К. Анохин считает процесс «принятие решения» одним из самых сложных и интересных моментов в развертывании системных процессов. Согласно его гипотезе, «принятие решения», принимая непосредственное участие в объективном процессе формирования функциональной системы, позволяет критически оценить афферент ную оценку всех условий получения полезного результата.
«Полученные экспериментальные данные, – пишет П.К. Анохин, – заставляют предполагать, что оценка воз можных результатов при конкретной доминирующей мотивации происходит уже в стадии афферентного синтеза. Однако эти ре зультаты не получаются реально, а следовательно, их оценка происходит при помощи какого-то пока не изученного нами ме ханизма. То же, что происходит в процессе «принятие решения», является уже результатом выбора на основе длительной оценки различных, внутренне (!) формирующихся результатов» [1978, с. 93].
Переходя к психологическому уровню анализа, можно сказать, что любое принятое решение, после окончания «афферентного синтеза», определяет «содержательную наполненность» компонентов, которые составляют рабочую часть системы регуляции. Именно эти отобранные компоненты дают возможность экономно (с точки зрения субъекта!) осуществить то действие, которое должно привести к субъективно принятой цели.
Следующий важнейший компонент функциональной системы – «Акцептор результатов действия», выполняющий роль аппарата предвидения («цели»). П.К. Анохин пишет, что акцеп тор результатов действия на основе многостороннего механиз ма афферентного синтеза позволяет «предвосхитить» афферентные свойства того результата, «который должен быть получен в соответствии с принятым решением, и, следовательно, опережает ход событий в отношениях между орга низмом и внешним миром» [1978, с. 95]. В его функции входит формирование таких тонких нервных механизмов, которые позволяли бы не только прогнози ровать признаки необходимого в данном поведенческом акте результата, но и сопоставлять их с параметрами реального достигаемого результата, информация о которых приходит к акцептору результатов действия благодаря обратной афферентации (в психологическом плане – обратной связи). «Именно этот аппарат дает единственную возможность организму исправить ошибку поведения или довести несовершенные поведенческие акты до совершенных» [там же].
Различного рода «поиски» и компен сации, направленные на исправление ошибок, могут быть столь бы стрыми, что каждая часть этой функции, содержащей компонен ты: результат, обратная афферентация, сличение и оценка ре альных результатов в акцепторе результатов действия, коррекция, новый результат и т.д. – развивается буквально в доли се кунды. Он подчеркивает, что в условиях «ска нирования» и «слежения» этот процесс протекает особенно быстро.
В состав аппарата акцептора результатов действий могут входить существенные признаки будущего результата, которые динами чески формируются благодаря многосторонним процессам аффе рентного синтеза с извлечением из памяти прошлого жизненно го опыта и его результата. Он также отмечает, что в стадии афферентного синтеза складывается несколько возмож ных результатов, но они не выходят на эфферентные пути и по этому не реализуются. Решение же совершается после того, как произведен выбор наиболее адекватного результата по отноше нию к данной доминирующей мотивации. «Самый процесс оценки полученного реального резуль тата осуществляется сличением прогнозированных параметров и параметров реально полученного результата… Оценка же и ее результат определяют дальнейшее поведение организма. Если результат соответствует прогнозированному, то организм переходит к следующему этапу поведенческого конти нуума» [1978, с. 97].
По современным представлениям (Системный анализ процесса мышления, 1989), акцептор результатов действия представляет собой разветвленную динамическую организацию, функционально объединяющую различные от делы мозга как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях.
К.В. Судаков (1984) считает, что в функ циональных системах, обеспечивающих сознательную социальную деятельность человека, этот аппарат может функционировать многие годы («круги ожидания»), определяя активную целенаправленную деятельность, когда человек ставит перед собой какую-либо цель, например, стать специалистом в какой-то области, написать книгу и пр.
Как отмечают Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков, с психологической точки зрения акцептор результатов действия является тем механизмом, с помощью которого осуществляется антиципация – «способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [1980, с. 5]. Многочисленные исследования, проведенные как отечественными учеными (Ананьев, 1968; Леонтьев, 1975; Рубинштейн, 1958; Бернштейн, 1966 и др.), так и зарубежными (Валлон, 1956; Дж. Брунер, 1977; Пиаже, 1978 и др.), показали, что уже в начале любой деятельности у субъекта формируется в виде представлений мысленная модель ожидаемых результатов. Причем антиципация проявляется практически во всех областях жизнедеятельности субъекта, начиная от самоконтроля за своими действиями и до его поведения в социуме. Одной из форм проявления антиципации является вероятностное прогнозирование*, которое имеет большое значение в осуществлении всех процессов памяти (запоминании, сохранении и воспроизведении).
Завершая обзор теории функциональных систем П.К. Анохина, следует подчеркнуть то, что поскольку предметная деятельность субъекта связана именно с системными процессами, постольку и субстратом психических явлений оказываются не элементарные физиологические процессы, а системные процессы, организованные в одно целое – функциональную систему психической деятель ности человека или их иерархию (Системный анализ процесса мышления, 1989).
* В эмпирической части работы нами будет показано, как процессы антиципации (вероятностного прогнозирования) проявляются в личностно-типологических особенностях субъектной регуляции.
1.2.3. Теория осознанной саморегуляции деятельности О.А. Конопкина
В контексте нашей проблемы наиболее адекватной теорией, позволяющей раскрыть личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности, является «концепция осо знанной психической саморегуляции произвольной деятельности», тео ретические основы которой были разработаны сотрудниками лаборатории ре гуляции деятельности Психологического института РАО (Н.Ф. Круглова, 1994; В.И. Моросанова, 1998; А.К. Осницкий, Ю.С. Жуйков, Н.О. Сипачев, 1985; В.И. Степанский, 1984, 1991) под руко-водством О.А. Конопкина (1980).
Рассмотрим несколько подробнее основные положения тео рии психической саморегуляции произвольной деятельности с классических позиций,
т. е. так, как они представлены в основной монографии О.А. Конопкина (1980). Одной из основных существеннейших функций сознательной актив ности субъекта является функция целенаправленного регулирова ния деятельности. Концептуальная модель «психологического контура», отражающего эту функцию, позволяет раскрыть следу ющие важные стороны процесса осознанной целенаправленной са морегуляции:
– во-первых, в этом аспекте человек выступает не как жестко детерминированная заданной целью система, а как актив ный субъект, адекватно использующий внешние условия (и в ря де случаев преодолевающий эти условия) в интересах постав ленной цели;
– во-вторых, аспект саморегуляции предполагает целост ное рассмотрение всего замкнутого контура психической систе мы регуляции применительно к любой деятельно сти;
– в-третьих, регуляторный аспект дает возможность осу ществить целостный подход к деятельности, а также выделить и исследовать отдельные функциональные звенья процесса саморе гуляции и закономерности их взаимодействия;
– в-четвертых, этот аспект не исключает возможности конкретного анализа и изучения психических процессов, реали зующих отдельные функциональные звенья системы саморегуляции и весь процесс в целом (Конопкин, 1975).
Последующее изучение с этих позиций психического аспек та проблемы саморегуляции показало, что в рамках функциональ ной организации «психологического контура» управления деятельностью можно выделить ряд основных звеньев процес са саморегуляции. К ним относятся: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных дей ствий, субъективные критерии успешности действий, информация о достигаемых результатах.
Прежде чем дать характеристику каждого из этих звеньев, необходимо отметить, что «психологический контур» является моделью, отражающей информационный аспект процесса саморегу ляции. В данном случае саморегуляция представлена как про цесс, где взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономер ностям. Причем каждое из этих образований выполняет свою спе цифическую функцию в общем процессе саморегуляции, и поэтому его можно рассматривать как особое функциональное звено си стемы саморегуляции (Конопкин, 1980).
Рассмотрим кратко функциональную структуру системы саморегуляции (контура осознанной саморе гуляции деятельности).
Главным, центральным звеном системы осознанного регулирования является принятая субъектом цель деятельности. Регуляторная функция цели может быть определе на как системообразующая функция. Именно цель является тем звеном контура психической саморегуляции, которое постоянно остается осознаваемым. Более того, она определяет не только общую осознаваемую направленность деятельности, но, вследст вие этого, и многие особенности конкретного функционирования других отдельных звеньев процесса саморегуляции.
Исходя из этого, анализ системы саморегуляции деятель ности субъектом необходимо требует, прежде всего, точного знания о субъективном понимании человеком цели данной деятель ности. Дальнейшая целенаправленная деятельность ставит перед субъектом проблему выбора и реализации именно той программы, которая может привести к достижению принятой цели. Но связь между сформулированной задачей и принятой субъектом целью, с одной стороны, и реализуемой им программой исполнительных дей ствий, с другой, не является однозначной, так как сама по себе цель еще не может детерминировать выбора реализуемой субъектом конкретной программы действий.
Особенности принимаемой и реализуемой субъектом прог раммы исполнительных действий находятся в прямой функциональ ной зависимости от непосредственно связанного с этой програм мой звена, обозначенного как «субъективная модель значимых условий деятельности».
Вместе со звеном «субъективной программы исполнительных действий» («программы действий») звено модели условий составляет функ циональный блок программирования исполнительных действий. «Субъективная модель значимых условий деятельности» представляет собой комплекс информации, ко торой располагает в данный момент субъект о тех условиях де ятельности, учет которых необходим, по мнению субъекта, для ее успешного осуществления. Отражение этих условий (значи мость которых для субъекта во многом определяется принятой им целью) помогает субъекту сформировать программу, опреде лить оптимальный способ достижения цели» [Конопкин, 1980, с. 208].
Как было отмечено, «субъективная модель значимых условий деятельности» выполняет функцию ис точника той информации, которую необходимо учесть, чтобы по строить программу исполнительных действий. В данном случае под информацией подразумеваются как внешние по отношению к субъекту рабочие условия, так и «внутренние» психофизиологические и психологические характеристики самого субъекта. Вы бирая и ограничивая количество информации об условиях выпол нения данной деятельности, которое необходимо учесть при программировании исполнительных действий, звено «субъективной модели значимых условий деятельности» выполняет тем самым функцию абстрагирования от незначимых и второстепенных условий, значительно сокращая возможности субъекта при выборе той или иной программы дей ствий (то есть, облегчая такой выбор).
Необходимо отметить, что дефекты «субъективной модели значимых условий деятельности» – такие, например, как невер ное отражение каких-либо условий, ошибки в определении их значимости, неполнота отражения всех условий и т.п. – обяза тельно скажутся на принятии той или иной субъективной программы исполнительных действий.
Из сказанного ясно, что это звено должно быть динамиче ским, то есть в процессе выполнения деятельности оно может пополняться новой информацией, уточняться, изменяться и т.д. Поступление новой информации об условиях выполнения деятель ности превращает модель субъективных условий в такое звено саморегуляции, которое дает возможность осознанно прогнози ровать развитие событий, предвидеть наступление значимого со бытия и, тем самым, заранее подготовиться к одному или не скольким альтернативным действиям.
Функция звена «субъективная программа исполнительных действий» за ключается в отражении в сознании субъекта определенной прог раммы реализующих действий, направленных на достижение при нятой в данных условиях цели. При этом сама программа рассма тривается как информационное образование, в котором представ лена информация как о принятых субъектом способах действий и их последовательности, так и об энергетико-дина-мических характеристиках этих действий. Формируясь применительно к дан ным условиям деятельности, субъективная программа исполнительных действий непосредственным образом зависит от субъективной модели значимых условий деятельности, и, вместе с тем, наличие определенной приня той субъективной модели еще не однозначно опосредует характер при нимаемой субъектом программы действий. В процессе выполнения деятельности модель условий (в силу динамичности) может пре терпевать изменения, но, чтобы такие изменения были возможны, необходимо, чтобы они были оценены субъектом как значимые и требующие соответственного изменения самой программы действий.
Следующим функциональным блоком системы саморегуляции является блок «оценки результатов деятельности». В процессе осуществления человеком реальной деятельности первоначально сформированная модель условий и программа исполнительных дей ствий, как правило, изменяются, корректируются с учетом вли яния всевозможных воздействий (иногда в виде помех) внутрен него или внешнего характера. Для того чтобы такая коррекция была возможна, система психической саморегуляции должна обла дать такими звеньями, как «информация о достигаемых резуль татах» и «система субъективно принятых критериев успешности деятельности». Эти два звена и объединяются в функциональном блоке «оценки результатов деятельности». Важность этого бло ка проявляется в том, что собственно достижение цели возмож но только потому, что субъект может вносить дополнительные коррективы в функциональный блок программирования на основе оценки результатов деятельности. Более того, именно оценка субъектом результатов деятельности делает его «деятельность не только "целенаправленной", но и "целедостигающей"» [Конопкин, 1980, с. 219].
Надо подчеркнуть, что сама по себе информация о дости гаемых результатах не может сколько-нибудь эффективно влиять на оптимизацию выполнения деятельности, если у субъекта не имеется достаточно четких субъективно принятых критериев оце нки успешности выполняемых действий. Поэтому «регуляторная функция субъективного критерия успешности заключается в уста новлении границ, допустимых с точки зрения субъекта деятель ности, расхождений между реальными и запланированными резуль татами в отношении любых конкретных параметров, признаваемых им существенными. Если результаты не выходят за эти границы, то деятельность считается исполнителем успешной, тогда как в противоположном случае либо принимается решение о коррекциях, направленных на устранение чрезмерного рассогласования, либо пересматриваются сами критерии, либо деятельность прекращает ся, а цель считается нереализованной» [Степанский, 1981, с. 71].
Таким образом, в субъективно принятых критериях успеш ности отражается основная направленность регуляции деятель ности, уточняется общая цель деятельности, выделяются основ ные этапы деятельности и эталоны их выполнения.
Завершая краткое описание функциональной структуры осознанной психической саморегуляции деятельности, необходимо добавить, что функционирование контура психической саморегуляции проис ходит по принципу обратной связи и контроля за рассогласова нием между принятой целью и получаемым результатом, в связи с чем принято выделять еще одно звено контура – звено «обрат ная связь», которое выполняет важную функцию в поддержании адекватности регуляции целям и условиям деятельности (Конопкин, Степанский, 1973). Именно это звено превращает систему психической саморегуляции человека в замкнутый контур, способствующий оптимизации вы полнения деятельности.
Подводя итог краткого обзора, отметим, что:
— во-первых, описанный процесс и структура осознанной психической саморегуляции отражают, прежде всего, сенсомоторный уровень функционирования психики;
— во-вторых, нельзя не отметить определенное сходство «контура осознанной психической саморегуляции» О.А. Конопкина и концепции «функциональной системы» П.К. Анохина, которое проявляется, прежде всего, в сходстве их структурных компонентов и в выполняемых ими функциях.
Однако, и это существенно, психология, как самостоятельная наука, не может прямо заимствовать теории, разрабатываемые в других науках (в частности в нейрофизиологии). Поэтому несомненной заслугой О.А. Конопкина стало то, что он, творчески переработав идеи П.К. Анохина, предложил свою концепцию осознанной психической саморегуляции деятельности, которая позволила сначала выйти на психический сенсомоторный, а впоследствии и на личностный, субъектный уровень исследований.
С нашей точки зрения, в настоящий момент эта теория является наиболее детально разработанной и обоснованной моделью психической регуляции деятельности, поэтому в качестве базовой модели «субъектной регуляции деятельности» нами была выбрана именно эта модель.
Глава 2. Эффективная самостоятельность: концептуальные основы, феноменология и диагностика. Специфика функционирования системы субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых
2.1. Концептуальные основы эффективной самостоятельности
Согласно концепции П.К. Анохина, универсальный закон работы мозга выражается в том, что все явления материального мира существуют (и развиваются) в пространственно-временном континууме, следовательно, и мозг (как его порождение) как специальный орган отражения и приспособления «приобрел свойство непрерывного течения его процессов в полном соответствии с компонентами этого континуума в пространстве и времени»
[1970, с. 35]. По сути дела, в этом проявляется одна из основных функций психики – сигнальная функция. Все формы субъектного поведения, все его вариации, активный выбор, оценка значимости и классификация субъектом отдельных этапов и компонентов этого континуума вписаны в этот «великий», по выражению П.К. Анохина, закон природы.
Переходя от нейрофизиологического контекста к психологическому, можно поставить вопрос о том, какие механизмы работы психики могут обеспечить инвариантное относительно любой психической активности субъекта «отслеживание» его взаимодействия с внешним миром? Одним из таких механизмов, с нашей точки зрения, является психическая регуляции, выполняющая вторую важнейшую функцию психики – регуляторную, в каждый данный момент времени нацеленную на получение конкретного полезного результата.
Поскольку субъект живет в среде непрерывного получения результата, «в подлинном континууме результатов» (Анохин), то и процесс регуляции, работа всех структурных компонентов ее системы, носит «симультанно-сукцессивный» характер. О наличии подобной «одновременности» говорит и Н.А. Бернштейн в своих исследованиях пространственных и временных характеристик психических программ, по которым строятся и регулируются движения и действия, отмечая в частности, что: «…психическая программа обязана содержать в себе как нечто единое и одновременно существующее, как зародыш в яйце или как запись на граммофонной пластинке, всю схему развертывания движения во времени» [1966, с. 60]. Л.М. Веккер указывает, что в качестве сквозной характеристики временной структуры регулирующих психических программ Н.А. Бернштейн называет «специфичнейшую для психического времени особенность сочетания в нем одновременной представленности всей структуры совместно с ее последовательным развертыванием, т.е. сочетания одновременности с временной последовательностью» [1981, с. 174].
Применительно к произвольной регуляции вышесказанное означает, что в реальности субъект, приступая к какой-либо деятельности, на основании своего индивидуального опыта практически мгновенно «запускает» работу всей функциональной системы регуляции, которая будет продолжаться в континууме получаемых результатов до тех пор, пока не будет достигнут главный полезный результат, представленный параметрами, выраженными в «субъективных критериях успешности деятельности».
Здесь необходимо сделать ряд пояснений. Во-первых, не следует думать, что до момента «запуска» система субъектной регуляции не функционирует, напротив, на протяжении всей жизни субъекта этот механизм функционирует постоянно, однако на разных уровнях осознанности. Во-вторых, и это особенно важно, степень осознанности субъектом его регуляторных процессов прямо пропорциональна новизне и сложности выполняемой деятельности. В этом контексте уместно рассмотреть различные подходы к выделению регуляторных уровней.
Согласно Л.М. Веккеру (1981) и Н.А. Бернштейну (1966), наиболее общий, исходный уровень – это уровень психической регуляции пространственного перемещения организма в целом, т.е. уровень регуляции локомоторных актов. Это тот уровень, на котором, по Н.А. Бернштейну, предмет ведет движение фактически как материальная точка. Психическая регуляция актов перемещения предполагает воспроизведение локализации объекта в пространстве, что и составляет основную специфику сенсорного уровня регулирования. Таким образом, воспроизведение локализации объекта в пространстве составляет основную специфику сенсорного уровня регулирования.
Следующий уровень психической регуляции, общий для человека и животных, это уровень простейших приспособительных предметных манипуляций. Этот уровень требует инвариантного воспроизведения формы и размеров объектов, с которыми совершаются простейшие манипуляции. Такое воспроизведение отвечает уже перцептивному уровню интегральной метрической инвариантности по сравнению с парциальной метрической инвариантностью уровня сенсорного.
Над этой границей располагается уровень собственно человеческих предметных преобразующих действий, т.е. действий, активно изменяющих окружающую реальность. Регуляция таких действий требует уже не только отображения, но и создания заново образа результата или цели действия, а это, в свою очередь, невозможно без учета внутренних закономерных связей и отношений между объектами действия. Такой учет достигается, на уровне «речемыслительных процессов в формах общемыслительной и концептуально-мыслительной инвариантности» [Веккер, 1981, с. 190].
Другая классификация форм психической регуляции деятельности может осуществляться по критериям многоуровневой иерархической организации и интеграции самой деятельности. Согласно этой классификации, уровни иерархии могут быть представлены хорошо известным рядом понятий: движение, действие, деятельность. Движение составляет структурную единицу предметного действия, а предметное действие, в свою очередь, – структурную единицу интегральной организации деятельности.
Низшие уровни рассматриваемой иерархии, т.е. движения и действия, наиболее полно исследованы в рамках концепции Н.А. Бернштейна (1947, 1966). Высший уровень этой иерархии, уровень целостной деятельности проанализирован в контексте общепсихологической концепции единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна (1940), а наиболее полно и многосторонне – в психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975).
Кроме этих классификаций, в психологии существует еще одна интегральная классификация, которую в обобщенном и схематическом виде можно представить как иерархию непроизвольной, произвольной и волевой регуляции деятельности.
Применяемые в этой классификации критерии произвольности – непроизвольности воплощают в себе соотношение программы* регулируемого действия с ее субъектом-носителем.
Это соотношение программы с субъектом выражено степенями подконтрольности ему процесса реализации этой программы.
Уровень непроизвольной регуляции включает в себя два подуровня. Первый из них относится к допсихически регулируемым непроизвольным реакциям. Здесь программа фиксирована либо в конструкции рабочих органов, либо в жестко алгоритмическом стереотипе первично автоматических или вторично автоматизированных движений и действий (Бернштейн, 1966).
На втором подуровне непроизвольной регуляции программы воплощены в психических структурах первых сигналов. Это означает, что носителями программ являются сенсорные или перцептивные образы, регулирующие соответствующие движения и действия (Веккер, 1981).
Именно на этом уровне регулируется акт локомоции не только у животных или у маленького ребенка, но и у взрослого человека. Движение здесь контролируется сенсорно-перцептивными образами, ведущими это движение, но без всякого предварительного намерения, подотчетного и подконтрольного целостному субъекту.
*Под программами психического регулирования Л.М. Веккер понимает эмпирические характеристики психических процессов, «взятых в их специфическом качестве программ психического регулирования» [1981, с. 170], к которым он относит: исходные характеристики – пространственно-временную структуру и модально-интенсивные свойства и производные характеристики – предметность, целостностная связанность и обобщенность.
Мотивационные и когнитивные компоненты регулирующих программ реализуются здесь на низших уровнях, не вовлекая в регулирование более высокие и интегральные формы психических процессов. На данном подуровне уже психической, но еще непроизвольной регуляции ребенок способен оформить программу действия в речи только после того, как действие уже совершено (Люблинская, 1965). Выбор действий на этом уровне не включает в себя предварительного перебора вариантов программы, и тем самым здесь принимается решение лишь на уровне исполнения. Поэтому действие остается психически регулируемым, но непроизвольным.
Переход же на уровень произвольной регуляции отвечает границе, разделяющей «первосигнальный» и «второсигнальный», т.е. сенсорно-перцептивный и речемыслительный уровни регулирования. Тем самым компоненты психических программ становятся подотчетными и подконтрольными субъекту деятельности, который предваряет здесь практическое исполнение регулируемого действия речевым оформлением его программ (Веккер, 1981).
Исследования А.Р. Лурия (1957), А.А. Люблинской (1965) и других свидетельствуют о том, что на этом уровне регулирования ребенок уже способен раньше сформулировать программу своего действия и только затем его практически совершить. Именно так это происходит на данном уровне регулирования и у взрослого человека, как правило, предварительно оформляющего программы своих действий в виде сигналов внешней или внутренней речи.
Перебор возможных вариантов и сам процесс окончательного принятия решения происходит здесь уже на уровне психической программы, предваряющей действия, т.е. намеренно. Выбор конкретного варианта здесь детерминируется уже не извне и не чисто статистически, а производится предварительно самим субъектом, что и определяет психологическую сущность именно произвольного регулирования как психологически свободного выбора в рамках заданного семейства возможных решений.
Таким образом, благодаря различиям, как в структурах регулирующих программ, так и в самих формах регуляции, граница, отделяющая произвольное регулирование от непроизвольного, прослеживается достаточно ясно. Как отмечает Л.М. Веккер, «…на высших уровнях регуляции личность (здесь и далее выделено нам.—Г.П.) как интегральное психическое образование становится субъектом деятельности, однако именно и только на высших, а не на всех уровнях ее регуляции» [1981, с. 195].
По мнению В.П. Кузьмина, в системном подходе интеграция выступает как коренной качест венный признак целостных систем. Без феномена интеграции фактически нельзя объяснить целостность, ибо интеграция является системообразующим фактором (Кузьмин, 1982).
К.А. Абульханова-Славская в своей работе «Проблемы личности в психологии» (1997), отмечает, что «Иерархический (системный.—Г.П.) подход к психическим явлениям в целом и к личности, предложенный Рубинштейном, понимание личности как иерархии деятельностей, разработанное Леонтьевым, различаясь в ряде своих конкретных положений, тем не менее дали плодотворную основу для раскрытия взаимоотношений между разными уровнями личностной организации…, для адекватного понимания интегративной сущности личности (выделено нами.—Г.П.), интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин), для определения личности как системы отношений (В.Н. Мясищев)» [с. 295].
В психологической литературе высказывались различные мнения относительно уровня интеграции, характеризующего структуру личности. Для В.Н. Мясищева (1995), например, интеграция (как единство личности) характеризуется направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности. Для К.К. Платонова (1980) наиболее высоким уровнем интеграции личности являются взаимосвязи между четырьмя группами особенностей и черт: социально обусловленных, биологически обусловленных, опытом и индивидуальными особенностями психических процессов.
С точки зрения А.Г. Асмолова (1983), единицами анализа структуры личности, могут выступать динамические смысловые системы личности, характеризующие (по Выготскому) единство аффективных и интеллектуальных процессов личности. При этом деятельность выступает как системообразующее основание динамической смысловой системы. Осуществляемые посредством деятельности объективные отношения личности в мире интериоризуются и воплощаются в индивидуальном сознании в виде личностного смысла событий и поступков человека. Личностные смыслы, как правило, представлены в индивидуальном сознании на неосознаваемом уровне, а осознанные личностные смыслы, как отмечает А.Г. Асмолов, даже если они вдруг оказываются противоречащими разделяемым личностью нормам и идеалам, —другим мотивам личности, не изменяются от самого факта их осознания. Далее, выделяя смысловую установку личности как составляющую динамических смысловых систем, А.Г. Асмолов показывает ее роль в регуляции деятельности, определяющую в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее поступки и деяния. «Поиск методов изучения, диагностики смысловых систем должен пойти по пути создания методических моделей (здесь и далее выделено нами.—Г.П.), позволяющих изучить такие проявления активности личности, как инициативность, самостоятельность, независимость и т.п.» [1983, с. 121].
Б.Г. Ананьев (1996), анализируя психологическую структуру личности, отмечает, что любая структура, как и интраиндивидуальная структура личности, «есть целостное образование и определенная организация свойств. Функционирование такого образования возможно лишь посредством взаимодействия различных свойств, являющихся компонентами структуры личности. Исследование компонентов, относящихся к разным уровням и сторонам развития личности, при структурном изучении этого развития обязательно сочетается с исследованием различных видов взаимосвязей между этими компонентами» [с. 261].
С нашей точки зрения, недостаточно только описать структурные характеристики личности и указать (или даже выявить) их взаимосвязи, необходимо найти интегрирующий механизм, позволяющий им функционировать как единое целое. Зададимся вопросом: в чем и ради чего должны интегрироваться структурные характеристики личности? Логичный ответ – в активности личности, ради получения «полезного» для нее результата – достижения цели деятельности.
По нашему мнению, именно в системе субъектной регуляции («вплетенной» в деятельность личности) отображаются главнейшие структурные характеристики, определяющие целостность личности, что придает характеру выполнения деятельности, а следовательно, и самой субъектной регуляции, личностную «окраску».
Вспомним известное выражение С.Л. Рубинштейна – «в деятельности проявляется личность» (!). Интеграцию личности надо искать не в самой личности, а в ее деятельности. Мы можем добавить, что личность проявляется в деятельности через субъектную регуляцию.
Личность, выступая как субъект деятельности, приобретает новое качество, потому, что в деятельности личность выступает в своем функциональном качестве, которое отвечает системе условий и требований деятельности. Становясь субъектом деятельности, личность должна так перестроить систему своих волевых, интеллектуальных качеств, чтобы овладеть соответствующими знаниями, умениями, навыками, профессиональными, нормативно определенными способами деятельности. Она перестраивает всю систему своей организации: происходит мобилизация работоспособности, выработка привычки к рабочим состояниям, специфическое согласование интеллектуальных усилий с физическими, требуемое видом труда и т.д. Личность в качестве субъекта, по выражению К.А. Абульхановой, «создает свое пространство деятельности» посредством субъектной регуляции, по-своему выделяя его фрагменты, задачи, периоды, которые, однако, согласованы с объективной системой. Она «держит» это пространство своей ответственностью и волей.
На основании вышеизложенного можно сформулировать общую гипотезу исследования. Итак, согласно нашей общей гипотезе, система субъектной регуляции является одним из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности. Причем его универсальность состоит в том, что во всех сферах и уровнях проявления личности (как субъекта деятельности) система субъектной регуляции по своему компонентному составу остается относительно стабильной, являясь в то же время, в силу ее личностно-типологических особенностей, динамичной по содержанию компонентов, уровню их развития и характеру связей между ними.
Как отмечалось выше, при включении личности в деятельность происходит ее «качественная реорганизация, создание ей особого пространства, в котором субъект создает особую композицию преобразованных личностных свойств и избранных (и по-своему структурированных) им условий и требований деятельности» [Абульханова, 2001, с. 42].
Применительно к системе субъектной регуляции это будет выражаться, например, в том, что мотивация может оказывать доминирующее влияние на особенности принимаемой субъектом цели, формирование модели субъективно значимых условий будет напрямую связано с особенностями когнитивных процессов личности, ее метакогнитивного опыта; способности будут сказываться на таком компоненте, как «субъективная программа действий»; эмоциональная сфера и состояния личности могут оказаться некоторым общим (энергетическим) фоном, на котором развертывается весь процесс субъектной регуляции. Причем способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических процессов, состояний, способностей выбирается самой личностью, выступающей с ипостаси субъекта деятельности, решающего различного рода практические задачи (Абульханова-Славская, 1997).
В зависимости от текущей решаемой задачи (от конкретной принятой субъектом цели) структурные компоненты этой регуляторной системы обеспечиваются теми или иными свойствами личности, способностями, психическими процессами, эмоциональными состояниями, т.е. всем тем, что составляет содержание понятия «личность».
Высказанное положение позволяет дать более точную трактовку субъектной регуляции: субъектная регуляция – это целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, в которой степень сформированности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отношения между ними, отражая уникальность личности, приводит к согласованию ее активности с требованиями деятельности, и тем самым, к достижению цели, принятой субъектом.
Такой подход к субъектной регуляции позволяет осуществить ее системный анализ с учетом индивидуальных особенностей личности, поскольку дает возможность, говоря словами П.К. Анохина, «объяснить и поставить на определенное место даже тот материал, который был задуман и получен исследователем без всякого системного подхода» [1978, с. 56].
Если использовать терминологию В.П. Кузьмина (1982) о многомерности знания, о некотором четырехмерном гносеологическом пространстве, то всякий исследуемый предмет или явление, взятые на «микро», «мезо» и «макро» уровнях бытия, во взаимодействии с внешней средой образует «онтологическое» знание о нем. Применительно к исследованию субъектной регуляции; соответственно модусам исследования «микро», «мезо», «макро» и внешняя среда будут: компоненты субъектной регуляции – система субъектной регуляции – деятельность субъекта – социум.
Более того, при системном подходе к субъектной регуляции, следовало бы говорить не о ее «компонентах», а о «микросистемах»*. Не составляет большого труда в логике нашего подхода показать, что все «микросистемы» системы субъектной регуляции взаимодействуют между собой на мезоуровне (на уровне целостной системы субъектной регуляции), что в конечном итоге приводит к достижению цели субъекта.
*Имея в виду этот факт, мы, тем не менее, в целях упрощения дальнейшего изложения, будем называть эти микросистемы – компонентами.
В связи с исследуемой проблемой субъектной регуляции деятельности возникает еще один важный вопрос – это вопрос об эффективности субъектной регуляции (Прыгин, 2000). Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к основной идее П.К. Анохина о том, что системообразующим фактором функциональной системы является получаемый полезный результат. С психологической точки зрения это означает, что процесс регуляции имплицитно связан с получением какого-либо конкретного результата, т.е. с достижением определенной цели деятельности (Леонтьев, 1975).
Можно предположить, что для рассматриваемой системы субъектной регуляции таким системообразующим фактором, выражающим ее интегральное «состояние», должна являться эффективность ее функционирования, которая находит свое выражение в достигнутом субъектом полезном результате.
Прежде чем ответить на вопрос о том, что мы будем подразумевать под эффективностью субъектной регуляции, необходимо определить сами понятия «эффективность» и «полезность». Это особенно важно еще и с той точки зрения, что без четкого определения сути «эффективности субъектной регуляции» нельзя говорить о том, как те или иные ее личностно-типологические или стилевые особенности отражаются на процессе и результате деятельности субъекта.
Первое, что надо отметить, это то, что об «эффективности» (впрочем, как и «полезности») можно говорить только в связи с «кем-нибудь» – субъектом деятельности или с «чем-нибудь» – процессом или результатом деятельности. Игнорирование этого очевидного факта приводит к тому, что такие понятия, как «эффективная саморегуляция», «продуктивная саморегуляция», «продуктивность деятельности в зависимости от дефектов саморегуляции...» и т.д., часто употребляются рядоположенно и не всегда ясно, что под ними подразумевается. Например, может ли быть эффективной саморегуляция и не эффективной деятельность? (Или наоборот, эффективной деятельность и не эффективной саморегуляция?)
В психологическом словаре можно найти следующие определения эффективности: «Эффективность системы «человек-машина» – способность системы «человек-машина» достигать поставленной цели в заданных условиях и с определенным качеством» [с. 417], или «Эффективность коллектива – соответствие результатов общественно полезной деятельности коллектива тем задачам, которые перед ними стоят» [там же]. «Эффективность – действенность, результативность» [Комплексный словарь русского языка].
Согласно О. Ланге, можно различать два понятия рациональности действий: рациональность фактическую и методологическую. «Первая имеет место тогда, когда набор средств отвечает действительной, объективно существующей ситуации… Фактическая рациональность действия, следовательно, равносильна его эффективности (выделено нами.—Г.П.). Другая, т.е. методологическая рациональность означает, что действие рационально с точки зрения знаний, которыми обладает действующий, то есть что логическое умозаключение, участвующее в решении относительно выбора средств, оправдано, в рамках имеющихся знаний, без учета того, согласованы ли эти знания с объективным состоянием дела» [цит. по Козелецкому, с. 15]. В связи с этим, мы можем говорить о возможном разделении понятия «эффективности» на внешнюю – «объективную» и внутреннюю – «субъективную». Причем поскольку эта внутренняя – «субъективная» эффективность (рациональность) предписывает действующему предпринимать действия, которые основываются на субъективной информации действующего, эта информация может быть неполной или ложной, а решения, принимаемые на этой основе, могут оказаться неадекватны обстоятельствам (Козелецкий, 1979).
Как было отмечено выше, с точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, главной «задачей» субъекта деятельности является «согласование типа активности, всех возможностей, особенностей и ограничений личности с требованиями, условиями деятельности – как труда в целом, так и данной профессии, профессионального занятия, статуса и отношений» [2001, с. 41]. В этой связи ею вводятся понятия об «оптимальности-неоптимальности» этого согласования и о психологической и личностной «цене» деятельности. При этом она отмечает, что психологи раскрывали критерий оптимальности только как «успешность» деятельности, имея в виду, прежде всего, объективный, социально-нормативный результат, и не делали попыток выявить успешность как субъективную легкость, субъективную привлекательность, удовлетворенность, то есть не учитывался субъективный критерий соответствия результата потребностям и притязаниям личности.
Мы считаем, что оценивать эффективность регуляции, так же как и эффективность какой-либо деятельности, можно с двух позиций: с позиции субъекта деятельности, т.е. как он сам оценивает выполненную деятельность, и с позиции внешних критериев, например, по критериям производительности труда или успешности обучения. Оценка эффективности регуляции с позиции субъекта деятельности предполагает, что субъект оценивает результат своей деятельности на основе имеющихся у него «субъективных критериев успешности». Оценка эффективности регуляции с позиции внешних критериев предполагает сравнение полученного результата с объективными (часто социально заданными) критериями успешности.
Понятно, что субъективные критерии успешности далеко не всегда совпадают с объективными критериями (см., например, Шадриков, 1996). В связи с этим возникает вопрос – можно ли говорить о том, что регуляция деятельности субъектом является эффективной, если полученный результат не соответствует внешним критериям, однако оценен субъектом как вполне приемлемый? Этот вопрос предполагает два ответа. Первый – да, поскольку полученный результат удовлетворил действующего субъекта, поэтому какие бы дефекты не содержала его система субъектной регуляции, она будет субъективно эффективной, с точки зрения самого субъекта! Правда, в этом случае, нам кажется, адекватнее говорить о «полезности» регуляции, так как человек скорее оценивает полезность чего-либо для себя, а не эффективность. Второй – нет, поскольку полученный результат не соответствует внешним критериям эффективности, объективно заданным самой деятельностью.
Таким образом, наибольшей эффективностью будет обладать такая система субъектной регуляции, в которой субъективная эффективность будет совпадать с внешней, т.е. когда полученный субъектом в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности и внешним (социально значимым) критериям.*
Разделение эффективности регуляции субъектом его деятельности на субъективную и объективную позволяет более конкретно и содержательно решать проблему адекватности особенностей субъектной регуляции виду осуществляемой деятельности, например, проблему «подбора» профессиональной деятельности к личности (Климов, 1969).
В данном контексте необходимо сделать еще одно важное замечание. Достаточно часто на различных конференциях в дискуссиях о регуляции деятельности можно столкнуться с непониманием того, как «саморегуляция деятельности» соотносится с самой «деятельностью», что выражается в вопросах типа: «Объясните, где саморегуляция, а где деятельность?» или «Можно ли рассматривать деятельность без саморегуляции?». Выше мы отметили, что регуляция «вплетена» в деятельность, т.е. составляет неотъемлемую процессуальную сторону деятельности, ее атрибут (если понимать «атрибут» в его основном значении, как неотъемлемое качество). Следовательно, никакая реальная, практическая деятельность субъекта не может существовать без ее регуляции. В то же время с чисто теоретических позиций, применяя (по Веккеру, 1981) «стратегию абстрагирующей экстирпации», аналитический метод исследования, можно изучать отдельно как саму (гипотетическую) деятельность, так и ее регуляторную основу, что, в частности, и было сделано
О.А. Конопкиным в его теории осознанной саморегуляции (1980).
* Эмпирическое доказательство этого положения представлено в 6.2. «Проявление «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции в учебной деятель ности».
Однако, говоря об «эффективности регуляции», следует учитывать, что в буквальном смысле это не точное, а довольно условное выражение, поскольку эффективной или не эффективной может быть только деятельность субъекта, ибо именно деятельность содержит в себе представление субъекта о результате, который и оценивается субъектом с позиции его эффективности (полезности). Таким образом, об «эффективности регуляции» можно говорить только в связи тем, в какой мере она способствует достижению субъектом результата деятельности.
Тем не менее, в дальнейшем мы будем использовать термин «эффективность субъектной регуляции», понимая под этим «эффективность деятельности», которая также может оцениваться с рассмотренных выше двух позиций – «субъективная» и «объективная» эффективность деятельности.
Итак, исходя из положения о наличии разных критериев оценки эффективности субъектной регуляции, рассмотрим другой аспект этой проблемы – уровни субъектной регуляции и соотносимые с ними черты личности.
Согласно В.В. Столину, в психологии принято различать три уровня психической регуляции – конституциональный (организмический), социальный (индивидный) и личностный (Бодалев, Столин, 1983). Охарактеризуем коротко эти уровни. Конституциональный уровень включает так называемые универсальные или базовые черты, которые относятся, как правило, к наиболее общим структурно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются в функциональных понятиях «свойств темперамента» (Мерлин, 1973) или в субстанциональных понятиях «свойств нервной системы» (Небылицын, 1966; Русалов, 1979; Теплов, 1961).
К уровню социального взаимодействия, характеризующемуся более узким классом ситуаций (по сравнению с конституциональным уровнем), относятся черты, предопределенные социальной и предметно-профессиональной средой развития индивида (например, семейные отношения, взаимодействие с социальным окружением в учебной или профессиональной деятельности, опыт решения практических наглядно-действенных, образных или отвлеченно-теоретических задач и т.п.). На этом уровне выделяется широкий спектр черт характера, описывающих человека как социального индивида, имеющего определенный опыт социально-ролевого поведения (Левитов, 1969; Ананьев, 1980).
На третьем, личностном уровне – уровне конкретных ситуаций – поведение человека в значительной степени зависит не только от его конституции и социально-нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности по категоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на основе самоотношения.
Теперь сформулируем рабочее определение черты личности. Вслед за В.В. Столиным и соавторами будем полагать, что «черта – это описательная, переменная, фиксирующая интегральную диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под действием системы организмического, индивидного и личностного уровней регуляции» [Общая психодиагностика, с. 114].
Таким образом, по происхождению (уровню регуляции) и сфере приложения выделяются три уровня черт:
– конституциональные (организмические) обусловлены свойствами организма; сфера приложения – максимально широкий класс ситуаций;
– социально-нормативные (индивидные) – обусловлены опытом жизнедеятельности; сфера приложения – в определенных относительно широких социально-нормативных ситуациях;
– личностные – обусловлены внутренней «работой» личности по анализу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно-ситуационные черты личности.
Стоит отметить, что приведенное здесь выделение уровней регуляции весьма условно, и носит скорее аналитический характер, поскольку «их следует изучать раздельно в качестве объекта науки, но вместе в качестве системы, существующей как целое, где эти объекты не могут быть оторваны, изолированы друг от друга» [Забродин, Лебедев, с. 11—12].
Введенное В.В. Столиным понятие о трех уровнях психической регуляции личности принципиально важно для нашего обсуждения критериев эффективности субъектной регуляции. И вот в каком аспекте: «можно ли, используя понятия «субъективной» и «объективной» эффективности субъектной регуляции, определить содержательные критерии, по которым будут различаться эти уровни психической регуляции?».
Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, рассмотрим два наиболее релевантных контексту «осознанной» субъектной регуляции уровня: социальный и личностный. На каждом из них исследованы и описаны (Бобнева, 1978; Машин, 1994; Шорохова, Бобнева 1976; Ядов, 1979) регуляторные процессы, однако (за исключением, пожалуй, конституционального уровня), они описаны скорее как некоторые регулирующие факторы, а не как системы регуляции. Это же относится и к термину «личностная регуляция», который употребляется достаточно произвольно, без объяснения механизмов его обеспечивающих. Например, В.А. Машин, вводя понятие «личностный тип психической регуляции», называет его «вторым уровнем психической регуляции», для которого «наиболее органична ломка старых форм деятельности, устоявшихся отношений, активное движение к качественно новым задачам» [с. 146].
Как отмечалось выше, в качестве базовой модели «субъектной регуляции» нами была выбрана модель «Осо знанной психической саморегуляции произвольной деятельности» О.А. Конопкина, которая «конструировалась» как система, инвариантная к любому виду (проявления) активности субъекта. Поэтому можно предположить, что ее структура по компонентному составу будет одинаковой (изоморфной) на всех уровнях проявления личности, а различия должны проявляться в связях между компонентами, уровне их сформированности и в их содержательной «наполненности» (качественные различия). На наш взгляд, наиболее существенные качественные различия должны проявляться в содержательном «наполнении» таких компонентов, как «субъективные критерии успешности» и «субъективно принятая цель деятельности». В контексте рассматриваемой проблемы, наибольший интерес для нас представляют «субъективные критерии успешности».
Согласно М.И. Бобневой, на уровне социального взаимодействия основными факторами, регулирующими активность субъекта, является так называемая нормативная регуляция, которая означает, что «индивиду или группе в целом предписывается, «задается» определенный – должный – вид поведения, его форма, тот или иной способ достижения цели, реализации намерений и т.д., «задаются» должная форма и характер отношений и взаимодействий людей в обществе, а реальное поведение людей и отношения членов общества и различных социальных групп программируются в соответствии с этими предписаниями, «заданными» – стандартами – нормами» [1978, с. 3].
По-видимому, эти социальные нормы и должны составлять основное содержание «субъективных критериев успешности», вследствие этого можно считать, что на этом уровне эффективность субъектной регуляции можно оценивать – как соответствие поведения определенным социальным нормативам. Именно на этом уровне проявления активности личности со всей очевидностью становится понятным, к каким серьезным противоречиям могут привести различия в оценке субъективной и объективной эффективности субъектной регуляции.
Логика рассуждений приводит нас к другому вопросу: подходят ли указанные выше критерии эффективности (т.е. социальные нормативы) к оценке деятельности, осуществляемой субъектом на личностном уровне, например, к познавательной деятельности?
Очевидно, что социально значимые критерии применимы к этому уровню психической регуляции далеко не всегда. Однако, поскольку субъективную эффективность мы определили как такую, когда полученный в процессе деятельности искомый результат соответствует субъективному критерию успешности, то, прежде всего, именно с этих позиций следует оценивать эффективность регуляции на личностном уровне (где в качестве субъективных критериев успешности может существовать бесконечное множество качеств и свойств, присущих объектам, субъектам и явлениям, атрибутируемым в качестве достигаемого результата).
В то же время, как было показано выше, на уровне социального взаимодействия следует, прежде всего, принимать во внимание «внешнюю» (объективную) эффективность системы субъектной регуляции, поскольку речь идет о социально-нормативной активности субъекта, которая подчинена соответствующим определенным критериям. Именно в этом случае можно говорить о том, что система субъектной регуляции «проявляет» себя на социальном уровне регуляции, и именно на этом уровне целесообразно говорить о «подборе» профессиональной деятельности к личностным особенностям субъекта. Очевидно, например, что разные виды деятельности требуют различной степени регламентации ее выполнения и в этом аспекте предъявляют к субъекту деятельности разные ролевые и функциональные требования. Другими словами, под каждый вид деятельности можно «подобрать» исполнителя с наиболее подходящим типом и стилем субъектной регуляции. При этом эффективность субъектной регуляции на социальном уровне практически можно диагностировать (оценивать), например, с помощью огромного числа критериально-ориентированных тестов, которые, как известно, оценивают соответствие поведения субъекта социально значимым критериям.
Как было подчеркнуто выше, именно на этих двух уровнях регуляции система субъектной регуляции носит более или менее (в зависимости от новизны и сложности выполняемой деятельности) «развернутый», осознанный характер.
В связи с этим можно сделать следующие выводы:
– когда эффективность субъектной регуляции деятельности оценивается какими-либо социальным нормативам, следует говорить о социальном уровне регуляции (и употреблять термин «социальная регуляция»);
– когда эффективность субъектной регуляции рассматривается как соответствие полученного результата субъективному критерию успешности, следует говорить о личностном уровне регуляции (и употреблять термин «личностная регуляция»);
– можно предположить, что регуляция на конституциональном уровне – это «вырождение» системы субъектной регуляции в физиологическую функциональную систему Анохина (хотя эта гипотеза требует отдельной теоретической и экспериментальной проверки).
Таким образом, содержательное «наполнение» субъективных критериев успешности (как компонента субъектной регуляции) может служить основанием для различения социальной и личностной регуляции. С нашей точки зрения, социальная и личностная регуляция относятся к «нормативным» видам субъектной регуляции, в отличие, например, от психофизиологической регуляции и регуляции психических состояний.
В связи с рассматриваемой проблемой эффективности субъектной регуляции и высказанной ранее гипотезой о системе субъектной регуляции – как одном из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности можно выдвинуть гипотезу о субъектной регуляции как об одном из важнейших механизмов формирования социальных и личностных черт (Прыгин, 1999). (Высказанное предположение для нас актуально тем, что ниже речь пойдет о личностно-типологических особенностях субъектной регуляции.)
Если значение регуляции в осуществлении деятельности субъектом получило достаточное отражение в научной психологической литературе, то роль субъектной регуляции, как механизма формирования социальных и личностных качеств, практически не исследована.
Прежде чем сформулировать гипотезу о субъектной регуляции как одном из важнейших механизмов формирования черт личности, изложим основные исходные тезисы. Напомним, что под чертой личности мы понимаем переменную, фиксирующую интегральную диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под действием системы трех уровней регуляции, а за основу наших рассуждений принимаем континуально-иерархическую концепцию модели черт личности В.В. Столина (1983). Суть данной модели черт можно свести к следующим положениям:
– черты не представляют собой дискретные образования, т.е. возможен непрерывный переход из одной черты в другую (например, в результате плавной перестройки функциональной системы на новый класс ситуаций или изменения направленности оценок);
– выделенные выше три подсистемы можно представить как сосуществующие подпространства, входящие в отношения гибкой иерархии, что обусловливает переход «ведущего уровнями управления из одной подсистемы в другую» (Бернштейн, 1947) .
Следовательно, выделяемые черты не распределены по указанным уровням строго однозначно. Многие черты сочетают в себе в определенных пропорциях большую или меньшую долю конституционального, социального и (или) личностного компонента.
Тогда в нашем контексте личность (в широком смысле слова) может быть определена как метасистема, включающая в себя взаимосодействия систем регуляции конституционального, личностного и социального уровней, что согласуется с работами Ананьева (1968, 1980, 1996) и (в более узком плане) Асмолова, 1983, 1984, 2001.
Рассмотрим, далее, две наиболее существенные характеристики личности: ее (относительную) устойчивость и направленность, значимость которых признается практически любой теорией личности.
Как отмечают Л. Хьелл, Д. Зиглер (1999), в большинстве определений личность представлена теми характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. При этом подчеркивается, что личность относительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях (это обеспечивает индивиду чувство преемственности и непрерывности). Какие же механизмы могут обеспечить такую устойчивость? Одним из таких механизмов, с нашей точки зрения, является универсальный механизм субъектной регуляции, который способен придать любой сложной системе (относительную!) устойчивость, а личность, бесспорно, является такой сложной (если не архисложной) системой.
Второй аспект рассматриваемой проблемы состоит в том, что практически все психологи, исследующие личность, подчеркивают важность изучения личности во взаимосвязи с жизненным опытом индивидуума и перспективами развития. Общепринятая точка зрения состоит в том, что перспективы развития личности (лучше сказать, генеральное направление развития) определяются ее общей направленностью, т.е. потребностно-мотивационной сферой личности. Таким образом, генеральное направление развития личности задается направленностью личности, а ее временная стабильность, преемственность обеспечивается системой субъектной регуляции.
Если допустить, что регуляцию на конституциональном уровне можно принять (условно) за константу (поскольку это в большей степени психофизиологический процесс), а понятие «личность» описывается в основном социальными и личностными чертами, то можно выдвинуть гипотезу о том, что механизм образования социальных и личностных черт в своей основе идентичен, и что одним из таких механизмов может быть система субъектной регуляции. (Кстати, вышесказанное не противоречит основной идеи
П.К. Анохина «об универсальности» функциональной систем.)
Особенности же формирования личности как таковой (в содержательном аспекте) будут, в частности, зависеть от взаимодействия особенностей социальной ситуации развития личности и особенностей функционирования системы субъектной регуляции. Через их взаимодействие возможно формирование черт личности, которые могут быть отнесены к уровню «социальных» или «личностных», в зависимости, прежде всего, от того, каким содержанием будут наполняться такие компоненты субъектной регуляции, как «принятая субъектом цель деятельности» и «субъективные критерии успешности».
Иначе говоря, весьма вероятно, что наибольшее влияние на формирование той или иной «модальности» черты личности (т.е. сформируется ли социальная или личностная черта) будут оказывать особенности функционирования таких компонентов регуляции, как «субъективно принятая цель» (через действующий мотив, определяющий направленность личности) и «субъективные критерии успешности деятельности» (поскольку в качестве критериев могут выступать и социальные, и личностные нормы).
Таким образом, концепция субъектной регуляции (в рассматриваемом нами аспекте) может быть положена в основу нового взгляда на еще один важный механизм формирования черт личности, нового подхода к разработке возрастной периодизации личности с регуляторных позиций, поскольку, уже в силу своей функциональной и структурной универсальности, система субъектной регуляции находится в постоянном диалектическом взаимодействии с формируемыми в онтогенезе качествам и свойствам личности (хотя эта гипотеза, возможно, требует отдельной экспериментальной проверки).
2.1.1. Феноменология «автономности», «эффективной самостоятельности»
Теоретические модели, в которых исследуемые параметры вписываются в более общую, динамичную и зависящую от личности как субъекта (ее выборов, предпочтений, решений) систему деятельности, неразрывно связаны с типологическим исследованием личности и построением реальных типологий. Согласно К.А. Абульхановой-Славской (1997), типологические исследования можно разделить на два основных направления, которые в итоге оказываются взаимосвязанными. Одно из них имеет целью построение типологии по некоторым теоретическим основаниям; другое – теоретико-феноменологическое выявление и обобщение существующих в реальности типов.
Для того чтобы лучше понять феноменологию «автономности», опишем реальный психический феномен, который каждый может наблюдать в практический деятельности, и доказывающий, что «личности с разным типом активности (здесь и далее выделено нами.—Г.П.) предрасположены к разному способу включения в деятельность и организации ее пространства» [Абульханова-Славская, 2001, с. 40].
Представим себе человека, которому Вы (будь Вы начальник, например, или родитель) даете поручение что-то сделать, объясняете, какого результата он должен достигнуть и когда; выясняете, правильно ли поняли Ваше поручение. После этого, человек приступает к выполнению деятельности.
Далее можно наблюдать два типа поведения людей, которые будут отличаться характером выполнения деятельности. Рассмотрим их: люди первого типа выполнят поручение самостоятельно и сообщат о полученном результате; люди второго типа с первых моментов выполнения деятельности (и, практически, до получения конечного результата) будут обращаться к Вам с различного рода просьбами и вопросами, например с вопросами типа: «Правильно ли я это сделал?», «Как исправить что-то?», «Что делать дальше?» и т.п. Фактически они тоже получат искомый результат, но только совместно с Вами, с Вашей помощью. Естественно, что людей второго типа трудно отнести к «самостоятельным» личностям.
Достаточно часто наблюдая феномен такого поведения в реальной жизни, мы задались вопросом: «Какие психологические механизмы определяют подобные типы поведения?». Рассмотрим, далее, логику наших рассуждений.
Поскольку становление субъектной регуля ции деятельности происходит уже на ранних стадиях процесса онтогенеза личности и связано с формирующейся произвольностью, становлением самосознания и появлением качественно новой формы активности – самостоятельного поведения (см. гл. 4), постольку и формирование личностных особенностей регуляции также будет зависеть от психических свойств, процессов, способностей личности, конституциональных особенностей и т.д., формирующихся в той со циальной среде, в которой происходит ее развитие.
По-видимо му, данные регуляторные особенности должны быть связаны с определенными комплексами личностных качеств, которые формируются в реальной (жизне)деятельности личности и которые достаточно яр ко проявляются в процессе осуществления деятельности, т.е. эти комплексы должны содержать, прежде всего, такие качест ва личности, которые наиболее важны для достижения цели деятельности. Как отмечал Б.Г. Ананьев, «…сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности (выделено нами.—Г.П.) социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [1966, с. 261].
Например, в практической деятельности можно наблюдать, как некоторые субъекты на всех этапах выпол нения деятельности (от постановки цели, до получения результата) об наруживают следующий комплекс качеств личности, наиболее важных для достижения принятой цели: склонность к самостоятельной работе, без контроля со стороны; настойчивость в достижении поставленных целей; адекватная самооценка; уверенность в себе и результатах выполненной работы; чувство ответственности; склонность к систематическому планированию свой деятельности; умение заставить себя сосредоточиться на выполнении задания; в случае необходимости, легкость переключения с одной работы на выполнение другой; внутренняя потребность всегда доводить порученную работу до конца; развитый самоконтроль и рефлексия; развитая способность к антиципации; умение использовать как внешнюю, так и внутреннюю информацию для достижения поставленной цели; способность критически оценивать свой успех (или неудачу) в деятельности и правильно проанализировать их причины, – т.е. такой комплекс личностных качеств, который поз воляет им достигать результатов деятельности, соответствующих субъективным критериям успешности, не прибегая к по мощи других лиц. Этот комплекс качеств можно охарактеризовать как комплекс «эффективной самостоятельности» в выполнении деятельности. Описание этого личностного типа в общих чертах феноменологически совпадает с описанием К.А. Абульхановой-Славской «самостоятельного типа» личности, который «…имеет мотивацию к самостоятельной организации контура деятельности, ее задач и порядка, он берет ответственность за сроки, качество, уровень компетентности при ее осуществлении» [2001, с. 40].
В то же время у других субъектов подобный комплекс «эффективной самостоятельности» развит слабо, вследствие че го для сколько-нибудь успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к посторонней помощи; так, например, часто можно наблюдать, как человек не может сам определить правильность выбранного им способа действий или оценить зна чимость того или иного фактора, влияющего на успешность дея тельности, не умеет сам критически проанализировать получен ные результаты и т.д. – в результате ему приходится часто обращаться за помощью к более компетентным лицам. Если к пер вой группе лиц вполне применимо выражение «САМО-регулирование» своей деятельности, то для второй группы это, скорее, «регулирование их деятельности ИЗВНЕ».
Все вышесказанное относится к наблюдаемым (феноменологическим) типологическим особенностям осуществления деятельности субъектом (к личностям с разными типами активности), что же касается собственно типологических особенностей субъектной регуляции, характеризующих представленные выше группы, то, на наш взгляд, они должны проявляться (непосредственно при осуществлении деятельности) через названный выше типологический симптомокомп лекс качеств личности (как субъекта деятельности).
Как отмечает А.В. Либин: «По определенным законам, лежащим в основе механизмов компенсации и оптимизации личностных структур, ярко выраженные у данного человека свойства образуют кластеры, связки, сцепления, синдромы, становясь устойчивыми симптомокомплексами, дающими возможность исследователям говорить о типах и типологиях (выделено нами.—Г.П.)» [с. 357].
Исходя из этого, было выдвинуто предположение о том, что в основе указанных устойчивых типологических раз личий осуществления деятельности лежат:
— с одной стороны, определенные типологические особенно сти функционирования системы субъектной регуляции;
— с другой стороны, уровень сформированности симптомокомплекса качеств личности (как субъекта деятельности).
При этом последний может стать основой для типологизации субъектов по признаку «эффективной самостоятельно сти» в осуществлении ими деятельности: лица, обладающие сформированным симптомокомплексом качеств личности, позволяющим при выполнении деятельности опираться, главным образом, на собственные знания, суждения, личные качества и т.д., могут быть охарактеризованы как «автономные» субъекты. Другая (полярная) группа субъектов, у которой данный симптомокомплекс качеств личности сформирован слабо, может быть охарактеризована, как «зависимые» в осуществлении деятельности.
Таким образом, каждому из указанных типов соответствует, с одной стороны, характерный уровень сформированности симптомокомплекса качеств личности, а с другой – определенная структурная и функциональная сформированность системы субъектной регуляции.
Итак, индивидуальные особенности симптомокомплекса качеств личности наиболее важных для эффективной деятельности, диалектически взаимодействуя с индивидуальными особенностями ее системы субъектной регуляции, порождают определенный характерный для личности тип осуществления деятельности.
В связи с вышеизложенным возникает очень важный вопрос: «автономность и зависимость – это: типы регуляции, типы личности или типы осуществления деятельности?». Ответ на этот вопрос не так очевиден, как кажется, поскольку требует анализа контекста исследования, и с этой точки зрения «автономность» можно рассматривать как тип личности, если, например, изучается содержательная характеристика личности как субъекта деятельности. «Автономность» можно рассматривать и как тип осуществления деятельности, если анализировать этот процесс с точки зрения характера выполнения деятельности. «Автономность» можно рассматривать и как тип регуляции, если подходить к нему с позиции исследования особенностей регуляторных процессов.
Для того чтобы определиться с ответом на поставленный вопрос, продолжим наши логические рассуждения. Прежде всего, еще раз подчеркнем, что субъектная регуляция «вплетена» в деятельность, т.е. составляет неотъемлемую процессуальную сторону деятельности (в широком смысле, активности), ее атрибут. Следовательно, во-первых, никакая реальная, практическая деятельность субъекта не может существовать без регуляции. Во-вторых, поскольку мы рассматриваем регуляторные аспекты личности, постольку в дальнейшем нашем изложении мы будем говорить об «автономности» как о типе субъектной регуляции (имплицитно полагая, что это, в определенной степени, и тип личности по характеру осуществления деятельности).
Анализируя работы В.Н. Небылицына, К.А. Абульханова-Славская (1997) отмечает, что «…Небылицын…. радикально преобразовал сам присущий дифференциальной психологии принцип построения типологии. От характеристик типов через набор присущих каждому качеств, он обратился к функциональным возможностям (и ограничениям) каждого типа. Идея рассмотреть личность не только как набор качеств, «черт», но и как функциональную систему (выделено нами.—Г.П.), свойства которой развиваются или атрофируются именно в процессе ее функционирования, была высказана Рубинштейном еще в 40-х годах в «Основах общей психологии», но до работ Небылицына не только не была реализована, но даже не была понята… . Построение же Небылицыным функциональной типологии позволило распространить типологический подход за пределы психофизиологии в область психологии личности» [с. 327].
Приведенная цитата достаточно убедительно подтверждает правомерность предложенной нами типологии, поскольку каждому из выделенных характерных личностных типов осуществления деятельности («автономному» и «зависимому») соответствует, с одной стороны, характерный симптомокомплекс «деятельностных» качеств личности, а с другой – определенная структурная и функциональная сформированность системы субъектной регуляции.
Необходимо особо подчеркнуть, что мы постулируем существование именно типов регуляции, а не стилей, придерживаясь той точки зрения в их различии, что «тип» регуляции позволяет раскрыть содержательные характеристики системы субъектной регуляции. В то время как «стиль» – позволяет раскрыть операциональные аспекты процессов регуляции и описать процессуальные особенности регуляции у данных типов (что и будет сделано нами ниже), в том числе и особенности функционирования системы субъектной регуляции в целом. Таким образом, вслед за А.В. Либиным, под стилем здесь и далее мы будем понимать «… устойчивую систему способов, или приемов (выделено нами. - Г.П.), осуществления субъектом разных форм актив ности …» [с. 87].
Описанную нами типологию можно сравнить с рядом других аналогичных типологий, например, с типологией Г. Айзенка. Р. Мейли, анализируя его работы, пишет, что для Айзенка «фактор «невротизм» … представляет собой параметр, в соответствии с которым всех индивидов можно расположить в ряд, на одном полюсе которого находится тип личности (выделено нами.—Г.П.), характеризующийся чрезвычайной устойчивостью, зрелостью и прекрасной адаптированностью, а на другом – чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный тип; нормальные люди располагаются в интервале между этими типами (выделено нами.—Г.П.)» [с. 241].
С этой точки зрения, мы также можем говорить о степени выраженности «автономности» как системного качества, которое положено в основу типологизации. С теоретических позиций «автономность» можно рассматривать и как континуальное качество, которое изменяется от своего максимального значения – до минимального. Причем именно континуальный, а не типологический подход иногда позволяет более глубоко исследовать феномен «автономности» и, например, объяснить эмпирически установленный факт наличия «оптимальной автономности», суть которого в том, что субъекты с максимально выраженной «автономностью», как правило, оказываются не очень эффективными в деятельности.
Вообще большинство типологий вводится всего лишь для удобства практического применения, а также для удобства объяснения и интерпретации данных, поэтому нами и были выделены две полярные типологические группы «автономных» и «зависимых» субъектов. (Примечание: третья, серединная группа – субъекты со «смешанным» типом субъектной регуляции, в силу ее особого статуса, будет специально рассмотрена нами в главе 3.)
Принимая во внимание методологический аспект нашего исследования, не обходимо отметить, что как раз в понятии «автономность» реа лизуется единство и взаимосвязь внешних и внутренних факто ров, детерминирующих регуляторные процессы. Это единство, формируясь в онтогенезе личности, и определяет те личностно-типологические особенности, которые опосредуют про цессы субъектной регуляции.
Рассматривая «включенность» субъекта в процессы психической регуляции деятельности, Л.М. Веккер говорит о том, что все теории, касающиеся в той или иной мере вопросов психической регуляции, «вынуждены включать в свой концептуальный аппарат категории, которые в различной форме и на разных уровнях описывают и интерпретируют внутреннюю структуру субъекта – носителя функций и актов психической регуляции» [1981, с. 164].
В концепции В.Н. Мясищева это категория отношений, воплощая в себе целостную структуру личности как субъекта, выполняет вместе с тем функцию регуляторов деятельности (см. Мясищев, 1960; 1995). В концепции В.С. Мерлина (1968; 1986) мотивы и воплощенные в них отношения также выступают в качестве регуляторов деятельности. Подобный же регуляционный аспект включен и в категорию установки Д.Н. Узнадзе (1966), поскольку установка явным образом обращена к деятельности, выражая вместе с тем внутреннюю структуру субъекта. Категорию установки использует также и А.Г. Асмолов (1979). Он анализировал феномен установочной регуляции в контексте общепсихологической теории деятельности. Функциональное значение диспозиционных образований в регуляции предметной деятельности он видит в том, что установка стабилизирует движение деятельности, обеспечивая тем самым сохранение данного движения. В этом же концептуальном ряду располагается и разработанная В.А. Ядовым (1979) теория психических диспозиций личности и диспозиционной регуляции деятельности.
В нашей концепции таким регулятором выступает симптомокомплекс характерных качеств личности, поскольку именно он является одним из тех существеннейших системных атрибутов, которые позволяют оптимизировать работу системы субъектной регуляции в том плане, что дают возможность более адекватно учитывать как личностные особенности субъекта деятельности, так и параметры среды, значимые для достижения цели.
Симптомокомплекс качеств личности (СККЛ), составляющий суть понятия «автономность», детерминирует работу всей системы субъектной регуляции, затрагивая работу каждого ее структурного компонента (именно поэтому он и является системным качеством). Составляя «типаж» личности, он влияет на работу всех структурных компонентов субъектной регуляции. В целеполагании он определяет степень сложности цели и ее временные параметры. В «модели субъективно значимых условий» этот симптомокомплекс присутствует, в частности, в виде метакогнитивных параметров индивидуального опыта; в «субъективной программе исполнительных действий» – позволяет выбрать оптимальные способы достижения цели с учетом рефлексии своих возможностей и способностей, поведенческих установок и пр.* Особенно сильное влияние симптомокомплекс личностных качеств оказывает на формирование «субъективных критериев успешности достижения цели». По сути, качество выполненной работы, качество реализованной цели (полученный результат), будет зависеть именно от этого компонента субъектной регуляции. Следовательно, СККЛ – один из главнейших факторов, опосредующих формирование системы субъектной регуляции на личностном и социальном уровнях.
*В связи с тем, что в качестве базовой модели «субъектной регуляции поведения и деятельности» нами была выбрана модель «Осо знанной психической саморегуляции произвольной деятельности» О.А. Конопкина, будем полагать необходимым, по мере дальнейшего изложения:
— «Субъективную модель значимых условий деятельности» обозначать как «Модель субъективно значимых условий» для того, чтобы подчеркнуть тот факт, что при оценке множества условий выполнения деятельности, степень их значимости субъективна;
— «Субъективную программу исполнительных действий» обозначать, для краткости, как «Субъективная программа».
Следует особо подчеркнуть, что понятия «автономность», «эффективная самостоятельность» являются атрибутивными для субъекта деятельности, так как наиболее точно характеризуют субъекта деятельности именно в его классическом понимании (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.), как активного «деятеля». Забегая вперед, можно сказать, что все эти теоретические предположения получили эмпирическое и экспериментальное подтверждение в проведенных нами исследованиях.
Таким образом, анализ концептуальных предпосылок проявления «автономности» и «зависимости» в субъектной регуляции деятельности показал, что «автономность-зависимость» настолько же регуляторный, насколько и личностный феномен. Поэтому его можно исследовать как с позиции субъектной регуляции, так и с позиции типологии личности.
Из нашего предположения вытекает первая цель и последующие задачи ис следования, состоящие в том, чтобы экспериментально доказать существование «автономного» и «зависи мого» типов субъектной регуляции деятельности как закономерных яв лений. Определить соответствующие этим типам уровни сформированности симптомокомплекса качеств личности, особенности структуры и функционирования системы субъектной регуляции, обуславливающие указанные типологические различия.
Исходя из цели исследования был сформули рован следующий блок первичных задач:
– разработать методический инструмент для практической диагнос тики типов субъектной регуляции;
– эмпирически и экспериментально изучить различия в функциональной сформированности компонентов системы субъектной регуляции «автономных» и «зависимых» субъектов.
2.2. Разработка инструментария для психодиагностики
типов субъектной регуляции
2.2.1. Метод экспертных оценок
Исходная задача нашего исследования состояла в том, чтобы выявить, действительно ли существуют группы индивидов с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции деятельности.
Как известно, в психологии отсутствуют строгие методы количественной оценки выраженности индивидуальных ка честв, поэтому мы обратились к методу экспертных оценок, достаточно распространенному в психодиагностике (Г.С. Прыгин, 2003). Экспертом принято считать высококвалифицированного специалиста, который может создать собственную (субъективную) модель анализируемого явления (Н.Н. Китаев). Это означает, что область деятельности эксперта, его специализация должна соответствовать той области, к которой относится анализируемое явление.
Ввиду того, что основной эксперимент проводился в выс шем военном инженерном училище с курсантами второго курса (лица мужского пола, в возрасте 19—21 года), в качестве экс пертов были привлечены 3 воспитателя-преподавателя, которые достаточно хорошо знали характеры, возможности, способности и особенности учебной деятельности оцениваемых учащихся.
При использовании экспертного метода исследователь дол жен помочь эксперту сформировать исходную адекватную модель исследуемого явления, поэтому каждому из экспертов в индиви дуальном порядке разъяснялась сущность «автономности-зависи мости» как противоположных типов осуществления субъектной регуляции деятельности.
На основании анализа психологической литературы, бесед с профессиональными психологами, с пре подавателями различных школ, вузов, с руководящими работниками различных предприятий, а также на основании собственных наблюдений нами был выделен набор (симптомокомплекс) тех «деятельностных» характеристик личности, от развития которых зависит успешность выполнения любой практической деятельности.
К этому симптомокомплексу были отнесены следующие характеристики: склонность к самостоятельной работе, без контроля со стороны; собранность и настойчивость в достижении поставленных целей; адекватная самооценка; решительность в преодолении возникающих перед ним проблем; уверенность в себе и результатах выполненной работы; чувство ответственности; склонность к систематическому планированию свой деятельность; умение заставить себя сосредоточиться на выполнении задания; в случае необходимости, легкость переключения с одной работы на выполнение другой; внутренняя потребность всегда доводить порученную работу до конца; развитый самоконтроль и рефлексия; умение использовать как внешнюю, так и внутреннюю информацию для достижения поставленной цели; способность критически оценивать свой успех (или неудачу) в деятельности и правильно проанализировать их причины.
После индивидуальной беседы, разъясняющей суть феномена «автономности-зависимости», каждому эксперту давался бланк, со держащий полный перечень указанных выше характеристик учащегося с «авто номным» типом субъектной регуляции деятельности и давалась инструк ция следующего содержания: «Представьте себе идеального человека, о котором можно было бы сказать, что он обладает указанным набором характеристик. Исходя из Ваших представлений об отдельных учащихся, определите, пожалуйста, кто из курсантов в наибольшей степени приближается к указанному образу, и присудите ему первое место в его учебной группе. Затем определите пре тендента на второе место и т.д., таким образом проранжируйте всех учащихся внутри их академических групп».
Необходимо особо подчеркнуть, что такой важный показа тель, как успеваемость, специально не был включен в инструк цию, так как для преподавателя успеваемость в значительной степени определяет общее мнение об учащемся и, в частности, может влиять на восприятие других его качеств (Ананьев, 1980). Для нас же на данном этапе главной была независимая оценка всего комплекса перечисленных выше «деятельностных» характеристик.
Для повышения надежности данных мы воспользовались так же методом взаимного оценивания, которое было проведено сре ди учащихся каждой академической группы. Инструкция, которая давалась им, отличалась от той, с которой работали препода ватели, лишь тем, что учащихся просили не ранжировать состав группы, а написать не менее трех и не более десяти фамилий своих товарищей по группе, которые, по их мнению, больше все го соответствуют такому идеальному образу. Свобода высказы ваемого мнения обеспечивалась тем, что опросные бланки уча щимися не подписывались.
На основании анализа экспертных данных и данных взаим ного оценивания были выявлены учащиеся, которых можно было отнести к одной из типологических групп: «авто номным» или «зависимым». Прежде чем описать процедуру формирования групп, рассмотрим несколько подробнее результаты экспертного ранжирования. Наи больший интерес с этой точки зрения представляет степень со гласованности между собой мнений экспертов (при ранжировании учащихся по каждой академической группе). Высокий показатель такой согласованности мог бы говорить о том, что каждому экс перту удалось сформировать адекватную представленному описа нию модель феномена «автономности-зависимости».
Коэффициент согласованности мнений экспертов подсчиты вался по формуле (Математическая статистика, 1981):
, (1)
где d – фактически встречающееся отклонение от среднего зна чения суммы рангов одного объекта;
М – количество экспертов;
n – количество рангов в каждой последовательности.
Средний коэффициент согласованности по всем шести учеб ным группам составил К = 0,68, т.е. оказался достаточно высоким и значимым при р ≤ 0,01.
Подсчет баллов по методу взаимной оценки учащихся производился следующим образом: подсчитывалось, сколько раз указывалась фамилия курсанта его товарищами по учебной группе. Так как по инструкции учащимся надо было указать не менее трех и не более десяти фамилий, то по каждой учебной группе мы получи ли списки курсантов, набравших то или иное количество выбо ров.
Необходимо отметить хорошую согласованность между мне ниями экспертов и самих учащихся о том, кто из курсантов в наибольшей степени соответствует предъявленному идеальному образу. Эта согласованность выразилась в том, что практиче ски все курсанты, занявшие по экспертным данным первую треть мест в каждой из академических групп, получили определенное количество баллов (выборов) по взаимной оценке.
При формировании групп мы исходили из следующих сообра жений. В группу «автономных» учащихся вошли только те курсан ты, которые по экспертным данным заняли первую треть мест в каждой учебной группе и получили при этом максимальное коли чество выборов по методу взаимного оценивания. Учащиеся, занявшие при ранжировании последнюю треть мест и при этом не получившие ни одного выбора, составили группу «зависимых». Так как нашей задачей было формирование полярных групп, уча щиеся, занявшие средние ранговые места в каждой учебной груп пе, были исключены из дальнейшего рассмотрения. Таким образом, были сформированы две полярные группы по 40 человек в каждой, с которыми и проводились все дальней шие исследования.
Итак, проведенное исследование показало, что эксперты (преподаватели) и сами учащиеся на основании предложенного описания действительно смогли сформировать адекватную модель феномена «автономности-зависимости» и соответствующим образом оценить весь контингент обследуемых учащихся. Это подтверждает правомерность выделения нами соответствующих личностно-типологических особенностей осуществления деятельности.
2.2.2. Конструирование и психометрическая оценка опросника «автономности-зависимости»
Из описания видно, что эксперты не давали количествен ных оценок степени «автономности» каждого конкретного учаще гося; фактически они оценивали только относительную сформированность деятельностных характеристик у одного учащегося по срав нению с другим. Например, если кто-то из первой учебной груп пы занимал в ней первое место и кто-то из второй учебной группы также занимал первое место в своей группе, то мы не можем сказать, у кого из этих учащихся данный симптомокомплекс сформирован лучше и насколько. Это связано с тем, что каждый преподаватель (эксперт) оценивал все шесть учебных групп. Естественно, что некоторые из групп он мог знать лучше, чем другие. Понятно, что ни один из экспертов не был в состо янии с одинаковой степенью компетенции оценить всех курсан тов, поэтому возникла вторая задача нашего исследования: создать инструмент (методику), позволяющий выделять из общего контингента «автономных» и «зависимых» учащихся, не прибегая к экспертным методам.
Как отмечает А. Анастази, наибольшее распространение при исследовании личностных характеристик получили «личност ные тесты» в виде опросников. Примерами подобных тестов явля ются широко известные опросник 16PF Кеттелла, Миннесотский личностный опросник MMPI, опросники Гилфорда, «списки личных предпочтений» Эдвардса, шкала «социальной же лательности» Марлоу – Кроуна, «I-Е» шкала Дж. Роттера и многие другие.
После тщательного теоретического анализа методов пси хологического тестирования мы остановились на такой форме, как стандартизованный опросник, поскольку он является наиболее удобным методом групповой диагностики, позволяет более строго интерпретировать ответы и более прост в обработке данных при массовых обследо ваниях.
На первом этапе разработки опросника для выделения ти пологических групп «автономных» и «зависимых» мы предъявляли учащимся утверждения, которые были связаны с выполнением ими учебной деятельности или непосредственно оценивали их лично стные качества, имеющие значение для выполнения деятельности. Примеряя к себе такие утверждения, обследуемый должен был выбрать один из четырех ответов: «Да», «Пожалуй, да», «Пожалуй, нет» и «Нет». Апробация первых вариантов показала, что боль шей дифференцирующей способностью обладают те утверждения, которые адресуются к особенностям деятельности испытуемых, а не непосредственно к их личностным качествам, хотя по своей психологической сути это могут быть практически эквивалент ные утверждения.
Специальные беседы с учащимися показали, что особенно сти учебной деятельности оцениваются ими легче, чем собствен ные личностные качества, проявляющиеся в этой деятельности. Испытуемые легче и точнее примеряют к себе такое, например, утверждение: «Я с одинаковым старанием выполняю как интерес ную, так и неинтересную для меня работу», чем утверждение: «Я обладаю чувством ответственности за порученную работу». Особенно отчетливо различия в ответах выступают в тех случа ях, когда утверждения имеют «негативный» характер. Практиче ски никто из мужчин не отвечает «Да» на утверждение «Я нере шительный человек», хотя многие из таких испытуемых согла шаются с утверждением «Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь» или «Для успешного выполнения ответ ственной работы необходимо, чтобы меня контролировали».
По-видимому, сказанное связано как с тем, что учащиеся недостаточно хорошо знают или не умеют оценивать себя, что они не видят отра жения и проявления себя и своих качеств в своей же деятельно сти, так и с актуализацией в случае «негативных» утверждений механизмов защиты собственного «Я» (Анастази, Клайн, Орлов и др.). В любом слу чае справедливым является то, что учащиеся легче и точнее оценивают не себя, а свою деятельность.
С учетом полученного опыта и в результате ряда последу ющих доработок был построен исходный вариант опросника, со державший 73 утверждения, которые относились к широкому кру гу деловых качеств, привычек, склонностей и навыков учащихся. Шкала отве тов была сохранена в прежнем виде, поскольку введение нами вариантов ответов «Пожалуй, да» и «Пожалуй, нет» устраняет категорич ность, присущую полярной шкале, содержащей только ответы «Да» и «Нет». Этот вариант опросника был использован для обследо вания курсантов второго курса (всего в обследовании приняло участие 106 учащихся, включая и тех, кто по экспертным дан ным занял серединные места).
Для того чтобы из 73 утверждений можно было отобрать те, которые обладают наибольшей дифференцирующей способно стью по параметру «автономности-зависимости», необходимо бы ло оценить по этому параметру весь обследуемый контингент с помощью данного опросника и затем сравнить полученные резуль таты с данными экспертного ранжирования. Процедура отбора «работающих» утверждений и установление конструктной валидности опросника проводились следующим образом (Прыгин, 2003).
Каждый испытуемый получал бланк, содержащий утверждения и инструкцию, в которой говорилось, что опросник предна значен для изучения «особенностей деятельности». При обработке за полненных бланков положительные ответы «Да» и «Пожалуй, да» объединялись в ответ «Да», а оба отрицательных – в ответ «Нет». Валидность каждого утверждения, относительно признака «автономность», оценивалась с помощью критерия «хи-квадрат» Пирсона; причем, так как наблюдаемые переменные (вид ответа и тип группы) изменяются дихотомически, мы выбрали тетрахорический коэффициент корреляции, ко торый также относится к классу корреляций Пирсона (Гласс, Стенли).
В данном случае коэффициент корреляции вычислялся по формуле, которая оказалась наиболее удобной при массовом об счете бланков опросника:
, (2)
где a, b, c, d – соответствующие клетки четырехпольной таб лицы:
|
Группы |
Ответ |
|
|
«Да» |
«Нет» |
|
|
«Автономные» |
а |
b |
|
«Зависимые» |
с |
d |
Если коэффициент корреляции получался положительный, то ключом к оцениваемому утверждению являлся ответ «Да», если отрицательный – «Нет». Для того чтобы понять, как отби рались вопросы и определялся ключ, рассмотрим пример со сле дующим утверждением: «Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе». Испытуе мые, входящие в группу «автономных», в 25 случаях из 40 отве тили: «Нет», а в группе «зависимых» такой ответ дали только 14 человек. Различия в ответах между группами статистически значимы; следовательно, вопрос обладает дискриминативностью. Расчет коэффициента по формуле (2) показал, что в данном случае он равен –0,42 (для этого утверждения: a = 25,
b = 15, c = 14, d = 26), то есть знак «минус» показывает, что ключом для этого утверждения является ответ «Нет», данный ис пытуемыми, составившими группу «автономных».
После обработки всех 106 ответных бланков, заполненных учащимися, выяснилось, что дифференцирующим свойством обладают лишь 24 утверждения, из которых, в свою очередь, были отобраны 18, наилучшим образом отражающие тестируемые качества учащихся. Полный текст опросника, с указанием дискриминативности каждого утверждения, инструкция для испытуемого, а также ключ к обработке опросника (с ответами на утверждения, адекватными ответам испытуемых, входящих в группу «автономных») приведены ниже.
«Уважаемый респондент! Если Вы согласны с утверждением, то поставьте знак «+» в графе «Да» или «Пожалуй да», если же не согласны, поста вьте знак «+» в графе «Нет» или «Пожалуй нет», в зависимо сти от того, какой ответ больше подходит к Вам. Заполняя опросник, имейте в виду, что утверждения слишком короткие, чтобы в них содержались все необходимые подробности. Пред ставляйте себе наиболее типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями.
Не тратьте времени на раздумывания, отвечайте быстро и давайте первый естественный ответ, который приходит Вам в голову. Не опускайте ничего, отвечайте по порядку и обя зательно на каждый вопрос. Никаких дополнительных пометок и надписей делать не следует. Возможно, что некоторые вы сказывания будет трудно отнести к самому себе, в этом слу чае все равно постарайтесь дать ответ.
При ответах не стремитесь к тому, чтобы произвести за ведомо благоприятное впечатление – для нас не существует ни «хороших», ни «плохих» ответов. Свободно выражайте свое мнение. Заранее благодарим Вас за помощь в проведении ис следовательской работы».
Дискриминативность всех 18 утверждений, рас считанная по формуле (2), варьирует от 0,42 до 0,92; все ко эффициенты значимы, при р ≤ 0,05.
После выделения валидных утверждений было подсчитано, какое количество баллов набрал каждый испытуемый.
Таблица 1
|
№ п/п |
Содержание утверждения |
Ключ |
Дискриминативность |
|
1 |
Окружающие люди считают меня уверенным в себе человеке |
да |
0,74 |
|
2 |
Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует |
да |
0,61 |
|
3 |
Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями |
да |
0,45 |
|
4 |
При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы |
нет |
–0,7 |
|
5 |
Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны |
да |
0,58 |
|
6 |
Я с одинаковым старанием выполняю как неинтересную, так и интересную для меня работу |
нет |
–0,83 |
|
7 |
Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали |
нет |
–0,54 |
|
8 |
Обычно мой рабочий день проходит бессистемно (не по заранее заготовленному плану) |
нет |
–0,45 |
|
9 |
При возможности выбора, я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную |
нет |
–0,8 |
|
10 |
После того, как я завершил какую-нибудь работу, я привык обязательно проверить, правильно ли я ее сделал |
нет |
–0,74 |
|
11 |
Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела |
нет |
–0,68 |
|
12 |
Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать |
нет |
–0,92 |
|
13 |
Мне часто не хватает упорства для достижения поставленной цели |
нет |
–0,7 |
|
14 |
Я склонен отказываться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так |
нет |
–0,85 |
|
15 |
Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь |
нет |
–0,72 |
|
16 |
Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе |
нет |
–0,42 |
|
17 |
Когда я поглощен какой-нибудь работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы |
нет |
–0,8 |
|
18 |
Я склонен отказываться от работы, которая «не клеится» (не идет) |
нет |
–0,66 |
Если ответ на утверждение совпадал с ключом, то испытуемому присуждался один балл; таким образом каждый испытуемый мог набрать от 0 до 18 баллов, что и определяло степень его «автономности». Как показала практика, обычно испытуемые набирают от 3—4 до 15—16 баллов. Распределение частот индивидуальных сумм бал лов для испытуемых обеих групп (по 40 человек) отражено в таблице 2. Видно, что существуют значимые раз личия между группами «автономных» и «зависимых» учащихся. Средний балл по группе «автономных» составил Xа = 12,1 при σа2 = 3,84, а в группе «зависимых» Хз = 8,0 при σз2 = 5,23. По критерию Стьюдента различие значимо на уровне р ≤ 0,001.).
Таблица 2
Распределение частот индивидуальных сумм баллов для испытуемых обеих
типологических групп (по 40 человек), сформированных с помощью экспертов
|
Балл |
Количество испытуемых, |
Общее количество испытуемых, набравших данный балл по опроснику |
|
|
«автономных» |
«зависимых» |
||
|
1 |
|||
|
2 |
|||
|
3 |
3 |
3 |
|
|
4 |
0 |
0 |
|
|
5 |
2 |
2 |
|
|
6 |
3 |
3 |
|
|
7 |
7 |
7 |
|
|
8 |
10 |
10 |
|
|
9 |
3 |
4 |
7 |
|
10 |
8 |
5 |
13 |
|
11 |
4 |
4 |
8 |
|
12 |
8 |
2 |
10 |
|
13 |
10 |
10 |
|
|
14 |
4 |
4 |
|
|
15 |
I |
1 |
|
|
16 |
I |
1 |
|
|
17 |
0 |
0 |
|
|
18 |
I |
1 |
|
|
Па =40 Ха =12,1; σа2 = 3,84 |
П3 = 40 Xз = 8,0; σз2= 5.23 |
П = 80 X = 10,0; σ2 = 8,63 |
Для суммарной оценки валидности опросника по критерию внутренней согласованности обычно вычисляют точечный бисериальный коэффициент корреляции. Известно (Г.С. Прыгин, 2003), что показатель внутренней согласованности теста (опросника) является сущест венной мерой его однородности. Степень однородности помогает охарактеризовать область поведения индивида, которая пред ставлена в тесте, и, в связи с этим, имеет прямое отношение к установлению содержательной валидности данного теста.
С точки зрения математики применение именно этого ко эффициента корреляции основано в данном случае на том, что одна из переменных («автономность-зависимость») изменяется дихотомически, а другая – по шкале порядка (количество бал лов, набранных по опроснику каждым из учащихся). Формула для вычисления этого коэффициента корреляции имеет вид
(Прыгин Г.С., 2003):
, (3)
где Ха – средний балл по группе «автономных»; Х3 – средний балл по группе «зависимых»; σ – среднее квадратическое откло нение по всей выборке П – общее количество «автономных» и «за висимых» учащихся; Па – число членов группы «автономных»; Пз – число членов группы «зависимых».
Подставляя (из таблицы 2) соответствующие значения в формулу (3), мы получили коэффициент корреляции, оценивающий опросник в целом. Он оказался равным R = 0,70, то есть до статочно высоким и значимым на уровне р ≤ 0,001. Следовательно, опросник обладает достаточно высокой степенью валидности по содержанию.
На следующем этапе валидизации опросника определялась конструктная валидность (Прыгин, 2003). Для нашего опросника она находилась пу тем вычисления коэффициента корреляции между баллами, которые получают испытуемые по опроснику, и показателями оценочных суждений (рейтинга) экспертов. Мы вычислили коэффициент ран говой корреляции по каждой учебной группе (для полного соста ва групп, включая и «срединных» учащихся) между экспертными рангами и рангами испытуемых по опроснику, причем первый ранг присуждался тому испытуемому в группе, который набрал макси мальное количество баллов.
Таблица 3
Коэффициенты ранговой корреляции по всем учебным груп пам
|
№ учебной группы |
Коэффициенты корреляции |
|
I |
0,62 |
|
2 |
0,7 |
|
3 |
0,68 |
|
4 |
0,56 |
|
5 |
0,68 |
|
6 |
0,72 |
|
Средние данные по всему контингенту испытуемых |
0,66 |
Как видно, средний коэффициент корреляции по всем учебным группам оказался равным 0,66 и значимым при р ≤ 0,001. Как отмечает А. Анастази, для того, чтобы прави льно интерпретировать величину этого коэффициента, необходи мо учитывать форму зависимости между тестом и критерием. В данном случае некоторое снижение величины коэффициента конструктной валидности связано с тем обстоятельством, что труд но считать линейными шкалы экспертных рангов, которые строят ся на основе субъективных оценок.
В целом же данный коэффициент валидности статистически значим на высоком уровне, и это позволяет нам говорить о том, что применение опросника не менее эффективно, чем и примене ние экспертного метода.
Как известно (А. Анастази), для проверки стабильности по казателей теста (т.е. его ретестовой надежности) или опросника по истечении определенного пе риода времени на том же самом контингенте проводится повтор ное испытание. Такое испытание опросника проводилось через шесть месяцев и было направлено на выяснение двух ас пектов временной стабильности показаний опросника:
1. Будет ли сохраняться среднее групповое количество баллов, которое набирают испытуемые в «автономной» и «зави симой» группах?
2. Насколько стабильно индивидуальное количество бал лов, которые набирает каждый испытуемый по опроснику?
При повторном испытании средний балл по группе «автономных» составил Xа = 11,62 при σа2 = 4,88; для группы «зависимых» Хз = 9,1 при
σз2 = 4,4. По t-критерию Стьюдента различие между этими двумя групповыми средними показателями статистически значимо на уровне р ≤ 0,01. Различия между бал лами, которые набирали испытуемые группы «автономных» в пер вом и втором предъявлениях, несущественны. Так же несущест венны эти различия и для группы «зависимых».
Некоторое расхождение групп по среднему баллу (между первым и вторым предъявлениями в каждой из типологических групп) можно объяснить тем, что при первом предъявлении ис пытуемые заполняли опросник, состоящий из 73 утверждений, а второй вариант опросника содержал 18 отобранных утверждений; между тем из психодиагностики хорошо известно, что на стабильность ответов оказывает влияние форма, порядок расположения утверждений, а также их количество (Прыгин, 2003). Все эти дан ные позволяют утверждать, что выделенные с помощью опросника типологические группы имеют хорошую временную устойчивость.
Для того чтобы проверить стабильность индивидуального количества баллов, набираемых каждым из испытуемых, был под считан общий коэффициент ранговой корреляции между первым и вторым предъявлениями опросника для всех 80 испытуемых. Этот коэффициент оказался равным 0,63, то есть достаточно высоким и значимым на уровне р ≤ 0,001.
Имея показатели ретестовой надежности и внутрен ней однородности, представляется возможным математически про верить наше предположение о том, что «автономность-зависи мость» является устойчивой личностной характеристикой субъ екта деятельности. E. Howarth в своей работе (1978) приводит фор мулу для вычисления индекса μ, по величине которого можно судить, является ли тестируемая характеристика стабильным личностным качеством или она характеризует состояние субъ екта в данный момент (тестирования). Например, тревожность как стабильная черта личности или как ситуативная характеристи ка.
T.R.F. Oaster (1982) приводит количественные данные для индекса μ, по которым можно отличить устойчивые характеристики лич ности от ситуативных. Если μ находится в пределах от 0,4 до 0,7, то данный тест определяет ситуативную характеристику ин дивида; при μ, равном 0,1 – 0,2, тест определяет стабильную личностную характеристику.
Индекс μ вычисляется по формуле:
, (4)
где к – показатель ретестовой надежности теста; н – коэффициент внутренней однородности (согласованности) теста.
Для нашего опросника: к = 0,63, н = 0,70; следователь но, μ = 0,1. На основании этого мы можем утверждать, что «автономность» является стабильной личност ной характеристикой субъекта деятельности.
Важным этапом валидизации нового опросника, согласно Ю.З. Гильбуху, является определение так называемой первичной или непосредственной валидности. Она устанавливается путем внут ренней валидизации теста или опросника; последняя же включает в себя два типа валидности: внешнюю и имманентную.
Внешняя валидность – это то впечатление, которое созда ется у людей при знакомстве с предъявляемым тестом или опросником. Как было указано выше, перед заполнением опросника мы ориентировали испытуемых на то, что данный опросник выявляет «особенности их деятельности»; следовательно, нам было важно, чтобы внешнее впечатление о стимульном материале совпадало с нашей версией. Для установления и проверки этой валидности мы обра тились к нескольким преподавателям с просьбой письменно изло жить свое мнение о характере предъявляемых утверждений (был предъявлен опросник без инструкции и с ответами, характерны ми для «идеального автономного» субъекта).
Как правило, высказанные мнения близко совпадали с по нятием типа деятельности. Наиболее характерный ответ (дан ный преподавателем биологии) был следующим: «...Прочитав ан кету еще раз, пришла к выводу, что по этой анкете можно боль ше судить о типе выполнения деятельности (выделено самим преподавате лем. – Г.П.), чем о характере человека...»
Имманентная валидность устанавливается группой подго товленных специалистов, которые оценивают реальное содержа ние утверждений, включенных в опросник. Иначе говоря, они устанавливают, насколько эти утверждения соответствуют тем признакам, которые являются основными в определении исследуемого психологического феномена. Процедура установления им манентной валидности для нашего опросника проходила следую щим образом.
Группе экспертов (психологов) был предъявлен текст опросника с ответами, присущими субъектам, входящим в группу «автономных». При этом экспертов просили внимательно проана лизировать содержание каждого утверждения и ответ на него и дать подробную характеристику основных личностных свойств субъекта, чьи ответы приведены в опроснике.
Как показал анализ данных характеристик, деловые каче ства описываемого экспертами «гипотетического» учащегося практически во всем совпадали с теми деловыми качествами, ко торые мы описывали в идеальном образе «автономного» субъек та. Как наиболее интересный пример можно привести характери стику, данную психологом (кандидат психологических наук А.Э.): «Уверенный в себе человек, даже несколько самоуверенный, раз витое чувство ответственности за порученное дело, глубоко це леустремленный, твердо идущий к поставленной цели; в деятель ности непременно стремится к конечному результату … высокая работоспособность, систематичность в выполнении работы; хоро шо развиты необходимые для успешной деятельности свойства внимания (концентрация, переключение), развитая способность к преодолению трудностей; захваченность целью деятельности; привычная успеш ность деятельности вызывает недостаточно критическое отноше ние к ходу деятельности, к предварительной оценке конкретных условий деятельности … явное предпочтение при любых услови ях оказывает наиболее ответственной работе … обладает развитым чувством самоконтроля».
Для того чтобы проверить дифференцирующую способность опросника на других возрастных группах и на выборке женского пола, был проведен ряд дополнительных исследований. Рассмо трим коротко полученные результаты. Опросник был предъявлен для заполнения учащимся старших классов средней школы. Всего в эксперименте приняло участие 62 учащихся
(класс 9 «а» – 29 учеников; класс 9 «б» – 33 ученика), в возрасте 16—17 лет. Был также проведен рейтинг учителями математики и физики, наиболее хорошо знающими способности и возможности каждого ученика. Не будем подробно описывать про цедуру рейтинга, так как она была аналогична описанной выше. Коэффициенты корреляции для обоих классов между количеством набранных по опроснику баллов и местом, присуждаемым каждому ученику экспертами, составили 0,65 и 0,89. Оба коэффициента достаточно высокие и значимые на уровне р ≤ 0,01.
По принципу, описанному выше, были сформированы две ти пологические группы: «автономных» и «зависимых» учащихся (вви ду однородности обследуемой выборки по составу типологиче ские группы сформированы из учащихся обоих классов). В типо логические группы вошло 50 человек и 12 – получили неопреде ленный диагноз. На следующем этапе был подсчитан коэффициент биссериальной корреляции по формуле (3), который, как было указано выше, характеризует валидность опросника в целом. Для данной выборки испытуемых он оказался равным 0,84 и значимым на уровне р ≤ 0,01.
На основании проведенного исследования можно утверж дать, что данный опросник позволяет диагностировать у учащих ся старших классов (девятых и десятых) степень сформированности симптомокомплекса деятельностных качеств, соответствующих «автономному» типу саморегуляции деятельности.
Аналогичные исследования были проведены на биолого-химическом факультете Криворожского государственного педагоги ческого института. Все основные количественные показатели по данному эксперименту (и по описанным выше) представлены в сводной таблице:
Таблица 4
Показатели дискриминативности опросника
|
Популяции испытуемых |
Число |
Средний балл по группе |
Общ. σ |
Дискриминативность (Rbis) |
Возраст испытуемых |
|
|
«авт.» |
«зав.» |
|||||
|
Курсанты |
80 |
12,1 |
8,0 |
2,94 |
0,71 |
19—21 |
|
Школьники |
50 |
11,2 |
7,64 |
2,13 |
0,84 |
16—17 |
|
Студенты 2 курса, био-хим. факультета |
56 |
11,9 |
7,1 |
2,82 |
0,86 |
18—19 |
|
Средние данные |
186 |
11,73 |
7,58 |
2,29 |
0,8 |
Как видно, общий коэффициент биссериальной корреляции (Rbis) по всем 186 испытуемым получил ся высокий и значимый при р ≤ 0,001.
Таким образом, результаты по разработке, валидизации и использованию опросника на разных возрастных группах (вне за висимости от пола испытуемых и их специализации, студенты и школьники) позволяют утверждать, что данным опросником можно квалифицировать обследуемых как относящихся к «автономному» или «зависимому» типу в осуществлении деятель ности.
2.3. Особенности функционирования системы субъектной регуляции у испытуемых «автономного» и «зависимого» типа.
Согласно нашей основной гипотезе, у субъектов с «авто номным» типом осуществления регуляторных процессов функцио нальная эффективность системы субъектной регуля ции деятельности должна быть выше, чем у субъектов с «зависи мым» типом регуляции. В частности, это должно проявиться в большей эффек тивности функционирования таких компонентов, составляющих систему субъектной регуляции, как: «модель субъективно значимых условий деятельности», «принятая субъектом программа исполнительных дей ствий» и «коррегирование на основе информации о достигаемых результатах».
В качестве диагностических методик были применены следую щие: для компонента «модель субъективно значимых условий деятельности» – модифицированная нами методика «Вероятностный прог ноз» (Степанский и др. 1980); для компонента «коррегирование на основе информации о достигаемых результатах» – методика «Отмеривание временного интервала» (Чуприкова, Митина); для компонента «принятая субъектом программа исполнительных действий» – разработанная нами оригинальная методика «Турнир». Рассмотрим более подробно каждую методику в отдельно сти.
2.3.1. Особенности функционирования компонента субъектной
регуляции «Коррегирование на основе информации о достигаемых
результатах» у «автономных» и «зависимых» субъектов.
Методика применялась для того, чтобы выяснить, как ис пытуемые, входящие в группы «автономных» и «зависимых», ис пользуют поступающую извне объективную информацию о результа тах для коррекции деятельности, направленной на достиже ние наилучшего результата.
В различных ее модификациях эта методика широко приме няется при исследованиях особенностей психической регуляции сенсомоторной деятельности. Выбор же именно сенсомоторной деятельности обусловлен тем, что в ней наиболее просто в лабораторных условиях создавать такие ситуации, которые поз воляют экспериментатору объективно учитывать и произвольно регулировать поступление необходимой испытуемому информации.
В эксперименте приняли участие все испытуемые (80 курсантов), входящие в группы «автономных» и «зависимых», причем работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В каче стве основного прибора использовался электронный хронорефлексометр, позволяющий измерять интервалы времени с точностью до 0,001 секунды.
Суть эксперимента состояла в следующем. На выносном пульте имеются две кнопки, которые позволяют испытуемому включать и выключать электронный секундомер, расположенный в основном блоке прибора. При включении секундомера начинается отсчет времени, а после нажатия кнопки «Выключено» на табло высвечивается время, в течение которого работал секундомер. После трех-четырех секунд индикации табло гаснет и прибор го тов к следующему запуску. Темп работы задается самим испыту емым. Аналогичное дисковое табло расположено с другой стороны прибора и позволяет экспериментатору фиксировать результа ты каждой попытки. Это режим с «обратной связью».
В режиме без «обратной связи» экспериментатор может от ключить табло цифровой индикации, обращенное к испытуемому, тем самым лишая его возможности контролировать результаты своей деятельности по объективной информации. Испытуемому в этом случае приходится опираться на свои «внутренние ощуще ния», которые выработались в процессе работы в режиме с «обра тной связью». Именно от адекватности выработанного субъективного эта лона «хорошего результата» будет зависеть успешность коррекции результатов отдельных попыток.
В качестве контрольного интервала времени был выбран интервал, равный 800 мсек (0,8 сек). Такой интервал был вы бран для того, чтобы исключить из опыта возможность счета вре мени испытуемым «про себя», а также в связи с тем, что отме ривать с большой точностью 800 мсек на протяжении нескольких десятков попыток довольно сложно.
Весь эксперимент состоял из двух серий по 50 попыток в каждой. В первой серии испытуемый имел возможность контроли ровать результат после каждой попытки (серия с обратной свя зью). Введение обратной связи в первой серии опыта позволяло испытуемому путем соответствующей коррекцией результатов каж дой последующей попытки сформировать «субъективный эталон» отмериваемого интервала. Это было необходимо потому, что вто рая серия отмеривания проводилась без обратной связи, вслед ствие чего испытуемый мог корректировать результаты отдель ных попыток, опираясь уже не на объективные показания миллисекундомера, а на субъективно выработанный временной эталон.
Перед началом эксперимента испытуемому в устной инст рукции сообщалось, что цель данного эксперимента состоит в изучении «чувства времени» и «точности реакции», а также то, что первая серия будет проводиться с обратной связью, а вторую серию он будет выполнять без контроля результатов. После чего ему предлагалось выполнить 5—10 тренировочных попыток, а затем две основные серии по 50 попыток.
При обработке результатов эксперимента для каждого ис пытуемого вычислялись: средняя величина абсолютной ошибки отмеривания (Δ) отдельно для первой серии (Δос) и для второй серии (Δб.ос), равная:
, (5)
где ti – время, показанное испытуемым в i-й попытке; n = 50; а также ее дисперсия σ. Затем определялись эти же показате ли, но уже как средние по обеим сериям для каждой из типоло гических групп. Полученные средне групповые данные представлены в таб лице 5. (Исх. данные см. Прил. 1).
Из таблицы видно, что испытуемые обеих типологических групп при отсутствии обратной связи примерно одинаково плохо формиру ют временной эталон, что количественно выражается в больших средних ошибках (до 100 мсек). Для нас особый интерес пред ставляет сравнение средних значений абсолютных ошибок в обе их сериях по каждой типологической группе, которое показывает, что испытуемые группы «автономных» в почти 1,4 раза эффектив нее используют объективную обратную связь для коррекции ре зультатов отмеривания, чем испытуемые группы «зависимых» (см. таблицу 5).
Таблица 5
Среднее по группам отклонение результата от эталона (в мсек) и его дисперсия
|
Группы испытуемых |
Показатели |
|||
|
Абсолютное отклонение |
Ст.откл. |
|||
|
с обратной связью |
без обратной связи |
с обратной связью |
без обратной связи |
|
|
«Автономные» |
18,67* |
53,90* |
12,57 |
29,47 |
|
«Зависимые» |
35,72* |
140,90* |
23,29 |
84,79 |
Примечание: различие в абсолютных ошибках между типоло гическими группами значимо (по t-критерию Стьюдента), при р ≤ 0,01.
Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что испытуемые группы «автономных» более эффективно использу ют поступающую информацию о достигаемых результатах для кор ректирования (в случае необходимости) своей деятельности.
Для проверки вывода о том, что испытуемые группы «авто номных» более эффективно используют внешнюю информацию, была проведена дополнительная третья серия по отмериванию времен ного интервала. Суть ее заключалась в следующем. Испытуемым предлагалось, как и в первых двух сериях, 50 раз отмерить временной интервал, равный 800 мсек, но в то же время каждому испытуемому было предложено установить собственные (субъек тивные) пределы отклонения из расчета, что он сможет добить ся не менее 75 % попаданий в этот интервал.
Кроме того, испытуемым сообщалось, что данная серия бу дет проводиться без обратной связи, но по желанию в течение опыта они могут обращаться к экспериментатору неограниченное число раз для того, чтобы проконтролировать свой результат. Результаты отмеривания и количество запросов информации о ре зультатах фиксировались экспериментатором.
Анализ результатов показывает, что средний выбираемый интервал отклонения у испытуемых обеих типологических групп практически одинаков (+85 мсек. в группе «автономных» и +78 мсек. в группе «зависимых»); при этом средний процент попада ний в эти интервалы соответственно составляет 46,7 % и 37,7 %, то есть испытуемые группы «автономных» имеют несколько луч ший результат, однако это различие незначимо.
Интересен другой факт: среднее количество запросов в группе «ав тономных» составляет 1,35 раз, а в группе «зависимых» – 4,1 раз, но, несмотря на значительно более частые просьбы сооб щить результаты отдельных попыток, испытуемые группы «зависи мых» не смогли показать лучшие результаты отмеривания, чем испытуемые группы «автономных». Это говорит о том, что испытуемые группы «зависимых» не эффективно используют поступающую извне информацию.
Следовательно, такой компонент системы субъектной регуля ции, как «корректирование на основе информации о достигаемых результатах», обобщенно говоря, эффективнее функционирует у испытуемых группы «автономных», чем у испытуемых группы «за висимых».
2.3.2. Проявление антиципации в типологии субъектной регуляции деятельности. Методика «Вероятностный прогноз»
Как отмечалось выше, антиципация проявляется практически во всех областях жизнедеятельности субъекта, начиная от самоконтроля за своими действиями, до его поведения в социуме (Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н.). Одной из форм проявления антиципации является вероятностное прогнозирование, которое имеет большое значение в осуществлении не только конкретных познавательных процессов, но и регуляторной функции психики в целом. Поскольку, согласно нашей основной гипотезы, регуляторная функция психики реализуется непосредственно через систему субъектной регуляции, то антипационные возможности субъекта деятельности должны проявляться в особенностях его субъектной регуляции. Покажем на конкретном экспериментальном исследовании, как проявляются антипационные возможности у субъектов, обладающих разными личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции.
Данная методика предназначалась для того, чтобы выявить различия в уровне функциональной сформированности звена «модель субъективно значимых условий деятельности» в группах «автономных» и «зависимых» испытуемых. Эта модель условий (как было сказано выше) представляет собой комплекс субъективно значимой информации, которой располагает в любой момент субъект, о тех условиях деятельности, учет ко торых, по его мнению, необходим для ее успешного выполнения.
Очевидно, что дефекты модели субъективно значимых условий (связанные, например, с неверным отражением каких-либо усло вий в целом, с ошибкой в определении их значимости или с недостаточ но полным отражением комплекса значимых условий) с неизбежно стью предопределяют и соответствующие им дефекты принятой программы действий по достижению цели, что было показано це лым рядом работ, проведенных как сотрудниками лаборатории саморегуляции ПИ РАО (Конопкин, 1966; Конопкин и др., 1973; Конопкин, 1980; Миславский, 1976; Сипачев, 1972), так и другими исследовате лями (Алексеев, 1962; Вербицкий; Cтрюков; Фейгенберг).
Так, например, в работе О.А. Конопкина и Ю.С. Жуйкова (1973) было, в частности, показано, что, когда вероятностные отноше ния альтернативных сигналов становятся осознанно отражаемым условием деятельности, зависимость скорости реакций от веро ятностных характеристик сигналов опосредуется принятой испы туемым общей стратегией деятельности. В другой работе (Конопкин, Нерсесян, Лазарева) сообщается, что «неточность и ошибки, допус каемые машинистами при управлении локомотивами, в значитель ной своей части связаны с дефектами субъективной модели усло вий деятельности...» [1973, с. 9].
Опираясь на эти и другие исследования, мы предположили, что испытуемые, входящие в группу «автономных», будут более тщательно анализировать и лучше отражать в своей модели субъектив но значимые условия деятельности, чем испытуемые, входящие в группу «зависимых». Для проверки этой гипотезы мы воспользовались методикой «Вероятностный прогноз» (Степанский и др., 1980).
Основной ее смысл сводится к следующему. Испытуемому предлагается угадывать появление символа «+» («плюс») или символа «–» («минус») в заранее составленной последователь ности, которая состояла из этих символов (стимулов), содер жащихся в равных количествах – по 80 каждого. Испытуемому со общалось, что плюсы и минусы организованы в блоки, а именно: знак «плюс» может встречаться в данной последовательности ли бо по два (++), либо по три (+++) раза подряд, а «минус» – либо по два (– –), либо по четыре (– – – –) знака подряд. Вероят ность появления знаков «плюс» и «минус» испытуемому не сооб щалась.
Таким образом, цель деятельности заключалась в осущест влении верных прогнозов относительно вида очередного знака, а в качестве значимых условий этой деятельности выступали структурная организация и вероятностные характеристики стимульной последовательности.
В начале эксперимента испытуемый называл какой-либо один знак («плюс» или «минус»), а экспериментатор отвечал ему «Да» или «Нет». Затем эта операция продолжалась до того мо мента, пока испытуемый не называл последний знак. Время экс перимента не регламентировалось, темп предъявления следующе го стимула целиком зависел от скорости ответа испытуемого.
При обработке результатов эксперимента для каждого ис пытуемого подсчитывались следующие показатели: коэффициент отражения структуры сигнального ряда (Ко), коэффициент совме щения ряда, смоделированного испытуемым, с реальной прогно зируемой последовательностью (Кс), а также коэффициент потери связи со структурой прогнозируемой последовательности (Кп). Названные показатели оценивают адекватность субъективно значимых условий – данным условиям деятельности и эффективность их практи ческого использования испытуемым в качестве средства прогно зирования динамики условий деятельности.
Помимо этих показателей, отдельно фиксировались так на зываемые «ошибки правил», специально выделенные нами из груп пы «ошибок отражения». Суть этого показателя состоит в следу ющем. В процессе прогнозирования некоторые испытуемые в от дельных прогнозах не считались с исходно заданными условиями чередования сигналов-событий. Так, например, зная, что плюсы могут следовать только по три знака подряд, испытуемые, тем не менее, иногда предсказывали четвертый плюс подряд или после одного плюса (или минуса) называли альтернативный знак. Обо значим данный показатель количества ошибок правил как Кпр.
Как было сказано выше, этот показатель формально отно сится к ошибкам отражения структуры, и мы учитывали его при вычислении коэффициента Ко, но ввиду того, что различие в величине показателя «ошибок правил» у испытуемых группы «ав тономных» и группы «зависимых» получилось очень значительным, мы сочли необходимым указать его еще и отдельно. (Исх. данные см. Прил. 1).
Так как в исследовании (Степанский и др., 1980) показатель Кпр – «ошибки правил» отсутствует, нам пришлось неско лько модифицировать формулы для расчетов Ко и Кс с тем, чтобы учесть и показатель Кпр. Применительно к нашему эксперименту эти формулы принимают следующий вид. Для показателя Ко:
, (6)
где: Но – количество ошибок структуры для всего ряда; Нс – количество всех ошибок (вообще) минус Но; 65 – количество всех блоков в прогнозируемой последовательности; Кnp – коли чество «ошибок правил».
Для показателя Кс:
, (7)
где значения элементов, входящих в формулу, те же, что и в формуле (6).
Таблица 6
Прогноз появления сигналов. Средние по группам результаты
и дисперсия их индивидуальных значений в отдельных группах
|
Группы |
Показатели |
|||||||
|
Ко |
Кс |
Кп |
Кпр |
|||||
|
Х |
σ2 |
Х |
σ2 |
Х |
σ2 |
Х |
σ2 |
|
|
«Авт.» |
0,67 |
0,016 |
0,7 |
0,006 |
0,1 |
0,003 |
1,87 |
3,8 |
|
«Зав.» |
0,53 |
0,032 |
0,61 |
0,008 |
0,18 |
0,005 |
8,0 |
21,9 |
Примечание: Х – средние по отдельным группам значения показателей; σ2 – дисперсия индивидуальных значений средних показателей.
Все эти показатели вычислялись так же и как средние для обеих групп. В таблице 6 все показатели группы «автономных» (при р ≤ 0,01) значимо отличаются от соответствующих показателей группы «зависимых». Следовательно, испытуемые группы «автономных» не только лучше отражают вероятностную структуру последовательности, но также лучше совмещают прог нозируемый ряд с предъявляемой последовательностью.
Рассмотрим подробнее показатель количества ошибок правил, который оказался показателем, наиболее отличающим «автономных» испытуемых от «зависимых». Можно видеть, что испытуемые группы «автономных» в среднем в четыре раза меньше допускают этих ошибок, чем испытуемые группы «зависимых».
Полученные данные показывают, что у испытуемых группы «зависимых» максимальное количество этих ошибок у отдельных испытуемых достигает 17, при минимальной одной ошибке у одного испытуемого. В группе «автономных» максимальное число ошибок не превышает 7, а минимальное число равно 0 у 12 испытуемых.
Это можно объяснить тем, что у испытуемых в процессе прогнозирования «модель субъективных значимых условий» должна носить динамический характер, то есть по ходу выполнения прогнозов она должна постоянно перестраиваться в связи с поступлением информации о результатах прогноза с тем, чтобы учитывать ошибки прогнозирования. По-видимому, такая перестройка модели не носит у испытуемых группы «зависимых» характера систематического, непрерывного на протяжении всего экспериментального процесса.
Таким образом, «зависимые» индивиды менее точно отражают значимые условия деятельности, в качестве которых в данном случае выступили структурные и вероятностные условия среды. Их модель условий ригидна и менее корректируема по ходу деятельности. Наконец, модели «зависимых» индивидов в меньшей мере присуща и та прогностичность, благодаря которой модель субъективно значимых условий деятельности может опережающе отра жать изменения среды и служить информационной основой для антиципирующего формирования адекватной программы действий, в нашем случае – для программы прогноза стимулов. Это свидетельствует о том, что испытуемые группы «зависимых» недостаточно используют поступающую информацию о динамике среды и о результатах своих действий (прогноза), без чего невозможно ни формирование полной и точной модели субъективно значимых черт и условий деятельности, ни ее функционирование в качестве компонента регуляции, генерирующего информацию, которая с опережением отражает ре альную динамику событий.
В целом полученные результаты свидетельствуют о том, что антипационные возможности испытуемых проявляются, как минимум, в особенностях функционирования «модели субъективно значимых черт и условий деятельности». Если же сказать более точно, то экспериментальное исследование показало, что у испытуемых группы «зависимых» этот компонент не достигает того уровня функциональной сформированности, который характерен для группы «автономных».
2.3.3. Особенности функционирования компонента «Принятая субъектом программа исполнительных действий» у «автономных» и «зависимых» испытуемых.
Сознательное оперативное переключение программ исполнительных действий является важной функцией системы субъектной регуляции, обеспечивающей гибкую адаптацию человека к изменяющимся условиям. Поэтому целью данной методики было проверить гипотезу о том, что особенности психической регуляции учащихся «автономного» и «зависимого» типа должны проявляться в неодинаковом умении произвольно управлять программированием исполнительных действий в соответствии с текущими вариациями условий и задач деятельности.
При построении методики мы исходили из того, что, во-первых, тестовая деятельность должна быть достаточно простой в плане овладения, но в то же время не допускающей отработки исполнительных навыков до уровня неосознаваемых автоматизмов. Во-вторых, деятельность должна побуждать испытуемого к «соревнованию с самим собой», иными словами, должно возникать стремление выполнить задание как можно лучше.
Процедура обследования. Из всего контингента учащихся, входящих в типологические группы «автономных» и «зависимых», случайным образом были отобраны 30 человек (по 15 из каждой типологической группы), которые приняли участие в данном экс перименте. Для измерения способности к произвольному управ лению перепрограммированием исполнительных действий им пред лагалось выполнить сенсомоторную деятельность слежения за объектом, который перемещался на экране электроннолучевой труб ки (ЭЛТ) телевизора по дискретно изменяющимся траекториям. В качестве экспериментальной установки была использована серий но выпускаемая телевизионная приставка «Турнир», установленная на режим «Игра в хоккей с гандикапом» (Руководство по эксплуатации, 1978). В этом режиме на экране телевизора высвечиваются конту ры игрового поля, на котором размещены две команды, состоящие одна из трех, а другая из двух игроков, условно обозначенных в виде отрезков вертикальных линий (рис. 1). На ри сунке: 0:0 – счет игры; игроки первой команды: а – вратарь, б – защитник, с – нападающий; игроки второй команды (испыту емого): д – вратарь, е – нападающий; о – шайба).
Рис. 1. Изображение игрового поля на экране телевизора
Игроки первой команды на все время эксперимента (во всех играх) фиксировались экспериментатором на поле в поло жении, показанном на рисунке (в центре поля), а игроки вто рой команды могли перемещаться испытуемым по вертикали с по мощью рукоятки управления.
Суть игры состояла в следующем. Из каких-либо ворот на поле вылетает шайба, которая перемещается с постоянной скоро стью по прямой линии до тех пор, пока не столкнется с препят ствием: игроком или бортиком поля. После этого, не меняя ско рости, шайба отскакивает под некоторым углом и продолжает двигаться по новой траектории до следующего столкновения либо до попадания в ворота. В последнем случае на цифровом табло изменяется счет, а шайба через несколько секунд автоматиче ски подается на поле из тех ворот, в которые был забит гол. Игра продолжается до счета 15 с какой-либо стороны, после че го подача шайбы блокируется, а игра считается законченной. Для того чтобы начать следующую игру, необходимо поставить счетчик пропущенных шайб в положение 0:0 и с помощью специ альной кнопки ввести шайбу в игру.
При проведении эксперимента ввод шайбы на поле в нача ле игры и после гола, забитого в любые ворота, осуществлялся не автоматически, а экспериментатором путем нажатия на соот ветствующую кнопку. Это делалось в связи с тем, что по усло виям эксперимента (для большей стандартизации условий игры) испытуемый после забитого гола должен был вернуть своих игро ков в центр поля.
Телевизионная приставка «Турнир» в режиме «Игра в хок кей с гандикапом» допускает четыре вида сложности игры: а) шайба перемещается по полю с малой скоростью и отражается под малыми углами и б) шайба перемещается по полю с большой скоростью и отражается под большими углами (очень резко ме няла направление движения). Это, соответственно, самый легкий и самый трудный режимы игры. Возможны еще два режима средней трудности: в) шайба перемещается по полю с большой скоростью, но с малыми углами отражения и г) шайба перемещается по по лю с малой скоростью, но отражается под большими углами.
Как следует из приведенного описания, в данном виде иг ры испытуемый играет против неподвижного «противника», игро ки которого отбивают шайбу так же пассивно, как боковые и ли цевые бортики поля. Испытуемый же, напротив, активно переме щает своих игроков, стремясь забить гол, когда шайба находится в зоне действия нападающего, и защитить свои ворота, ко гда шайба летит к ним после столкновения с бортиком поля или игроком противника.
В силу того, что игроки перемещаются только по вертика ли, испытуемый не может вести шайбу от своих ворот до ворот противника, так как область его активных действий распростра няется не на все поле, а состоит из двух не перекрывающихся зон: защиты и нападения. Пересекая среднюю область игрового поля, шайба неоднократно может изменять траекторию своего движения благодаря столкновениям с бортиками и игроками, что существенно ограничивает возможность заблаговременной подго товки к ее приему и заставляет испытуемого большинство реак ций выполнять экстренно, ориентируясь на сиюминутно возника ющие игровые ситуации. При высокой скорости движения шайбы ситуации нападения и защиты сменяются очень быстро и, если испытуемый не успевает переключать внимание со своего напада ющего на защитника, то это кончается, как правило, пропуском шайбы в свои ворота, а если внимание испытуемого «застревает» в зоне защиты, то он упускает возможность поразить ворота противника.
Помимо внимания успех в данной игре определяется и то чностью исполнительной моторики испытуемого; однако, как по казывает опыт, необходимый уровень сенсомоторной координации формируется у всех испытуемых достаточно быстро (в течение трех-четырех игр) и в дальнейшем существенно не изменяется.
Для того чтобы количественно оценить степень переключаемости внимания испытуемого, рассчитывается числовой коэф фициент КПВ. Так как в игре возможны только два исхода: вы игрыш или проигрыш (ничьей быть не может), то:
— коэффициент переключаемости внимания для отдельной выигранной игры (КПВв) равен:
, (8)
— коэффициент переключаемости внимания для отдельной проигранной игры (КПВп ) равен:
, (9)
где П – количество шайб, которое пропустил испытуемый в свои ворота;
М – количество шайб, которое забил испытуемый в воро та противника.
Здесь необходимо отметить, что в число забитых включа ются только те шайбы, которые попали в ворота противника по сле столкновения с нападающим испытуемого, но не от бортика поля, то есть учитываются только активно забитые шайбы. Общий коэффициент переключаемости внимания по результатам всех игр определяется по формуле:
, (10)
где П – количество проигранных испытуемым игр; В – количество выигранных испытуемым игр. (Следовательно, П + В – общее ко личество игр, проведенных испытуемым за эксперимент.)
Формула (10) показывает, что общий коэффициент переключаемости внимания находится как среднее арифметическое значе ние из соответствующее их значений коэффициентов всех отдельных игр. При выведении формулы для подсчета коэффициента переклю чаемости внимания мы исходили из следующих соображений.
Обладая наилучшим переключением внимания от нападения к защите и обратно, испытуемый выиграет игру со счетом 15:0, а его КПВв в этом случае должен составлять максимум и равня ться 1,0. Чем хуже испытуемый переключается на защиту, тем больше он пропускает шайб в свои ворота, и, следовательно, его КПВ снижается до значения 0,53 при результате 15:14 в пользу испытуемого (очевидно, что это минимально возможная разница в счете, при которой еще игра считается выигранной испытуемым).
Если испытуемый проигрывает игру, то это означает, что он не только недостаточно быстро переключается на защиту, но также не успевает переходить от защиты к нападению, что и должно отразиться на величине коэффициента переключаемости внимания КПВп, который в этом случае будет изменяться от мак симального значения, равного 0,47 (при счете 14:15), до нуля, когда испытуемый проиграет игру с максимальным счетом 0:15. Подсчитанные таким образом (парциальные) коэффициенты по каж дой игре, как уже было сказано выше, суммируются и находится общий коэффициент переключаемости внимания.
После предварительного экспериментального анализа всех возможных режимов сложности проведения игры мы остановились на двух: первые пять игр (тренировочные) проводились в режи ме «в» средней сложности, а основная серия из шести игр – в самом сложном режиме «б». Таким образом, с каждым испытуемым в индивидуальном порядке проводилось по 11 игр. Перед на чалом эксперимента испытуемым давалась следующая устная инст рукция:
«Вы проведете 11 игр. Первые пять игр будут трениро вочными и проводятся в облегченном режиме. Вторая серия из шести игр проводится в более сложном режиме: скорость движения шайбы сохраняется, а углы отражения при столкно вении шайбы с бортиком поля или с игроком увеличиваются,
Ваша задача состоит в том, чтобы в обеих сериях выиг рать как можно большее количество игр, с максимально воз можным счетом. Каждая игра продолжается до 15 пропущенных шайб (в любые ворота). Вам будут засчитываться очки только за те шайбы, которые Вы забили своим нападающим (то есть активно). Если шайба в ворота противника попадает от бортика поля или от его собственного игрока, то такие го лы не засчитываются. Время игры не ограничивается.
После каждого гола (в любые ворота) шайба будет вво диться в игру мною после того, как Вы поставите своих иг роков в центр поля. Шайба вводится в игру сразу после моей команды: "Внимание!"».
Как видно из инструкции, подлинная цель обследования испытуемым не сообщалась, и, вместе с тем, маскировочная цель вполне адекватна задаче создания высокой заинтересованности в успешном выполнении предложенной деятельности. Помимо это го, сама ситуация игры, подразумевающая возможность выигрыша или проигрыша, порождает соревновательную мотивацию, которая заставляет испытуемого прилагать максимум усилий для дости жения наилучших результатов. Среднегрупповые данные по методике «Турнир» представ лены в таблице 7.
Таблица 7
|
Группы испытуемых |
Тренировочная серия (номера игр) |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
«автономные»: |
||||||
|
Х |
0,29 |
0,44 |
0,48 |
0,47 |
0,46 |
|
|
σ2 |
0,132 |
0,265 |
0,216 |
0,189 |
0,22 |
|
|
«зависимые»: |
||||||
|
Х |
0,26 |
0,29 |
0,31 |
0,38 |
0,4 |
|
|
σ2 |
0,15 |
0,2 |
0,2 |
0,23 |
0,25 |
|
|
Группы испытуемых: |
Основная серия (номера игр) |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
«автономные»: |
||||||
|
X |
0,36 |
0,42 |
0,33 |
0,4 0,41 |
0,41 |
0,45 |
|
σ2 |
0,18 |
0,2 |
0,17 |
0,197 |
0,21 |
0,22 |
|
«зависимые»: |
||||||
|
Х |
0,25 |
0,21 0.21 0,28 |
0,21 |
0,28 |
0,23 |
0,25 |
|
σ2 |
0,19 |
0,18 0,15 0,18 |
0,15 |
0,18 |
0,2 |
0,18 |
Примечание: X – среднее значение КПВ по группе (для каждой отдельной игры); σ2 – дисперсия среднего по группе КПВ.
Прежде чем перейти к обсуждению этих данных, остано вимся на следующей проблеме. Данная методика является новой, поэтому, рассматривая ее как своеобразный сенсомоторный тест на переключаемость внимания, необходимо доказать ее теорети ческую валидность.
Теоретическая валидизация. Как известно (А. Анастази), теоретиче ская валидность обеспечивается тщательным теоретическим ана лизом характерных признаков, содержащихся в исследуемом явле нии, и построением на их основе тестирующей методики. Таким образом, наша методика должна отражать все основные признаки, характерные для переключаемости внимания. С.Л. Рубинштейн так определяет переключаемость внимания: «Переключаемость озна чает сознательное и осмысленное перемещение внимания (здесь и далее выделено нами. – Г.П.) с од ного объекта на другой. В таком случае, очевидно, что переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро меняющей ся ситуации означает способность быстро сориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость раз личных в нее включающихся элементов» (1940, с. 382).
Главным здесь для нас является то, что подчеркивается осознанный, осмысленный, произвольный характер управления вниманием. На произвольность управления вниманием указывают также и другие исследователи, в частности В. Блок.
Необходимо отметить, что переключаемость внимания свя зана с его устойчивостью, более того, она характеризует, от ражает динамический аспект устойчивости внимания. С.Л. Рубин штейн подчеркивает (1940), что устойчивость внимания весьма за висит от индивидуальных особенностей личности и, в частности, от способности личности посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне.
С другой стороны, для исследования «автономности-зави симости» немаловажное значение имеет то, что ряд авторов, в том числе М.Н. Шардаков, указывают на тесную взаимосвязь между уровнем развития внимания и такими деятельностными ха рактеристиками личности, как организованность, дисциплини рованность, умение работать самостоятельно, умение четко ор ганизовать не только свою работу в учебном заведении, но и все свое внешнее поведение и т.д.
Г.В. Каймакчи прямо указывает, что проблема воспитания внимания (следовательно, степень его развития) – это проблема организации и регуляции процесса (учебной) деятельности.
В связи с этим мы предположили, что качество управле ния вниманием, его устойчивость, переключаемость будут тесно зависеть от общего уровня сформированности системы субъектной регуляции деятельности и, в частности, от эффектив ности функционирования звена «программа исполнительных дейст вий». В чем же состоит конкретный механизм этой связи и как она проявляется в разработанной нами методике?
Известно (1980), что одна из основных функций системы субъектной регуляции заключается в отражении значимых параме тров рабочей среды и формировании на их основе адекватной программы исполнительных действий. В описанной выше игровой деятельности первый значимый параметр – это дискретность управляющих действий испытуемого, вытекающая из того, что возможность влиять на движение шайбы возникает только в мо менты пересечения ею линий защиты и нападения, а второй зна чимый параметр – непрерывность движения шайбы.
Соответствующая этим параметрам программа исполнитель ных действий должна сочетать, таким образом, непрерывное сле жение за перемещением шайбы и периодические перехваты ее за щитником или нападающим (собственно переключение внимания); однако существует еще один значимый параметр, учет которого существенно усложняет программу. Этот параметр заключается в том, что игроки испытуемого отбивают шайбу лишь в том случае, когда она движется справа налево, но не слева направо; то есть защитник отбивает шайбы, пришедшие из средней зоны, а нападающий – шайбы, отскакивающие от вратаря противника или от бортиков поля (на стороне противника). Отсюда следует, что действия испытуемого в ситуации защиты осуществляются по двухзвенной программе: «слежение в средней зоне – перехват на линии защиты», а в ситуации нападения – по четырехзвенной: «слежение в средней зоне – пропуск через линию нападения – слежение в зоне нападения – перехват на линии нападения».
Благодаря наличию в обеих программах одинакового перво го звена, в отдельных случаях может происходить интерферен ция программ – например, подмена в программе нападения дейст вия «пропуск» действием «перехват», которое выполняется так же, как и в защите, при приближении шайбы к игроку со стороны средней зоны. При высоком темпе игры подобная замена приводит к тому, что, потеряв время на ложный перехват, испытуемый не успевает своевременно выполнить два последних звена програм мы нападения и упускает возможность поразить ворота противни ка.
В целом проведенный теоретический анализ конкретной специфики осуществления данной деятельности позволяет сде лать вывод, что решающим условием достижения успеха здесь вы ступает адекватное требованиям ситуации четкое переключение программ исполнительных действий, но, поскольку каждое переключение программы подразумевает и переключение внимания на другой способ действий, а управление программированием и ис полнением является функцией системы субъектной регуляции деятельности, постольку и управление вниманием, в частности его переключением, оказывается тесно связанным с общим уровнем сформированности данной системы.
Опираясь на эти теоретические положения, можно утверж дать, что методика «Турнир» является адекватной для измере ния эффективности перепрограммирования звена исполнительных действий.
Эмпирическая надежность методики. Стандартизация мето дики проводилась на 30 испытуемых. Все испытуемые обладали хорошим физическим и психическим здоровьем, регулярно зани мались спортом, но не имели квалификации выше второго разря да. Ни один из них ранее не был связан с выполнением деятель ности, способствующей развитию переключаемости внимания, как профессионального навыка.
С каждым испытуемым во время часов, отведенных на физи ческую подготовку, индивидуально проводился сеанс обследова ния, который продолжался в среднем около часа. Следует отме тить, что по окончании сеанса все без исключения испытуемые просили дать им возможность провести еще несколько игр, что, с одной стороны, свидетельствует об отсутствии утомления, а с другой – указывает на высокоположительное отношение к дан ной деятельности. Как отмечалось, по соотношению забитых и пропущенных шайб для каждой игры вычислялся парциальный коэф фициент переключаемости внимания, а затем для шести основных игр подсчитывался средний КПВ, который и служил индивидуаль ной характеристикой испытуемого. Основные данные по стандар тизации методики приведены в таблице 8.
В связи с наличием определенного разброса между величи нами парциальных КПВ возникает необходимость проверки репре зентативной надежности среднего КПВ, то есть сбалансированно сти размаха реальных КПВ вокруг вычисленного среднего. С этой целью из данных каждого испытуемого были исключены наименьший и наибольший КПВ и затем вновь подсчитан средний КПВ. Полу ченные таким образом коэффициенты в большинстве случаев отли чались от исходных только во втором десятичном знаке, а кор реляция между рядом исходных коэффициентов к рядом скорректи рованных составила 0,93 (р ≤ 0,02), при полном сохранении рангового по рядка испытуемых. Это говорит о том, что у всех испытуемых наилучший и наихудший результаты взаимно скомпен сированы, то есть среднее арифметическое значение КПВ, под считанное по шести играм, действительно репрезентирует центр рассеяния и является, таким образом, несмещенной эмпирической оценкой теоретического среднего.
Таблица 8
Средние данные по группе стандартизации
|
Показатели |
Тестовые игры |
Средние значения |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
||
|
Парциаль ные КПВ |
0,31 |
0,32 |
0,27 |
0,34 |
0,32 |
0,35 |
0,32 |
|
Дисперсия |
0,18 |
0,19 |
0,16 |
0,19 |
0,21 |
0,2 |
0,19 |
|
Количество КПВ мин |
8 |
5 |
7 |
4 |
5 |
I |
5 |
|
Количество |
5 |
6 |
2 |
9 |
2 |
6 |
5 |
В связи с существованием у каждого испытуемого макси мального КПВ встает вопрос о влиянии порядка игр на общегрупповое распределение крайних отклонений результативности. Де ло в том, что если бы обнаружилось, например, преимуществен ное появление минимумов в первой игре, а максимумов – в по следней, то это бы означало, что количество тестовых игр сле дует увеличить в связи с явным наличием тренируемости в ходе обследования. Точно так же закономерное сосредоточение мини мумов в последней игре могло бы свидетельствовать о развитии утомления и т. д., вплоть до выявления самых неожиданных фак торов, оказывающих влияние на результативность деятельности, но не имеющих прямого отношения к диагностике переключаемости внимания.
Проверка распределения максимумов и минимумов парциаль ных КПВ производилась для каждого из них по отдельности пу тем подсчета общего по группе количества тех или других в каждой игре (см. табл. 8) и последующего анализа этих данных с помощью критерия «хи-квадрат». Полученный показатель связи номера игры с количеством экстремумов оказался небольшим и статистически незначимым, что говорит о случайном характере неравномерности максимальных и минимальных КПВ по отдельным играм.
Еще одна проверка равнозначности игр была проведена методом по парного сравнения среднегрупповых парциальных КПВ. Для этого были подсчитаны средние значения парциальных коэф фициентов по:
а) 1, 2, 3 играм и по 4, 5, 6 играм; они оказа лись соответственно равными: Х1,2,3 = 0,296, при σ = 0,146; Х4,5,6 = 0,333, при σ = 0,179;
б) по 1, 3, 5 играм и по 2, 4, 6 играм – для них соответственно:
Х2,4,6 = 0,332, при σ = 0,161, и Х1,3,5 = 0,305, при σ = 0,149.
Сравнение (по критерию Стьюдента) этих показателей меж ду собой показало, что между ними не существует значимых раз личий; следовательно, в целом по группе нет ни тренированно сти, ни утомления испытуемых. Иными словами, ни одна из игр значимо не отличается от других, то есть их совокупность представляет собой набор независимых и одинаковых по условиям деятельности тестовых испытаний, дающих высоконадежный средний показатель измеряемого свойства внимания.
Необходимо отметить, что данные о тестовой равноценно сти игр не следует интерпретировать как указание на возмож ность уменьшения их количества, хотя бы это и было желатель но с точки зрения сокращения времени обследования. Как видно из той же таблицы 8, исключение из набора игр, например, по следней, обязательно привело бы к искажению средних КПВ у се ми испытуемых, так как именно в этой игре у одного из них имел место минимальный парциальный КПВ, а у шести – максима льный. Вместе с тем, увеличение тестового набора привело бы к излишним затратам времени, так как при имеющейся репрезен тативной надежности нельзя ожидать уточнения средней величи ны КПВ по мере наращивания числа игр.
Эмпирическая валидизация методики «Турнир». Главным усло вием пригодности любой тестовой методики для практической ди агностики является адекватность полученных с ее помощью дан ных какому-либо критерию, достоверность которого либо теоретически доказана, либо эмпирически очевидна. Ввиду отсутст вия удовлетворяющих этим требованиям критериев скорости пере ключения внимания, мы использовали распространенный в психометрике прием сопоставления результатов обследования двух групп, заведомо различающихся между собой по уровню развития измеря емого показателя, и вместе с тем сходных в отношении пола, возраста, физического здоровья и других более или менее су щественных характеристик.
С учетом специфики деятельности (заложенной в методи ке), в качестве «критериальной» группы была выбрана студенче ская мужская команда по настольному теннису, состоявшая из одного мастера спорта и шести кандидатов в мастера. Основани ем для выбора спортсменов такой специализации послужило усто явшееся мнение специалистов о важности переключения внимания при игре в теннис и вытекающее отсюда предположение о «про фессиональной» развитости этого свойства у лиц, которые до статочно долго и успешно занимаются данным видом спорта (Жур, Шокин).
Обследование теннисистов проводилось точно по такой же схеме, как и описанной выше группы стандартизации, а сопо ставляемыми данными служили средние по обеим группам величи ны КПВ и средние коэффициенты вариативности индивидуальных КПВ. Смысл введения в рассмотрение показателя вариативности заключается в том, что с его помощью можно оценить устойчи вость присущей испытуемому скорости переключения внимания (чем ниже вариативность – тем выше устойчивость) и таким обра зом получить дополнительную информацию об индивидуальных осо бенностях измеряемого свойства.
Дискриминативная гипотеза, проверявшаяся в ходе практи ческой валидизации, заключалась в следующем: по сравнению с испытуемыми типологических групп у спортсменов-теннисистов ожи дается наличие более высоких среднегрупповых значений КПВ – как результат постоянных спортивных тренировок и благоприят ного сочетания основных свойств центральной нервной системы; большая сближенность индивидуальных средних КПВ – как следст вие неслучайного отбора испытуемых по признаку сходства спор тивной специализации и квалификации; большая устойчивость ин дивидуальных парциальных КПВ – как следствие привычки к про должительному выполнению деятельности, требующей постоянно высокой скорости переключения внимания. Основные результаты по группе спортсменов-теннисистов представлены в таблице 9.
Таблица 9
Средние данные по контрольной и критериальной группам
|
Показатели |
Контрольная группа (студенты) |
Критериаль- ная группа (спортсмены) |
Статистиче-ский критерий |
Уровень значимости различий |
|
КПВ |
0,32 |
0,41 |
3,11 |
0,01 |
|
Дисперсия КПВ |
0,38 |
0,17 |
4,99 |
0,05 |
|
Индивидуаль ная вариатив ность КПВ |
50 % |
37 % |
3,84 |
0,001 |
В таблице 9 показано, что полученные по всем сравниваемым показателям данные полностью соответствуют выдвинутой гипоте зе и тем самым подтверждают практическую валидность методики «Турнир».
Обсуждение результатов эксперимента. Теперь перейдем к обсуждению результатов, полученных с помощью методики при об следовании групп учащихся с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции. Как показали результаты эксперимента, условия основной серии действительно ока зались для всех испытуемых нелегкими: ни один из них не выиг рал всех шести игр (лучший результат – пять выигрышей), а бо лее половины испытуемых не смогли выиграть ни одной игры.
В целом в 180 играх (игры основной серии) был зарегист рирован 31 выигрыш, причем в группе «зависимых» оказалось только 8 выигрышей, а в группе «автономных» испытуемых – 23 выигрыша. Преимущество группы «автономных» проявилось также и в относительном количестве испытуемых, которые не выиграли ни одной игры, то есть в группе «автономных» не выиграли ни одной игры 27 % испытуемых, а в группе «зависимых» – 73 %.
Как показывают данные таблицы 7, причина большей успеш ности испытуемых группы «автономных» заключается в том, что показатели переключаемости внимания у них в среднем сущест венно выше (при р = 0,001) как по всем шести играм, так и по каждой отдельной игре. Анализ индивидуальных значений КПВ выявил довольно значительную вариативность этого показателя внутри серии игр, при этом средняя индивидуальная вариатив ность по основным шести играм оказалась в группе «зависимых» – 58,6, а в группе «автономных» равной 41,6, то есть сущест венно ниже (при р ≤ 0,01). Это говорит о том, что испытуемые группы «автономных» не только быстрее переключают внимание, но и поддерживают его на более стабильном уровне.
Интересно сравнить данные, полученные в тренировочной и основных сериях, по каждой типологической группе. Среднее значение КПВ за тренировочную серию в группе «автономных» составляет 0,42 и практически не отли чается от аналогичного показателя основной серии (0,4). Для группы «зависимых» показатель КПВ в тренировочной серии суще ственно выше и составляет 0,33; по сравнению с тем же показа телем основной серии (0,24) различие значимо (при р ≤ 0,05), и это естественно, так как требования к переключению внимания в тренировочной серии существенно ниже, поскольку все игры данной серии проходили при малых углах отражения шайбы. Это значительно облегчало условия выигрыша, на что указывает и тот факт, что в группе «зависимых» в тренировочных играх бы ло зарегистрировано 14 выигрышей.
В связи с анализом парциальных коэффициентов КПВ в иг рах тренировочной серии необходимо отметить то, что сам про цесс тренировки существенно различен для групп «автономных» и «зависимых» испытуемых, несмотря на то, что к концу трени ровочной серии учащиеся обеих типологических групп выходят приблизительно на одинаковый уровень тренированности (на что указывают их средние коэффициента КПВ за пять тренировочных игр).
Так, например, для группы «автономных» характерно то, что уже во второй тренировочной игре они достигают постоянно го уровня тренированности (КПВ второй игры существенно не от личается от КПВ последних игр). Для группы «зависимых» испы туемых характерно постепенное изменение тренировочного навы ка от первой игры к пятой, и только в последней игре они до стигают примерно такого же уровня тренированности, как и ис пытуемые группы «автономных».
Этот факт говорит о том, что испытуемым группы «автономных» исходно присуще лучшее переключение внимания, в то вре мя как у испытуемых «зависимой» группы такое свойство внима ния, как переключаемость, не сформировано на достаточно высо ком уровне. Это подтверждается также и тем, что при переходе к более трудным условиям переключения внимания испытуемые группы «автономных» показывают те же самые результаты, а ис пытуемые группы «зависимых» резко снижают их.
В целом полученные результаты подтверждают предположе ние о связи качества управления вниманием с общей эффектив ностью функционирования системы субъектной регуляции, а проведенный нами теоретический анализ психических механизмов осуществления данной деятельности (отраженных в практических результатах) позволяет сделать два важных вывода: во-первых, испытуемые группы «автономных» обладают более высокой функ циональной сформированностью звена «субъективная программа исполнительных действий», что в данной деятельности проявля ется в отсутствии интерференции переключаемых программ; во-вторых, так как переключение программ связано с переключени ем внимания с одного способа действий на другой, то можно утверждать, что степень управления своим вниманием у испыту емых, обладающих «автономным» типом субъектной регуляции, выше, чем у испытуемых, обладающих «зависимым» типом.
В качестве заключения представляется целесообразным от метить существенную для психодиагностической методики просто ту как процедуры обследования, так и техники вычисления коэф фициента переключаемости внимания, благодаря чему проведение диагностики не требует какой-либо специальной подготовки пер сонала. Важное значение имеет также фак тор унифицированности тестового оборудования, обеспечивающий возможность накопления массива данных, получаемых при стан дартных условиях и поэтому пригодных для прямого сравнения и обобщения.
Итак, нам удалось экспериментально доказать, что эффек тивность функционирования таких звеньев системы субъектной регуляции деятельности, как «модель субъективно значимых условий», «субъективная программа действий» и «информация о достигаемых результатах» – у испытуемых с «автономным» типом субъектной регуляции значительно выше, чем у испытуемых с «зависимым» типом субъектной регуляции.
2.4. Выводы
Проведенный теоретический анализ концепций, раскрываю щих различные аспекты проблемы детерминации субъектной регуляции деятельности, показал, что рассмотренным зарубежным концепциям присуща определенная, методологическая ограниченность, которая выступает главной причиной ограниченно сти теоретического подхода к проблеме типологизации регуляции. В данном случае ограниченность подхода вырази лась в том, что при разработке всех теоретических конструктов была использована дихотомия «внешнее-внутреннее».
Как было показано выше, проблема типологизации личност ной регуляции может быть решена с других методологических по зиций, основанных на разработке таких теоретических конструк тов, которые раскрывают сущность основных психических меха низмов общих закономерностей осуществления субъектом регуляторных процессов деятельности. Результаты прове денного исследования позволяют утверждать, что именно концеп ция субъектной регуляции явля ется той теоретической основой, которая позволяет найти уни версальный подход для выявления личностно-типологических регуляторных особенностей субъекта и, в частности, выявленного нами феномена «автономности».
Экспериментальные данные, полученные при выполнении испытуемыми различных видов деятельности, подтвердили выдвинутые предположения и показали, что в основе выделенных нами «автономного» и «зависимого» типов осуществления регуляции деятельности лежат, с од ной стороны, особенности функционирования системы субъектной регуляции, а с другой – определенный уровень развития личностных качеств, объединенных нами в понятии «эф фективной самостоятельности».
Принимая во внимание качества, обеспечиваю щие проявление «автономности» в осуществлении регуляторных процессов, можно отметить некоторое сходство описаний «авто номности-зависимости» и «интернальности-экстернальности» (роттеровской теории социального научения). При этом «авто номность» ассоциируется с «интернальностью», а «зависимость» – с «экстернальностью» в поведении и деятельности субъекта.
Внешнее сходство указанных конструктов мы находим также и в резуль татах, полученных с помощью описанных выше экспериментальных методик. Так, например, J.B. Rotter и другие исследователи (Crandall et al., 1962, 1965; Hersch, Scheibe; Rotter, 1966) указывают, что интерналы более настойчивы в осуществлении намеченной деятельности, им присуще более эф фективное использование внешней информации для достижения поставленной цели, чем экстерналам, и т.д. Все эти (и многие другие) факты характерны и для индивидов с «автономным» ти пом осуществления регуляторных процессов. Это дает воз можность предположить, что в основе «интернальности-экстернальности» лежит не столько гипотетический конструкт «обобщенно го ожидания» (как это предполагалось Роттером), сколько те или иные особенности функционирования системы субъектной регуляции деятельности.
В этой связи становится понятным, почему не была обнару жена устойчивая связь между «интернальностью» и академической успешностью, и, как отмечает C.C. Dudley-Marling в обзоре, природа этой связи и ее практическое значение остаются до сих пор неясными. На наш взгляд, это объясняется тем, что все опросники, подобные «I-Е» шкале, как и сама эта шкала, стро ятся с тем расчетом, чтобы, говоря словами Роттера, выявить «обобщенное ожидание», «обобщенный взгляд на устройство мира». Естественно, что при таком «глобальном» тестировании вряд ли можно выделить типологические особенности субъектной регуляции, проявля ющиеся в учебной деятельности, имеющей свою специфику.
Даже в тех случаях, когда такая связь выявляется, ниче го нельзя сказать о ее психологических механизмах. В то же время, как будет показано далее, «автоном ный» тип субъектной регуляции самым непосредственным образом связан с высокой академической успеваемостью. Не «обобщенное ожида ние», а эффективность функционирования системы субъектной регуляции определяет степень успешности учебной (и не только учебной) деятельности.
Данное исследование позволило вскрыть феномен «автоном ности» и выявить некоторые его закономерности. Как и любое новое явление, оно потребовало дальнейших теоретиче ских разработок и экспериментальных исследований. В частности, не совсем ясен вопрос генезиса этого явления: когда и при ка ких условиях формируется «автономный» или «зависимый» регуляторный тип осуществления деятельности? Как проявляется «автономность» в сфере самосознании личности, в ее когнитивных процессах, в межличностных от ношениях? Как характеризуются с точки зрения системы субъектной регуляции индивиды, которых нельзя отнести ни к одной из описанных типологических групп?
Опросник, созданный для выявления «автономности» или «зависимости», также требует дальнейшего совершенствования – возникает проблема создания опросников для разных возрастных уровней и расчета (на больших выборках) статистически значимых норм для более точной диагностики «автономности» или «зависимости».
На многие из поставленных выше вопросов мы постараемся дать ответ в следующих главах, пока же можно сделать следующие выводы:
1. На репрезентативных выборках доказано, что «автономность» и «зависимость» как личностно-типологические особенности субъектной регуляции действительно существуют как психологический феномен и обнаруживаются в соответствующих типах осуществления деятельности.
2. Экспериментально показано, что выделенный симптомокомплекс личностных качеств и структурно-функциональные особенности системы субъектной регуляции обуславливают ука занные типологические различия.
3. Доказано, что «автономный» тип осуществления деятельности, в отличие от «зависимого», характеризуется более высокой функциональной сформированностью как отдельных структурных компонентов, так и всей системы субъектной регуляции в целом.
4. У лиц, обладающих «зависимым» типом субъектной регуляции, регуляторные процессы характеризу ются: структурно-функциональными дефектами компонента «модель субъективно значимых условий деятельности», низкой эффектив ностью использования информации, необходимой для оптимально го достижения поставленной цели, неадекватными критериями успешности выполнения деятельности, недостаточным уровнем сформированности компонента «субъективная программа исполнитель ных действий».
5. Разработанный и валидизированный опросник позволяет квалифицировать субъектов как относящихся к «автономному» или «зависимому» типу осуществления процессов субъектной регуля ции.
6. Экспериментальные данные, полученные с помощью разработанной нами мето дики «Турнир», показывают, что управление произвольным вниманием непосредственно связано с процессами субъектной регуля ции, причем субъекты, обладающие «автономным» типом субъектной регуляции, имеют более высокий уровень переключаемости и устойчивости внимания, чем испытуемые «за висимого» типа.
Глава 3. Проблема «смешанного» типа саморегуляции деятельности
Итак, после того, как нами доказано существование типологических групп «автономных» и «зависимых» субъектов, возникает естественный вопрос о том, как характеризуются с точки зрения типологии субъектной регуляции те лица, которых нельзя отнести ни к одной из описанных типологических групп?
Рассматриваемый общий контекст системного подхода к построению концептуальной модели процесса субъектной регуляции приводит нас к выводу о том, что наиболее адекватным подходом для решения проблемы «смешанного» типа регуляции является его разновидность – структурно-функциональный подход, который необходимо использовать для анализа структуры регуляторных процессов.
Это означает, что процесс субъектной регуляции должен быть проанализирован как целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимосодействием ее функциональных компонентов (микросистем). Причем основанием для выделения компонентов (по принципу их необходимости и достаточности) являются присущие им специфические регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.
3.1. Структурно-функциональные и информационные особенности
типов субъектной регуляции деятельности
В первой главе было показано, что основой субъектной регуляции является система ее структурно-функциональных и содержательных психологических характеристик, а именно целостная функциональная структура процесса регуляции, инвариантная в различных видах деятельности и характеризующаяся высокой сформированностью выделенных в ее структуре функциональных компонентов.
Несформированность любого компонента функциональной структуры нарушает целостность информационной обеспеченности системы субъектной регуляции. Успешность в различных видах практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы субъектной регуляции, а любой структурно-функциональный дефект процесса регуляции существенно ограничивает ее эффективность в самых различных видах деятельности. При этом функциональная неполноценность системы, отсутствие связей между отдельными компонентами системы может объясняться также и не рациональным использованием инструментальных средств регулирования (Конопкин, 1995).
Конопкин О.А., анализируя содержательно-психологический аспект регуляторных процессов, в частности пишет, что «психическая саморегуляция в качестве собственно регуляторного процесса является преодолением субъектом информационной неопределенности в каждом отдельном звене, при их информационном согласовании» (Конопкин, 1995, с. 10). Данный аспект предполагает также анализ информационного обеспечения субъектной регуляции средствами конкретных психических процессов. Понятие информации он употребляет как подразумевающее любые частные формы осознанного отражения субъектом действительности, при этом подчеркивается, что одним из существенных компонентов субъектной регуляции является умение оперировать во внутреннем плане сознания информацией представленной как в наглядно-образной, вербальной, так и в абстрактно-знаковой форме.
В главе 1 было также показано, что феномен «автономности», как системное качество личности, имеющее регуляторную основу, действительно существует в виде массового явления и обнаруживается в соответствующих типах субъектной регуляции деятельности (Прыгин, 1984, 2005). Однако в отношении конкретного человека регуляторные процессы имеют индивидуальную специфику, которая обуславливается как его индивидуально-психическими особенностями, так и требованиями окружающей действительности, существенно определяющими стилевые особенности (Моросанова, 1998) саморегуляции.
В данной главе будут рассмотрены индивидуально-типологические особенности субъектной регуляции с позиции функциональной согласованности компонентов системы субъектной регуляции в разных типологических группах, а также проанализированы различия, проявляющиеся в информационном обеспечении регуляторных процессов и их реализации у субъектов разных типологических групп. Если учесть, что и знаковая, и непосредственно-чувственная информация являются инструментальными средствами субъектной регуляции, то становится понятным наличие стилевых различий в регуляторике, связанных с особенностями субъективного способа отображения действительности.
Планируя исследование структурно-функциональных и информационных особенностей субъектной регуляции, мы предположили, что изучение именно этого аспекта концепции индивидуально-типологических особенностей осознанной субъектной регуляции позволит не только более тщательно проанализировать феномен «автономности», но и понять регуляторные особенности тех субъектов, которые не могут быть отнесены ни к одной из крайних типологических групп (обозначим их условно субъектами со «смешанным» типом субъектной регуляции).
Таким образом, цель предстоящего исследования состояла в том, чтобы изучить структурно-функциональные и информационные особенности субъектной регуляции у «автономных», «смешанных» и «зависимых» субъектов. В связи с этим, были поставлены следующие задачи:
1) определить структурно-функциональную организацию системы осознанной субъектной регуляции деятельности у индивидов указанных типологических групп;
2) описать стилевые особенности регуляции в этих группах в зависимости от используемого ими типа информационного обмена со средой.
Сформулируем высказанное выше предположение в виде гипотезы настоящего исследования. Как было отмечено выше, если под структурой субъектной регуляции понимать степень сформированности ее отдельных компонентов и специфику отношений между ними, обеспечивающих организацию и функционирование системы регуляции как интегрированного целого, то можно предположить, что:
— во-первых, типологические группы «автономных», «зависимых» и «смешанных» субъектов должны отличаться как степенью сформированности ее отдельных компонентов, так и спецификой отношений между ними, а значит, как следствие, иметь и разные операциональные (стилевые) особенности функционирования данной системы;
— во-вторых, в зависимости от способа информационного обмена со средой для «автономных» испытуемых будет характерен рациональный тип информационного обмена со средой (общая рациональная самоорганизация), для «зависимых» – иррациональный тип (иррациональная организация деятельности), для «смешанных» индивидов – синтез того и другого.
3.1.1. Организация эмпирического исследования
Следует отметить, что экспериментальное исследование структурно-функциональных и информационных особенностей типологии субъектной регуляции проводилось в рамках диссертационной работы И.М. Захаровой (2005), проведенной под нашим руководством.
Основную выборку исследования составили 417 учащихся старших классов средних общеобразовательных школ № 15, 40, 51 г. Набережные Челны. Данные общеобразовательные школы не имеют специализированного уклона обучения, ученики 10 и 11 классов учатся по стандартной нормативной программе обучения.
Итак, исходная задача нашего исследования состояла в определении структурно-функциональной организации системы субъектной регуляции в разных типологических группах, поэтому первый этап работы состоял в выявлении особенностей ее структуры, характерной для каждой типологической группы: «автономных», «смешанных» и «зависимых» субъектов.
С этой целью испытуемым предлагалось заполнить опросник «автономности-зависимости» на определение типа регуляции. С его помощью испытуемые распределились по шкале «автономности-зависимости» на три типологические группы субъектной регуляции «автономных», «смешанных» и «зависимых». Испытуемые, получившие от 0 до 8 баллов по шкале, были отнесены к группе «зависимых», от 9 до 11 – к группе «смешанных» и от 12 и выше – «автономных». Типологическая группа «автономных» составила 130 человек, «смешанных» – 150 человек, и «зависимых» – 137 человек. Анализ распределения частот индивидуальных баллов для представителей трех типологических групп показал, что существуют статистически значимые различия между указанными группами.
Для исследования уровня сформированности отдельных функциональных компонентов системы субъектной регуляции применялся опросник
В.И. Моросановой, Е.М. Коноз «Стиль саморегуляции поведения, ССП-98» (2000). Для каждого испытуемого был вычислен индивидуальный балл по показателям регуляторных процессов планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр) и оценки результатов (ОР), рассчитан индивидуальный балл по шкалам регуляторно-личностных свойств гибкости (Г), самостоятельности (С) и по показателю общего уровня саморегуляции (ОУ). Путем подсчета коэффициентов корреляции между шкалами, презентирующими регуляторные компоненты системы субъектной регуляции и регуляторно-личностные свойства, в каждой типологической группе «автономных», «зависимых» и «смешанных» были построены корреляционные плеяды (т.е. определена структура субъектной регуляции).
Второй этап работы решал задачу исследования стилевых особенностей субъектной регуляции типологических группах «автономных», «смешанных» и «зависимых» субъектов в зависимости от типа информационного обмена со средой, т. е. того, каким образом различные психические формы отражения субъектом окружающей действительности связаны с особенностями протекания регуляторных процессов в указанных типологических группах.
Конкретный вид информационного обмена со средой зависит от разных детерминант, в настоящей работе мы рассматривали только ту, которая определяется так называемым «психосоциотипом личности» (К.Г. Юнг). Модель К.Г. Юнга связана с движением психической энергии в определенном специфическом направлении, в котором тот или иной человек более привычно или предпочтительно ориентируется в мире. Описание и анализ второго этапа работы будет дан ниже.
3.1.2. Структурно-функциональные особенности
типологических групп субъектной регуляции
Для каждой из трех типологических групп полученные результаты представлены в виде схем взаимосвязей функциональных компонентов субъектной регуляции (см. ниже рис. 1, 2 и 3 соответственно).
Следует отметить, что все значения коэффициентов корреляции, указанные в схемах, являются статистически значимыми (при р ≤ 0,01). Опираясь на понятия корреляционных связей, представленных в руководствах по статистике, будем считать, что величина коэффициента корреляции до 0,35 характеризует слабую связь, 0,36—0,65 – среднюю, а 0,66—1,00 – сильную связь.
Обсуждение результатов. Проанализируем полученные структуры с точки зрения целостности системы субъектной регуляции во всех трех типологических группах. Очевидно, что связи между функциональными компонентами субъектной регуляции и регуляторно-личностными свойствами в трех типологических группах различны, а следовательно, и различны их функциональные структуры. Тем не менее, можно проследить некоторые общие тенденции: во-первых, общим для всех трех типологических групп является наличие взаимосвязи между следующими компонентами и регуляторно-личностными свойствами (в дальнейшем – соответствующими шкалами): «Планирования» (Пл) и «Программирования» (Пр); «Моделирования» (М) и «Оценка результатов» (ОР); «Моделирования» (М) и «Гибкости» (Г).
Во-вторых, во всех трех группах наибольшим количеством связей обладает шкала общего уровня регуляции – (ОУ). Это можно объяснить как тем, что данная шкала призвана характеризовать общий уровень сформированности индивидуальной системы субъектной регуляции, так и особенностями построения самого опросника (все шкалы опросника выделены из этой шкалы).
Рис. 2. Связь функциональных компонентов субъектной регуляции и регуляторно-личностных свойств в типологической группе «автономных» испытуемых
Рис. 3. Связь функциональных компонентов субъектной регуляции и регуляторно-личностных свойств в типологической группе «смешанных» испытуемых
Рис. 4. Связь функциональных компонентов субъектной регуляции и регуляторно-личностных свойств в типологической группе «зависимых» испытуемых
В-третьих, не обнаружено прямой значимой корреляции между шкалами планирования (Пл) и моделирования (М), а также между «Самостоятельностью» (С) и «Общим уровнем» (ОУ). Несмотря на отсутствие прямой взаимосвязи между планированием и моделированием во всех трех типологических группах можно видеть, что в группе «автономных» испытуемых эти два компонента все-таки косвенно связаны между собой: через компонент «оценка результатов» и компонент «Программирование».
Относительно шкалы «Самостоятельность» (С): в структурах субъектной регуляции «автономных» и «смешанных» испытуемых данная характеристика «вырвана» из общей системы субъектной саморегуляции. У «зависимых» субъектов она слабо связана лишь со шкалой «Моделирования». Все это дает основание говорить о том, что данное регуляторно-личностное свойство не является репрезентативным для системы субъектной регуляции деятельности и тем более оно не является тождественным понятию «эффективной самостоятельности», поэтому мы в дальнейшем исключим ее из рассмотрения.
Необходимо отметить, что значения корреляционных показателей в полученных схемах дают возможность проследить некоторые структурные особенности. По количеству и силе корреляционных связей можно отметить тенденцию их уменьшения от «автономных» к «зависимым» испытуемым. Иными словами, система субъектной регуляции «автономных» отличается большим количеством взаимосвязей и выражается в более тесных зависимостях, у «смешанных» испытуемых количество статистически значимых корреляционных связей уменьшается, ослабевает сила их взаимодействия между компонентами системы и, наконец, у «зависимых» субъектов – наименьшее количество значимых межкомпонентных связей.
Опираясь на понятие субъектной регуляции, данное нами выше, можно предположить, что теоретически существует идеальная модель системы субъектной регуляции, определяющая максимальную успешность процесса регулирования. Однако в реальной деятельности процесс регуляции у реального субъекта, как правило, не совпадает с идеальной моделью. Система может быть представлена дискретными функциональными компонентами с очень слабыми функциональными связями между ними, что собственно и определяет дефекты процесса субъектной регуляции, поскольку она лишается целостности.
В связи с этим, процесс субъектной регуляции у испытуемых «автономного», «смешанного» и «зависимого» типа будет характеризоваться различными структурно-функциональными и личностно-типологическими особенностями. Проанализируем их.
Как отмечалось выше, в структурах регуляции в зависимости от их типа мы наблюдаем тенденцию уменьшения количества и силы корреляций от «автономных» к «зависимым» испытуемым. Полученные структурные различия системы субъектной регуляции в типологических группах могут объясняться тем, что, как и в любой оптимальной системе, в системе регуляции существует некоторый оптимальный (по силе и количеству межфункциональных связей) диапазон, позволяющий отдельным компонентам субъектной регуляции функционировать как целостной системе. Выше мы показали, что у индивидов с «автономным» типом осуществления регуляторных процессов как вся система субъектной регуляции, так и составляющие ее отдельные компоненты функционируют эффективнее, чем у испытуемых с «зависимым» типом осуществления субъектной регуляции.
Из рисунка 2 видно, что система субъектной регуляции «автономных» школьников представлена всеми функциональными звеньями, взаимосвязанными в единое целое. У «автономных» испытуемых, в отличие от «смешанных» и «зависимых», существуют значимые корреляции между всеми основными шкалами «Планирования» (Пл) – «Оценки результатов» (ОР), а также «Моделирования» (М) – «Программирования» (Пр). Следует особо подчеркнуть значимость последней корреляционной взаимосвязи.
О.А. Конопкин отмечает (1980), что особенности принимаемой и реализуемой субъектом программы действий находятся в функциональной связи со звеном «модели субъективно значимых условий деятельности». Отражение условий деятельности помогает субъекту сформировать программу, определить оптимальный способ достижения цели, поэтому два компонента «программа исполнительских действий» и «модель значимых черт и условий» объединены в единый функциональный блок «программирования исполнительских действий». Следовательно, у «автономных» испытуемых особенности принимаемой программы находятся в тесной взаимосвязи с моделью значимых черт и условий деятельности, что позволяет им абстрагироваться от незначимых, второстепенных условий, тем самым максимально сократить число степеней свободы при выборе оптимальной программы действий. Таким образом, у «автономных» субъектов информация о результате сопоставляется непосредственно с информацией, презентирующей цель деятельности, что позволяет им успешно корректировать программу действий в интересах достижения цели.
Другим отличием системы субъектной регуляции «автономных» субъектов является наличие связи между шкалами «Программирования» (Пр) и «Гибкости» (Г), то есть для этих испытуемых характерна способность быстро менять программу исполнительских действий при смене условий деятельности, что является показателем пластичности их регуляторных процессов. Результаты показывают, что у «автономных» субъектов система субъектной регуляции, как правило, «работает в свернутом виде», автоматически. Для данных субъектов нет необходимости каждый раз заново продумывать стратегию своей деятельности. Время для размышления необходимо этим индивидам только в тех случаях, когда они сталкиваются с новым, малознакомым видом деятельности (Прыгин, 1983, Нов. исслед. в психол., 1984).
Проанализируем структурно-функциональные особенности субъектной регуляции «смешанных» индивидов (рис. 3). В отличие от «зависимых», у «смешанных» испытуемых (так же, как и у «автономных») обнаружена значимая корреляция между функциональными звеньями «Программирования» (Пр) и «Оценки результатов» (Ор). Подчеркнем важность данной взаимозависимости в системе субъектной регуляции испытуемых «смешанного» типа. Известно, что сформированный регуляторный компонент «контроль и оценка реальных результатов» обеспечивает непрерывную информацию о степени соответствия между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения
(О.А. Конопкин, 1980). Оценочное действие (принятие решения, по
П.К. Анохину) замыкает процесс регулирования, превращает его в замкнутую систему и, тем самым, качественно меняет возможности произвольной деятельности человека. Следовательно, у «смешанных» индивидов система субъектной регуляции структурно более совершенна, чем у «зависимых». У «зависимых» испытуемых связь между функциональными компонентами системы программирования исполнительских действий и оценки результатов слабая, что снижает эффективность процесса субъектной регуляции.
Если сравнить системы субъектной регуляции «автономных» и «смешанных» субъектов, то у «смешанных», в отличие от «автономных», обнаруживаются две корреляционные связи со шкалой «Гибкости» (Г). Кроме общей для всех типологических групп связи «Гибкость» – «Моделирование», вторая, отличительная – «Гибкость» – «Оценка результатов». Данное обстоятельство можно объяснить наличием у «смешанных» индивидов определенных субъективных «допусков» на возможные расхождения между планируемыми и реальными результатами деятельности, что позволяет им более гибко подходить к оцениванию результатов своей деятельности.
В деятельности это обстоятельство может проявляться в тех случаях, когда «смешанные» достигают поставленных целей, оценка результатов соответствует ситуации достижения. Когда запланированное по каким-либо причинам не достигнуто, «смешанные» испытуемые (в отличие от «автономных») не оценивают данный факт как неуспешность работы. Они признают меньший результат как успешный. Иными словами, данные индивиды не склонны анализировать причины несоответствия полученного результата запланированному ранее, они не изменяют программу своих действий, не работают на достижение результата, как «автономные». Эти субъекты просто снижают строгость субъективных критериев успешности при оценивании результатов своей работы, либо снижая уровень требований, либо повышая его в зависимости от полученного итога.
Данные, полученные нами в эксперименте, согласуются с исследованиями В.И. Степанского (1984). Он утверждает, что критерий успешности формируется субъектом в процессе деятельности в качестве меры допустимого отклонения от эталона и в соответствии со своей функцией используется по завершении деятельности для внесения суждения об успехе или неудаче. При невозможности достижения эталона в границах разрешенных допусков, исполнитель формирует собственные критерии допустимых отклонений и, пользуясь ими, оценивает в качестве одинаково успешных как совпадающие с эталоном результаты, так и отклоняющиеся от него на величину, не превосходящую субъективный критерий (там же). По всей видимости «смешанные» как раз и применяют собственные субъективные допуски на соответствие полученного результата поставленной цели деятельности.
Выявленные структурные особенности субъектной регуляции «смешанных» испытуемых отражаются на функционировании их целостной системы регуляции. Мы наблюдаем снижение количества корреляционных связей между функциональными компонентами системы и уменьшение силы взаимозависимости между ними по сравнению со структурой «автономных» типов. В учебной деятельности «смешанных» учащихся мы отмечаем снижение успешности. Средний балл успеваемости в данной типологической группе составляет 3,87 баллов (получены значимые различия по критерию Стьюдента с группой «автономных» при р ≤ 0,01).
В учебной деятельности мы наблюдали, как «смешанные» испытуемые более гибко, чем «автономные» интерпретируют результаты своей деятельности. Например, на том же уроке алгебры ученики со «смешанным» типом регуляции деятельности из 11 предложенных учителем заданий планировали в начале урока выполнить от 7 до 11 учебных задач. При подведении итогов урока оказалось, что выполнили запланированное четверо учащихся из десяти школьников. Остальные не решили от одного до трех заданий, однако оценили свой результат как достижение намеченного. При устном опросе данных школьников мы просили пояснить собственную оценку полученных результатов: ученики отмечали, что «примерно приблизились к запланированному», «в основном выполнили все» и т.п. Следует особо отметить, что данные школьники даже не задумываются о причинах несоответствия своих результатов цели работы. В данном случае можно говорить о снижении «смешанными» строгости критериев успеха, когда недостижение запланированного не оценивается субъектами как неудача. Именно это обстоятельство, по нашему мнению, позволяет данным испытуемым при определенных условиях деятельности «переходить» в типологическую группу «автономных» или «зависимых».
Итак, для «смешанных» субъектов характерно гибкое оценивание результатов своих действий; в их структуре субъектной регуляции имеется наибольшее количество взаимосвязей со свойством «Гибкость».
Анализ корреляционной структуры системы субъектной регуляции «зависимых» (рис. 4), показывает либо наличие слабо выраженных связей между ведущими функциональными компонентами (например, связь между компонентами (М) и (ОР) равна 0,3), либо их практически полное отсутствие, чем и может объясняться низкая эффективность функционирования их системы субъектной регуляции.
Если обратиться к другим исследованиям, то, с точки зрения
О.А. Конопкина, успешное достижение принятой субъектом цели в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) структурно полноценный регуляторный процесс. Любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека (в том числе и непосредственно в учебной деятельности) (Конопкин, 1995, 2004; Прыгин, Нов. исслед. в психол., 1984; мон. деп., 1984).
Исключением в субъектной регуляции «зависимых» является довольно высокая корреляция (0,42) между компонентами «Планирования» (Пл) и «Программирования» (Пр). Предполагается, что именно для «зависимых» испытуемых важно тщательно продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей, они нуждаются в детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Однако результаты их практической деятельности говорят о том, что такая тщательность без учета адекватных условий работы и при неэффективности «обратной связи» оценка результатов (ОР) не может обеспечить успешность их учебной деятельности.
Можно предположить, что и «автономные» и «смешанные» не в меньшей мере, чем «зависимые», продумывают свои планы по достижению намеченных целей, но их программы исполнительских действий различаются качественно. В силу более полной структурной представленности, более тесных взаимозависимостей между компонентами, система субъектной регуляции у данных субъектов характеризуется целостностью и адекватностью.
Следует особо отметить отсутствие у «зависимых» субъектов корреляционных взаимосвязей между функциональными компонентами «Планирование» и «Оценка результатов». По нашему мнению, данный структурный дефект системы может отразиться на процессе достижения испытуемыми поставленной цели. Возможно, поэтому мы нередко наблюдаем в учебной работе «зависимых» отказ от поставленных целей: неспособность внести коррекцию в планирование и программирование своих действий заставляет их отказываться от цели работы.
Например, на уроке алгебры учитель предоставил учащимся три варианта работы на выбор: сложный и большой объем работы, решение учебных задач средней сложности и третий вариант – это однотипные упражнения. Оценивание работы соответствовало выполненному варианту. «Зависимые» в самого начала урока в основном выбирали второй и третий вариант работы, первый вариант выбрали всего два ученика и не справились с заданием. Со вторым вариантом работы справился только один из четырех. С третьим вариантом работы справились четыре ученика из шести, выбравших этот вариант. При этом ученики, не справившиеся с заданием, не смогли проанализировать причины не достижения цели. В лучшем случае при объяснении причин неуспеха они ссылались на недостаток времени при выполнении работы.
Можно предположить, что причинами такого результата могли быть как неадекватный уровень притязаний (как в первом случае), так и неэффективная оценка значимых условий выполнения задания (недочеты в процессе моделирования внутренних и внешних условий своей деятельности). Эти недостатки подтверждаются структурными дефектами их субъектной регуляции: отсутствием корреляционной связи между функциональными компонентами «программирование» и «Моделирование», «Программирование» и «Оценка результатов».
Упростим рассматриваемые корреляционные структуры. Исключим из них шкалы «Гибкости», «Самостоятельности» и шкалу «Общего уровня», представляющих регуляторно-личностные свойства. Полученные новые структуры системы осознанной субъектной регуляции данных типологических групп представим на рисунке 5.
С целью проверки представленных структур на временную устойчивость диагностические срезы проводились в два этапа: сентябрь 2001 года, апрель 2002 года. Результаты показали, что структуры субъектной регуляции у «автономных», «смешанных» и «зависимых» типов во времени не изменяются. Это позволяет говорить об их устойчивости. Рассмотрим представленные на рисунке 5 регуляторные структуры с позиции целостности и выделим особенности их функционирования.
Рис. 5. Структура субъектной регуляции в типологических группах
Сравнение корреляционных структур типологических групп позволяет говорить о том, что у «автономных» субъектов показатели индивидуальных особенностей субъектной регуляции отличаются полнотой и силой взаимосвязей. У «зависимых» субъектов наблюдаются слабо выраженные структурные связи между функциональными компонентами. Следует обратить внимание на то, что у «зависимых» индивидов система субъектной регуляции как бы «распадается» на два независимых функциональных блока: планирования и исполнения. Умение программировать исполнительскую деятельность без учета изменяющихся условий деятельности и продуманных критериев успешности резко снижает эффективность выполнения деятельности. Итак, оптимальной связью между функциональными компонентами планирования, моделирования, программирования, оценки и коррекции результатов обладают «автономные» субъекты. Именно эти субъекты должны быть более успешными в учебной деятельности. Результаты успеваемости в данной типологической группе подтверждают это. Средний балл успеваемости в данной типологической группе за два года обучения составил 4,54 баллов. Это согласуется с нашими исследованиями, описанными выше (см. 5.2), а также с исследованиями Р.Р. Сагиева (1993), им показана положительная связь между развитостью индивидуально-стилевых особенностей регуляции и успешностью учебной деятельности.
У «зависимых» испытуемых взаимодействие между компонентами системы слабее оптимального, поэтому мы можем говорить о структурных дефектах, влияющих на процесс субъектной регуляции: система субъектной регуляции данных испытуемых состоит из дискретных функциональных блоков программирования и исполнения, что не позволяет достигать эффективных результатов в деятельности. Средний балл успеваемости за два года обучения в 10-м и 11-м классах составил 3,33 балла (получены статистически значимые различия с типологической группой «автономных» по t-критерию Стьюдента, при р ≤ 0,01).
«Смешанные» субъекты, в отличие от «зависимых», обнаруживают корреляционные связи между функциональными компонентами «планирование деятельности» и ее исполнением, поэтому они будут более продуктивными при реализации намеченных целей, нежели «зависимые». Кроме того, как было отмечено выше, данные испытуемые более гибко подходят к интерпретации полученных результатов деятельности и способны изменять строгость субъективных критериев оценки результатов деятельности. Средний балл успеваемости в данной типологической группе составляет 3,87 баллов (получены значимые различия по t-критерию Стьюдента с типологическими группами «автономных» и «зависимых»).
Итак, анализ результатов исследования структурно-функциональных особенностей субъектной регуляции обнаружил различия в межкомпонентных связях системы в выделенных типологических группах, влияющие на эффективность субъектной регуляции. Очевидно, что функциональная структура системы субъектной регуляции «автономных» субъектов обладает целостностью и обеспечивает эффективность системы в силу наличия множественных взаимосвязей между ее компонентами.
Для того чтобы иметь полное представление о структурах субъектной регуляции в разных типологических группах, необходимо, кроме рассмотренных выше особенностей структурно-функциональных связей, определить также уровень сформированности функциональных компонентов субъектной регуляции. В связи с этим, рассмотрим показатели сформированности этих компонентов в типологических группах, которые были определены с помощью опросника «ССП-98» (см. таблица 10).
Таблица 10
Показатели уровня сформированности компонентов субъектной регуляции
у «автономных», «смешанных» и «зависимых» типов
|
Группы |
Статистика |
Компоненты субъектной регуляции |
|||||
|
Пл |
М |
Пр |
ОР |
Г |
ОУ |
||
|
Автономные |
6,45 |
6,6 |
6,43 |
5,83 |
7,07 |
32,6 |
|
|
σ |
1,91 |
1,83 |
1,56 |
1,66 |
1,43 |
5,29 |
|
|
Смешанные |
5,66 |
5,54 |
6,02 |
5 |
6,6 |
29,2 |
|
|
σ |
2,03 |
1,55 |
1,45 |
1,51 |
1,53 |
4,6 |
|
|
Зависимые |
5,71 |
4,56 |
5,98 |
4,39 |
5,87 |
27,53 |
|
|
σ |
1,97 |
1,65 |
1,64 |
1,57 |
1,76 |
4,9 |
Примечание: – среднее значение показателя; σ – стандартное отклонение; шкалы, выделенные в соответствии с основными регуляторными свойствами: Пл – планирование, М – моделирование, Пр – программирование, ОР – оценка результатов,
Г – гибкость, ОУ – общий уровень саморегуляции.
Сравним профили субъектной регуляции разных типологических групп. Значимые межгрупповые различия в уровне сформированности были получены между компонентами моделирования и оценкой результатов, а также (шкал) гибкости и общего уровня субъектной регуляции. Не обнаружено значимых межгрупповых различий по шкалам планирования и программирования. Поскольку в качестве испытуемых выступили учащиеся старших классов, рассмотрим проявление указанных профилей регуляции в учебной деятельности, сопоставив их с проведенными психолого-педагогическими наблюдениями за учебным процессом.
Анализируя профиль субъектной регуляции в типологической группе «автономных», можно отметить значимо высокий уровень развитости процессов моделирования – легкость ориентации в меняющейся учебной ситуации, быстрота включения в решение учебных задач, умение учесть внутренние и внешние условия выполнения учебной деятельности. Стиль учебной деятельности «автономных» характеризуется высоким уровнем сформированности компонента «Оценивание результатов». Это значит, что субъективно принятые критерии успешности у таких учащихся максимально соответствуют целям учебы, причины неудач в учебе эти испытуемые склонны искать в своих действиях. У данных учащихся хорошо развито регуляторное качество гибкости. Это значит, что школьники точно и вовремя могут вносить коррекции в свои планы, программы при изменении условий учебной ситуации.
«Смешанные» учащиеся значимо отличаются от «автономных» по показателям сформированности компонентов моделирования, оценивания результатов и гибкости функционирования регуляторных процессов. Стиль регуляции данных школьников, по сравнению с «автономными», характеризуется менее точным учетом значимых условий обучения, неустойчивыми критериями успешности учебной деятельности, менее развитыми процессами самоконтроля и оценки результатов своей учебной деятельности. Данным школьникам труднее включаться в учебную ситуацию и перестраиваться по ходу ее изменения.
Наиболее низкие показатели по уровню сформированности компонентов моделирования, оценивания результатов и гибкости были получены в типологической группе «зависимых». Стиль учебной деятельности этих испытуемых отличается недостаточным учетом внутренних и внешних условий учебной деятельности. Эти школьники с трудом ориентируются в учебной ситуации, не в состоянии учитывать требования учителей и конкретной изменившейся обстановки. В случае неудачи они не возвращаются к анализу своих действий, не корректируют планы и программы своих действий, а стараются найти не зависящие от них объяснительные причины.
Таким образом, рассмотренные профили субъектной регуляции, а также психолого-педагогические наблюдения позволили описать стилевые особенности регуляции учебной деятельности в типологических группах «автономных», «смешанных» и «зависимых» субъектов.
Остановимся несколько более подробно на полученных значимых различиях показателя общего уровня протекания регуляторных процессов у данных типов субъектной регуляции. Этот показатель отражает развитость субъектной регуляции в целом. Полученные значимые различия подтверждают, что «автономному» типу характерен высокий уровень сформированности системы субъектной регуляции, «смешанному» – средний, а «зависимому» – низкий уровень. Настоящие результаты хорошо согласуются с литературными данными об эффективном функционировании системы субъектной регуляции деятельности в типологической группе «автономных» субъектов, что связано с успешностью их деятельности и более низкой функциональной сформированностью всей системы субъектной регуляции у «зависимых» типов (Конопкин, Прыгин; Прыгин, Нов. исслед. в психол., 1984).
Таким образом, результаты исследования структурно-функциональных особенностей субъектной регуляции обнаружили значимые различия в межкомпонентных связях системы регуляции в выделенных типологических группах, влияющих на эффективность регуляции.
При взаимосодействии всех функциональных компонентов разрозненные умения регуляции объединяются в единое целое. Такое взаимосодействие обладает высокой пластичностью и устойчивостью, поскольку при функциональной недостаточности какого-либо компонента регуляции имеются возможности его компенсации. Известно, что существует оптимальный уровень организации функциональных звеньев в целостную систему (Ганзен, 1984; Конопкин, 1995; Ломов, 1975). Функциональная структура системы субъектной регуляции «автономных» субъектов, обладая такой целостностью, обеспечивает эффективность регуляции как раз в силу компенсаторного характера взаимосвязанности между ее звеньями, что определяет наличие множества способов регуляции у «автономных» типов. В зависимости от цели деятельности, внутренних и внешних условий выполнения, оценки промежуточных и конечных результатов достижения цели «автономными» применяются различные стратегии регуляции, которые обладают высокой пластичностью. В данном случае можно говорить об эффективном стиле регуляции деятельности «автономных» субъектов.
У «зависимых» субъектов в структуре субъектной регуляции наблюдается нарушение межфункциональных связей, которое, в свою очередь, ведет к нарушению целостности структуры регуляции и, естественно, отражается на всем его процессе, поскольку «изолированный» функциональный компонент не может оказать координирующего воздействия на другие функциональные компоненты системы регулирования. В данном случае у «зависимых» испытуемых наблюдается выраженное ослабление (важных с точки зрения полноценного функционирования системы) межкомпонентных связей, вследствие чего вся система субъектной регуляции будет характеризоваться повышенной инертностью. В результате может возникнуть фиксация на каком-либо одном варианте регуляции своей деятельности, иными словами, возникает фиксация на стереотипах и применении ограниченного количества приемов и способов регуляции, именно таковым и является стиль саморегуляции «зависимых» индивидов. Кроме отсутствия статистически значимых межфункциональных связей между компонентами «Планирование – Моделирование» и «Программирование – Оценка результатов» отмечается статистически значимый низкий уровень сформированности компонентов «Моделирование» и «Оценка результатов» (что уже отмечалось выше).
Следовательно, независимо от достаточно хорошего уровня сформированности отдельных компонентов регуляции (например, не были получены значимые различия с типологической группой «автономных» по уровню сформированности функциональных компонентов планирования и программирования), мы констатируем в целом низкий уровень развитости системы субъектной регуляции у «зависимых» субъектов.
В структуре субъектной регуляции «смешанных» индивидов можно отметить увеличение количества межфункциональных связей, по сравнению с «зависимыми»; целостность их системы регуляции не нарушена. Из таблицы 10 видно, что для этих испытуемых средний уровень развития как системы субъектной регуляции в целом, так и ее функциональных компонентов – «Моделирования» и «Оценки результатов», имеет значимо более высокие показатели по сравнению с «зависимыми» и в то же время значимо более низкие показатели по сравнению с «автономными» субъектами. «Смешанные» испытуемые обладают более гибким стилем регуляции деятельности по сравнению с «зависимыми», так как имеют большее количество корреляционных взаимосвязей со шкалой «Гибкость» и более низкую строгость критериев успешности при оценивании результата. По уровню сформированности системы субъектной регуляции эти испытуемые занимают промежуточное положение между типологическими группами «автономных» и «смешанных».
Итак, в контексте структурно-функциональных особенностей системы субъектной регуляции стиль субъектной регуляции «автономных» субъектов можно обозначить как «компенсаторно-пластичный», «зависимых» субъектов – как «застревающе-ригидный», «смешанных» субъектов – как «ограниченно-пластичный».
3.1.3. Информационное отображение действительности
«автономными», «смешанными» и «зависимыми» субъектами
Как было отмечено выше, одним из существенных моментов процесса субъектной саморегуляции является умение оперировать во внутреннем плане информацией, представленной как в наглядно-образной и вербальной, так и в абстрактно-знаковой форме (Конопкин, 2004).
В связи с этим второй этап нашего исследования состоял в том, чтобы провести анализ стилевых особенностей субъектной регуляции «автономных», «смешанных» и «зависимых» субъектов в зависимости от типа используемого ими информационного обмена со средой, т.е. определить, каким образом различные психические формы отражения субъектом окружающей действительности связаны с особенностями протекания регуляторных процессов. Прежде чем перейти к описанию процедуры проведения исследования, рассмотрим более подробно понятие «информация». Следует отметить, что это понятие до сих пор является предметом дискуссий не только между представителями разных областей знания (кибернетиками, философами, математиками, социологами и др.), но и психологов, использующих это понятие в своих исследованиях.
Первый серьезный вклад в определение сущности термина «информация» был внесен Н. Винером; он отказался подводить понятие информации под какое-либо другое более широкое понятие и, по существу, признал за данным понятием статус категории. «Информация есть информация, а не материя, не энергия, не разнообразие и ничто другое» [1968, c. 9]. Н. Винер определил информацию, как обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспосабливания к нему наших чувств. Сущность информации состоит в ее двойственном объективно-субъективном характере: неразрывном единстве объекта и субъекта (Братко, Кочергин, 1977). Аналогичные взгляды высказаны М.К. Бочаровым, предложившим уточнить понятие информации путем выделения в нем содержания, т. е. сведений о предметах и явлениях природы, общества и мышления, и формы, т. е. любых систем знаков или сигналов. В действительности, по мнению М.К. Бочарова, любая материя несет не информацию, а лишь содержание информации, которое должно быть извлечено и выражено в определенной форме. Следовательно, для превращения возможности в действительность необходим процесс перехода содержания в ту или иную форму существования и передачи информации (Бочаров, 1967; Леньков, 2002; Ошанин, 1980).
В работе В.А. Ганзена (1984) указывается на то, что функции отражения и регулирования взаимосвязаны и взаимообусловлены: отражение регулируется, а регулирование основано на информации, полученной в процессе отражения.
Б.Ф. Ломов (1984) отмечает, что субъективное отражение объективной действительности обеспечивает регуляцию поведения соответственно условиям, в которых оно осуществляется. По его мнению, отражение определяет уровень организации деятельности: чем более полно, глубоко и адекватно субъект деятельности отражает окружающее, тем большими возможностями в выполнении деятельности он обладает. Содержание категории отражения относится к явлениям, имеющим системную природу, поэтому рассматривается в разных аспектах: с точки зрения возможных форм отражения (чувственных и рациональных, конкретных и абстрактных, дифференцированных и интегральных и т.п.); с точки зрения возможных механизмов (переработки информации, формирования «картины мира», целеполагания и целеобразования и т.д.); с точки зрения функций отражения в деятельности человека, в поведении в целом (уровень произвольности регуляции; ее эмоциональные и волевые характеристики и т.д.); с точки зрения возможных результатов отражения – понятие, знак, символ, ориентир, логика отношений, образ и т. д. (Прыгин, Степанский, 1989).
В контексте анализа саморегуляции нас будет интересовать адекватность отображения окружающей действительности субъектом, поскольку процесс регуляции формируется в зависимости от того, как субъект отражает весь комплекс внешних и внутренних условий, каким образом оценивает информацию о динамике условий в процессе деятельности. В этом смысле интересно понимание информационного процесса В.И. Степанским (2006), согласно которому главная специфика информационного процесса состоит в том, он совершается внутри некоторого объекта, отображающего нечто внешнее, путем изменения собственного состояния, что соответствует понятию влияния и результатом чего является отображение внешнего объекта, или модели объекта, или информации об объекте. В.И. Степанский (там же) подчеркивает, что в плане самоуправления понятия «отображение», «модель» и «информация» – синонимичны. Понятие «отображение» подразумевает «отображательную» активность воспринимающего объекта. Информация не может передаваться, а может только возникать как отображение одного объекта в другом, в результате воздействия первого и изменения второго, т.е. при любом акте «воздействие – изменение» происходит порождение информации (там же).
На наш взгляд, адекватность отображения внешней среды будет зависеть также и от способа отображения, который вырабатывается у субъекта в процессе формирования его жизненного опыта, т.е. от индивидуальных особенностей субъекта. По мнению А.В. Брушлинского (1996), человек приобретает уверенность в истинности или ложности того или иного утверждения (т. е. знание) не только с помощью логических процедур или с помощью практики. Ассоциация, интуиция, эмоциональное восприятие – все вместе это оказывается столь же необходимым и столь же законным способом познания.
Аналогичные взгляды высказаны А.К. Осницким (1991), он пишет, что в сознании человека информация обо всех элементарных составляющих закреплена в виде образов, переживаний, когнитивных схем, участвующих в построении установки, определяющей предстоящую активность, в проектировании предстоящей деятельности, в организации и регуляции ее в ходе осуществления. Он подчеркивает, что и регуляторно-аналитическая система, и складывающаяся картина мира, и многие характеристики человека имеют индивидуально неповторимые особенности, связанные, в том числе, и с различиями в реальной исходной точке восприятия информации, задаваемой извне, и используемых человеком систем декодирования воспринимаемой информации. Естественно, что данное индивидуальное своеобразие зависит и от индивидуального опыта человека.
Далее, отмечает А.К. Осницкий, индивидуальные различия могут проявляться в динамических характеристиках реализации регуляторных процессов. Диагностика этих характеристик в настоящее время проводится недостаточно и взаимосвязь природных (темпераментальных) составляющих и прижизненно формируемых (характерологических) динамических особенностей регуляции требует дополнительных исследований.
Индивидуальные различия могут также порождаться функциональными особенностями регуляции: особенностями тех функциональных связей, которые образуются между структурными компонентами системы. По сути дела, вопрос о функциональных связях – это вопрос о согласовании (информационном и преобразовательном) работы отдельных компонентов в системе субъектной регуляции. Данная область пока также остается мало исследованной как с точки зрения выяснения индивидуальных особенностей, так и с точки зрения разработки адекватных методов для их изучения.
В контексте нашей работы, анализируя индивидуальные различия, проявляющиеся в информационном обеспечении регуляторных процессов и их реализации, мы выделяем общую рациональную или иррациональную организацию своей деятельности индивидами, относящимися к разным типологическим группам (Юнг, 1996). Если учесть, что и знаковая общечеловеческая информация, и непосредственно-чувственная информация есть ничто иное, как используемый инструмент субъектной регуляции, то становятся понятными стилевые различия регуляции субъектов деятельности.
Личностно-стилевые особенности субъектной регуляции формируются через преобладающие ценностные установки субъекта, доминирующую направленность его активности, рефлексируемые смысловые акценты собственной активности, определяя тем самым особенности функционирования как всей (целостной) системы осознанной субъектной регуляции, так и отдельных ее компонентов. Диагностика в этом направлении проводилась
А.К. Осницким и его сотрудниками в контексте анализа индивидуальных особенностей регуляции целенаправленной активности, а также В.И. Моросановой и сотрудниками – в контексте анализа индивидуальных стилей саморегуляции (Сагиев, 1993; Осницкий, 1991, 1996, 2001, Моросанова, 1995).
Итак, конкретный вид информационного обмена со средой зависит от разных детерминант. В настоящей работе мы рассматриваем ту, которая определяется врожденной психической структурой и называется «психосоциотипом личности» (Юнг). Модель К.Г. Юнга связана с движением психической энергии в определенном специфическом направлении, в котором тот или иной человек более привычно или предпочтительно ориентируется в мире. В качестве критериев выделения «психологических типов» по Юнгу выступают две личностные установки – экстраверсия / интроверсия и четыре функции – мышление, чувство, ощущение и интуиция.
К.Г. Юнг обозначил мыслящий и чувствующий типы как рациональные, или как типы суждения, потому что оба характеризуются приматом функций разумного суждения. Интуитивный и ощущающий типы являются иррациональными. Они обосновывают весь свой образ действий не на суждении разума, а на абсолютной силе восприятия. Их восприятие просто обращено на то, что не подлежит выбору на основании суждения «… было бы совершенно неверно в силу этого истолковывать эти (иррациональные – примечание наше.—Г.П.) типы как «неразумные», потому что они ставят суждение ниже восприятия. Они просто в высокой степени эмпиричны; они основываются исключительно на опыте, и даже столь исключительно, что в большинстве случаев их суждение не может поспевать за опытом» [Юнг, с. 452].
Для диагностики типа информационного обмена с окружающей средой или социотипа по классификации Юнга применялся дихотомический тест, составленный С. Накрохиной (Филатова, 1994). Опросник состоит из 10 блоков по 4 вопроса в каждом. Первый вопрос направлен на выявление «рациональности-иррациональности»; второй – на измерение по шкале «интроверсии-экстраверсии»; третий – по шкале «этик-логик»; четвертый – по шкале «интуит-сенсорик».
Интерпретация данных по тесту осуществляется следующим образом: если в какой-либо шкале сумма баллов находится в пределах 46—54, трудно сказать о преобладании в характере испытуемого соответствующего качества. Если сумма баллов меньше 46, то в каждой из четырех шкал это будет означать соответственно: рациональный, интроверт, этик, интуит. При сумме баллов больше 54 для каждой из четырех шкал это будет означать соответственно: иррациональный, экстраверт, логик, сенсорик.
Выделенные типы регуляции сопоставлялись по показателям «психосоциотипов личности» путем вычисления коэффициентов корреляции и однофакторного дисперсионного анализа. Рассмотрим полученные результаты.
Статистическая обработка данных подтвердила наше предположение о том, что типологические группы «автономных» и «зависимых» субъектов значимо различаются (при р ≤ 0,01) по способу информационного обмена с окружающей средой: получены значимые различия между средними показателями этих типологических групп по шкале «рациональности – иррациональности». Что касается группы «смешанных» испытуемых, то поскольку они в равной степени используют как рациональные, так и иррациональные способы ориентации во внешнем мире, из дальнейшего анализа они были исключены. Статистически значимых различий по другим шкалам теста не обнаружено.
Далее из общей выборки были исключены испытуемые, получившие средний балл по шкале «рациональности-иррациональности» (от 46 до 54 баллов по тесту), в результате группа «рациональных» составила 162 человека, а группа иррациональных – 170. Для того чтобы выявить особенности информационного обмена со средой у испытуемых с разным типом системы субъектной регуляции деятельности, необходимо было из группы рациональных и иррациональных сформировать выборки «автономных» и «зависимых» испытуемых (с учетом признаков «рациональности-ирраци-ональности»), исключив, как сказано выше, испытуемых со «смешанным» типом субъектной регуляции.
Таким образом, были получены четыре группы испытуемых: «автономных рациональных» – 70 человек, «автономных иррациональных» – 32 человека, «зависимых рациональных» – 30 человек и «зависимых иррациональных» – 81 человек. Полученные группы были сопоставлены по шкалам, выделяемым в соответствии с основными регуляторными процессами и регуляторно-личностными свойствами, а также с общим уровнем сформированности индивидуальной системы субъектной регуляции (таблица 11).
(Исх. данные см. Прил. 3).
Результаты, представленные в таблице, явились исходными данными для анализа стилевых особенностей регуляторики у выделенных групп в зависимости от их способа информационного обмена со средой.
Таблица 11.
Показатели сформированности компонентов субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых в зависимости от типа информационного обмена со средой
|
Группы ( п человек) |
\σ |
Компоненты субъектной регуляции |
|||||
|
Пл |
М |
Пр |
Ор |
Г |
Оу |
||
|
Автономные Рациональные (70) |
σ |
6,75 1,49 |
7,03 1,52 |
6,68 1,2 |
6,23 1,63 |
7,00 1,75 |
33,76 4,65 |
|
Автономные Иррациональные (32) |
σ |
4,8 2,27 |
5,13 2,23 |
5,33 2,19 |
4,66 1,63 |
7,00 1,13 |
27,46 6,25 |
ЗависимыеРациональные (30) |
σ |
6,15 2,03 |
4,85 1,89 |
6,0 1,73 |
4,96 1,64 |
5,88 1,52 |
28,81 5,12 |
|
Зависимые Иррациональные (81) |
σ |
5,34 2,08 |
4,15 1,44 |
5,88 1,55 |
4,19 1,58 |
5,90 1,78 |
26,46 5,04 |
Примечание: – среднее значение показателя; σ – стандартное отклонение; шкалы, выделенные в соответствии с основными регуляторными компонентами и свойствами: Пл – планирование, М – моделирование, Пр – программирование, ОР – оценка результатов, Г – гибкость, ОУ – общий уровень регуляции.
Таким образом, у «автономных рациональных» индивидов обнаружены самые высокие показатели практически по всем компонентам по сравнению с аналогичными показателями у «автономных иррациональных» и «зависимых иррациональных» (что подтверждается статистически значимыми различиями по t-критерию Стьюдента, при р ≤ 0,01), за исключением показателя гибкости (Г).
Обращает на себя внимание тот факт, что уровень сформированности субъектной регуляции у «зависимых рациональных» также достаточно высокий. Статистически значимые различия в развитости регуляторных компонентов у данных испытуемых по сравнению с «автономными рациональными» обнаружены только по шкалам «Моделирования» (М), «Оценки результатов» (ОР) и «Общего уровня» (ОУ).
Полученные данные можно отобразить на профилях стилевых особенностей регуляции у выделенных групп (рис. 6, рис. 7).
Рис. 6. Профили субъектной регуляции «автономных рациональных» (а)
«автономных иррациональных» (б) субъектов
Рис. 7. Профили субъектной регуляции «зависимых рациональных» (а)
и «зависимых иррациональных» (б) субъектов.
Выделенные профили субъектной регуляции, а также психолого-педагогические наблюдения явились основанием для описания стилевых особенностей субъектной регуляции учебной деятельности испытуемых (старшеклассников). Сравним полученные профили стилевых особенностей представленных групп.
Как видим, профиль «автономных рациональных» субъектов имеет высокие показатели по всем шкалам (рис. 6 а). Профиль гармоничен, т.е. все показатели регуляции развиты примерно на одном (высоком) уровне. Иными словами, «автономные рациональные» школьники обладают умениями программировать свои действия для достижения намеченных целей, анализировать и оценивать свои действия, а также вовремя вносить коррекции при изменении условий деятельности. Анализ поведения таких учащихся показывает, что для них характерна четкость представлений о целях и планах учебной деятельности, о последовательности и сроках их достижения. По мнению педагогов, эти старшеклассники способны выделять главное в учебном материале и сосредоточиться на его выполнении. Во время учебных занятий этих школьников отличает самоконтроль и организованность.
Профиль субъектной регуляции «автономных иррациональных» субъектов отличается снижением показателей регуляции по всем шкалам опросника, кроме шкал «Гибкости». Известно, что «автономность» при выполнении любой деятельности позволяет субъектам быть успешными и достигать поставленных целей самостоятельно, без посторонней помощи. Следовательно, успешность «автономных иррациональных» испытуемых обуславливается высоким развитием таких свойств регуляторики, как гибкость и эффективная самостоятельность при достижении намеченных задач. Эти регуляторные качества компенсируют некоторое снижение развития таких функциональных компонентов, как планирование, моделирование, программирование и оценивание результатов.
Если сравнить профили субъектной регуляции «автономных иррациональных» и «зависимых рациональных» субъектов, то следует отметить, что по уровню развития показателей регуляторики статистически значимых различий у них нет, кроме шкалы «Гибкости». Следовательно, «автономные иррациональные» индивиды имеют преимущество в плане эффективной корректировки всех компонентов регуляции в зависимости от изменившихся условий деятельности. Система субъектной регуляции «зависимых рациональных» испытуемых ригидна и практически не изменяется при смене внутренних и внешних условий деятельности. По мнению учителей, этим школьникам требуется больше времени, чтобы включиться в учебную ситуацию, они оказываются беспомощными в быстро меняющихся условиях работы. Например, при смене типа задания или при прерывании их ответов им нужна подробная словесная инструкция или дополнительное время для включения в новую ситуацию.
Анализируя профили «автономных рациональных» и «зависимых рациональных» субъектов, можно отметить снижение уровня сформированности таких функциональных звеньев, как «Моделирование значимых условий деятельности», «Оценивание результатов» и «Гибкости». Из этого следует, что «зависимые рациональные» субъекты не всегда адекватно отражают значимость внешних и внутренних условий своей активности, а также связь между (запрограммированным) ходом выполнения деятельности и реальным оцениванием промежуточных и конечных результатов своего труда. Следует отметить также, что данные испытуемые не умеют перестраивать планы и программы при изменении условий деятельности. По оценкам педагогов и нашим наблюдениям было отмечено, что такие учащиеся не всегда правильно понимали, что им делать на уроке, и часто готовили к ответу не требуемые учителем решения. При неожиданной смене учебной ситуации эти школьники теряются и нуждаются в дополнительной помощи для организации своего труда.
Сравнивая показатели «зависимых рациональных» и «зависимых иррациональных» испытуемых, можно сделать вывод об идентичности профилей регуляции представленных групп. Однако у «зависимых иррациональных» индивидов уровень развития функциональных звеньев «Планирования», «Моделирования», «Программирования» и «Оценки результатов» более низкий, что приводит их к низкой результативности выполнения любой деятельности. Наибольшие сложности в учебной работе возникали именно у данных учеников. На уроках эти испытуемые, например, показывали наибольшее количество неточных ответов и не успевали выполнить задания, запланированные на уроке.
Рассмотрев профили субъектной регуляции выделенных групп, можно отметить тенденцию снижения показателей регуляторики от группы «автономных рациональных» к «зависимым иррациональным» субъектам. Профили «автономных иррациональных» и «зависимых рациональных» индивидов являются промежуточными между крайними группами типов регуляции. Таким образом, тип информационного обмена со средой влияет на показатель эффективности функционирования системы субъектной регуляции деятельности. При этом рациональность позволяет «автономным» субъектам быть более успешными, в то время как использование иррациональных методов отображения действительности понижает эффективность деятельности и у «автономных», и у «зависимых» субъектов.
С тем чтобы проанализировать особенности функционирования системы субъектной регуляции в выделенных группах, определим их структурно-функциональные особенности.
Поскольку (как отмечалось выше) шкала «самостоятельности» никак не связана с симптомокомплексом «эффективной самостоятельности» (и на, наш взгляд, является артефактом данного опросника), а шкала общего уровня, напротив, обладает наибольшим количеством взаимозависимостей во всех группах (также в силу конструктивных особенностей самого опросника), то вследствие их малой информативности исключим их из рассматриваемых корреляционных структур. С учетом этого, взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной регуляции будет иметь следующий вид (рис. 8, рис. 9).
«автономных рациональных» «автономных иррациональных»
Рис. 8. Взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной
регуляции и регуляторного свойства гибкости
Если сравнить полученные корреляционные структуры, то можно увидеть, что в зависимости от способа отображения окружающего мира изменяется корреляционная структура системы субъектной регуляции выделенных групп. Структура системы субъектной регуляции «автономных рациональных» индивидов (рис. 8) обладает наибольшим количеством взаимосвязей.
«зависимых рациональных» «зависимых иррациональных»
Рис. 9. Взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной
регуляции и регуляторного свойства гибкости
Их субъектная регуляция представлена всеми функциональными компонентами, кроме компонента «Планирование». Можно сказать о хорошо развитых регуляторных качествах данных субъектов. Они умеют программировать свои действия, учитывая внутренние и внешние условия деятельности. Им свойственно адекватное оценивание промежуточных и конечных результатов своей работы. Они способны корректировать программу своих действий в зависимости от меняющихся условий и в зависимости от информации о получаемых промежуточных результатах (обратная связь). Однако у данных испытуемых в корреляционной структуре отсутствуют взаимозависимости с компонентом «Планирования». Можно предположить, что у «автономных рациональных» субъектов наибольшие «проблемы» возникают в принятии адекватной цели деятельности. В учебной работе было замечено, что эти ученики эффективнее работают при цели заданной извне.
«Автономные иррациональные» субъекты (рис. 8) менее успешны в учебной деятельности. Структура их субъектной регуляции представлена лишь тремя взаимосвязями: «Программирование – Моделирование», «Моделирование – Оценка результатов» и «Программирование – Гибкость». У данных субъектов отсутствуют важные с точки зрения организации своей деятельности связи между функциональными компонентами: «Гибкость – Оценка результатов»; «Гибкость – Моделирование»; «Программирование – Оценка результатов». Из этого следует, что индивидам этой группы трудно изменять программу своих действий в зависимости от промежуточной и конечной оценки результатов своей деятельности, их модель значимых условий не корректируется, она более консервативна по сравнению с «автономными рациональными» субъектами. Например, во время ответов у доски данные школьники испытывали затруднения в изложении материала, когда им задавали пояснительные вопросы, не дослушивая их рассуждения, или нарушался их план ответа, составленный заранее.
Следует заметить, что «автономные иррациональные» по результативности (успешности) своей деятельности приближаются к «зависимым рациональным» (см. рис. 9) испытуемым. По количеству взаимосвязей в системе субъектной регуляции «автономные иррациональные» и «зависимые рациональные» субъекты равны, однако характер этих связей различен. Структура субъектной регуляции «зависимых рациональных» субъектов еще менее эффективна в деятельности, так как она распадается на два блока: планирования и исполнения. Следовательно, их цели и программа действий не пересматривается в течение всей деятельности, что, естественно, не позволяет им быть успешными.
В учебной деятельности данный факт обнаруживался в тех ситуациях, когда испытуемых просили сопоставить запланированное в начале урока и ход исполнения плана. Эти школьники отмечали, что в ходе урока не обращались к первоначальному плану, что больше внимания они уделяли возникающим в ходе урока промежуточным задачам. Следовательно, у этих субъектов учебной деятельности цель не является постоянно осознаваемой доминантой их активности.
Еще меньше корреляционных связей между звеньями системы мы наблюдаем у «зависимых иррациональных» индивидов (см. рис.9): «Планирование – Моделирование» и «Моделирование – Гибкость». Можно говорить о том, что у данных субъектов система субъектной регуляции не обладает целостностью, чем и объясняется низкая эффективность их деятельности. Рассматривая эту структуру субъектной регуляции, можно сделать вывод о том, что у данных субъектов «работает» только блок планирования деятельности, т.е. они в состоянии поставить цель и в соответствии с ней наметить план работы, не учитывая реальных, а тем более изменившихся условий деятельности; этим испытуемым сложно отобразить внешние и внутренние условия деятельности, оценить как промежуточные, так и конечные результаты своей работы. В учебной работе эти испытуемые выглядели как самые беспомощные при организации своего труда: им требовалась постоянная помощь со стороны учителя или одноклассников. Запланированное на уроке, как правило, не выполнялось, эти ученики всегда отставали от предложенного темпа урока. В отношении этих учеников можно было услышать следующие реплики: «поторапливайся, мы уже выполняем следующее задание», «ты открыл не ту страницу учебника», «упражнение выполнено не полностью» и т.д. Этим ученикам постоянно требуется помощь и контроль при осуществлении деятельности.
Мы рассмотрели стилевые и структурно-функциональные особенности субъектной регуляции «автономных», «смешанных» и «зависимых» школьников с учетом различных способов информационного отображения ими действительности. Выяснили, что иррациональность и неэффективность деятельности взаимосвязаны; отображение окружающей действительности при помощи интуиции или с опорой на ощущения ведет к неэффективной регуляции и, как следствие, к низкой результативности деятельности. В то же время отображение внешней среды при помощи рациональных способов, таких, как мышление и чувство, позволяет субъектам более эффективно организовать свою деятельность, а значит, и достигать более высоких результатов.
О.А. Конопкин утверждает, что: «Внутренняя осознанная активность субъекта по формированию регуляции своей деятельности не является, конечно, чисто рациональным процессом, реализуемым когнитивными средствами. Будучи человеком, не только рационально отражающим действительность, в которую он включен множеством связей и отношений, но и эмоционально относящимся к отражаемому, субъект учитывает свое отношение ко всему отражаемому в сознании в связи с построением им модели деятельности» [2004, c. 132—133]. Проведенное исследование типологических особенностей субъектной регуляции в зависимости от типа информационного обмена со средой как раз и показало важность учета не только рациональных, но и иррациональных процессов в целостной структуре произвольной субъектной регуляции.
Итак, связь между эффективной самостоятельностью, с одной стороны, и типом информационного обмена, с другой – существует, что подтверждает вторую часть нашей гипотезы.
3.2. Выводы.
Сформулируем некоторые частные положения как итог проведенного эмпирического исследования.
1. Наиболее развитой структурой субъектной регуляции обладают «автономные» субъекты, их система субъектной регуляции характеризуется целостностью, оптимальной согласованностью отдельных функциональных компонентов, что обеспечивается использованием различных способов и приемов, стратегий регуляции и отражается на результативности регуляторного процесса.
2. Структура системы субъектной регуляции «смешанных» субъектов позволяет им быть более гибкими при оценивании результатов своей деятельности по сравнению с «автономными» и «зависимыми» испытуемыми. По уровню сформированности система субъектной регуляции «смешанных» занимает промежуточное положение между «автономными» и «зависимыми».
3. Функциональные компоненты системы субъектной регуляции «зависимых» субъектов взаимосвязаны слабо, что лишает ее целостности и определяет низкую результативность деятельности данных индивидов.
В зависимости от типа информационного обмена со средой, с опорой на который осуществляется вся система субъектной регуляции, выделяются стилевые особенности субъектной регуляции индивидов «автономного» и «зависимого» типа.
4. В целом «автономные» субъекты характеризуются рациональностью, «зависимые» – иррациональностью, а «смешанные» – синтетичностью, т.е. сочетают тот и другой тип информационного обмена.
5. Профиль субъектной регуляции у «рациональных» субъектов характеризуется более высокой сформированностью процессов планирования, моделирования, программирования, отличается гибкостью и более развитым общим уровнем системы субъектной регуляции. В связи с этим опора на рациональные методы отражения окружающей действительности позволяет как «автономным», так и «зависимым» испытуемым достигать более высокой результативности, нежели использование иррациональных способов отражения мира.
Глава 4
Онтогенетические проблемы самостоятельности:
феноменология и диагностика.
4.1. Проблема регуляции поведения и деятельности
в возрастной психологии
В общей и возрастной психологии, в частности, несмотря на разнообразие определений понятия регуляции (например, адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля и т.д.), большинство психологов сходятся в том, что важнейшим атрибутом саморегуляции является умение следовать образцам социально одобряемого поведения (Смирнова, 1997). В свою очередь, это предполагает наличие определенного уровня сформированности у субъекта такого психологического феномена, как произвольность.
Рассмотрим несколько более подробно понятие «произвольность», поскольку именно она является определяющей характеристикой системы субъектной регуляции и именно с ее формированием мы связываем наличие или отсутствие у ребенка способности к субъектной регуляции.
Обратимся к исследованиям отечественных психологов и, в частности, к работам Л.И. Божович и др. (1976), Л.С. Выготского (1983), В.А. Иванникова (1985, 1991), А.Н. Леонтьева (1981), Д.Б. Эльконина (1960) и особенно Е.О. Смирновой, внесшей большой вклад в понимание процесса развития воли и произвольности в раннем онтогенезе (1990, 1992).
Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельст вует о том, что она рас сматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Неопределенность понятия «произ вольность» порождает большое разнообразие феноме нов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчине ние мотивов, опосредованность пра вилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.). В связи с этим, как отмечает Е.О. Смирнова, «остается непонятным, что объединяет столь разные феномены, и почему они обозна чаются одним термином»? [1990, с. 50].
Она выделяет два основных подхода к определению сущ ности этого понятия и к путям его изучения. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания (осознания), второй – в кон тексте проблемы мотивации. В большинстве литера турных источников в качестве главной характеристики, определя ющей специфику произвольности, называется осознанность поведения. Признание осознанности, важнейшим атрибутом произвольно сти (движений, внешних и внутренних действий, процессов, состояний и пр.) предполагает осо бый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития со знания и самосознания ребенка, а «…понимание произвольности… как сознательной саморегуляции поведения (здесь и далее, выделено нами. – Г.П.) выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой» [1990, с. 51].
Оставим за рамками нашего внимания второй подход к объяснению «воли и произвольности» через формирование системы мотивов, более связанный с формированием социально-нравственной сферы ребенка, рассмотрим вопрос о произвольности в контексте первого подхода, в контексте сознания.
Е.О. Смирнова отмечает (там же), что произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития. Основываясь на анализе литературы, она полагает, что проблему развития произ вольности следует рассматривать как проблему развития средств овладения собой, а развитие воли – как проблему становления мотивационной сферы. На наш взгляд, именно в этом факте заложено принципиальное разграничение субъектной регуляции деятельности от волевой регуляции.
С точки зрения исследования проблемы осознанной регуляции в дошкольном возрасте наибольший интерес представляет идея
Е.О. Смирновой о том, что проблему развития произ вольности в онтогенезе следует изучать в контексте развития средств овладения собой и средств организации поведения. «Развитие произвольности, т.е. спо собности к овладению своим поведени ем, можно рассматривать как опосредо вание (здесь и далее выделено нами. – Г.П.) своей деятельности… Необходимой предпосылкой для этого является осо знание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его органи зации» [1990, с. 53].
Общеизвестно, что средствами овладения собой являются знаки и, прежде всего, речь (Выготский, 1983), кроме того, к ним можно отнести образцы, спосо бы действия и правила поведения (Запорожец, 1960; Эльконин, 1960). Именно они, опосредуя поведение ребенка, делают его произвольным.
Гипотеза описанного ниже эмпирического исследования состояла в том, что одним из важнейших средств организации поведения ребенка является система субъектной регуляции, которая начинает формироваться (складываться) с первых моментов проявления произвольности.
В связи с высказанной выше гипотезой, можно ставить вопрос о специфике функционирования системы субъектной регуляции на разных этапах возрастного развития произвольности. На наш взгляд, исследование возрастной динамики формирования системы субъектной регуляции может (и должно) стать еще одним новым направлением в изучении онтогенетических особенностей произвольного поведения.
В виду того, что мы специально не проводили исследования возрастной специфики формирования произвольности, воспользуемся вышеуказанными материалами Е.О. Смирновой. В отечественной психологии имеется не сколько разных точек зрения на этот вопрос. В своих исследования она отмечает, что одни авторы, например, А.В Запорожец (1986) и М.И. Лисина (1957), видят начало ста новления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца; другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредоваться речью взрослого, третьи – А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, относят начало произвольного поведе ния к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов и возможность действовать по образцу. Л.И. Божович полагает, что произвольная регуляция начинает ся лишь за пределами дошкольного детства – в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребе нок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и про тивостоять ситуативным мотивам. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем со держанием, которое авторы вклады вают в это понятие.
Если коротко резюмировать исследования Е.О. Смирновой, то процесс развития произвольного поведения в онтогенезе можно охарактеризовать так: «… его началом можно считать проявление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2—3 года)… Однако наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними – образом взрослого и представлением ребенка о его поведении» [1997, с. 335].
Отметим еще раз, что в нашу задачу не входило исследование онтогенетических особенностей развития произвольности, для нас важен тот установленный факт, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, а следовательно, есть все основания полагать, что именно в этом возрасте начинает складываться целостная система осознанной регуляции деятельности, которая, по сути, и является тем универсальным средством, которое позволяет ребенку управлять своим поведением.
Проведенный краткий анализ литературных источников по проблеме «произвольности» позволяет нам отметить еще один значимый факт. Большинство авторов подобных исследований употребляют понятия «произвольность», «осознанность», «самоконтроль», «саморегуляция» как тождественные, как синонимы, с чем мы, конечно же, не можем согласиться. В отличие от перечисленных понятий, понятие «саморегуляция» предполагает, прежде всего, наличие некоторой целостной системы, обладающей определенной инвариантной структурой, иначе «…саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определены (а тем самым не определено и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение, главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом… в подобных случаях употребление термина «саморегуляция» и производных от него (эффект саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определенной содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный» характер, по сути, лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого фактора и полученного результата к явлению саморегуляции» [Конопкин, 1995, с. 7]. Именно поэтому мы и предприняли попытку исследовать целостную систему осознанной субъектной регуляции в дошкольном возрасте.
4.2. Диагностика типологии
субъектной регуляции у дошкольников
Итак, гипотеза нашего исследования была сформулирована в высказанном нами предположении о том, что важнейшим средством организации поведения ребенка является система субъектной регуляции, которая начинает интенсивно формироваться (складываться) в дошкольном возрасте. Другими словами, развитие произвольности в поведении дошкольников является предпосылкой формирования у них системы субъектной регуляции, а следовательно, в этом возрасте должен проявляться феномен «автономности».
В связи с этим цель исследования состояла в том, чтобы выявить наличие индивидуально-типологических особенностей субъектной регуляции произвольной деятельности, как яв ление закономерное для дошкольного возраста. Основной задачей исследования стала задача разработки инструментария для диагностики феномена «автономности» в старшем дошкольном возрасте.
Поскольку тесты, измеряющие степень «автономности» у детей дошкольного возраста (5—6 лет), отсутствуют, нами, как и ранее, был использован метод экспертных оценок. Применение этого метода позволяло подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что в этом возрасте должен проявляться феномен «автономности».
Эксперимент проходил в ДУ № 54 «Искорка» г. Набережные Челны с детьми 5—6-летнего возраста в количестве 120 человек. Экспертами выступали воспитатели и психолог, хорошо знавшие характеры, возможности, способности и особенности игровой и учебной деятельности оцениваемых детей.
Первоначально была создана адекватная модель исследуемого явления. В беседе каждому из экспертов в индивидуальном порядке разъяснялась сущность «автономности» как типа субъектной регуляции деятельности и затем давалась инструкция, содержащая перечень качеств, характерных для ребенка с «автономным» типом субъектной регуляции. В основу инструкции для экспертов было положено описание феномена «автономности» данное нами в 1.3.1, но адаптированное к дошкольному возрасту.
Экспертов просили исходя из их представлений о детях, посещающих детский сад, определить по 10-бальной шкале, кто из них в наибольшей степени подходит к предложенному им описанию образа «автономного» ребенка и присудить ему оценку в 10 баллов. Затем перейти к следующему ребенку, оценить его и т.д., т.е., необходимо было проставить оценки всем детям, участвующим в эксперименте. Для того чтобы усредненная экспертная оценка была источником действительно валидной информации, эксперты должны были оценивать испытуемых согласованно (Прыгин, 2003). Поэтому были рассчитаны коэффициенты согласованности мнений для отдельных пар экспертов. Средний коэффициент согласованности по всем экспертам составил К = 0,82, то есть оказался достаточно высоким и значимым при р ≤ 0,01. На основании полученных данных был сделан вывод о том, что эксперты действовали в соответствии с моделью явления «автономности» и согласованно оценили всех детей.
При формировании типологических групп мы исходили из следующих сообра жений (метод «контрастных групп»): в группу «автономных» детей вошли те, которые по экспертным данным набрали максимальное количество баллов и заняли первую треть мест в выборке испытуемых. Дети, набравшие минимальное количество экспертных баллов и занявшие последнюю треть мест в выборке, составили группу «зависимых». Так как нашей задачей было выявление полярных групп, дошкольники, набравшие среднее количество экспертных баллов, были исключены из дальнейшего рассмотрения. Таким образом были сформированы две полярные группы по 30 человек в каждой, с которыми проводились все дальней шие исследования по стандартизации методики (см. ниже).
Можно констатировать, что наша гипотеза подтвердилась – в этом возрасте действительно обнаруживается феномен «автономности-зависимости». Следующей задачей стала разработка экспресс-методики для диагностики индивидуально-типологических особенностей субъектной саморегуляции у детей 5—6 лет.
4.3. Разработка и стандартизация методики для диагностики типов субъектной регуляции ребенка (методика «ТСРР»)
Следует отметить, что разработка и стандартизация методики для измерения типологических особенностей регуляции поведения ребенка проводилась в рамках подготовки С.В. Хусаиновой (2002) диссертационного исследования развития субъектной регуляции поведения у старших дошкольников, проведенного под нашим руководством.
После тщательного теоретического анализа методов психологического тестирования, с учетом возраста детей, мы остановились на проективном методе. Основной эксперимент проводился на протяжении 2 лет в ряде детских садов г. Набережные Челны с детьми 5—6 лет (мальчики и девочки), всего в процессе разработки методики приняли участие около 600 детей. На первом этапе разработки методики детям предъявлялись различные образцы карт (картинок), на которых были изображены сцены, связанные с выполнением ими игровой или учебной деятельности, или характерные персонажи, личностные качества которых имели решающее значение для выполнения деятельности. Примеряя к себе образы (стимулы), изображенные на карте, ребенок должен был выбрать один из двух: А или Б образ. Проведя первичные исследования, было определено, что наибольшей дифференцирующей способностью обладают карты, связанные с какой-либо активностью. Специальные беседы показали, что дети в основном выбирают стимулы по критерию деятельности. Например: «я делаю как все», «я делаю все сам», «я делаю как зайчики, мышки, кошки» и т.д. Для дальнейшей работы были оставлены только те карты, которые наиболее часто выбирались детьми.
Беседы с детьми также показали, что они не умеют оценивать себя, не видят отражения и проявления себя и своих качеств в деятельности. Дети точнее и легче оценивают не себя, а свою деятельность. В процессе диагностики детям задавались следующие вопросы: «Какое у тебя настроение? Ты хочешь поиграть со мной? Тебе понятно задание? Что ты сейчас хотел бы сделать? Выбери на картинке, кем бы ты хотел быть?» и т.д. Основная задача, которая ставилась перед ребенком, – отождествить себя с тем или иным персонажем предъявленной карты.
Для примера рассмотрим вариант стимульной карты № 11 (рис. 10) и ее содержательную характеристику: «А» – кот отождествляет автономный тип регуляции, «Б» – «мыши»— зависимый.
Рис. 10. Стимульная карта № 11
Проанализируем данную стимульную карту. Изображены мыши и кот. Школьный класс, где кот – учитель, а мышки – ученики. Кот пользуется авторитетом, он все знает и, конечно же, смелый и самостоятельный, а мышки зависят от него. Кот может сделать все сам. В ответе мы получаем мнение ребенка о том, как он видит свое положение в обучении. Выявляется тип субъектной регуляции: «автономный», «смешанный» или «зависимый».
Структурное описание карты № 11
I. Фигуры:
11А стимул – автономный образ; пол: мужской. Идентификация: кот Леопольд, кот Том, домашний кот испытуемого, дворовый кот испытуемого и другие. Другие качества: улыбающийся, главенствующий, счастливый, наказывающий, покровительствующий.
11Б стимул – зависимый образ; пол: мужской, женский. Идентификация: два мышонка из мультфильма «Кот Леопольд», Джерри, мыши из домашнего погреба и другие. Другие качества: боящиеся, веселые, неуверенные, счастливые и несчастные, подчиняющиеся, управляемые, подвержены влиянию.
II. Объекты: доска, окно, портфель, ручка, книга, кабинет в школе, тетрадь, бант.
III. Возможные видения ситуации: кот готовится к началу урока, мыши не сделали домашнего задания, мыши очень боятся кота, кот хочет поймать мышь, кот любит мышей, мыши не боятся кота, мыши хотят навредить коту, мыши читают газету, сегодня первое сентября, занятия окончились, и сейчас все пойдут домой, одна мышка старше и защищает другую, младшая мышка очень боится, кот смеется над мышкой, кот сейчас будет писать на доске мелом.
IV. Проявление эмоций: радость, недоверие, страх, унижение, главенство, смелость, независимость, неуверенность, самостоятельность, агрессивность.
V. Исход выбора: стимул «А» – Кот – автономный, самостоятельный, смелый, решительный и т.д.; стимул «Б» – Мыши – зависимые, трусливые, не самостоятельные.
Беседа с детьми показала, что все отобранные карты для них интересны и по каждой они могут дать ответ; они играют, учатся, либо действуют в соответствии с изображенными стимулами. Например, ребенок выбирает мальчика, бегущего, опаздывающего, он говорит, что всегда опаздывает, бежит, потому что ему нужна помощь мамы, сестры, чтобы собраться. Следующая стимульная карта. Пример ответа: «я лисичка, я тоже всегда такая сильная и хитрая и всегда делаю так, когда хочу все сделать сама. Сейчас перехитрю всех, и у меня будет лучше нарисовано» или «я, как зайчик боюсь рисовать сам, всегда прошу помочь воспитателя начать рисовать» и т.д. Приведенные примеры вполне адекватно описывают «автономность» или «зависимость». В любом случае дети хорошо определяют себя и свою деятельность в предъявляемых образах.
Таким образом, был создан первый вариант проективной методики, который содержал 30 карт. Этот вариант методики был использован для диагностики детей 5—6-летнего возраста ДУ № 54 «Искорка» (где нами была проведена экспертная оценка феномена «автономности»).
Для того чтобы из 30 карт можно было отобрать те, которые обладают наибольшей дифференцирующей способностью по параметру «автономности», необходимо было с помощью данной методики оценить по этому параметру всех детей, вошедших в типологические группы по экспертному опросу, и затем сравнить результаты методики с данными экспертной оценки.
Каждому ребенку в индивидуальном порядке предъявлялись 30 стимульных карт, из первого варианта методики. Ребенок выбирал стимул А или Б, отождествляя себя с ним. Процедура отбора «работающих» стимулов (карт) и установление конструктной и дискриминативной валидности методики (по критерию «автономности») соответствовала процедуре отбора «работающих» утверждений, описанной выше (см. 1.3.2).
Итак, были отобраны 15 карт, обладающих наиболее значимыми коэффициентами валидности, и подсчитано, какое количество баллов набрал каждый ребенок. Если выбор ребенка совпадал с ключом (стимул, совпадающий с «автономностью»), то ему присуждался один балл, следовательно, каждый из детей мог набрать от 0 до 15 баллов, это определяло степень его «автономности». Как показала практика, обычно дети набирают от 4—6 до 9—13 баллов. Распределение частот индивидуальных сумм баллов для испытуемых обеих групп (по 30 детей), сформированных с помощью экспертных оценок, отражено в таблице 12.
Из таблицы видно, что существуют значимые различия между группами «автономных» и «зависимых». Средний балл по группе «автономных» составил 11,7 при 2,62, а в группе «зависимых» 7,01 при 4,12. По критерию t-Стьюдента различие значимо на уровне р ≤ 0,001.
Для суммарной оценки валидности методики по критерию внутренней согласованности также был подсчитан точечный бисериальный коэффициент корреляции по формуле (3). Он оказался равным R = 0,64, при р ≤ 0,001. Следовательно, методика обладает высокой степенью внутренней согласованности.
Таблица 12
Распределение частот индивидуальных суммарных баллов
для испытуемых двух типологических групп (по 30 человек)
|
Балл |
Кол-во испытуемых, набравших данный балл, в группе |
Общее кол-во испытуемых, набравших данный балл |
|
|
«автономных» |
«зависимых» |
||
|
1 |
|||
|
2 |
|||
|
3 |
2 |
2 |
|
|
4 |
2 |
2 |
|
|
5 |
3 |
3 |
|
|
6 |
3 |
3 |
|
|
7 |
6 |
6 |
|
|
8 |
1 |
7 |
8 |
|
9 |
2 |
3 |
5 |
|
10 |
4 |
4 |
8 |
|
11 |
5 |
5 |
|
|
12 |
8 |
8 |
|
|
13 |
7 |
7 |
|
|
14 |
2 |
2 |
|
|
15 |
1 |
1 |
|
|
σа = 1,62 |
σз = 2,03 |
σ = 2,96 |
Далее определялась конструктная валидность (Прыгин Г.С., 2003), которая находилась путем вычисления коэффициента корреляции между баллами, которые дети набирают по методике, и усредненными показателями оценочных суждений экспертов. Был вычислен коэффициент ранговой корреляции по объединенной группе детей (всего 60 человек, имеющих автономный и зависимый типы регуляции), между экспертными оценками и оценками испытуемых по методике, причем первый ранг присуждался тому испытуемому в группе, который набрал максимальное количество баллов.
Коэффициент конструктной валидности оказался равным 0,65 и значимым при р ≤ 0,01. Это позволяет говорить о том, что применение данной методики так же эффективно, как и применение экспертного метода.
Далее нами был рассчитан коэффициент ретестовой надежности. Повторное исследование, проведенное через два месяца, было направлено на определение временной стабильности методики. Выяснялось: сохраняются ли среднегрупповые значения, которые набирают испытуемые «автономной» и «зависимой» групп, и насколько стабильно распределение индивидуальных баллов.
При повторном испытании средний балл по группе «автономных» составил 11,3 при 2,812, а группы «зависимых» 6,58 при 4,34. По t-критерию Стьюдента различия между средними баллами в типологических группах значимы на уровне р0,01, а в однородных группах различия между средними в первом и втором предъявлениях статистически не значимы. Полученные данные говорят о том, что выделенные с помощью опросника типологические группы имеют хорошую временную устойчивость.
Как было описано выше, показатели «тест-ретестовой» надежности и внутренней однородности дают возможность математически проверить наше предположение о том, что и в этом возрасте «автономность» является устойчивой личностной характеристикой. Расчет индекса показал, что для этой методики он равен = 0,2. На основании этого можно утверждать, что выделенные типы регуляции – «автономность» и «зависимость» – и в этом случае являются стабильными регуляторными характеристиками детей.
Очевидная валидность устанавливается группой специалистов, которые оценивают реальные содержания стимулов в методике (А. Анастази). Специалисты (психологи) устанавливают соответствие стимулов карт методики тем признакам, которые являются основными в определении исследуемого психологического феномена.
Экспертам (психологам) раздали карты, где были обозначены стимулы, выбранные детьми, входящими в группу «автономных», с предложением проанализировать ответ на каждый стимул и дать подробную характеристику основных личностных свойств субъекта, чьи ответы приведены в картах.
Анализ, проведенный экспертами, показал, что характеристики детей, чьи ответы были проанализированы, совпадают с теми деятельностными качествами, которые описывают идеальный образ «автономного» субъекта. Например, эксперт указывал, что это уверенный в себе ребенок, самостоятельный, решительный в достижении цели, работоспособный, усидчивый и т.д.
Таким образом, было доказано, что регуляторный феномен «автономности» проявляется в возрасте 5—6 лет; также была установлена способность методики ТСР дифференцировать дошкольников по типам субъектной регуляции.
4.4. Описание проективной методики
«Типы субъектной регуляции ребенка»
Проективная методика «Типы субъектной регуляции ребенка» (ТСРР) предназначена для диагностического исследования типа субъектной саморегуляции детей 5—6 лет. Состоит из 15 стимульных карточек, с изображением детей, животных и взрослых людей. Все стимульные карты соответствующим образом объединены в группы: группа детей в действии – поведение, взрослые, занятые профессиональной деятельностью, – деятельность, животные – ассоциативность.
Данная методика является проективной, и предлагаемая схема интерпретации не является единственно возможной, она только ориентирует психолога, стремящегося определить регуляторные особенности ребенка. Большим преимуществом данной методики является то, что проективные способы благоприятствуют установлению взаимоотношений в процессе работы: ребенок быстро идет на контакт, интересные задания стимулируют детское творчество и фантазию на уровне игры. Идентификация ребенка с фигурами, заданными на картинках, определяет его тип субъектной регуляции.
Эту методику можно использовать и для знакомства с ребенком. Например: в группу детского сада пришел новый ребенок, и воспитателю нужно лучше узнать о возможностях ребенка. Воспитателю можно использовать не просто инструкцию, а подробно расспрашивать о том, как бы он поступил в ситуациях, изображенных на карточках. Попросить рассказать рассказ по картинке и т.д. Если ребенок отказывается отвечать или замыкается, то следует отметить, на какие картинки ребенок особенно плохо отвечает или не отвечает вообще, возможно с ними связана проблема.
Эта методика может быть также представлена детям, как игра с отдельными картинками. Особое внимание нужно уделить поведению ребенка, как он реагирует на предъявленные стимулы, как движутся руки, ноги, голова, тело. Насколько велико его напряжение, безразличен ли, рассеян, невнимателен он в беседе; отметить скорость реакции ответа и т.д. Если ребенок проявляет признаки волнения, а это пониженный голос, бледность, покраснения, отказ отвечать, несамостоятелен, просит помощи у воспитателя – это признаки, описывающие зависимый тип саморегуляции.
ТСР может использоваться психологами, социальными работниками, воспитателями. Применять тест следует строго индивидуально. В инструкции лучше сказать, что мы сейчас поиграем и посмотрим картинки, а затем попросить ребенка выбрать тот рисунок, на котором он видит себя. В момент проведения методики картинки лучше всего держать в стороне перевернутыми, так как дети любят играть картинками, и тестирование может затянуться на длительное время. Все картинки пронумерованы, поэтому их нужно предъявлять в определенной последовательности.
Краткое описание стимульных карт методики
для выявления типа субъектной регуляции*
1. На карте изображены дети, гуляющие на улице; одна девочка с шариком и две взявшиеся за руки. Данная ситуация позволяет выявить автономный или зависимый тип субъектной регуляции.
2. На карте изображены дети, которые идут ловить рыбу. Два мальчика, спокойно идут с удочками и ведрами, а другой их догоняет, он опоздал на рыбалку, потому что всегда у него так получается. Данная ситуация позволяет судить о самостоятельности ребенка, умении ставить цели, которые не изменяются в ситуации помех.
3. Эта карта показывает двух детей, играющих в шахматы, и одного ребенка, играющего с кубиками. Тут ребенок фантазирует о том, в какую игру он бы лучше поиграл: если один, то исключено соперничество, если вдвоем, то есть соревнование. Возможно охарактеризовать индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей.
* Полный комплект стимульных карт представлен в приложении.
4. Дети, изображенные на данной карте, едят. Мальчик ест один за столом, и двое делятся арбузом.
5. На картине изображены дети, занимающиеся спортом. Один съезжает на лыжах с горы, а другие играют в хоккей. Эта карта стимулирует фазы, выявляющие стремление проявить свою смелость и силу характера. Страх физической активности может быть выражен в том, кого выбирают дети. Съезд с горы предполагает проявление внутренней собранности и смелость, решительность.
6. Картина изображает работающих людей. Один работает за станком, а двое других куют на наковальне. Эта карта выявляет желание работать самостоятельно или с помощью других, т.е. когда он станет взрослым, то, как будет работать.
7. Изображен учебный класс и три ученика, в котором сидят две девочки вместе, а мальчик один, возле него пустое место. Стимулируется страх перед аудиторией, умение самостоятельно выполнять определенную работу на занятиях. Кроме выявления типа регуляции, также позволяет отразить проблемы общения с товарищами и желание быть успешным.
8. Изображена девушка, работающая за компьютером, из окна виден грузовой автомобиль с одним водителем. Здесь ребенок может фантазировать о том, как он станет взрослым и, какой вид работы выберет.
9. На картине изображены: врач и повар. Есть возможность определить символический признак, частой болезни ребенка и фантазии о работе взрослых. Кем бы ребенок хотел быть в будущем.
10. На картине изображены две овечки и волк. Овечки стоят близко друг к другу, они всегда так себя ведут, а волк всегда один, он самостоятельный, может напасть на них, что приводит к мысли об агрессии и автономии волка и зависимости друг от друга овечек. Ассоциативный перенос ребенком себя на картину позволяет определить стремление к лидерству или подчинению.
11. Школьный класс, где кот – учитель и мышки – ученики. Кот все знает и, конечно же, пользуется авторитетом. Мышки – зависимые, они постоянно суетятся и всего боятся. Здесь очень хорошо определяется мнение ребенка, как он видит себя в обучении, а также отношение к успеху и неудачам.
12. Зайчик стоит перед лисичкой, которая замерла в ожидании. Здесь мы видим возможность определения мысли ребенка о нем самом, о его недостатках и достоинствах. Зайчик – трусливый, что говорит о низкой самооценке, а лиса – хитрая и ловкая. По выбору ребенка можно судить о его самооценке.
13. На картине Крокодил и Чебурашка. Крокодил может все делать сам, а Чебурашка нет. Дети, проецируя себя на данный образ, показывают то, как они переживают заботу о себе родителями. Достаточность заботы со стороны родителей – выбор Крокодила, а недостаток – выбор Чебурашки. Определяется умение самостоятельно обслуживать себя.
14. Кролик и поросенок идут по дороге. Кролик довольный собой смотрит вперед и улыбается, а поросенок поглядывает на кролика, расстраивается. Руки у поросенка раскинуты, что говорит об агрессивности, а ноги полусогнуты – трусость. Выбор можно сделать по принципу, как бы я хотел выглядеть. Выбор самодостаточного и умного кролика – автономность.
15. Изображены дедушка с бабушкой и их внук, они ловят рыбу. Бабушке интересно, как ловится рыба, и она держит удочку, а дед рассказывает ей что-то. Подразумевается, если ребенок отождествляет себя с внуком, то это предполагает, что он хочет всегда быть маленьким – явный признак зависимого поведения. Маленьким быть лучше, потому что взрослым быть ответственно. За маленького все делают, ему помогают, опекают – это выявляет уровень его самостоятельности, целеустремленности и т.д.
4.5. Выводы
По результатам 2-летнего использования методики в исследованиях особенностей детей с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции, можно утверждать, что:
— автономные дети: доминантные, обособляющиеся, присутствует проекция на будущее, не видят себя в образе другого пола, помощи от других не ждут; рассказывают о себе красочно, организованны, контролируют ситуацию, решительные;
— зависимые дети: оценивают себя не адекватно, меняют пол на противоположный (девочки – зайчик, мальчики – сестры); при разрешении проблемы считают, что кто-то должен им помочь, дезорганизованы, отсутствует контроль, покоряются ситуации (можно легко увести от цели), не решительные.
В целом по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. «Автономность» и «зависимость» как типологические особенности субъектной регуляции деятельности действите льно обнаруживаются в соответствующих особенностях поведения в дошкольном возрасте.
2. Разработанная и валидизированная проективная методика ТСРР позволяет дифференцировать детей по типу осуществления процессов субъектной регуля ции и, тем самым, определить степень их «эффективной самостоятельности».
Глава 5
Проявление феномена «автономности-зависимости»
в структуре самосознания личности, ее ментальном опыте
и в особенностях протекания познавательных процессов
5.1. Особенности структурных характеристик самосознания
у субъектов с разным уровнем сформированности самостоятельности
Как отмечает О.А. Конопкин (2005), важнейшими информационными характеристиками, во многом определяющими регуляторный потенциал субъекта, являются такие, которые обладают определенной степенью личной значимости. В этом отношении особый интерес представляет такое высшее личностное образование, как самосознание, аккумулирующее разносторонние представления человека о себе и своих реальных отношениях со значимыми для него сторонами действительности. Эти высшие личностные образования являются источником важнейшей для личности регуляторной информации, которая в значительной мере определяет смысловое содержание его деятельности, поэтому особое значение приобретают вопросы изучения регуляторной функции психики, в аспекте исследованиями внутреннего мира человека, его сознания, самосознания и саморегуляции (Акопов; Волков и др.; Конопкин, 1980; Леонтьев, 1975; Михайлов; Налчаджян; Столин). Регуляция, в общем виде понимаемая как процесс организации субъектом своей деятельности, характеризуется специфической активностью, причем непременной чертой этого процесса является постоянное внутреннее оценивание субъектом течения поведенческого акта, которое соотносится с прямым или предполагаемым оцениванием его другими людьми.
Теоретический анализ проблемы самосознания показал, что большинство психологов (Соколова, Столин, Чеснокова и другие) придерживаются гипотезы об уровневом строении самосознания. Однако единого понимания того, какими составляющими оно должно быть представлено, нет. В отечественной психологии наиболее разработанной является концепция самосознания В.В. Столина (1983), на которую ссылаются, с небольшими оговорками, многие психологи. В основе этой концепции положены идеи А.Н. Леонтьева (1975) о ведущей роли деятельности в становлении сознании личности, представления о личностном смысле как одной из основных образующих сознание.
Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накап ливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе – его «Я-концепцию». Причем то, что раскрывается в этих знаниях, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его относительно устойчивого самоотношения. Самоотношение, в свою очередь, оказывается структурно-сложным образованием, включающим как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические измерения – самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому себе, ожидаемое отношение других.
Немаловажная роль в процессе формирования «Я-концепции» отводится и умению оценивать себя, свои действия, возможности и т.д., то есть системе самооценок субъекта. Относясь к ядру личности, система самооценок также является одним из важнейших регуляторов поведения, от нее за висят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, тре бовательность к себе, отношение к успехам и неудачам; она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Рефлексия как феномен, присущий высшей форме саморегуляции поведения, занимает в этом процессе ведущее место. Таким образом, процесс регуляции субъектом своего поведе ния и деятельности содержит как процессы оценивания себя, так и процессы рефлексирования (Общая психодиагностика, 1987). Рассмотрим коротко исследуемые феномены.
Самоотношение. Большинство авторов придерживаются мнения, что самоотношение имеет компонентное строение. Так, например, В.В. Столин (там же) считает, что самоотношение имеет уровневое строение и включает в себя общее, глобальное чувство за или против самого себя, самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес или близость к самому себе, ожидаемое отношение от других. Н.И. Сарджвеладзе говорит о трехкомпонентной структуре самоотношения, которая представлена когнитивной, эмоциональной и коннотативной составляющими.
Анализируя когнитивный компонент самоотношения, Н.И. Сарджвеладзе приходит к выводу, что «невозможно назвать какую-либо одну из всех познавательных функций, которая «брала бы на себя» всю нагрузку самоотражения» [2003, с. 178]. Подобно тому, как в процессы переработки информации о предметах и событиях внешнего мира включены все гностические функции человека, эти же гностические функции включены и в процессы самосознания. Таким образом, когнитивный компонент обеспечивается процессами: ощущения и восприятия, представления и памяти, мышления и воображения. Например, процессы восприятия своей внешности играют большую роль на разных этапах жизни человека, а в подростковом возрасте определяют форму и содержание жизнедеятельности личности. Представление о самом себе выступает необходимым звеном в саморегуляции и самоконтроле поведения на личностном уровне человеческой активности. Представляемое «Я» соотносится с задачей конкретной деятельности и соизмеряется с ней, на основе чего субъект вырабатывает определенную стратегию действий.
Значение памяти в организации внутриличностного опыта также велико – воспоминание о своих поступках и пройденном жизненном пути дает основу для построения своего «прошлого Я» и на основании этого строить работу по корректировке, уточнению, дополнению «Я сегодняшнего» и «Я будущего».
Мыслительные процессы, реализующие в гностическом плане функцию самоотношения, образуют «Я-концепцию» личности. Посредством операций общения, анализа, синтеза, суждения, умозаключения личность вырабатывает устойчивые представления о самой себе, которые складываются в определенную структуру. Сложные процессы наделения себя определенными свойствами, мотивирование поведения, объяснение другим и себе причин того или иного собственного поступка включается в многогранный процесс самопознания.
Процессы воображения представляют возможное «Я» и идеальное «Я». Преимущественно на основе процессов воображения формируется образ перспективного «Я», функция которого заключается в проектировании собственной жизни.
Таким образом, когнитивный компонент самоотношения представляет собой сложное гетерономное образование. Необходимо отметить, что в когнитивный компонент самоотношения входит и самооценка, поскольку работа самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобы принимать себя в расчет в процессе активности, но и в возможности оценить свои свойства по определенным критериям (хороший-плохой и т.п.).
Н.И. Сарджвеладзе, выделяя второй компонент самоотношения – эмоциональный, считает его одним из компонентов самоотношения. Литература по проблеме самосознания изобилует данными об эмоциональных отношениях себялюбии, аутосимпатии, самоуважения, самовосхищения, неудовлетворенность самим собой и т.д. В.В. Столин (1983) выделяет три эмоциональные оси самоотношения: «симпатия – антипатия, уважение – неуважение, близость – отдаленность». С помощью этих осей он определяет эмоционально-ценностное отношение человека как к себе, так и к другому, объясняя их механизмом перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу.
Третий компонент самоотношения – коннотативный. Он выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Действия или их эскизы относительно самого себя осуществляются по-разному, в зависимости от того, как личность относится к себе – как к объекту воздействия или как к субъекту действия. Однако способы отношения к себе – «Я» как объект и «Я» как субъект – внутренне дифференцируют не только действия в адрес самого себя, то есть коннотативный компонент самоотношения, но и познавательные и эмоциональные отношения к себе (когнитивный и эмоциональный компоненты самоотношения).
Итак, структура самоотношения, предложенная Н.И. Сарджвеладзе, достаточно близка к структуре самоотношения, разработанной В.В. Столиным и И.И. Чесноковой.
Самооценка. Любой человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает свои возможности, состояние, поступки и результаты своих действий. В наиболее широком и общем виде самооценку можно определить как оценивание личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Внешне самооценка выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей (например, завышает их при собственной заниженной самооценке).
Самооценка имеет важное отличие от интроспекции (самопознания). Она тесно связана с уровнем притязаний человека – степенью трудностей цели, которые он себе ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что субъект начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего поведение становится неадекватным – возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и прочее.
Анализ научной литературы показал (Абульханова-Славская, 1980; Анастази; Козелецкий; Михайлов), что большинство авторов предпочитают описывать не самооценки, а так называемые структуры самосознания (самознание, понимая под ним знание о самом себе). Они состоят из системы суждений, которые формируются индивидом по поводу своей компетенции, стремлений, эмоциональной зрелости, общественного положения в данном социальном институте. Большинство таких суждений имеет характер самооценок, которые играют важную роль в формировании поведения человека (Козелецкий).
Однако не все, реально пости гаемое в себе самом, и не все в собственном самоотношении ясно осо знанно. Некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, неосознанными. Человек редко обладает полной информацией, на основе которой он мог бы сформулировать вполне определенные суждения о своей компетенции в той или иной сфере, интеллектуальных способностях и личном обаянии. Согласно Ю. Козелецкому, самооценки являются величинами вероятностными. Личность приписывает самооценкам S1, S2, S3 … Sn субъективную вероятность pS1, pS2, pS3 … pSn (где pSn < 1). Чем более правдоподобной для индивида будет та или иная самооценка (pSn ближе к 1), тем большую роль она играет в саморегуляции его деятельности.
Установлено (Общая психодиагностика, 1987), что среди иррелевантных факторов, влияющих на самоописание и его интерпретацию, рассматри ваются, прежде всего, такие факторы, как социальная желательность описываемых черт, тактика самопо дачи (самопрезентация), область самораскрытия, идентифицируемость или анонимность ответов, тактика соглашательства с утверждениями, характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы (пункты), контекст всей процедуры диагностики, установки, ожидания и инструкции, способы подсчета индексов и статистические процедуры. Кроме того, свою роль играют уровень интеллектуального разви тия, кооперативная установка по отношению к диагносту или исследо вателю, чувство безопасности в ситуации тестирования.
Не будем останавливаться на других аспектах теоретического и методологического анализов феномена самооценки (отсылая читателя к соответствующим первоисточникам). Рассмотрим коротко проблему рефлексии в психологии.
Рефлексия. Сама задача изуче ния рефлексии была поставлена давно, но интенсивная работа по ее решению началась лишь со второй половины XVIII века и породила специфический круг логических и методологических проблем, определивших основные направления развития теоретической логики XVIII и XIX столетий, и до сих пор не дала значительных результатов; что же касается осознания этой проблемы, то к нему пришли лишь в самое по следнее время.
Изначально понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс раз мышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Но само понятие «рефлексия» зародилось благодаря полемике Локка и Лейб ница. Именно у них рефлексия начинает трактоваться как «созна вание» сознания, или самопознание, как «поворот духа к "я"» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску (Ярошевский).
Полемика Локка и Лейбница стимулировала размышления Канта, закрепившего такую трактовку рефлексии; вместе с тем понятие рефлексии приобрело у него ту гносеологическую (и методологическую) форму, в которой оно сейчас обычно и репрезентируется. Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. Философская трактовка рефлексии становится главной аксиомой интрос пективной психологии. После Гегеля понятие рефлексии остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философ ского анализа знания.
Проблему рефлексии исследовали такие оте чественные психологи, как К.А. Абульханова-Славская, 1980; А.Г. Асмолов, 1984; А.Б. Брушлинский, 1996; В.В. Давыдов, 1986; Г.П. Щедровицкий, 1995 и другие.
Г.П. Щедровицкий, занимаясь проблемой «рефлексивного выхода», «рефлексивной позиции», «рефлексивных знаний» и т. д., пытался постро ить абстрактную модель рефлексии в целом. Он считал, что, рефлексируя, человек должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию – внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к буду щей, проектируемой деятельности.
Этот «рефлексивный выход», новая по зиция деятеля, характеризуемая относительно его прежней позиции, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в первой позиции. Схема рефлексивного выхода может служить первой абстрактной модельной характеристикой рефлексии в целом.
Рассматривая отношения между прежними деятельностями (или вновь проектируемой деятельностью) и деятельностью индивида в рефлек сивной позиции, автор отмечает, что последняя, как бы поглощает первые (в том числе и ту, которая должна быть произведена). Прежние деятельно сти выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятель ность – в качестве проектируемого объекта. Это отношение поглощения через знание выступает, как вторая, хотя и неспецифическая характеристика рефлексии в целом.
Особой линией в изучении рефлексии отечественными психологами является рассмотрение ее как целостного акта, проходящего в своем ста новлении – как в конкретной ситуации, так и в генезисе – через ряд уровней (от первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им дви жения до более глубокого слоя отношений – духовно-практического) (Слободчиков, Исаев).
В рассматриваемой структуре самосознания наибольший интерес для нас представляли такие его структурные компоненты, как самоотношение, степень адекватности самооценок и уверенности в них, а также уровень развития рефлексии. В связи с этим, мы исследовали связь между личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции и указанными выше структурными характеристиками самосознания. Гипотеза исследования состояла в том, что:
— субъекты, с автономным и смешанным типом субъектной регуляции, обладают более высоким уровнем развития рефлексии, чем субъекты с зависимым типом;
— самооценка по свойствам личности, входящим в системное качество «эффективной самостоятельности», у автономных испытуемых будет адекватной, испытуемых смешанного типа – близкой к адекватной, зависимых испытуемых – заниженной; значимых различий в самооценке испытуемых всех трех типологических групп по качествам личности, нейтральным по отношению к симптомокомплексу «эффективной самостоятельности», не будет;
— наибольшей степенью уверенности в собственной самооценке будут обладать испытуемые автономного типа субъектной регуляции;
— структура самоотношения «автономных» субъектов, в отличие от «зависимых», обладает целостностью и в ней должны быть представлены такие структурообразующие составляющие, как регуляция, сила и глобальное самоотношение, причем глобальное самоотношение будет опосредоваться как эмоциональным отношением к себе (включающим самоуважением и ожиданием положительного отношения от других), так и «рациональным» (включающим силу и степень автономности).
Объектом исследования явились три группы испытуемых (по 50 человек в каждой), выделенных по типу субъектной регуляции деятельности («автономный», «смешанный» и «зависимый»).
Описание методик. Для формирования типологических групп субъектной регуляции испытуемым предлагалось заполнить опросник «автономности-зависимости».
Для исследования рефлексии и степени адекватности самооценки у испытуемых трех типологических групп был использован список из 128 прилагательных, из стандартной методики Т. Лири (более подробное описание см. Райгородский). Нас интересовали, прежде всего, показа тели, которые относятся к двум основным факторам: «Доминирование» и «Дружелюбие», поскольку шкала «Доминирование» «созвучна» содержательной характеристике «автономности», а шкала «Дружелюбие» по своему содержанию нейтральна по отношению к содержательному описанию как автономного, так и зависимого типов субъектной регуляции.
Шкалы рассчитывались по формулам:
«Доминирование» = I – V + 0,7 x (VIII + II – IV – VI);
«Дружелюбие» = VII – III + 0,7 x (VIII – II – IV + VI),
где римскими числами обозначены соответствующие октанты. Таким образом, баллы по 8 межличностным переменным (октантам) превращаются в два цифровых индекса, которые характеризуют то или иное представление субъекта по параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие».
Для определения структуры самоотношения испытуемым были предложены две методики: «Опросник самоотношения» В.В. Столина (Практикум по психодиагностике, 1988) и «Личностный дифференциал» (Энциклопедия психологических тестов, 1999).
Опросник самоотношения представлял собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета, и включал следующие шкалы:
1. «Глобальное самоотношение» (недифференцированное чувство «за» или «против» своего «я»).
2. «Самоуважение», понимаемое эмоционально и содержательно как вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, самоуверенность, оценка своих возможностей контролировать свою жизнь и быть самопоследовательным.
3. «Аутосимпатия», содержательно понимается, с одной стороны, как одобрение себя в целом или в существенных частностях, доверие к себе и позитивная самооценка, с другой – видение в себе преимущественно недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению.
4. «Ожидаемое отношение от других» отражает ожидание положительного или отрицательного отношения к себе от окружающих.
5. «Самоинтерес» отражает меру близости к самому себе, в частности, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в своей «интересности» для других.
(Более подробное описание опросника самоотношения, смотри в литературе, указанной выше.)
Методика «Личностный дифференциал» позволила дополнительно исследовать еще три самооценки, входящих в структуру самосознания и выражающих субъективное, эмоционально-смысловое представление субъекта о самом себе – «силу», «активность» и «оценку».
Процедура проведения исследования. Первый этап психологического исследования вклю чал в себя диагностирование испытуемых с помощью опросника, выяв ляющего тип саморегуляции. В результате были сформированы три типологические группы автономных, зависимых и смешанных испытуемых по 50 человек в каж дой.
На втором этапе с помощью опросника Т. Лири выявлялся уровень развития рефлексии, адекватность самооценки и степень уверенности в ней. Процедура подсчета индексов развития рефлексии и адекватности самооценки состояла в следующем. Подсчитывались баллы по каждому октанту с помощью ключа к опроснику. Далее проводился количественный анализ данных путем сопоставления полученных числовых индексов по шкалам «Доминирование» и «Дружелюбие».
Для выявления уровня развития рефлексии у членов каждой типологической группы сопоставлялось представление данного человека о том, как его описывают другие (Рсо) с действительными описанием его этими другими (Всо). Индекс развитости рефлексии рассчитывался как частное от деления (│Рсо/Всо│), взятое по модулю. В нашем исследовании испытуемые оценивали друг друга так: «ав тономные» оценивали «автономных», «зависимые» – «зависимых», «смешанные» – «смешанных». Таким образом, между собой сопоставлялись оценки членов каждой типологической группы.
Для выявления уровня адекватности самооценки у членов типологических групп использовалась стандартная процедура, т.е. сопоставлялась реальная самооценка человека (Среал) с его идеальной самооценкой (СОидеал). Индекс адекватности рассчитывался как частное от деления (СОреал/СОидеал). Помимо адекватности самооценки мы определяли и степени ее уверенности: напротив каждого выбираемого качества (по опроснику Т. Лири), ставилась оценка степени уверенности в выраженности данного качества у испытуе мого. Шкала оценки составляла от 1 до 10 баллов. Индекс уверенности определялся как среднее арифметическое от суммы набранных баллов.
Полученные таким образом данные по каждому испытуемому усреднялись по типологической группе. При дальнейшем анализе полученные среднегрупповые показатели адекватности самооценки, уверенности в ней и точности рефлексии сравнивались между типологическими группам: «автономных», «сме шанных» и «зависимых» испытуемых. Значимость межгрупповых различий определялась с помощью t-критерия Стьюдента для не зависимых выборок, причем t-критерий подсчитывался отдельно по параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие». Полученные данные представлены в таблице 13.
Обсуждение результатов второго этапа исследования. По уровню развития рефлексии между автономными и зависимыми испытуемыми по шкалам «Доми нирование» и «Дружелюбие» обнаружились статистически значимые (при р ≥ 0,01) различия (о чем можно судить по величине индекса рефлексии). Эти результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что автономные испытуемые обладают более развитой рефлексией по сравнению с зависимыми испытуемыми. Как на одно из доказательств более низкого уровня развития рефлексии у зависимых испытуемых можно указать на тот факт, что рефлексия по шкале «Дружелюбие» у них координально отличается не только от группы «автономных», но и от группы «смешанных» испытуемых. Психологически это можно объяснить тем, что, поскольку «автономным» субъектам изначально присуще построение более адекватной «модели субъективно значимых черт личности и условий деятельности», чем субъектам других регуляторных типов (Прыгин, дисс., 1984), то и построение «модели себя» также будет у них более адекватно.
Что касается степени адекватности самооценки, то между типологическими группами «автономных» и «зависимых» субъектов по шкале «Доминирование» различия также статистически значимы (при р ≥ 0,01), а по шкале «Дружелюбие» значимых различий не обнаружено.
Таблица 13
Индексы развития рефлексии, адекватности и уверенности самооценки по шкалам «Дружелюбия» и «Доминирования» у испытуемых разных типологических групп.
|
Свойство личности |
Группа |
Индексы по осям |
||
|
Доминирование |
Дружелюбие |
|||
|
Рефлексия |
Автономные |
0,62 |
0,9 |
|
|
Смешанные |
0,42 |
0,63 |
||
|
Зависимые |
0,21 |
0,07 |
||
|
Самооценка |
Адекватность |
Автономные |
0,54 |
0,76 |
|
Смешанные |
0,25 |
0,67 |
||
|
Зависимые |
0,2 |
0,71 |
||
|
Степень |
Автономные |
0,6 |
||
|
Смешанные |
0,5 |
|||
|
Зависимые |
0,3 |
Как правило, традиционные методики измерения самооценки дают ее количественное описание в пределах от 0,0 до 1,0; причем самооценка в пределах от 0,0 до 0, 4 баллов считается заниженной, от 0,4 до 0,70 – адекватной, а от 0,70 до 1,0 – завышенной. Если опираться на эту градацию, то полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу: действительно, по качествам, входящим в содержательную характеристику «автономности» (шкала «Доминирование»), автономные испытуемые оценивают себя адекватно (0,54), в то время как у испытуемых зависимого типа самооценка заниженная (0,2). Шкала «Дружелюбие» по своему содержанию нейтральна по отношению к содержательному описанию «автономности», поэтому самооценка испытуемых всех трех типологических групп примерно одинаковая.
Следует обратить внимание на тот факт, что выявленная степень уверенности в собственной самооценке хорошо согласуется с психологическим описанием особенностей регуляторных качеств в типологических группах (максимальная степень уверенности у автономных испытуемых – минимальная у зависимых).
На третьем этапе с помощью «Опросника самоотношения» определялась структура самоотношения и дополнительно оценивались такие три самооценки, входящие в структуру самосознания, как «сила», «активность» и «оценка» (методика «Личностный дифференциал»). На этом этапе в исследовании приняли участие испытуемые только двух (полярных) типологических групп («автономные» и «зависимые»).
Обсуждение результатов третьего этапа исследования. Для каждой из характеристик (факторов, шкал) указанных опросников, в обеих типологических группах, были подсчитаны средние арифметические значения и значения среднего квадратичного отклонения. Была также вычислена достоверность различий выборочных средних между типологическими группами по всем перечисленным выше факторам. Эти данные приведены в таблице 14.
Данные таблицы 14 свидетельствуют, что достоверные различия между «автономными» и «зависимыми» испытуемыми были получены по следующим факторам: регуляции, силе, глобальному самоотношению, самоуважению, ожиданию положительного отношения от других и по самоинтересу. Поскольку для нас наибольший интерес представляли именно структуры самоотношения, присущие субъектам с разными типами субъектной регуляции (а не только относительная сформированность каждой из исследуемой характеристики), то далее была рассчитана корреляционная матрица, на основе которой были построены структуры самоотношения двух типологических групп (см. таблицу 15). При их построении учитывались только математически значимые корреляционные связи (при уровне значимости р ≤ 0,01).
Таблица 14
Средние арифметические значения и значения среднего квадратичного отклонения характеристик (факторов) самоотношения в типологических группах
Группы |
Показатель |
Факторы |
||||||||
|
1* |
2 |
3* |
4 |
5* |
6* |
7 |
8* |
9* |
||
Автономные |
Х ср |
13,1 |
11,3 |
9,46 |
7,5 |
19,9 |
10,5* |
9,13 |
10,9 |
6,7 |
σ ср.кв.откл. |
1,09 |
4,25 |
4,86 |
4,47 |
3,42 |
2,51 |
2,98 |
2,07 |
1,53 |
|
Зависимые |
Х ср |
6,9 |
12,2 |
4,8 |
6,8 |
17,2 |
8,13 |
8,83 |
9,3 |
5,93 |
σ ср.кв.откл. |
1,32 |
4,44 |
4,79 |
4,69 |
4,16 |
2,89 |
3,25 |
1,91 |
1,91 |
|
|
Различия |
Р ≥ |
0,01 |
0,01 |
0,01 |
0,02 |
0,01 |
0,05 |
Примечание: 1 —регуляция (показатель автономности); самооценки: 2 – оценка; 3 – сила; 4 – активность; компоненты самоотношения: 5 – глобальное самоотношение; 6 – самоуважение; 7 – аутосимпатия; 8 – ожидание положительного отношения от других, 9 – самоинтерес. * – обозначены характеристики (факторы), по которым обнаружены значимые различия.
Рассмотрим полученные структуры самоотношения подробнее. Структура самоотношения «автономных» содержит гораздо больше (14) корреляционных связей, по сравнению со структурой самоотношения «зависимых» (4), т.е. можно сказать, что она обладает целостностью и более устойчивая. В структуре «автономных» субъектов структурообразующими составляющими являются «сила», «саморегуляция», «глобальное самоотношение», «ожидание положительного отношения от других» и «самоинтерес». В структуре «зависимых» субъектов структурообразующей составляющей является «глобальное самоотношение».
В структуру самоотношения «автономных» входят составляющие «сила», «активность» и «оценка». В то время как в структуре самоотношения зависимых эти составляющие отсутствуют. Наличие значимых корреляционных связей составляющей «силы» с «глобальным самоотношением», «самоуважением», «ожиданием положительного отношения от других» в группе «автономных» свидетельствует об уверенности в себе испытуемых данной группы, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Кроме этого, эта составляющая непосредственно связана со степенью автономности (связь факторов 1 и 3). Кроме «силы» в описываемую структуру входят составляющая – «оценка», которая значимо связана с силой. Отсутствие математически значимых корреляций в группе «зависимых» по составляющей «оценка» указывает, по нашему мнению, на не вполне адекватное восприятие таких лиц самих себя (о сниженной рефлексии).
Таблица 15
Структуры самоотношения двух типологических групп
|
№ п/п |
Факторы |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
|
1 |
Саморегуляция |
0,41 |
0,49 |
0,54 |
0,41 |
|||||
|
2 |
Оценка |
0,47 |
||||||||
|
3 |
Сила |
0,44 |
0,41 |
0,42 |
||||||
|
4 |
Активность |
0,48 |
||||||||
|
5 |
Глобальное |
0,61 |
0,68 |
0,66 |
||||||
|
0,61 |
0,62 |
0,61 |
||||||||
|
6 |
Самоуважение |
0,66 |
||||||||
|
0,52 |
||||||||||
|
7 |
Аутосимпатия |
|||||||||
|
8 |
Ожидание положительного отношения от других |
0,52 |
||||||||
|
9 |
Самоинтерес |
Примечание: корреляционные связи для гр. «автономных» выделены жирным шрифтом; корреляционные связи для гр. «зависимых» выделены курсивом и представлены в знаменателях (по факторам 5, 6, 7, 8)
В структуре самоотношения «автономных» получена статистически достоверная связь составляющих «активности» и «самоинтереса». Поскольку «самоинтерес» связан с «ожиданием положительного отношения от других», это может говорить о том, что человек, который интересен себе, стремится быть таковым и для окружающих. Примечательно, что в структуре самоотношения «зависимых» эта связь отсутствует.
В обеих группах составляющая «самоуважение» дает сильные связи с составляющей «ожидание положительного отношение от других». Мы живем в социуме, и наши оценки как собственных, так и чужих действий зависят от окружения, от тех норм, принципов, установок, которые приняты в обществе, именно поэтому данная связь проявилась в обеих группах независимо от типа саморегуляции. Однако «самоуважение» «автономных» детерминировано составляющей «силой», которая, как отмечено выше, является показателем уверенности в себе и независимости (Энциклопедия психологических тестов).
«Аутосимпатия», которая, согласно автору опросника, есть «отражение дружественности-враждебности к собственному «Я» [Общая психодиагностика, с. 265], связана с самопринятием, самообвинением. Данные таблицы 15 показывают, что только в группе «зависимых» значения по этому фактору высоко коррелируют с «глобальным самоотношением», по своей сути представляющим недифференцированное чувство «за» или «против» своего «Я». Следует отметить, что если «глобальное самоотношение» «зависимых» детерминировано в основном такими составляющими, как самоуважением и ожиданием положительного отношения от других, больше связанными с эмоциональным отношением к себе, то «глобальное самоотношение» автономных субъектов «контролируется» также еще силой и степенью их автономности (составляющими, больше связанными с рациональным контролем).
Таким образом, было выявлено, что:
— субъекты с автономным типом субъектной регуляции обладают наиболее высоким уровнем развития рефлексии;
— самооценки субъектов с разным типом субъектной регуляции различаются только относительно тех качеств, которые в определенной мере «созвучны» качествам личности, входящим в симптомокомплекс «эффективной самостоятельности»; по качествам личности, нейтральным по отношению к симптомокомплексу «эффективной самостоятельности», самооценки испытуемых всех трех типологических групп одинаковы;
— наибольшей степенью уверенности в собственной самооценке обладают испытуемые «автономного» типа субъектной регуляции;
— структура самоотношения «автономных» субъектов обладает целостностью и устойчивостью, а ее структурообразующие составляющие детерминируются как эмоциональным, так и «рациональным» отношением к себе.
Наша гипотеза о существовании различий в уровнях развития рефлексии, степени адекватности и уверенности самооценки у испытуемых, обладающих разными типами субъектной регуляции, подтвердилась.
Было также выявлено, что структуры самоотношения у субъектов с разным типом субъектной регуляции отличаются друг от друга. Обнаруженные в структуре самоотношения различия у субъектов разных типологических групп могут стать отправной точкой в исследованиях типологических различий в структуре их самосознания (следует отметить, что изучение структуры самосознания с позиции личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности ни в отечественной, ни в зарубежной психологии не проводилось).
5.2. Особенности протекания познавательных процессов
у субъектов с «автономным» и «зависимым»
типом субъектной регуляции
О.А. Конопкин говорит о том, что «содержательно-психологический аспект предполагает анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов (выделено нами.—Г.П.), явлений, продуктов психической активности и т.д.» [1995, с. 10]. Он также отмечает (2005), что в контексте анализа регуляторных процессов отдельные психические процессы выступают, в первую очередь, как разные по форме и содержанию носители или источники, поставщики информации, отличающиеся по своей собственно регуляторной значимости и роли, и накладывающие определенную специфику на функционирование всей системы субъектной регуляции. Эти высказывания послужили основанием для проведения исследования особенностей психических процессов у субъектов с разными типами субъектной регуляции деятельности (Прыгин, 2002).
Процесс осознанной субъектной регуляции деятельности и психические процессы имеют свои особые структуры, свои механизмы функционирования, однако, как отмечает В.И. Степанский (1991), только в контексте осознанной психической регуляции находит свой смысл проблема произвольного внимания, произвольной памяти, мышления и других произвольных процессов. Каким же образом особенности субъектной регуляции произвольной активности связаны с протеканием психических процессов? В этой проблеме на сегодняшний день еще много неясного.
Мы предположили, что существуют различия в протекании высших психических процессов (памяти, внимании, мышления и воображения) у «автономных и «зависимых» испытуемых.
Место психических процессов в структуре субъектной регуляции деятельности. Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности, разворачивающейся в соответствии с принятой субъектом целью. Именно цель является высшим регулятором, обеспечивающим устойчивость деятельность (ее целенаправленность). Вектор «мотив – цель» определенным образом организует и включенные в нее психические процессы. Этот вектор выступает в роли детерминанты избирательности восприятия, уровня сосредоточенности внимания, способов извлечения информации из памяти и особенностей ее переработки в мышлении (Ломов, 1981).
Другой аспект связи психических процессов и процессов деятельности состоит в том, что мотив и цель могут выступать и как перцептивный образ, как образ-представление, и как некоторый «логический конструкт». С точки зрения исследования субъектной регуляции важно то, что форма, в какой выступает цель деятельности, зависит от условий, в которых предстоит действовать субъекту. Особенно большое значение имеет изучение психических процессов в структуре и динамике личностно-типологических особенностей регуляции деятельности: планировании деятельности, оценки ее результатов, коррекции действий и т.д. (Ломов, 1981).
Л.М. Веккер (1981) выделяет следующий процессуальный состав психических регуляторов деятельности: мотив, в широком смысле, как пусковое звено акта жизнедеятельности организма; целевые компоненты психического регулирования, представленные психическими процессами, выходящими за рамки только непосредственного психического отображения, и поэтому имеющие более сложный и разно уровневый процессуальный состав. Кроме того, им отмечается обратимость психического времени, выраженная единством памяти и антиципации, превращающая образ прошлого в образ будущего, воплощающий в себе представление о цели действия, реализующее программирование и регуляцию соответствующего акта. За мнемическим составом целевых психических гештальтов следуют собственно мыслительные структуры.
Помимо мотивационных и целеобразующих компонентов в общую структуру психических регуляторов действий входят и компоненты, психически отражающие предметную ситуацию, в которой происходит действие, а также информация о динамике самого действия, побуждаемого и управляемого мотивационными, целевыми и ситуационно-обстановочными элементами психических регуляторов.
Таким образом, роль психических процессов состоит в том, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают регуляцию деятельности, ее адекватность тем условиям, в которых она протекает (Сеченов, 1952).
Физиологическая основа психических процессов. Становление современного понимания природы высших психических функций осуществлялось в двух встречных направлениях, связанных с изменением представлений о психологической структуре и физиологической основе психических процессов. Л.С. Выготский (1983) ввел в психологию представление о сложных психических функциях как психологических системах, опирающихся на интегральную деятельность определенной системы центров. А.Р. Лурия (2000) с помощью специально разработанных нейропсихологических методов проводил исследования больных с локальным поражением мозга, в ходе которых было выявлено, что нарушения психической функции качественно различаются при разной локализации мозгового поражения. Полученные результаты подтвердили тот факт, что в основе сложных психических процессов лежит интегративная деятельность нервных центров, которые объединяются в функциональные системы. Эти функциональные системы представляют собой сложный комплекс совместно работающих участков мозга, каждый из которых вносит свой специфический вклад в осуществление психических процессов. В состав функциональной системы входят различные компоненты-звенья, образующие ее структуру и обеспечивающие во взаимодействии целостный характер ее работы. Каждое звено функциональной системы имеет свою определенную «функцию», не сводимую к работе функциональной системы в целом. Каждое звено соответствующей психологической системы (психического процесса) обеспечивается работой определенного участка мозга, и происходящие в этом участке физиологические процессы реализуют определенную сторону психического отражения, включаемую в виде составной части в полноценное осуществление данного психического процесса, в комплексное отражение реальности. Разные психические процессы могут обеспечиваться совместной работой различных, часто далеко друг от друга отстоящих участков мозга. В то же время в анатомическом и функциональных планах можно выделить три основных аппарата мозга, или, по терминологии А.Р. Лурии, три функциональных блока.
Любой психический процесс происходит при участии отдельных мозговых структур, входящих в каждый из этих трех аппаратов мозга, т.е. любая функциональная система может осуществлять свою работу только при опоре на каждый из трех блоков. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования; второй – получение, переработку и хранение информации; третий – программирование, контроль и регуляцию сложных форм деятельности. Работа первого блока связана с поддержанием оптимального уровня бодрствования и тонуса, без которых невозможно полноценное протекание психических процессов, характеризующееся готовностью человека к приему и переработке информации, избирательному извлечению следов памяти, программированию, контролю и коррекции своей деятельности. Планы и программы действия, направленные на достижение определенной цели, также выступают в роли источников модулирующих влияний ретикулярной формации, благодаря которым могут быть осуществлены наиболее сложные формы осознанной регуляции деятельности.
Третий функциональный блок мозга выступает в качестве инструмента, с помощью которого осуществляются формирование планов и программ активной, сознательной, целенаправленной деятельности; регуляция поведения, контроль за совпадением результата действий с исходным намерением. Лобные отделы мозга имеют тесные анатомические связи со всеми зонами мозга и фактически надстроены над всеми отделами коры. Это позволяет говорить об их универсальной роли в субъектной регуляции деятельности. В обеспечении психических процессов необходимо участвуют все вышерассмотренные компоненты, они обеспечивают их когнитивную, регулятивную, активационную функции.
Таким образом, поражение структур, входящих в описанные блоки, может привести к нарушению субъектной регуляции деятельности. «Поведение теряет свой целенаправленный произвольный характер, так как в зависимости от характера поражения лобных отделов мозга появляются затруднения при формировании триады «мотив – цель – задача», что приведет, в свою очередь, к распаду операционального компонента (план – стратегия – тактика)» [Волков и др., с. 189]. Из этого следует, что система субъектной регуляции нарушается.
Наше эмпирическое исследование особенностей психических процессов в структуре субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых было связано, по большей части, с высшими психическими функциями, поскольку в реализации именно этих функций проявляется осознанность, произвольность субъекта.
Выше было показано, что «автономный» тип осуществления деятельности, в отличие от «зависимого», является наиболее эффективным с точки зрения достижения цели деятельности и характеризуется более высокой функциональной сформированностью как всей системы субъектной регуляции, так и ее отдельных структурных компонентов. Рассмотрим коротко уже выявленные связи психических процессов с компонентами системы осознанной субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых».
Согласно принятой субъектом цели создается модель субъективно значимых условий; на этом этапе необходима осознанная избирательность и переключаемость внимания с одного условия на другое, при этом включается мышление, необходимое для формирования программы действий по достижению принятой цели. Кроме этого, в процесс моделирования включается работа воображения, формируются представления о последствиях тех или иных действий. Все это должно удерживаться в памяти, причем не один вариант, а несколько. Параллельно вырабатывается система субъективных критериев достижения цели, при этом необходимо удерживать в поле внимания цель и изменяющиеся условия. Включается контроль и оценка достигнутых результатов, с одновременным сравнением реально полученного, с идеальным представлением (задействовано воображение, мышление, память). В случае несоответствия, принимается решение о коррекции, при этом очень важна такая характеристика мышления, как «ригидность-лабильность», которая проявится в возможности субъекта оперативно переключаться на другую альтернативную программу, удерживаемую в памяти. Конечно, описанный процесс функционирования системы регуляции общий и весьма условный, так как процессы, протекающие в системе субъектной регуляции, в реальности носят скорее симультанный, чем сукцессивный характер (о чем говорилось выше).
Ранее нами было также показано, что «автономные» субъекты в процессе выполнения деятельности (от постановки цели до ее реализации) характеризуются высоким уровнем сформированности симптомокомплекса качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности. Можно предположить, что данный симптомокомплекс должен отражаться и в протекании психических процессов. Так, например, В.Д. Шадриков (1996) указывает на тесную взаимосвязь между уровнем развития внимания и такими деятельностными характеристиками личности, как организованность, дисциплинированность, умение работать самостоятельно, умение организовывать работу, внешнее поведение. Наши исследования подтверждают данную взаимосвязь (Прыгин, Степанский, 1989). Испытуемые группы «автономных» показали лучшую переключаемость и устойчивость внимания, по сравнению с «зависимыми» субъектами. Индивидуальная специфика организации внимания неизбежно сказывается на другом важнейшем параметре когнитивной сферы – памяти (Либин, 2000). Г. Клаус (1987) пишет, что причины различия в функционировании памяти лежат в индивидуальных особенностях переработки и организации поступающей информации, согласно поставленной субъектом цели.
«Автономных» субъектов характеризует также быстрое переключение с одной исполнительской программы действий на другую (Прыгин, Степанский, 1989). Возможно, это связано с более эффективным, чем у «зависимых», функционированием звена коррекции, а также с такой характеристикой мышления, как «лабильность-ригидность», которая влияет на эффективность преодоления стереотипии и оценивается по скорости и точности выполнения критического задания. Наше эмпирическое исследование посвящено изучению данных предположений и направлено на выявление различий в протекании психических процессов у «автономных» и «зависимых» испытуемых.
Общую гипотезу исследования можно сформулировать так – существуют значимые различия в особенностях протекания отдельных психических процессов между типологическими группами «автономных» и «зависимых» субъектов, в частности, «автономные» субъекты должны обладать, по сравнению с группой «зависимых»:
- более высоким уровнем избирательности и произвольности внимания;
- иметь более высокие результаты опосредованного запоминания;
- иметь большую лабильность мышления;
При диагностике непосредственного запоминания и воображения значимых различий между данными группами субъектов не будет.
Все приведенные факты позволяют нам перейти к эмпирическому исследованию особенностей протекания психических процессов у субъектов с разными личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции.
5.2.1. Эмпирическое исследование особенностей протекания
психических процессов у испытуемых с «автономным»
и «зависимым» типом субъектной регуляции
Для практического подтверждения обозначенных нами теоретических предположений о существовании различий в протекании психических процессов у «автономных» и «зависимых» испытуемых, было проведено эмпирическое исследование в школе-гимназии № 19 г. Набережные Челны. В исследовании приняли участие ученики 10, 11-х классов. Общее количество испытуемых 60 человек. Исследование включало предварительное тестирование, по результатам которого были сформированы две группы: 30 человек с «автономным» и 30 – с «зависимым» типом субъектной регуляции. Выборки равномерно распределены по половому признаку. Исследование проводилось в 2002 году.
Для диагностики «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции использовалась наша методика, описанная выше. Для изучения особенностей психических процессов «автономных» и «зависимых» использовался комплекс (в большинстве своем) стандартных методик, диагностирующих процессы внимания, памяти, воображения и мышления (Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2000). Одним из основных критериев выбора методик служил так называемый «критерий произвольности», т.е. выбирались такие методики, которые были направлены на диагностику произвольных психических процессов.
Внимание
Методика Мюстенберга направлена на определение избирательности внимания. Задача испытуемого заключается в обнаружении заданного стимула среди других стимулов и в фиксировании его на бланке тем или иным способом. Время работы – 2 минуты. Методика применяется как в группе, так и индивидуально. Показателем точности избирательности внимания служит коэффициент точности выполнения задания, в котором учитывается количество неправильно обнаруженных и пропущенных стимулов. Поскольку это стандартная известная методика, инструкцию и стимульный материал мы не приводим.
Метод интеллектуальной пробы направлен на изучение произвольного внимания. Метод заключается в поиске, различении и регистрации простых и четных чисел, объединенных в группы по три числа в каждом. Экспериментатор читает вслух ряд случайных чисел. Задача испытуемого заключается в обнаружении и записи троек простых и четных чисел. Характеристиками произвольного внимания в этом случае будут распределение и устойчивость внимания, а косвенным показателем распределения внимания – коэффициент распределения внимания. Дальнейшие статистические подсчеты производились по его значениям.
Испытуемые считают количество слов, которые успели записать. Если количество записанных слов равно 32 – прием информации эффективен, если 31—29 – посредственный прием, если ниже 28 – прием информации затруднен.
После проведения теста «Прием информации» внимание обследуемых отвлекается обсуждением какой-либо проблемы минут на 5—10, предварительно попросив закрыть тетради, где они классифицировали слова. Затем необходимо неожиданно попросить испытуемых вспомнить и записать в любом порядке те слова. На воспоминание информации отводится 5—7 минут, после чего подсчитывается количество вспомненных слов (П), проявляется их правильность, определяется число сфантазированных слов (М) и высчитывается показатель непроизвольной памяти:
НП = (П – М) /32 х 100%.
Методика направлена на диагностику непреднамеренного (т. е. непроизвольного) запоминания информации.
Методика Шепарда (метод хронометрии умственных действий). Позволяет продиагностировать процесс внутренней репрезентации информации о пространственных свойствах объекта. Данный метод основан на предположении о том, что о структуре умственных действий можно судить по времени, необходимому для решения определенной пространственной задачи. Испытуемым предлагается определить тождество или различие по форме внутри каждой из нескольких пар трехмерных объектов, изображенных с учетом перспективы. Причем объекты в парах различаются по их ориентации в пространстве, отличаясь поворотом либо в плоскости рисунка, либо в плоскости третьего измерения. Методика базируется на линейной зависимости времени установления тождества объектов испытуемым от угла их поворота относительно друг друга. В результате задача испытуемым решается путем умственного вращения образа объекта для его сопоставления с эталоном. Статистическая обработка данных осуществлялась по количеству решенных заданий испытуемым.
В данной методике ярко проявляется сложная форма воображения – «психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях» [Шадриков, с. 30].
Методика «словесный лабиринт» направлена на изучение особенностей субъектов мыслительной деятельности по параметру «ригидности-лабильности». Показателем лабильности (подвижности) мышления в данной методике выступает время, затраченное испытуемым на решение каждого из десяти лабиринтов. Предполагается, что увеличение временных показателей и особенно их неравномерность по отношению друг к другу свидетельствуют о трудностях переключения с одного способа решения на другой (типичная картина ригидности). Наоборот, низкие и ровные по отношению друг к другу временные затраты свидетельствуют о легкой переключаемости с одного способа решения на другой (типичная картина для лабильности мышления). Статистические подсчеты осуществлялись на основании количества правильно решенных лабиринтов испытуемым.
Структура исследования представлена в виде последовательного изучения различий в протекании психических процессов внимания, памяти, воображения и мышления у «автономных» и «зависимых» испытуемых. Сводная таблица данных представлена ниже.
Таблица 16
Сводная таблица данных по исследованию познавательных психических процессов
|
Психический процесс |
Группа |
σ2 |
t-критерий |
р≤ |
|
|
Избирательность внимания |
А |
0,79 |
0,01 |
5,71 |
0,001 |
|
З |
0,64 |
0,01 |
|||
|
Произвольность внимания |
А |
0,60 |
0,04 |
2,78 |
0,01 |
|
З |
0,48 |
0,02 |
|||
|
Непроизвольная память |
А |
0,42 |
0,02 |
2,41 |
0,05 |
|
З |
0,33 |
0,03 |
|||
|
Опосредованное запоминание |
А |
12,47 |
5,64 |
2,69 |
0,02 |
|
З |
10,80 |
5,89 |
|||
|
Непосредственное запоминание |
А |
7,17 |
9,73 |
1,92 |
0,10 |
|
З |
5,63 |
9,41 |
|||
|
Воображение |
А |
10,80 |
8,01 |
0,96 |
— |
|
З |
10,10 |
8,07 |
|||
|
Лабильность мышления |
А |
9,10 |
1,82 |
3,12 |
0,01 |
|
З |
7,40 |
7,08 |
Анализ и обсуждение результатов исследования
1. Проанализируем результаты диагностики процесса внимания. В этой части исследования наша гипотеза подтвердилась. Значимые различия между группами «автономных» и «зависимых» субъектов были получены и по «Методике Мюстенберга», и по «Методу интеллектуальной пробы». Показатель избирательности внимания, а именно точность выполнения задания у «автономных» испытуемых выше, нежели чем у «зависимых» (различия в средних значимы при р ≤ 0,001). Полученные результаты отображены в таблице 16 и рисунке 11.
Рис. 11. Диагностика избирательности внимания
Как видно на рисунке 11, результаты «автономных» испытуемых сконцентрированы в интервале от 0,7 до 0,9. В то время как у основной части «зависимых» испытуемых результаты концентрируются на интервале от 0,5 до 0,7. Это свидетельствует о том, что у испытуемых с «автономным» типом субъектной регуляции избирательность внимания развита лучше.
Учитывая, что при выполнении тестового задания экспериментатором четко указывается цель, можно говорить о том, что уровень направленности психической деятельности (на удержание цели) у «автономных» подростков выше, по сравнению с «зависимыми» испытуемыми. Такое умозаключение подкрепляется результатами проведения метода интеллектуальной пробы. Поскольку с высокой вероятностью можно говорить о существовании значимых различий (различия в средних значимы при р ≤ 0,01) между группами в произвольности внимания. Результаты по данной методике представлены в таблице 16 и на рисунке 12.
Рис. 12. Произвольность внимания
На рисунке видно, что точность выполнения задания согласно принятой цели у «автономных» испытуемых выше, чем у «зависимых» (точность выполнения у основной части автономных испытуемых равна 0,7; у зависимых – 0,4).
При анализе результатов, учитывалось то, что характерным свойством внимания является отсутствие особого содержания. Оно проявляется внутри восприятия, мышления. «Оно – сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект» [Рубинштейн, с. 372]. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, направленность личности. Поэтому, если из известной двусторонности, присущей вниманию, особое значение приобретает объект, то здесь речь идет о непроизвольности внимания. В случае внимания, направляемого на объект, говорят о произвольности внимания. Последнее, уже судя по формулировке, свидетельствует о необходимости его регуляции, что также подтверждается выводами, полученными выше.
Таким образом, справедливо будет утверждать, что произвольное избирательное внимание, как вид сознательной психической активности, непосредственно «вплетено» в модель процесса осознанной субъектной регуляции.
2. Память. Выдвинутая нами гипотеза частично подтверждается и при диагностике процесса памяти. Так, значимые различия в запоминании между «автономными» и «зависимыми» испытуемыми были получены в результате проведения методик, измеряющих опосредованное запоминание (различия в средних значимы при р ≤ 0,02), непроизвольное запоминание (различия в средних значимы на более низком уровне, при р ≤ 0,05). Различия в средних на уровне тенденции (при р ≤ 0,1) были получены в исследовании непосредственного запоминания.
Как и следовало ожидать, эффективность опосредованного запоминания у «автономных» выше (различия в средних значимы при р ≤ 0,02), по сравнению с «зависимыми». Различия в результатах опосредованного запоминания хорошо прослеживаются на рисунке 13.
Рис.13. Эффективность опосредованного запоминания у «автономных»
и «зависимых» субъектов
Таким образом, эффективность использования вспомогательных средств у «автономных» испытуемых выше, чем у «зависимых». Это еще раз подтверждает взаимосвязь высших форм психической активности с процессом субъектной регуляции.
Эффективность процесса запоминания связана, прежде всего, с тем, какие действия будет производить субъект с запоминаемым материалом. Действия группировки, соотнесения, составления конкретных планов приводят к отбору и формированию определенных связей. При этом функцию закрепления связей осуществляет не столько повторение, сколько правильное воспроизведение объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания (Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1940). Такое запоминание предполагает осознанность, целеполагание в использовании определенных более или менее развернутых приемов, средств, обеспечивающих его эффективность.
Согласно С.Л. Рубинштейну (1940), на основе такого осознания становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных «мнемических» функций в сознательно регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что актуально.
Данные, полученные при диагностике непроизвольной памяти, также демонстрируют отличия (различия в средних значимы при р ≤ 0,05) в процессе памяти между экспериментальными группами (результаты представлены в таблице 16 и на рисунке 14).
Рис. 14. Непроизвольная память
В нашем эксперименте «автономные» испытуемые показали более высокие результаты в непроизвольном запоминании, по сравнению с «зависимыми». Полученные результаты могут быть объяснены организацией эксперимента, которая построена таким образом, что первичное столкновение с информацией предполагает деятельность испытуемых по организации, а именно по классификации стимульного материала. В ходе эксперимента идет формирование определенных связей, что способствует эффективности запоминая.
Примечательно, что исследование механической памяти, где не требовалось «включение» осмысленной деятельности, у испытуемых типологических групп не выявило между ними значимых различий. Испытуемые были лишены возможности предварительной работы с материалом – осмысливания и систематизации материала. Тем самым, не происходило образования смысловых связей – именно этот процесс, согласно нашим предположениям, осуществляется посредством регуляторных механизмов.
3. Воображение. Основное отличие памяти от воображения – в ином отношении к действительности. Образы памяти несут и сохраняют результаты прошлого опыта, образы воображения их трансформируют. Рассмотрим особенности процесса воображения у «автономных» и «зависимых» испытуемых.
Результаты, полученные в данном блоке исследования, не подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Процесс воображения, исследуемый данной методикой, у «автономных» испытуемых по своим характеристикам не отличается от его протекания процесса у испытуемых с «зависимым» типом субъектной регуляции. Данные отображены в таблице 16 и на рисунке 15.
Рис. 15. Диагностика воображения
В объяснении противоречивости эмпирических данных выдвинутой гипотезе можно руководствоваться как недостаточно большими размерами выборки, так и особенностями экспериментального задания: эксперимент был построен таким образом, что испытуемому предъявлялась как фигура, с которой осуществляются процессы умственного вращения, так и эталон, который становится ограничителем свободы процесса воображения. Фигура, с которой осуществляются процессы вращения, становится воспроизведением образа-эталона. Таким образом, процесс воображения выступает здесь не в чистом виде.
Работа в данном направлении требует дальнейшего исследования с целью подтверждений наших предположений в направлении изучения многообразия видов воображения и расширении выборки испытуемых.
«Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ мышления показывают, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие изменения, которые в них происходят, те зависимости связи, которые в них обнаруживаются…» [Волков, с. 30].
4. Каковы же особенности протекания процесса мышления у «автономных» и «зависимых» субъектов?
Как отмечалось, в рамках данного исследования рассматривалась одна из характеристик мышления – «лабильность». Под лабильностью мыслительных процессов понимается скорость перестройки этих процессов при последовательном переходе от решения одной задачи к другой. Результаты (см. таблицу 16 и рисунок 16), полученные в ходе статистической обработки, свидетельствуют о наличии значимых межгрупповых различий по данному параметру (при р ≤ 0,01).
Рис. 16. Лабильность мышления
Таблица 16 показывает, что «автономные» испытуемые в среднем решают 10 лабиринтов, а «зависимые» – 7. Таким образом, большая часть «автономных» испытуемых расшифровала все лабиринты. Это свидетельствует о том, что они не «застревают» на найденном способе решения, а быстрее и эффективнее переходят к поиску следующего способа решения. Другим показателем, косвенно свидетельствующим о большей лабильности «автономных», является показатель дисперсии, который почти в 2,5 раза меньше, чем в группе «зависимых» (т.е. индивидуальные групповые показатели «автономных» более однородны).
Такая характеристика мышления, как «ригидность-лабильность», относится к первой фазе мыслительного процесса, связанной с этапом формирования гипотез, вторая фаза мыслительного процесса связана с формированием исполнительских действий (Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2000). Подобное описание «фазового» протекания процесса мышления достаточно хорошо применимо и к описанию процесса субъектной регуляции, поскольку функционирование компонентов системы субъектной регуляции в целом сочетается с фазами процесса мышления, описанного выше. Так, в ходе эксперимента перед испытуемым ставится «цель» – расшифровать лабиринт; «модель субъективно значимых черт» – ограниченность во времени, отсутствие способов достижения; «субъективная программа действий» – испытуемым выстраивалась последовательность действий с учетом удачных способов действий; расшифрованный лабиринт – «субъективные критерии успешности достижения цели»; отсутствие смыслового содержания – «критерий к решению о коррекции» системы регулирования.
Рассматривая процесс мышления наряду с другими психическими процессами, необходимо отметить его сложность и специфичность содержания. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.
Итак, в ходе эмпирического изучения психических процессов выдвинутая нами гипотеза в основном подтвердилась. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
— значимые различия в особенностях протекания отдельных психических процессов между группами «автономных» и «зависимых» существуют. Так, «автономные» испытуемые обладают: более высоким уровнем избирательности и произвольности внимания. Кроме того, результаты опосредованного и непроизвольного запоминания у данной группы выше. Субъекты с «автономным» типом субъектной регуляции имеют большую лабильность мышления, нежели «зависимые»;
— незначимые различия между данными группами испытуемых были получены при диагностике непосредственного запоминания и воображения.
5.3. Взаимосвязь стилей мышления с типологией субъектной регуляции и личностными качествами субъектов
«Поскольку построение и осуществление регуляции есть цепь решения частных задач и осуществления ряда требующих обоснования выводов, согласованных между собой и соподчиненных цели, то следует признать, что стержневым, сквозным психическим средством построения регуляции является процесс мышления» [Конопкин, 2005, с. 35]. Поэтому другим аспектом нашего исследования познавательной сферы стало изучение того, как взаимосвязаны стили мышления с личностно-типологическими особенностями субъектной регуляции и личностными качествами субъектов, входящих в разные типологические группы (Прыгин, 2004).
Анализ познавательной деятельно сти традиционно связывался с исследованием особенностей ра боты человеческого интеллекта. Мышлению как познавательному процессу посвящено большое количество работ как в отечественной (Брушлинский, 1996; Петухов,1987; Рубинштейн, 1940; Л.Н. Собчик, 1998; Тихомиров, 1984; Холодная, 2002 и др.) так и в зарубежной психологической науке (Дункер, 1965; Стернберг, 2002; Arnheim, 1969 и др.).
На протяжении последних ста лет психологические теории ин теллекта разрабатывались в рамках общей психологии и были ориентированы на выявление и формулирова ние общих закономерностей познавательной психической деятель ности. Что касается индивидуальных разли чий в интеллектуальной деятельности (индивидуальной специфи ки приемов переработки информации, своеобразия способов ре шения задач, присущих конкретному человеку, и т.п.), они долгое время игнорировались и рассматривались как своего рода артефакты, досадные отклонения от «закономерного» хода познава тельного отражения и интеллектуального развития в целом. По сути дела, стилевой подход – это первая в истории психологии попытка анализа особенностей устройства и функционирования индивидуального ума. Из работ отечественных психологов, на наш взгляд, особенно большой вклад в разработку теории индивидуальных стилей мышления внесли работы М.А. Холодной (2002, 2004).
Однако практически не изученными остаются регуляторные аспекты стилевых проявлений мышления, хотя стилевым характеристикам интеллектуальной де ятельности придан особый статус, в связи с признанием их важной роли в регуляции индивидуального поведения.
В рамках данной работы мы исследуем такую психологическую реальность, как стили мышления (Алексеев, Громова, 1993), в аспекте личностно-типологических особенностей субъектной регуляции и базовых личностных характеристик (на основе 16 PF Кеттелла), т.е. пытаемся ответить на вопросы о том, существует ли связь стилей мышления с типологическими особенностями субъектной регуляции и какие черты личности придают им характерную специфику. Под стилем мышления будем понимать открытую сис тему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы цен ностей и мотивации до характерологических свойств и особенностей регуляторных характеристик). Стили мышления можно трак товать как единство внутренних (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных) и внешних (поведенческих) характеристик. Понимаемые таким образом стили «представляют собой более крупные еди ницы («молекулы») человеческой деятельности, нежели традиционные «когнитивные стили» («атомы») – инди видуально своеобразные способы интеллектуальной пе реработки информации о своем окружении. Они ближе примыкают к типам личности, чем к индивидуальным особенностям мышления» [Алексеев, Громова, с. 317].
Гипотеза исследования состояла в том, что испытуемым с разным стилем мышления присущи определенный тип субъектной регуляции и различия в своеобразии проявления черт личности.
Объектом исследования явились женщины с разным стилем мышления и типом субъектной саморегуляции (гендерный аспект). Выборка составила 180 человек. Возраст испытуемых от 18 до 24 лет. Образовательный ценз по выборке – незаконченное высшее и высшее образование.
Методы исследования. Были использованы следующие методики: «Стиль мышления» А. Харрисона и Р. Брэмсона (в адаптации Алексеева и Громовой); опросник «Автономности»; многофакторная личностная методика Р. Кеттелла (в адаптации Капустиной). Рассмотрим коротко указанные методики.
Опросник «Стиль мышления». Представляет собой русскоязычную версию известного опросника InQ, разработанного Р. Брэмсоном, А. Харрисоном. Данный опросник относится к критериально-ориентированным тестам и рассчитан на диагностику 5 выраженных стилей мышления (синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический, реалистический) и так называемого, «плоского профиля», в котором ни один из указанных стилей мышления не преобладает. В тесте 18 утверждений, каждое из которых имеет 5 возможных окончаний (соответственно числу стилей), оцениваемых по 5-балльной шкале: 1 балл – менее всего подходит для данного человека, 5 баллов – более всего подходит. По каждому стилю можно набрать минимум (18 баллов) и максимум (90 баллов). Краткая характеристика стилей мышления:
1. Синтетический стиль. Своеобразие ума таких людей проявляется в склонности строить из множества отдельных элементов (явлений, фактов) целостный взгляд на проблему, в рамках которого совмещаются идеи, казалось бы, в принципе не совместимые. Характерно комбинирование идей при явном предпочтении противоречий, парадоксов, софизмов, ориентация на поиск максимально широких обобщений. На фоне стремления к теориям (главным образом своим собственным) отмеча ется активное отрицание фактов («если факты не соответствуют моей теории, тем хуже для фактов»). Агрессивны в интеллектуаль ном общении, склонны схватывать негативные аспекты про блемы (поэтому у них, как правило, репутация смутьянов), хоро шо чувствуют инновации.
2. Идеалистический стиль. Для людей этого типа характерен – аналогично пред ставителям синтетического стиля – широкий взгляд на вещи, од нако последний основывается на интуитивных оценках. Конкрет ные факты, цифры, требования формальной логики ими, как правило, игнорируются. Отличаются повышенным интересом к целям и ценностям, категориям добра и зла. В интеллектуальном об щении неконфликтны, неагрессивны, толерантны к мнениям дру гих людей, ориентированы на поиск средств для достижения со гласия, поскольку доминирует установка на объединение разных позиций в интересах достижения общей перспективной цели. Ис пытывают затруднения при необходимости решать четко струк турированные (математические, логические) задачи.
3. Прагматический стиль. В основе интеллектуальной активности людей с таким складом ума лежит непосредственный личный опыт, через при зму которого оцениваются знания и отыскиваются подходы к решению проблем. Проблемы выявляются и формулируются на ос нове практического экспериментирования. Характерен последо вательный тип мышления, склонность к предва рительному планированию всех аспектов своей деятельности. Их отлича ет готовность к сотрудничеству, отсутствие пессимизма и ниги лизма, жизненный задор и высокий уровень энтузиазма при ре шении прикладных проблем.
4. Аналитический стиль. Для людей подобного типа характерна тща тельная, систематическая, осторожная манера анализа проблемы с установкой на изучение всех возможных вариантов ее решения. Плохо переносят неопределенность и неизвестность, поскольку склонны видеть мир законосообразным и предсказуемым, ориен тированы на построение ясной, упорядоченной картины проис ходящего. Доминирует интерес к технологиям, методам, инстру ментам, а также к поиску и накоплению новой либо дополнитель ной информации. Ценят и уважают авторитеты.
5. Реалистический стиль. Люди с таким складом ума верят в реальность только того, что можно непосредственно увидеть и «попробовать», при этом фак ты воспринимаются как исходная и конечная ценность. Предпо читают четкие вопросы и ответы с ориентацией на получение практически значимого результата. Характерна антипатия ко всему ирра циональному и субъективному. Ярко выражена потребность кон тролировать ситуацию и действия других людей.
6. Представители плоского профиля. Такие люди не отдают сколько-нибудь выраженного предпочтения ни одному из пяти стилей мышления. Вероятно, это связано с тем, что поведенческий образ человека с «плоским» профилем – это образ «приятного, хорошего человека», который ладит практически со всеми и движется с потоком событий.
Для проверки гипотезы на первом этапе исследования были сформированы три типологические группы испытуемых: «автономные», «смешанные» и «зависимые» по 30 человек в каждой группе. Все три группы были продиагностированы на стиль мышления, и вычислены соответствующие коэффициенты корреляции между типом субъектной регуляции и стилем мышления.
На втором этапе выборка была увеличена с целью количественного уравнивания групп по стилям мышления. В выборку вошли представители пяти основных стилей (5 групп по 30 человек) и группа представителей «плоского» профиля – 30 чел. Для проверки межгрупповых различий по качествам личности для указанных групп были рассчитаны выборочные средние по каждому из 16 факторов Р. Кеттелла.
Анализ и обсуждение результатов исследования
Первый этап. Обсуждение результатов исследования связи стиля мышления и типов субъектной регуляции.
Коэффициенты корреляции между типами субъектной регуляции и стилями мышления, присущими каждой типологической группе, оказались не значимы.
Проанализируем полученный результат. Анализ психологической литературы показал, что в принципе между стилями мышления и субъектной регуляцией должна прослеживаться вполне логичная связь, так как субъектная регуляция является, по своей сути, «сквозным образованием», затрагивающим все уровни психической активности. Однако не следует забывать о том, что процессы регуляции имеют сложное, иерархическое строение. И, соответственно, имеют сложные, неоднозначные отношения с психическими процессами. Кроме того, типология представляет собой более глобальное образование, нежели стиль. Вероятно, поэтому на данном уровне психической ативности отношения между стилем мышления и типом субъектной регуляции линейной корреляцией не выявляются.
Возможно и другое объяснение: то влияние, которое все-таки оказывают данные образования друг на друга, в конечном итоге оказывается не существенным. Оно нивелируется в силу того, что недостатки одного из образований (допустим какого-то компонента регуляции) компенсируются за счет выбора более «эффективной» (в данной ситуации и с точки зрения конкретной личности) интеллектуальной стратегии. Эту мысль подтверждает тот факт, что по результатам нашего эксперимента в 90 % случаев для испытуемых характерно умеренное предпочтение того или иного стиля мышления.
Кроме того, в группах индивидов с разным типом субъектной регуляции были вычислены выборочные средние по каждому из стилей мышления. Статистический анализ также не обнаружил значимых различий в предпочтениях ни по одному стилю. Это дает нам право утверждать, что во всех типологических группах в равной степени присутствуют все стили мышления. То есть, не зависимо от того, какой тип субъектной регуляции представлен в целостной структуре психической активности личности, она может с одинаковой долей вероятности отдавать предпочтение либо игнорировать любой из представленных стилей мышления.
Второй этап. Обсуждение результатов исследования личностных особенностей индивидов с разным стилем мышления. Для каждой из групп (по стилям мышления) были рассчитаны выборочные средние по каждому личностному фактору. Для проверки различий межгрупповых выборочных средних были сформированы комбинации по стилям мышления, например: «аналитики-синтетики», «синтетики-прагматики» и т.д. Между группами испытуемых с разным стилем мышления обнаружены значимые различия в личностных факторах.
Таким образом, у субъектов с разным стилем мышления действительно существуют различия в определенных чертах личности. Однако говорить о том, что эти особенности обусловлены только предпочтением того или иного интеллектуального стиля или говорить о том, что данные черты являются типичными для представителей определенного стиля, мы не можем. Черта выражает то, что человек обычно делает во многих ситуациях, а не то, что он обязательно сделает в данной конкретной ситуации. Отчасти черты проявляются в самом выборе ситуаций, а не в реакции человека на нее. Кроме того, стиль, по определению, никогда не может быть сведен только к одному, пусть даже такому важному его компоненту, как черта личности.
Прежде, чем обсуждать факторы, по которым обнаружены существенные межгрупповые различия, отметим факторы, по которым значимых различий получено не было. Это факторы: Н, G, L, O, Q2, Q3 и фактор MD (самооценка, как показатель развития самосознания в структуре личности) – эти черты личности одинаково присущи людям с разными стилями мышления. Среди них встречаются как социально смелые, активные в социальном общении, так и застенчивые индивиды; как люди с развитым чувством долга и ответственности за принятое решение, так и склонные к определенной безответственности. Среди них встречаются как принимающие общепринятые моральные правила и нормы, так и нарушающие традиции; как уверенные в себе и в своих силах, так и мнительные люди; как индивиды с низкой, так и высокой волевой регуляцией; как личностно зрелые, так и с некритичным отношением к себе.
Теперь рассмотрим факторы, по которым различия в средних оказались статистически значимыми (не ниже, чем при р ≤ 0,05).
Блок коммуникативных характеристик. Фактор А. Значимые различия получены только между «синтетическим» стилем и «плоским» профилем, при этом средние значения показателей по фактору А выше у представителей «плоского» профиля. Обладатель «плоского» профиля испытает, вероятно, меньше затруднений, столкнувшись с проблемой непосредственного, межличностного общения, чем чистый синтезатор. Между остальными стилями мышления значимых различий по этому фактору не обнаружено, можно сказать, что для них характерны как низкие, так и высокие показатели по данному фактору.
Фактор F. Получены значимые различия между следующими группами: «аналитики-реалисты»; «аналитики-прагматики»; «аналитики-плоский профиль». При этом более высокие показатели по F набрали представители аналитического стиля мышления. В остальных стилях данная черта менее выражена. Стиль мышления транслируется в поступках, поэтому аналитиков в процессе общения, как правило, будет объединять большая эмоциональная насыщенность, экспрессия и импульсивность, в сравнении с другими представителями стилей мышления.
Фактор Е. Значимые различия обнаружены между: «аналитиками-реалистами», «синтетиками-реалистами», «прагматиками-реалистами», «идеалистами-синтетиками». При этом более высокие баллы по Е набрали представители реалистического стиля мышления и идеалисты. Проинтерпретируем полученные результаты. Для реалистов характерна антипатия ко всему ирра циональному и субъективному, ярко выражена потребность кон тролировать ситуацию и действия других людей. Поэтому неудивительно, что в данном стиле проявляется тенденция к независимости в суждениях, доминантность и стремление к лидерству. Высокие результаты у идеалистов – стиль, который абсолютно противоположен реалистам. Однако у них, как и у реалистов, схожее отношение к людям, для них свойственно иногда чувствовать сверхответственность в отношении удовлетворения чужих желаний и потребностей.
Фактор N. Значимые различия найдены между представителями следующих стилей «синтетики-прагматики», «идеалисты-прагматики», при этом большую естественность, открытость в поведении демонстрируют синтетики и идеалисты (высокие показатели по фактору), сдержанность, настороженность в отношениях к людям (низкие показатели) характерны по этим данным для прагматиков. В остальных стилях мышления данная черта представлена относительно равномерно.
Блок эмоциональных характеристик. Фактор С. По данному фактору более высокие баллы получили представители групп: «прагматиков», «реалистов» и «плоского профиля». Высокие оценки свойственны лицам эмоционально зрелым, смело смотрящим в лицо фактам, спокойным, уверенным в себе, постоянным в своих планах и привязанностях, не поддающимся случайным колебаниям настроения. На вещи они смотрят серьезно и реалистично, хорошо осознают требования действительности и т.д. Значимо низкие оценки получили аналитики, синтетики, идеалисты. Такие оценки бывают у лиц, слабо контролирующих эмоции и импульсивные влечения. Внешне это проявляется как плохой эмоциональный контроль, сниженное чувство ответственности. Можно отметить, что названия групп хорошо соответствуют оценкам, полученным по данному фактору.
Фактор Q4. Значимо низкие оценки получены для следующих стилей: идеалисты, реалисты, плоский профиль. Низкие баллы указывают на то, что у таких людей на первый план выступает слабость побуждений и желаний. Лица этого типа, в отличие от других, довольно безразличны к удачам и неудачам, невозмутимы, успокоены, удовлетворены любым положением дел, не стремятся к переменам.
Фактор I. По данному фактору выявлены значимо высокие оценки в следующих группах: «синтетики», «реалисты» и «прагматики», что говорит об эмоциональной чувствительности, утонченности, богатстве эмоциональных переживаний, художественном восприятии мира представителей данных стилей мышления.
Фактор М. Значимые различия получены только между «аналитиками» и «синтетиками». Причем у синтетиков более высокие показатели по этому фактору, чем у «аналитиков». Это говорит о том, что среди представителей синтетического стиля не так уж и редко можно встретить лиц с богатым воображением, выдумщиков, ориентированных только на собственные желания, погруженных в себя, витающих в облаках. Их поведение отличается эксцентричностью и своеобразием. Вероятно, это основная черта, отличающая творчески одаренных лиц независимо от рода деятельности. «Аналитиков» объединяет определенная зрелость, уравновешенность, здравомыслие. Они хорошо могут разобраться в житейски важных вещах, трезво оценить обстоятельства и людей. Однако в неожиданных ситуациях им часто не хватает воображения и находчивости.
Интеллектуальный блок. Фактор В. Значимые различия были получены в группах: «синтетиков», «реалистов», «прагматиков», «плоского профиля», причем все они получили по данному фактору высокие оценки, что говорит об их хорошем уровне оперативного мышления.
Фактор Q1. Показатели по данному фактору значимо отличаются в группах: «аналитиков-идеалистов», «синтетиков-идеалистов», «прагматиков-идеалистов», «прагматиков-реалистов», «прагматиков-плоский профиль». При этом низкие оценки характерны для представителей идеалистического стиля мышления, реалистов и плоского профиля; высокие показатели – для аналитиков, прагматиков, синтетиков. Фактор Q1 в интеллектуальном блоке является ведущим («консерватизм-радикализм») и отражает направленность субъекта на поиск нового; он в большей степени зависит от наследственности, нежели чем от влияния окружающей среды.
Итак, полученные результаты подтвердили исходную гипотезу лишь частично. На уровне линейных связей интересующие нас отношения не проявились (нет связи между типами субъектной регуляции и стилями мышления). Были выявлены связи черт личности и стилей мышления. Однако говорить о том, что эти особенности обусловлены только предпочтением того или иного интеллектуального стиля или говорить о том, что данные черты являются типичными для представителей определенного стиля, мы не можем, в силу неоднозначности полученных результатов. В связи с этим, было принято решение подвергнуть полученные данные дисперсионному анализу, который дает возможность фиксировать не только влияние главных факторов, но и их взаимодействие.
Одномерный двухфакторный дисперсионный анализ (ДА). Для работы была использована статистическая система SPSS v10.0.5 for Windows. Общая схема двухфакторного эксперимента может быть описана следующим образом (Бююль, Цефель; Гусев): первый контролируемый фактор (фактор X) – тип субъектной регуляции – включает 3 уровня: «зависимые», «смешанные», «автономные». Второй фактор (фактор Y) – личностные качества по Кеттеллу – включает 2 уровня: низкий балл и высокий балл по фактору. Стили мышления являются зависимой переменной. Сформулируем статистические гипотезы:
1. По фактору X: а) Н0: стиль мышления не зависит от типа субъектной регуляции (фактора X); б) Н1: стиль мышления зависит от типа субъектной регуляции (фактора X).
2. По фактору Y: а) Н0: стиль мышления не зависит от личностных качеств (фактора Y); б) Н1: стиль мышления зависит от личностных качеств (фактора Y).
3. Для взаимодействия факторов X и Y: а) Н0: влияние фактора X на стили мышления одинаково при разных личностных качествах; б) Н1: влияние фактора X на стили мышления различно при разных личностных качествах, и наоборот.
Полученные первичные результаты (баллы по тестам) были преобразованы в номинативную шкалу. Типу субъектной регуляции были присвоены следующие коды: 1 – «зависимые», 2 – «смешанные», 3 – «автономные». Для факторов Кеттелла код: 1 – низкий балл, 2 – высокий балл по тесту. Результаты по стилям мышления оставили без изменений. Далее использовали Полную факторную модель ДА. В основной процедуре ДА (разложение суммы квадратов и оценка остаточной суммы квадратов) использовали метод типа III. В качестве дополнительных статистических показателей использовали расчет описательных статистик, оценку силы факторных эффектов и проверку однородности дисперсий.
Рассмотрим результаты дисперсионного анализа.
Синтетический стиль. Результаты ДА показывают значимое влияние типологии субъектной регуляции на данный стиль мышления практически на всех уровнях межсубъектных отношений. Исключением являются факторы B, I, Q2. В сочетании с ними типология субъектной регуляции значимого влияния на синтетический стиль мышления не оказала.
Наиболее существенно на данный стиль мышления влияет фактор О —тревожность (при р ≤ 0,008), т.е. мы можем уверенно говорить, что у представителей этого стиля яркой характерной чертой в поведении будет тревожность. Также наблюдается влияние факторов I – эмоциональная чувствительность (р ≤ 0,08) и Q1 – восприимчивость к новому, аналитичность мышления (р ≤ 0,07). Однако здесь более уместно говорить о тенденции к влиянию, нежели о сильном влиянии факторов. Это влияние подтверждается ранее полученными результатами – показатели по факторам I, Q1 – значимо отличаются у синтетиков в сравнении с другими стилями мышления. Указанные качества личности являются «визитной карточкой» обладателей данного стиля.
Далее, зафиксировано значимое взаимодействие между типологией субъектной регуляции и факторами MD (р ≤ 0,03) и F (р ≤ 0,006). Здесь мы столкнулись с интересным феноменом, когда любой из факторов не оказывает на исследуемую характеристику (стиль мышления) никакого влияния, но в сочетании с другим фактором (тип регуляции), при их взаимодействии, оказывает существенное и закономерное влияние. Таким образом, определенное сочетание указанных факторов влияет на синтетический стиль мышления.
По результатам теста Шеффе наибольшую долю влияния на синтетический стиль мышления оказывает «зависимый» тип субъектной регуляции (значимость при р ≤ 0,05).
Таким образом, у «зависимых» индивидов те или иные интеллектуальные стратегии, способы принятия решения, типичные для синтетического стиля, будут в чем-то значимо отличаться от лиц «смешанного» и «автономного» типов.
Идеалистический стиль. Результаты ДА позволяют констатировать, что субъектная регуляция, как самостоятельный фактор, значимого эффекта на этот стиль не оказывает. Мы предполагаем, что на данный стиль большее влияние оказывают иные регуляторные механизмы, например эмоциональные. Однако в сочетании с личностными факторами: B – общий уровень культуры (р ≤ 0,08), C – эмоциональная устойчивость (р ≤ 0,001) и Q1 – восприимчивость к новому (р ≤ 0,02), которые также не оказывают самостоятельного влияния, были получены значимые взаимодействия. Данные результаты не могут трактоваться однозначно. На наш взгляд, это взаимодействие, вероятнее всего, обусловлено не столько присутствием типологии субъектной регуляции и личностных факторов, сколько влиянием какого-то иного (третьего) фактора.
Основной эффект влияния на идеалистический стиль отмечается по факторам E – отношение к людям, независимость и доминантность
(р ≤ 0,004), L – подозрительность, доверчивость (р ≤ 0,01). Это подтверждают высокие значения по Е фактору и низкие значения по фактору L (на что указывалось выше). Эти качества являются характерными для людей с идеалистическим стилем и выделяют их среди представителей других стилей мышления.
По результатам теста Шефе, группа «зависимых» опять значимо отличается от других типов регуляции (р ≤ 0,05), т. е. этот тип субъектной регуляции (в общей картине незначимого влияния регуляции) имеет большую долю, нежели остальные типы. Таким образом, у «зависимых» индивидов те или иные интеллектуальные стратегии, способы принятия решения, типичные для идеалистического стиля, будут значимо отличаться от «смешанных» и «автономных» в силу индивидуальных особенностей этого типа.
Прагматический стиль. ДА не выявил влияние субъектной регуляции на данный стиль мышления, т.е. нет ярко выраженных особенностей в поведенческом рисунке у представителей этого стиля, по которым можно было бы отнести их к тому или иному типу субъектной регуляции. Исключением являются факторы B (р ≤ 0,006), I (р ≤ 0,08), Н (р ≤ 0,06). На данных уровнях межсубъектных отношений тип субъектной регуляции оказывает значимое влияния на прагматический стиль мышления, т.е. в этом случае на поведенческие особенности будет влиять тип субъектной регуляции.
Значимое влияние на анализируемый стиль мышления оказывают такие личностные качества, как (О) тревожность (р ≤ 0,05), MD – самооценка, как показатель развития самосознания (р ≤ 0,07). Можно уверенно говорить, что у представителей этого стиля яркой характерной чертой в поведении будет тревожность, что касается самооценки, то, на наш взгляд, имеется скорее тенденция к ее влиянию, которая во многом объясняется особенностями возраста.
Зафиксировано также значимое взаимодействие между факторами В
(р ≤ 0,02) и О (р ≤ 0,08) и типом субъектной регуляции. Здесь мы опять столкнулись с феноменом, когда каждый из факторов Р. Кеттелла в отдельности не оказывает на стиль мышления значимого влияния, но в сочетании с типом субъектной регуляции оказывает существенное и закономерное влияние. Таким образом, определенное сочетание указанных факторов влияет на прагматический стиль мышления.
По результатам теста Шеффе группа «автономных» значимо (р≤0,05) отличается от других типов субъектной регуляции, т.е. данный тип субъектной регуляции в общей картине влияния типологии регуляции имеет большую долю, нежели остальные типы. Получается, что у «автономных» индивидов интеллектуальные стратегии, способы принятия решения, типичные для прагматического стиля, будут значимо отличаться от «смешанных» и «зависимых».
Аналитический стиль. ДА показывает значимое влияние типологии субъектной регуляции на данный стиль мышления практически на всех уровнях межсубъектных отношений (примерно такое же, как и в синтетическом стиле). Наибольшее влияние оказывают факторы А (р ≤ 0,07) и Е (р ≤ 0,04). Надо заметить, что по результатам дисперсионного анализа фактор А накладывает отпечаток на поведенческую картину только у «аналитиков». Однако средние показатели по баллам данного фактора не имеют значимых различий в сравнении с представителями других стилей мышления. Таким образом, нельзя сказать, что «аналитики» более общительны, чем, например, прагматики. Тем не менее, характер их непосредственного, межличностного общения в малых группах будет качественно иным, чем у тех же прагматиков. То же самое можно утверждать и для фактора Е. Как и в предыдущих стилях, мы можем наблюдать феномен, когда сами по себе факторы В, G, N не оказывают на этот стиль сколько-нибудь значительного влияния, но в сочетании с определенным типом субъектной регуляции, обнаруживают существенное и закономерное влияние на аналитический стиль мышления.
По результатам теста Шеффе влияние «автономного» типа субъектной регуляции на данный стиль мышления значимо отличается от других типов субъектной регуляции (р ≤ 0,05). Следовательно, у «автономных» индивидов интеллектуальные стратегии, способы принятия решения, типичные для аналитического стиля, будут значимо отличаться от представителей «смешанного» и «зависимого» типа в силу их индивидуальных особенностей.
Реалистический стиль. На реалистический стиль мышления феномен субъектной регуляции также оказывает очень сильное влияние. Обнаружены основные эффекты факторов: В (р ≤ 0,06), F (р ≤ 0,004), MD (р ≤ 0,09). Относительно факторов В и MD можно говорить только о тенденции к влиянию. Кроме того, значимые низкие показатели по выборочным средним подтверждают роль фактора F в реалистическом стиле. Действительно, представителей этого стиля в процессе общения будет объединять невысокая эмоциональная насыщенность, будет наблюдаться меньше экспрессии и импульсивности, в сравнении с представителями других стилей.
Отсутствие взаимодействия факторов «тип субъектной регуляции» и «личностные качества» означает, что влияние фактора «тип субъектной регуляции» на реалистический стиль мышления не зависит от того, насколько то или иное личностное качество выражено у представителя данного стиля. И, наоборот, влияние личностного качества на стиль мышления не зависит от того, какой тип субъектной регуляции у представителя данного стиля мышления.
По результатам теста Шеффе влияние «автономного» типа субъектной регуляции на данный стиль мышления значимо отличается от других типов субъектной регуляции (р≤0,05). Следовательно, у «автономных» индивидов интеллектуальные стратегии, способы принятия решения, типичные для реалистического стиля, будут значимо отличаться от представителей «смешанного» и «зависимого» типа в силу их индивидуальных особенностей.
Обобщим вышесказанное относительно влияния типа субъектной регуляции на стиль мышления:
а) тип субъектной регуляции по-разному влияет на стили мышления: от сильного влияния (синтетический, аналитический, реалистический стиль), до умеренного (прагматический) и полного отсутствия (идеалистический). Хотя о полном отсутствии можно говорить условно, так как при отсутствии главного эффекта, иногда наблюдается эффект взаимодействия;
б) при взаимодействии основных факторов (тип субъектной регуляции и личностные факторы Р. Кеттелла) существуют ситуации, когда либо субъектная регуляция усиливает незначимое личностное качество, и это дает эффект влияния на зависимую переменную, либо, наоборот, личностное качество усиливает незначимое влияние типа субъектной регуляции;
в) подтверждается разная доля участия (влияния) типа субъектной регуляции в каждом из стилей мышления. Так, особенности «зависимых» субъектов проявляются в синтетическом и идеалистическом стиле мышления; «автономных» – в реалистическом и аналитическом стиле. В прагматическом стиле нет выраженного влияния ни одного из типов субъектной регуляции;
г) наконец, следует отметить то, в чем же конкретно заключается эффект влияния типа субъектной регуляции на стиль мышления. Его влияние заключается не в самом предпочтении (выборе) человеком того или иного стиля мышления (нами экспериментально доказано, что нет значимых различий в стилевых предпочтениях ни по одному из типов субъектной регуляции), а в том, что тип субъектной регуляции придает интеллектуальным стратегиям (стилям мышления) особую специфику. Можно сказать, что тип субъектной регуляции выполняет функцию регуляторного механизма в стилях мышления.
Выводы. В ходе корреляционного анализа были получены следующие результаты:
— между индивидами с разным типом субъектной регуляции не существует значимых различий в предпочтении какого-либо стиля мышления;
— между группами испытуемых с разным стилем мышления обнаружены значимые различия в личностных факторах. В то же время не обнаружено значимых различий по факторам: Н, G, L, O, Q2, Q3 и фактору MD.
В результате дисперсионного анализа исходная гипотеза была уточнена, что дает основания сделать вывод о том, что личностные факторы способны оказывать разное влияние на разные стили мышления. При этом наиболее яркими, характерными чертами являются: для синтетического и прагматического стиля – тревожность; для идеалистического – чувство
сверхответственности в отношении удовлетворения чужих желаний и потребностей, независимость в поведении, социальная активность; для аналитиков – мягкость, податливость в поведении; реалисты, как правило, быстро схватывают новое, быстро обучаются, в общении реалистов объединяет невысокая эмоциональная насыщенность.
Итак, наша исходная гипотеза подтвердилась: в группах испытуемых с разным стилем мышления существуют различия в своеобразии проявления черт личности, а также существует связь типов субъектной регуляции со стилями мышления.
5.4. Особенности организации ментального опыта у субъектов
с разным типом субъектной регуляции
Несмотря на большое количество самостоятельных исследований интеллекта и закономерностей регуляции поведения, все еще отсутствуют ясные, убедительные и однозначные представления об их влиянии друг на друга. Между тем изучение интеллекта в контексте субъектной регуляции может раскрыть новую грань в понимании того, чем определяются индивидуальные различия в интеллектуальной продуктивности.
Как правило, не вызывает сомнения факт связи особенностей когнитивных стилей с особенностями регуляции субъектом своего поведения. В частности, уровень организации (уровень концептуальной сложности) понятийных систем позволяет выделить 4 группы субъектов по различиям в типе восприятия и понима ния происходящего и, как следствие, в особенностях организации их интеллектуального поведения.
I уровень. Минимальные проявления дифференциации и интеграции: изолирован ность отдельных понятий, жесткие фиксированные правила их комбинации, каждый объект интерпретируется единственным образом. Категоричный, «черно-белый» взгляд на вещи за счет снижения способности ду мать в режиме относительности... Привязанность поведения к внешним условиям (здесь и далее, выделено нами. – Г.П.).
II уровень. Некоторый рост дифференциации в сочетании с недостаточной интег рацией: появляется способность к использованию альтернативных оценок и правил (например, один и тот же объект может оцениваться и положительно, и отрицатель но), намечается тенденция связывать и обобщать свои впечатления.
Способность сделать выбор, поскольку «Я» становится одним из факторов регу ляции поведения. Неустойчивость и необязательность мнений и убеждений. Амби валентность и нерешительность в принятии решений, ригидность, энергичное сопро тивление нормативным ограничениям.
III уровень. Умеренно высокие показатели дифференциации и интеграции: учи тывается множество признаков объекта, восприятие становится многоаспектным, поле альтернативных интерпретаций значительно расширяется.
Появление возможности наблюдать свое поведение с разных точек зрения, разви тие рефлексии. Много информации обрабатывается до того, как будет принято ре шение. Человек открыт новому, в том числе противоречивому опыту. Возникают эле менты ориентации на будущее.
IV уровень. Максимально высокие показатели дифференциации и интеграции: способность к соотнесению и связыванию самой разнородной информации.
Переход на теоретический (причинный, генетический, категориальный) уровень понимания происходящего, высокая познавательная направленность, самостоятель ное порождение новых правил и схем интерпретации происходящего, предельная гибкость и адаптивность поведения в сложных ситуациях» [цит. по Холодной, 2002, с. 89—90].
Приведенные особенности организации интеллектуального поведения (выделенные нами характеристики) достаточно хорошо сочетаются с характеристиками «автономности», входящими в симптомокомплекс «эффективной самостоятельности». Можно видеть, что «автономному» типу, в целом, соответствует III и IV уровень организации интеллектуального поведения, «смешанному» – II и III, а «зависимому» – II и I уровень. Все эти факты дают основание предположить, что особенности организации ментального опыта субъектов должны быть связаны с личностно-типологическими особенностями их субъектной регуляции (Г.С. Прыгин, И.Л. Прыгина, 2004). В своем эмпирическом исследовании мы опирались на концепцию интеллекта М.А. Холодной (2002).
Нами была поставлена цель – исследовать связь ментального опыта (когнитивного и метакогнитивного) с типологическими особенностями субъектной регуляции и выявить особенности его организации в разных типологических группах. Гипотеза исследования состояла в том, что личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности связаны с особенностями организации ментального опыта человека, в частности, субъекты автономного типа должны обладать более высокой сформированностью индивидуальных понятийных структур и характеризоваться более открытой познавательной позицией по сравнению с зависимыми.
В качестве объекта исследования выступили студенты Института управления г. Набережные Челны в возрасте 17—19 лет. Исследование проводилось на выборке, состоящей из 60 человек, 55 девушек и 5 юношей.
В связи с тем, что методики, использованные в настоящем исследовании для определения организации ментального опыта, являются авторскими (М.А. Холодной, 2002), мы считаем, что для понимания сути дела целесообразно рассмотреть их более подробно.
1. Методика «Формулировка проблем». Данная методика относится к классу проективных и используется для изучения сформированности индивидуальных понятийных структур. Методика «Формулировка проблем» является одной из батареи методик для оценки степени сформированности понятийных структур, где по инструкции испытуемый выступает в качестве исследователя, а заданный в содержании «слова-стимула» объект – в качестве предмета исследования. Каждый ответ испытуемого оценивается по следующим критериям: 0 баллов – проблема формируется на основе ситуативных оценок или субъективных впечатлений испытуемого. 1 балл – проблема формируется за счет выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта. 2 балла – проблема формируется посредством подключения заданного слова к другой, достаточно отдаленной семантической области. Показатель – сложность всех сформулированных проблем в баллах.
2. Методика «Точки». Модифицированный вариант методики
М.Т. Фрумкиной. Позволяет оценить способы структурирования перцептивно неопределенного материала (в виде множества определенным образом расположенных точек). Точки располагаются следующим образом: часть точек находится в непосредственной близости друг от друга, образуя своего рода три гештальта по принципу пространственной близости, тогда как все остальные точки в случайном порядке располагаются по всему пространству бланка. Введены следующие критерии оценки: глобальная группировка (объединение точек в два-три множества без учета гештальтов) – 1 балл; выделение трех основных гештальтов с тенденцией к их размыванию за счет подключения к ним случайно расположенных точек – 2 балла; четкое структурирование на основе выделения трех основных гештальтов, а также организация остальных точек в несколько отдельных множеств – 3 балла; многомерное структурирование в виде взаимного наложения выделенных множеств точек (в том числе основных гештальтов), совмещения одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств – 4 балла. Показатель – сложность выполненных пространственных преобразований при объединении точек, как индикатор артикулированности перцептивных схем.
3. Методика «Экологический прогноз будущего развития Земли»
Л.В. Шавининой, используется для изучения характера прогноза будущих событий. При оценке письменных рассказов, написанных испытуемыми, оценивались следующие два показателя: а) дифференцированность прогноза (количество «увиденных» аспектов будущего, то есть тех конкретных изменений, которые испытуемый сумел предвосхитить в экологическом состоянии Земли через 50 лет); б) оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза (в случае позитивного видения событий будущего испытуемый получал +1, в случае негативного прогноза —1, нейтральный прогноз оценивался 0).
4. Методика «Идеальный компьютер» Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой. Данная методика выбрана для измерения меры открытости познавательной позиции (особенности индивидуального умственного кругозора, проявляющиеся в особенностях репрезентации событийного содержания мира).
Показатели: а) количество объективированных вопросов, то есть вопросов, направленных на уяснение проблематики внешнего мира и связанных с актуализацией тех или иных элементов объектного знания; б) количество субъективированных вопросов, то есть вопросов, связанных с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенных в границах личностно значимых ситуаций; в) количество категориальных вопросов, характеризующихся максимально обобщенным охватом того или иного аспекта действительности с ориентацией на уяснение ее причинно-следственной основы; г) количество фактических вопросов, касающихся конкретных фактических данных.
Мера открытости познавательной позиции обнаруживает себя в преобладании объективированных и категориальных вопросов, тогда как мера закрытости познавательной позиции, напротив, – в преобладании субъективированных и фактических вопросов.
Уровень сформированности метакогнитивного опыта проявляется в эффекте регуляции познавательных интересов в направлении роста их децентрации и соответственно расширении ментального кругозора личности
(М.А. Холодная, 2002).
Проведение эмпирического исследования. Описанные выше методики предъявлялись в следующем порядке: вначале опросник, выявляющий «автономный» и «зависимый» тип субъектной регуляции и дифференцирующих испытуемых по соответствующим типологическим группам. Затем предъявлялись методики, выявляющие особенности организации ментального опыта у испытуемых с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции, в той последовательности, в какой они описаны выше.
Для проведения исследования были созданы оптимальные условия: тестирование проводилось при нормальном уровне освещенности, без постороннего шума. Среднее время проведения всего исследования – 40—50 минут. Для получения достоверных результатов выполнялся ряд дополнительных условий. Во-первых, количество одновременно тестируемых испытуемых не превышало 15 человек, во-вторых, каждый испытуемый занимал отдельный стол, в-третьих, все испытуемые начинали работать с очередным тестом одновременно.
Итак, вначале были выделены две типологические группы (по 30 человек в каждой), результаты которых сравнивались между собой. Первой была предъявлена методика «Формулировка проблем». Испытуемым предлагались два понятия «болезнь» и «почва» и следующая инструкция: «Сформулируйте ряд проблем, которые, по Вашему мнению, возникают в связи с соответствующими объектами. Время не ограничено, Вы можете прекратить перечислять проблемы по своему усмотрению».
Полученные результаты оценивались по указанным выше критериям. Каждый ответ получал соответствующий балл (0, 1 или 2 балла), который являлся показателем степени сложности сформированных проблем испытуемого. Помимо этого, оценки за каждую обозначенную проблему суммировались, и в итоге выводился общий (по группе) показатель степени сформированности индивидуальных понятийных структур как у испытуемых с «автономным» типом регуляции, так и у испытуемых с «зависимым» типом.
После выполнения данной методики, испытуемым предъявлялся бланк с точками, которые располагались по всему пространству бланка. По инструкции испытуемые должны были выполнить следующее: «Сгруппируйте все точки наиболее естественным, логичным и удобным, с Вашей точки зрения, способом и обведите выделенные группы точек линиями». Каждому полученному множеству присваивался определенный балл от 1 до 4, который соотносился с предлагаемыми способами структурирования перцептивно неопределенного материала.
По результатам обеих методик оценивалась степень сформированности когнитивного опыта и его компонентов.
Для оценки особенностей организации метакогнитивного опыта применялась методика «Экологический прогноз будущего развития Земли». Испытуемому предъявлялась следующая инструкция: «Представьте себе, что Вы – один из писателей-фантастов, которые, как известно, отличаются умением прогнозировать будущее. К Вам обращается популярный журнал с просьбой спрогнозировать в течение 10 минут состояние экологии Земли через 50 лет в виде короткого письменного рассказа». После этого экспериментатор запускал отсчет времени, по истечении которого прозвучала просьба прекратить работу над рассказом. При обработке полученных результатов для каждого испытуемого подсчитывались два показателя: дифференцированность прогноза и оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза.
В написанных рассказах подсчитывались конкретные изменения, которые испытуемый сумел предвосхитить, а также определялось позитивное, негативное или нейтральное видение событий. Соответственно за негативный прогноз испытуемый получал —1; в случае позитивного видения событий +1; нейтральный прогноз оценивался как 0.
Последней методикой, предъявляемой испытуемым, была методика «Идеальный компьютер». Инструкция испытуемым: «Представьте себе, что существует некий идеальный компьютер сверхнового поколения, который знает абсолютно все, абсолютно обо всем и который может ответить на любой обращенный к нему вопрос. Ваше время общения с компьютером ограничено. Запишите, пожалуйста, любые вопросы, которые Вы сочтете для себя важными и интересными и на которые Вы хотите получить ответ. Помните, у Вас есть шанс получить ответ на любой вопрос. На запись всех Ваших вопросов отводится 10 минут». Все испытуемые начинали и заканчивали работу одновременно по сигналу экспериментатора. Полученные результаты, сформулированные в виде вопросительных предложений, оценивались следующим образом: каждый вопрос по индивидуальным протоколам оценивался по двум критериям: объективность/субъективность и категориальность/фактичность. Таким образом, у испытуемых определялись особенности организации метакогнитивного опыта и уровень сформированности его составляющих.
Все результаты, полученные по проведенным методикам, по каждому испытуемому были занесены в сводные таблицы, сообразно типу регуляции испытуемого. В итоге, были сформированы две сводные таблицы данных по испытуемым с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции. В дальнейшем они были подвергнуты количественному и качественному сравнительному анализу.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ полученных данных показывает, что типологические группы «автономных» и «зависимых» испытуемых отличаются по целому ряду показателей, которые приведены ниже в сводной таблице 17.
Таблица 17
Показатели среднего арифметического и среднеквадратического отклонения
в группах «автономных» и «зависимых» испытуемых
|
№ |
Название методик |
Зависимые |
Автономные |
Уровни значимости различий. р≤ |
||
|
σ |
σ |
|||||
|
1 |
Формулировка проблем |
|||||
|
Сложность проблем в баллах |
3,63 |
1 |
5,46 |
1,5 |
0,01 |
|
|
2 |
Точки |
|||||
|
Сложность пространственных |
1,96 |
0,9 |
2,76 |
0,67 |
0,05 |
|
|
3 |
Прогноз будущего |
|||||
|
Дифференцированность прогноза |
3,96 |
1,6 |
6 |
1,1 |
0,05 |
|
|
Оптимистичность прогноза |
—0,1 |
0,92 |
0,3 |
0,75 |
0,05 |
|
|
4 |
Идеальный компьютер |
|||||
|
Количество объективированных |
2,86 |
1 |
4,56 |
1,16 |
0,05 |
|
|
Количество категориальных вопросов |
2,76 |
1,07 |
4,4 |
1,3 |
0,05 |
|
|
Количество фактических вопросов |
3,36 |
1,4 |
1,9 |
1,18 |
0,05 |
|
|
Количество субъективированных |
2,4 |
1,03 |
2,1 |
0,74 |
0,1 |
Проанализируем полученные результаты по каждой из методик.
Значимые групповые различия были получены по методике «Формулировка проблем». Можно утверждать, что испытуемые с «автономным» типом субъектной регуляции формируют большее количество «сложных» проблем. Следует особо отметить, что они при формировании проблем «входят» в более отдаленные семантические области, т.е. заданное слово «автономные» испытуемые подключают к другой достаточно отдаленной области, что говорит о высоком уровне сформированности индивидуальных понятийных структур. Испытуемые связывают заданные понятия с более отдаленными, благодаря способности подбирать для этих понятий разнообразные категориально-родовые обобщения.
С нашей точки зрения, решающим условием достижения успеха здесь выступает адекватное требованиям ситуации четкое переключение с одной проблемы на другую. «Автономные» субъекты обладают способностью быстро сориентироваться в сколько-нибудь сложной и быстро меняющейся ситуации и определить включенные в нее различные изменяющиеся элементы (Прыгин, Степанский, 1989). Поэтому они могут сформулировать проблемы не только на основе своих ситуативных впечатлений, но и на основе обобщения на первый взгляд не связанной между собой информации.
Испытуемые с «зависимым» типом субъектной регуляции перечисляли проблемы в основном за счет выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта. Эти испытуемые выделяют в содержании заданных понятий чаще всего только некоторое множество частных и общих признаков. Большинство проблем формируется ими на основе субъективных впечатлений или же ситуативных оценок. Возможно, данная группа испытуемых недостаточно полно использует всю поступающую из внешнего мира информацию о динамике среды, информацию, отражающую состояние реальных событий, без чего невозможно учитывать условия, значимые для успешного выполнения задания.
Таким образом, можно сделать важный вывод о том, что степень сформированности индивидуальных понятийных структур у испытуемых с разным типом субъектной регуляции различна. Прежде всего, потому, что у них разные способы формирования проблем, что обусловливает индивидуально-типологические различия в построении такого компонента системы субъектной регуляции, как модель субъективно значимых черт личности и условий деятельности. Следует констатировать, что у испытуемых группы «зависимых» уровень сформированности индивидуальных понятийных структур не достигает того уровня, который характерен для группы «автономных».
Сравнение выборочных средних, полученных по методике «Точки», также обнаружило значимые межгрупповые различия. Это позволило предположить, что испытуемые разных типологических групп пользуются разными способами структурирования перцептивно неопределенного материала.
Для группы «зависимых» характерно объединение точек в два-три множества без учета гештальтов. Значит, в зрительном поле испытуемых предъявляемые точки в достаточной мере не организовались в единые, целостные образы. Эти испытуемые, объединяя точки, в основном разрушали заданные группы, основанные на факторе пространственной близости. Большинство исследователей в области гештальтпсихологии (Осгуд) приписывают данный факт «капризам» внимания. Необходимо отметить, что устойчивость и переключаемость внимания у лиц с «зависимым» типом субъектной регуляции существенно ниже, чем у испытуемых с «автономным» типом (Прыгин, Степанский). Если учитывать этот факт, то становится очевидным – именно особенности внимания повлияли на способность «зависимых» объединять точки в гештальты. Ч. Осгуд указывает на тесную взаимосвязь между уровнем развития внимания и способностью организовывать перцептивно неопределенный материал в гештальты.
Другой фактор, определяющий недостаточно высокие результаты этих испытуемых по данной методике, связан, по-видимому, с отсутствием похожих когнитивных схем, возникающих как результат зрительных впечатлений. Ряд авторов, в том числе У. Найссер, считают, что мы просто не воспринимаем те виды информации, для которых у нас нет схем. Этим же фактом можно объяснить и то, что, даже выделяя три основных гештальта, в ответах испытуемых сохраняется тенденция к их размыванию за счет подключения к ним случайно расположенных точек. Выполненные пространственные преобразования не имеют четкого структурирования. Испытуемые не смогли определить наиболее важные и сгруппированные участки расположения точек, объединение проходило бессистемно и ситуативно, это еще раз подтверждает сделанный нами ранее вывод о несформированности у «зависимых» испытуемых таких компонентов системы субъектной регуляции произвольной деятельности, как «модель субъективно значимых условий» и «субъективная программа действий».
Типологическая группа «автономных» показала наиболее сложное выполнение пространственных преобразований. В своих работах они использовали четкое и многомерное структурирование точек, что говорит о систематичности в выполнении работы и адекватной оценке конкретных условий, при которых выполнялось задание.
Здесь имело место не только соблюдение принципа пространственной близости заданных точек и организация остальных точек в отдельные множества, но также взаимное наложение выделенных множеств точек, совмещение одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств. Это свидетельствует о том, что «автономные» испытуемые обладают большей вариативностью восприятия, могут «увидеть» не только заданные гештальты, но и выделить собственные. Если же наложение произошло из-за того, что сначала точки были объединены неправильно, то это лишь подтверждает эффективность функционирования у них такого компонента системы психической регуляции, как «корректирование на основе информации о достигаемых результатах».
Следующая методика, по которой также были получены значимые межгрупповые различия обоих показателей в организации ментального опыта, – «Прогноз будущего». Сравним данные, полученные по двум показателям: дифференцированность прогноза и оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза.
Значимые различия в показателе «дифференцированность прогноза» у испытуемых разных типологических групп указывают на то, что испытуемые не одинаково представляют те конкретные изменения, которые, по их мнению, могут произойти на Земле через 50 лет.
Так, «автономные» субъекты в своих образах будущего мысленно видят большее количество возможных изменений. Это можно объяснить тем, что у них в процессе прогнозирования модель субъективно значимых условий носит динамический характер, то есть по ходу выполнения прог нозов она может постоянно перестраиваться в связи с поступ лением информации о результатах прогноза с тем, чтобы учиты вать весь ход прогнозирования (Прыгин Г.С., дисс., 1984). Именно высокая способность предвосхищать события, является характеристикой произвольного интеллектуального контроля, свойственного «автономным» субъектам.
«Зависимые» субъекты при описании событий также описывают различные изменения, но по количеству описываемых аспектов будущего их заметно меньше, чем у «автономных». При сопоставлении результатов обследования двух групп обращает на себя внимание тот факт, что «зависимые» как бы сокращают время прогнозирования – они описывают события, которые происходят в настоящее время, при этом лишь немного изменяя и модернизируя их. Хотя при этом они достаточно четко представляют происходящее и описывают изменения, основываясь на приобретенном жизненном опыте.
Вторым показателем в организации ментального опыта является «оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза». По нему также обнаружены значимые межгрупповые различия. Приведенные в таблице 17 данные, позволяют говорить о различном видении событий испытуемыми разных типологических групп: «зависимые» в основном давали негативный или же нейтральный прогноз будущего развития Земли. Они в своих рассказах описывали неблагополучный исход событий, катастрофы и войны, которые неизменно заканчивались гибелью Земли, никакой положительной динамики в сегодняшнем состоянии экологии не наблюдалось. Это можно объяснить тем, что у «зависимых» испытуемых нет достаточной уверенности в себе, в своем будущем; это неуверенность в своих возможностях и способностях (Прыгин, 2003). Они склонны действовать по правилам, предпочитая решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных критериев оценки. Сниженные критерии успешности своей деятельности часто не позволяют им достигать успеха. Таким испытуемым не нравится прилагать больших усилий для достижения целей, сталкиваться с чем-то непривычным, поэтому у них почти нет рассказов, описывающих несуществующие события. Уверенность в том, что ничего нельзя изменить, нежелание брать на себя ответственность, выразилась в негативном либо нейтральном прогнозе будущего Земли. Кроме того, «зависимые» индивиды в данном задании менее точно отразили значимые условия деятельности, в качестве которых здесь выступили вероятностные условия среды. Их модель значимых условий более ригидная, чем у «автономных». Наконец, им в меньшей мере присуща та прогностичность, благодаря которой возможно успешное выполнение задания.
Испытуемые, входящие в группу «автономных», отразили в своих прогнозах позитивное видение событий. Они видят развитие событий будущего в положительной динамике. Можно предположить, что для них характерна уверенность в себе, может быть даже некоторая самоуверенность из-за привычной успешности в деятельности. Как правило, такая уверенность переносится и на уверенность в будущем. Описываемые «трудности» в будущем неизменно сопровождаются готовностью к их решению. Способность видеть сущность ситуации позволила «автономным» найти и выделить положительные аспекты, поэтому характер прогноза будущего Земли у них более оптимистичен, чем у «зависимых». «Автономные» описывали положительное изменение событий, которые в настоящее время волнуют большинство людей, а не центрировались на собственных переживаниях.
Анализ данных по методике «Идеальный компьютер» (мера открытости познавательной позиции) также показал наличие значимых межгрупповых различий по трем основным показателям: количество объективированных вопросов, количество категориальных вопросов, количество фактических вопросов. По четвертому показателю – количество субъективированных вопросов – выявлена лишь тенденция к проявлению различий, что требует проверки в дальнейшем исследовании на большей выборке и поэтому нами не обсуждается. Из таблицы 17 видно, что именно у «автономных» субъектов мера открытости познавательной позиции выше, чем у «зависимых».
Более открытая познавательная позиция предполагает уяснение проблематики внешнего мира. Испытуемые с «автономным» типом субъектной регуляции имеют склонность задавать более обобщенные вопросы, при этом они оперируют более общими категориями и демонстрируют направленность на познание общих принципов устройства мира. При этом одно и то же явление они описывают с разных точек зрения. Такая познавательная позиция предполагает «общую компетентность» (образованность, любознательность, понятливость и т.д.).
Кроме того, способность за короткий промежуток времени сформулировать вопросы, которые охватывают тот или иной аспект действительности, с ориентацией на установление причинно-следственных связей, весьма зависит от умения организовать свою работу. Именно «автономные» испытуемые отличаются организованностью и умением работать самостоятельно. Особо заинтересованное отношение к парадоксам и противоречиям нашей реальности, выраженное в формулировках вопросов, еще раз подтверждает открытость принятия информации, а значит, и открытость их познавательной позиции.
Группа «зависимых» испытуемых при подсчете фактических вопросов по индивидуальным протоколам набрала наибольшее количество. Полученные результаты позволяют говорить о том, что у «зависимых» более закрытая познавательная позиция, так как они перечисляли в основном вопросы, касающиеся конкретных фактических данных. Они предпочитают более простую, ясную организацию вопросов о фактах своей жизни и жизни других людей. В этом проявляется их нежелание сталкиваться с чем-то новым, непривычным для них. Все это говорит о центрации испытуемых на собственных проблемах и переживаниях, а также о закрытости испытуемых, непринятии новой поступающей информации. Итак, можно утверждать, что мера открытости познавательной позиции у субъектов с «автономным» типом субъектной регуляции выше, чем у «зависимых».
Полученные результаты доказывают, что тип субъектной регуляции связан с особенностями организации ментального опыта.
В целом, по результатам данного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Особенности ментального опыта у представителей разных типов субъектной регуляции отличны друг от друга. Такое отличие прослеживается как на когнитивном, так и на метакогнитивном уровне.
2. На когнитивном уровне субъекты, обладающие «автономным» типом, по сравнению с «зависимыми», обладают более высокой сформированностью индивидуальных понятийных структур и характеризуются более высокой способностью выделения гештальтов.
3. На метакогнитивном уровне «автономные» субъекты, по сравнению с «зависимыми», характеризуются более открытой познавательной позицией.
Глава 6
Проявление личностно-типологических особенностей
субъектной регуляции на уровне социального взаимодействия
6.1. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов
с различными типами субъектной регуляции
В данном исследовании нами предпринята первая попытка применить знания, накопленные при изучении проблемы типологии субъектной регуляции, к решению вопроса оптимизации совместной групповой деятельности, что актуально в связи с не разработанностью этой проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане.
Подобные исследования могут также являться ключом к более полному и целостному пониманию личности, как активного субъекта своей деятельности, поскольку невозможно адекватно изучать личность вне содержательного раскрытия того социального и психологического контекста, в котором она живет и развивается. Таким контекстом, по мнению А.Н. Леонтьева (1975), прежде всего, являются психологические явления, присущие группе, в которую оказывается включенным человек в процессе жизнедеятельности. В современном обществе фактически всякая трудовая деятельность по содержанию и форме организации объективно становится все более совместной. Б.Ф. Ломов писал о том, что «индивидуальная деятельность не существует сама по себе, а «вплетена» в деятельность общества… любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной» [1981, с. 173].
Ключом к научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в условиях совместной деятельности. Это означает необходимость выявления места, которое занимает личность в системе общения, развертывающегося в условиях того или иного вида совместной деятельности (Андреева, Яноушек, 1987).
В социальной психологии, в психологии труда и управления интерес к изучению групп, выполняющих совместную деятельность, заметно повысился, что можно объяснить следующими причинами. Во-первых, необходимостью решения практических задач внедрения коллективных форм организации и стимулирования труда, совместного обслуживания сложных технических систем, групповой психологической подготовки кадров, подбора групп для совместного выполнения трудовых функций, совершенствования психологической оценки их профессиональной пригодности, обеспечения жизнедеятельности людей в экстремальных условиях и т.д.
Во-вторых, социально-психологические исследования малых групп переходят от парциальных явлений (личности, коллектива, общения, отношений) к интегральному феномену (совместной деятельности), синтезирующему основные из них. По мнению А.Л. Журавлева, «через взаимодействие и взаимоотношение в этой деятельности наиболее полно реализуется и раскрывается взаимосвязь личности и коллектива (группы), личности и деятельности (поведения) отдельных его членов» [1990, с. 119—120].
В связи с этим, целью нашего исследования явилось изучение специфики и результатов взаимодействия субъектов с различными типами субъектной регуляции в малых группах, при выполнении ими продуктивной совместной деятельности. В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что такое системное качество, как «автономность», характеризующее типологические особенности субъектной регуляции субъекта деятельности, должно выступать одной из ведущих детерминант эффективности совместной групповой деятельности.
Общая гипотеза была конкретизирована в следующем положении. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции отдельных членов группы, проявляясь во взаимодействии, влияют на организацию совместной деятельности группы, причем наиболее эффективными будут группы, состоящие из участников с «автономным» и «смешанным» типом субъектной регуляции; наименее эффективными – группы, состоящие из участников с «зависимым» типом субъектной регуляции. Кроме того, эффективность групп, составленных из участников с разными типами субъектной регуляции, будет возрастать, если среди их членов имеются лица с «автономным» типом субъектной регуляции.
Организация исследования. В целях проверки гипотезы была разработана специальная исследовательская программа (Прыгин, Олейник, 2005), которая предусматривала выбор конкретного объекта исследования, определение методического аппарата, планирование и разработку процедуры и принципов проведения исследования. Многоэтапный характер исследования обусловил применение комплекса методов и методик: наблюдение, анализ документов, личностные методики.
Исследование проводилось в г. Набережные Челны, в общеобразовательной школе. В нем принимали участие учащиеся старших классов в возрасте 16—17 лет в количестве 42 человека, из которых были сформированы экспериментальные малые группы.
На этапе комплектования экспериментальных групп выявлялся тип субъектной регуляции деятельности испытуемых. Для решения этой задачи использовался описанный выше опросник, позволяющий диагностировать «автономный», «смешанный» или «зависимый» тип субъектной регуляции. На основании полученных данных были сформированы 7 типологических групп, по шесть человек в каждой, с различными вариантами сочетания типов субъектной регуляции.
Группы 1, 2, 3 – состояли из испытуемых одного типа регуляции (соответственно «автономного», «смешанного» и «зависимого»). Группы 4, 5 и 6 включали, соответственно: 3-х испытуемых «автономного» и 3-х «смешанного» типа; 3-х испытуемых «автономного» и 3-х «зависимого» типа;
2-х испытуемых «автономного», 2-х «смешанного» и 2-х «зависимого» типа; 7 группа состояла из 3 испытуемых «смешанного» и 3 «зависимого» типа. Подчеркнем, что основным и единственным критерием подбора состава групп был индивидуальный тип субъектной регуляции испытуемых, причем в каждой группе субъекты с различным типом субъектной регуляции были представлены в равном количестве.
Основная задача второго этапа исследования заключалась в изучении процесса взаимодействия индивидов с различным типом субъектной регуляции в совместной деятельности. Поскольку любая деятельность членов малой группы производится в конкретной ситуации, необходимо было так организовать психологический эксперимент, чтобы модель конкретной ситуации была максимально приближена к реальным условиям совместной деятельности небольшой группы, выполняющей определенные задачи. В качестве внешней цели, задающей конкретный результат совместной деятельности, выступали инструктивные требования, предъявляемые экспериментатором. Именно инструкция (формально заданная установка на решение задачи), требующая выполнения тех или иных конкретных действий, регулировала деятельность группы. Исполнителями этой инструкции выступали члены малых групп.
Для эффективного выполнения инструкции в задаваемой экспериментальной ситуации надо было предложить задание, характер которого вызывал бы потребность в сотрудничестве и давал бы возможность объективно наблюдать за процессом взаимодействия. В качестве такого задания была предложена задача, представляющая собой вариант решения проблемы с «продуктивной» задачей, а именно: члены группы совместно собирают целую картинку из ее отдельных частей. Чтобы обеспечить участие в деятельности всех членов группы, части картинки были разделены между ними поровну. Для получения конечного результата членам группы необходимо было взаимодействовать между собой, находя и объединяя имеющиеся у них соответствующие компоненты конструкции, включая их туда, где они должны находиться, и проверяя, насколько конечный результат соответствует заданному образцу.
От того, какой тип поведения будет демонстрировать каждый член группы, зависело своеобразие процесса группового взаимодействия и его конечный результат – успешность и удовлетворенность участников.
При решении поставленной задачи каждый член группы обладал относительной самостоятельностью, мог взять на себя ту или иную функцию, внести больший или меньший вклад в решение совместной задачи. Социально-психологический опыт членов группы также вносил свои коррективы в исполнение ролей, проявляясь в ролевых ожиданиях и притязаниях партнеров. В эксперименте распределение ролевых функций зависело от самих участников. Наличие игрового момента создавало положительное отношение испытуемых к исследованию.
Инструкция для группы была следующей: «У каждого из вас есть несколько частей картинки, лежащей перед вами. Вам необходимо, объединив усилия, как можно быстрее, собрать ее. Начинайте». Основным источником анализируемых данных являлся сам процесс взаимодействия, осуществляемый в ходе совместного решения задачи. При этом изучался эмоциональный и деловой настрой группы в целом и каждого участника в отдельности, размещение членов группы во время деятельности позволяло выявить структуру группы, выделить лидеров и ведомых.
В качестве критериев (категорий) оценки выступали показатели психомоторной и речевой активности партнеров. При наблюдении фиксировались: речевые акты (их содержание, последовательность, направленность, частота); выразительные экспрессивные движения тела; движения перемещения и неподвижные позы испытуемых, дистанция между ними. Путем подсчета количества коммуникативных действий отдельных членов группы, общего количества действий группы на различных отрезках времени в процессе решения задачи мы получали основные данные о процессе взаимодействия. На этапе обработки данных из них были выведены формальные характеристики коммуникативного процесса.
Такая организация фиксирования единиц коммуникативного процесса позволила увидеть его роль в совместной деятельности: именно посредством коммуникации члены группы воздействовали на предмет деятельности (совместными усилиями решали задачу), друг на друга (в том числе эмоционально), модифицировали взаимоотношения и позиции друг друга на основе развития сотрудничества. В качестве показателя успешности работы было выбрано время, затрачиваемое участниками группы на сборку объекта. Кроме того, при анализе группового взаимодействия мы учитывали такие показатели, как используемая группами модель совместной деятельности (Уманский); наличие лидерства в группах; удовлетворенность участников взаимодействия результатом совместной деятельности.
Для анализа групповых процессов применялась одна из наиболее разработанных методик – стандартизованная методика систематизированного наблюдения Бейлза (Общая психодиагностика, 1987; Психологическая диагностика, 1981). Стремясь повысить эффективность этого метода, мы использовали видеосъемку процесса взаимодействия, что позволило уменьшить потери информации о тех или иных коммуникативных актах, используемых членами групп во время выполнения задания. Использование видеокамеры с возможностью остановки пленки и возврата, в случае необходимости, к конкретным эпизодам, а также повторных просмотров всей ситуации позволяет расчленить целостный процесс на этапы, выделить единицы наблюдения, заданные в категориальной системе, определить индивидуальное участие каждого испытуемого в выполнении общей задачи.
Все виды взаимодействия были сведены к двенадцати категориям, с помощью которых, по мнению Бейлза, можно описать любую групповую деятельность. Анализ группового взаимодействия осуществляли два наблюдателя-эксперта посредством независимого просмотра видеопленки. Данные экспертов были проверены на согласованность с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. По всем 7 экспериментальным группам согласованность данных наблюдателей-экспертов оказалась высокой и статистически значимой (р ≤ 0,01). В дальнейшем усредненные значения показателей каждой категории были подвергнуты количественному и качественному анализу в соответствии с методикой Бейлза.
Согласно Бейлзу, при выполнении некоторой общей задачи деятельность группы развивается как последовательность фаз: а) ориентировка членов группы в отношении общей задачи (обмен информацией); б) оценка хода выполнения задачи членами группы (взаимное оценивание друг друга и внешней информации); в) контроль (попытка членов группы влиять друг на друга); г) фаза принятия группового решения; д) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений; е) проявление солидарности членов группы или раскола между ними.
Каждая фаза включает в себя как позитивные, так и негативные моменты взаимодействия членов группы с точки зрения решения проблемы и групповой интеграции. Фиксируемые категории, помимо фаз групповой деятельности, позволили описать четыре области явлений: область позитивных эмоций, область негативных эмоций, область постановки проблем и область решения проблем.
Эффективность группового взаимодействия. Анализ времени, затраченного на сборку объекта, показал, что наиболее высокий результат (наименьшее количество времени) имеют группы № 2 (3,25 мин), № 4 (4,5 мин.) и № 1 (4,75 мин). Группы №№ 5 и 6 выполнили задание соответственно за 5,25 и 7 минут, что соответствует среднему результату продуктивности совместной деятельности. Группам №№ 3 и 7 потребовалось значительно больше времени, чем другим, соответственно – 9,33 и 10 минут.
Таким образом, наиболее продуктивными при выполнении задания оказались группы, состоящие из субъектов только со «смешанным» (2) и «автономным» (1) типом регуляции, а также группа (4), имеющая в своем составе участников с этими типами субъектной регуляции.
Наименьшая продуктивность была у группы (3), состоящей из субъектов с «зависимым» типом субъектной регуляции и группы (7), где испытуемые обладали «смешанным» и «зависимым» типами субъектной регуляции деятельности.
Г.М. Андреева отмечает неправомерность сведения эффективности групповой деятельности лишь к повышению ее продуктивности. По ее мнению, значение «человеческого фактора» требует учета удовлетворенности человека, как члена группы. Она предлагает рассматривать наибольшую эффективность групповой деятельности как «совпадение высокой продуктивности группы и удовлетворенности каждого ее члена своей деятельностью в ней» [1987, с. 10]. Анализируя удовлетворенность участников группового взаимодействия результатом совместной деятельности на основании речевых высказываний членов группы по окончании работы, мы обнаружили, что наивысшую удовлетворенность результатом совместной деятельности и готовность к продолжению ее выразила группа № 1 («автономные»). Группы №№ 3, 4, 5 и 6 выразили удовлетворенность результатом совместной деятельности без активного желания продолжать ее, а группы №№ 2 и 7 остались неудовлетворенными продуктивностью совместной деятельности и не имели потенциала к ее продолжению.
Для определения совокупной (производственной и социально-психологической) эффективности разных типов групп использовался метод ранжирования показателей, основанный на приписывании суммы рангов группе по каждому показателю результативности. Ранжирование показало, что наиболее высокий уровень эффективности характеризует группы 1 и 4; средний уровень – группы 2, 5 и 6; низкая эффективность свойственна группам 3 и 7.
Особенности внутригруппового взаимодействия в экспериментальных группах. Анализ особенностей внутригруппового взаимодействия начнем с групп, имеющих гомогенный с точки зрения типа регуляции состав. Для того чтобы иметь возможность сравнивать группы по количеству актов взаимодействия, затраченных в тех или иных фазах групповой деятельности, мы использовали процентное соотношение актов взаимодействия внутри каждой группы. На рисунке 17 графически изображено распределение актов взаимодействия внутри групп 1, 2 и 3.
Рис. 17. Распределение актов взаимодействия по фазам:
1 – ориентации; 2 – оценивания мнений; 3 – контроля; 4 – нахождения решений;
5 – преодоления напряженности; 6 – интеграции. Ряд 1 – «автономные»;
ряд 2 – «смешанные»; ряд 3 – «зависимые»
Наиболее успешными в выполнении общей задачи оказались группы «автономных» и «смешанных» испытуемых. Анализ выраженности категорий по Бейлзу показал, что наибольшее количество актов взаимодействия в успешных группах произведено в фазах интеграции и ориентации, когда участники объединяются и проявляют солидарность, обмениваясь информацией. И это вполне оправданно, так как для эффективного решения групповой задачи необходимо объединить свои усилия, проявить солидарность со всеми участниками группы для того, чтобы группа функционировала как единое целое, как совокупный субъект деятельности. Это в полной мере удалось группам «автономных» и «смешанных», которые смогли интегрироваться в течение первых полутора минут и их модель деятельности можно характеризовать как «совместно-взаимозависимую» (Уманский, 1977).
Однако группы 1 и 2 оказались не одинаково эффективны по временному показателю (4,75 мин. и 3,25 мин.). Дальнейший анализ показал, что в группе (1) «автономных» актов взаимодействия в фазе контроля оказалось меньше, чем в группе (2) «смешанных». Можно предположить, что в совместной деятельности заметно активизируется контроль со стороны самих участников (самоконтроль, самопроверка, взаимный контроль), что оказывает положительное влияние на исполнительскую часть деятельности, в том числе на скорость и точность индивидуальных и совместных действий. В группе «смешанных» (2), уделявших большое внимание последовательному контролю выполняемой деятельности – самоконтролю и взаимному контролю, продуктивность оказалась наиболее высокой.
Развитость функции контроля у «автономных» испытуемых приводит к тому, что он осуществляется по ходу деятельности как постоянный, хотя и не носящий, как правило, развернутого и осознанного характера процесс, как постоянная составляющая, а не как завершающий этап работы (Прыгин Г.С. Нов. исслед. в психол., 1984). При этом оценивается не только конечный продукт, но и многочисленные промежуточные результаты. Такой контроль более продуктивен и экономичен, так как позволяет обнаруживать и ликвидировать разного рода рассогласования и ошибки до того, как они получили развитие в процессе деятельности. Недостаточно высокий уровень регуляторных способностей «смешанных» испытуемых обусловил выполнение функции контроля при помощи внешних развернутых действий.
В отличие от группы «смешанных» (2), в группе «автономных» (1) больше актов взаимодействия направлено на преодоление эмоциональной напряженности, что свидетельствует о значимости эмоционального комфорта для совместной деятельности. Однако влияние данного фактора на эффективность деятельности неоднозначно. Хотя группа «автономных» потеряла во времени за счет увеличения актов, направленных на преодоление напряженности, члены данной группы по окончании работы получили эмоциональное удовлетворение и выразили готовность продолжить совместную деятельность. В этом отразилась особенность индивидов данного типа саморегуляции – стремление к постоянной активности, к совершенствованию, к достижению успеха, преодолению препятствий в достижении цели.
Члены группы «смешанных» по окончании работы выразили усталость и дали субъективную оценку своей работе «Долго!». Таким образом, можно отметить, что эмоциональное напряжение, не снятое членами группы во время совместной работы, привело к утомлению и отсутствию удовлетворенности совместной деятельностью. Сравнивая эффективность групповой деятельности у этих групп по совокупности объективного и субъективного показателей, можно сделать вывод о большей эффективности группы «автономных», так как в любой деятельности важна удовлетворенность человека своим трудом и готовность, желание продолжать работу.
Процесс поиска совместного решения связан также с проблемой лидерства. Сходство «автономных» испытуемых по комплексу качеств «эффективной самостоятельности», которым они обладают, определило стиль их деятельности при выполнении совместного задания. Каждый из членов группы, будучи уверенным в правоте своих знаний, поступков, ориентированный на выполнение задачи, на выработку собственного решения, не ожидая руководства со стороны, активно включался в деятельность. Характерными чертами деятельности данной группы являются высокая активность, самоорганизация, единая коллективная направленность, горизонтальная структура делового общения, высокая согласованность деятельности с персональным типом ответственности.
В группе «смешанных» один из участников (М.К.) на начальном этапе взял на себя руководство организацией работы, предложив остальным собирать фрагменты самостоятельно: «Собирайте там голову…», что предопределило «совместно-последовательную» модель групповой деятельности. Данный участник продолжал осуществлять координацию действий членов группы и в дальнейшем, а по окончании работы дал оценку групповой эффективности: «Долго!», с которой группа согласилась. Таким образом, указанного участника можно считать неформальным лидером, признанным остальными участниками.
В группе «зависимых» (3) не уделялось должного внимания решению проблемы интеграции группы, количество актов взаимодействия в данной фазе значительно (р ≤ 0,01) меньше, чем в группах «автономных» (1) и «смешанных» (2). Это привело к тому, что данная группа выполняла фактически «совместно-индивидуальную» деятельность и смогла объединиться для выполнения поставленной задачи («собрать картинку всем вместе») лишь после восьми минут работы. В связи с тем, что выполнение задания предполагало объединение усилий, а достижение результата, по условиям организации работы, было невозможно без согласованных совместных действий, модель «совместно-индивидуальной» деятельности оказалась неэффективной.
В фазе ориентации в задаче группа «зависимых» проявила такое же количество взаимодействий, как и другие рассматриваемые группы, однако данные усилия оказались неэффективными. Здесь в полной мере проявились регуляторные недостатки лиц с «зависимым» типом субъектной регуляции: трудности в планировании, программировании, в анализе значимых условий деятельности, а также их личностные особенности. Например, участница Л.М., взявшая на себя функции руководителя, давала неадекватные задаче указания по поводу организации работы, противоречащие инструкции экспериментатора, чем затрудняла интеграцию группы и дезориентировала ее участников («Не спешите!», «Каждый собирайте!»). Однако в силу своих личностных особенностей (послушание, несамостоятельность), другие члены группы не высказали своего мнения, приняли указания «лидера» как руководство к действию, подчинились им, приняв ошибочную модель взаимодействия. Лишь неуспех в решении задачи на первом этапе взаимодействия заставил лидера группы повторить фазу ориентации через четыре минуты после начала работы. (После 4-х минут работы Л.М., увидев, что результата нет, взяла образец в руки и сказала: «А что это, вообще, такое?»)
С этого момента члены группы постоянно искали опору в наглядном образце, причем каждое обращение к образцу сопровождалось дотрагиванием до него руками, приближением к себе, иногда примериванием элемента рисунка к образцу с целью сопоставления и поиска его места на общем виде. Количество обращений к образцу в данной группе составило 38, тогда как члены других групп, сориентировавшись во время чтения инструкции, впоследствии держали конечную цель во внутреннем плане, лишь изредка контролируя совпадение получаемого продукта с образцом с помощью беглого взгляда. Это свидетельствует о недостаточной сформированности внутреннего плана действий у «зависимых» или о его неадекватности. Развернутая ориентация, опора на образец, выполняемая во внешнем действии, потребовала значительных затрат времени, затруднила решение задачи данной группой. Регуляторные способности испытуемых данного типа, такие, как неумение выделять значимые условия, неспособность четко планировать свою работу, контролировать ход ее выполнения, правильно оценивать результаты, видеть ошибки, находить причины неуспешности действий, привели к тому, что в группе «зависимых» использовалось большое количество актов взаимодействия, направленных на решение проблемы ориентации в задаче и поиске решения. Это привело к увеличению затрат времени на выполнение задачи.
Большое количество актов взаимодействия, направленное на разрешение эмоционального напряжения, привело к созданию в этой группе эмоционально комфортных условий выполнения работы и, несмотря на значительные затраты времени, к позитивной оценке результата совместной деятельности. При оценке результата деятельности также проявились регуляторные особенности «зависимого» типа: низкий уровень субъективных критериев успеха. В качестве субъективно достаточного критерия успеха «зависимые» приняли для себя сам факт получения продукта деятельности. Поэтому контроль успешности хода деятельности и ее результатов подменялся контролем самого факта осуществления деятельности. Совпадение реального результата с субъективным критерием успеха привел к отсутствию рассогласования в регуляторном блоке оценки и коррекции деятельности. Таким образом, несмотря на низкую результативность, данная группа имела мотивацию к продолжению совместной работы.
Чтобы более полно представить эмоциональную сторону группового взаимодействия, двенадцать категорий, выделяемых Бейлзом в групповом взаимодействии, мы соотнесли с четырьмя областями явлений: область позитивных эмоций; область негативных эмоций; область постановки проблем; область решения проблем.
Область постановки и решения проблем Бейлз определил как эмоционально нейтральные, так как здесь все действия направлены на решение задачи. Отнести конкретные действия к области эмоциональных позволяет то, что во всех фазах деятельности группы содержатся действия, распадающиеся на действия-антиподы. Например, в фазе интеграции, в одном случае член группы помогает другому, выражая солидарность, его действия сопровождаются позитивными эмоциональными реакциями, тогда как в другой раз, также помогая другому, он стремится утвердить себя, и его действия сопровождаются недовольством, подрывают статус другого, что может привести к расколу группы.
Анализ данных показал, что в группе «автономных» наибольшее количество актов взаимодействия приходилось на эмоциональную область, а в ней – на эмоционально-позитивные акты. В группе «смешанных» большинство действий носило нейтральный характер. Как отмечалось выше, члены данной группы, погрузившись в решение задачи, не уделяли внимания решению эмоциональных проблем. В группе «зависимых» большинство действий приходилось на эмоционально-негативную область.
Можно констатировать, что позитивно окрашенные эмоциональные акты взаимодействия «автономных» помогли им поддерживать групповое сотрудничество и привели к удовлетворенности совместным трудом и желанию продолжить работу. Преобладание эмоционально нейтральных действий в группе «смешанных» позволило им сократить затраты времени на выполнение работы, однако не привело к удовлетворенности совместным трудом. Наличие значительного количества негативно окрашенных действий в группе «зависимых» предопределило характер их взаимодействия и повлекло за собой дополнительные затраты времени на преодоление эмоционального напряжения.
Перейдем к анализу взаимодействия в группах, состоящих из индивидов, имеющих различный тип субъектной регуляции деятельности. Группа 4 состояла из испытуемых с «автономным» и «смешанным» типом субъектной регуляции, представленных в равном количестве. Затраты времени на выполнение задачи составили 4,5 минуты, что соответствует одному из лучших продуктивных показателей. Сопоставление распределения количества актов взаимодействия по фазам совместной деятельности в группах 1, 2 и 4 показало сходство групп 1 (автономные) и 4 (автономные и смешанные) (см. рис. 18).
Рис. 18. Распределение актов взаимодействия по фазам совместной деятельности:
1 – ориентации; 2 – оценивания мнений; 3 – контроля; 4 – нахождения решений;
5 – преодоления напряженности; 6 – интеграции. Ряд 1 – «автономные»;
ряд 2 – «смешанные»; ряд 3 – «автономные» и «смешанные»
Данные группы (1 и 4) значимо не отличались по соотношению актов, выполняемых в фазах ориентации, оценивания мнений, нахождения решений, преодоления напряженности и интеграции. В фазе контроля участники группы 4 используют значимо (р ≤ 0,01) больше актов взаимодействия, чем в группе 1 «автономных». Как отмечалось выше, «автономные» испытуемые, осуществляя контроль, не всегда выполняют его в развернутом плане, не затрачивая на его реализацию внешних действий. Данное замечание вполне соответствует организации деятельности «автономных» и в группе с различным регуляторным составом – увеличение актов, направленных на контроль, в данной группе произошло за счет испытуемых со «смешанным» типом регуляции. Сходство в распределении актов взаимодействия по фазам подкрепляется сходством в затратах времени и в удовлетворенности совместной деятельностью.
В группе 4 на самом первом этапе совместной деятельности о себе заявил лидер из числа «автономных» (С.Г.), дав указания по организации деятельности: «Вот такие кладите сразу сюда…» и, получивший поддержку со стороны другого («автономного») участника (В.Н.), акцентировавшего внимание группы на основном требовании инструкции – выполнять работу вместе. Активность членов группы и адекватное руководство процессом позволили организовать «совместно-взаимозависимую» модель групповой деятельности, являющуюся в данных условиях наиболее эффективной. Уже после 1 минуты с начала работы действия всех членов группы были направлены на сборку общей картинки в одном месте. Эта группа также активно решала проблему снятия эмоциональной напряженности, возникающей в процессе решения задачи, в отличие от группы «смешанных». Соотношение эмоционально-позитивных и эмоционально-негативных актов было смещено в пользу позитивной области, то есть, при решении задачи члены группы были настроены дружелюбно и направлены на задачу, а не на себя.
Рассмотрим взаимодействие в группе 5, состоящей из испытуемых с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции (см. рис. 19).
Рис. 19. Распределение актов взаимодействия по фазам совместной деятельности:
1 – ориентации; 2 – оценивания мнений; 3 – контроля; 4 – нахождения решений;
5 – преодоления напряженности; 6 – интеграции. Ряд 1 – «автономные»;
ряд 2 – «зависимые»; ряд 3 – «автономные» и «зависимые»
Сравним распределение актов взаимодействия по фазам совместной деятельности в группе 5 («автономные и зависимые») и группе 1 («автономные»). Из графика видно, что данные группы схожи в фазах ориентации, нахождения решения и интеграции. Члены группы успешно интегрировались под руководством неформального («автономного») лидера (Г.И.), давшего на этапе ориентации указания по выполнению работы и продолжавшего на протяжении всей совместной деятельности осуществлять руководство. Уже через 1,5 минуты большинство участников (пятеро из шести) работали над задачей сообща, выполняя «совместно-взаимозависимую» деятельность. В данной группе больше, чем в группе 1, использовалось актов взаимодействия в фазе контроля, причем данное увеличение произошло за счет «автономных» испытуемых, поскольку у них появилась необходимость осуществления контроля действий «зависимых» испытуемых, не всегда проявляющих активность и верно ориентирующихся в задаче.
Сравним распределение актов взаимодействия в группе 3 и 5, в связи с тем, что группа 5 наполовину состоит из испытуемых с «зависимым» типом регуляции. Во взаимодействии указанных групп наблюдается сходство в использовании актов в фазах ориентации, контроля нахождения решения и преодоления напряженности. Однако имеются значимые (р ≤ 0,01) различия в фазе интеграции. По сравнению с группой «зависимых», в группе 5 большее внимание уделялось интеграции участников для выполнения совместной деятельности, что помогло им организовать «совместно-взаимозависимую» модель деятельности, наиболее приемлемую для решения поставленной задачи.
В группе 5 использовано также значимо (р ≤ 0,01) меньше, чем в группах «автономных» (1) и «зависимых» (3), актов взаимодействия в фазе оценивания мнений. «Автономные» члены пятой группы, взяв на себя ответственность за выполняемое задание, распределили функции, регулирующие процесс взаимодействия, между собой, применив стратегию, иную, чем в гомогенной группе (1). Наибольшие изменения произошли в использовании актов в фазе оценивания мнений и контроля. «Зависимые» испытуемые, имеющие более низкую активность, «уступили» ответственность за выполнение задания более активным «автономным» членам группы. Заняв пассивную позицию, они не участвовали в процессе оценки хода выполнения задачи, внешней информации, взаимном оценивании друг друга, переложив ответственность на других членов группы. «Автономные» испытуемые, оценив пассивность «зависимых», контролировали лишь степень их участия в общем деле (за счет этого повысился уровень контроля в группе), не совершая оценивающих действий, направленных на «зависимых». Оценивающие акты взаимодействия использовались лишь в отношении активных участников взаимодействия, каковыми оказались «автономные». В группе 5 соотношение эмоционально нейтральной и эмоционально окрашенной областей взаимодействия уравновешены. В эмоциональной области преобладают действия позитивного характера над негативно окрашенными актами взаимодействия. О том, что проблема преодоления эмоционального напряжения решена членами группы, говорит и их удовлетворенность результатом взаимодействия, высказанная по окончании работы.
Таким образом, эффективность пятой группы является достаточной, как по используемой модели совместной деятельности, так и по степени удовлетворенности результатом работы. Показатель продуктивности (время выполнения задания) находится на среднем уровне. Повышение затрат времени, по нашему мнению, произошло за счет низкой включенности части участников в групповой процесс и повышении роли контроля в осуществлении деятельности.
Проанализируем процесс взаимодействия в группе 6 (назовем ее условно «сборной»), состоящей из испытуемых, имеющих различные типы субъектной регуляции (по два представителя из каждого типа: автономного, смешанного и зависимого). Сравним ее последовательно с группами 1, 2 и 3 (см. рис. 20).
Рис. 20. Распределение актов взаимодействия по фазам совместной деятельности:
1 – ориентации; 2 – оценивания мнений; 3 – контроля; 4 – нахождения решений;
5 – преодоления напряженности; 6 – интеграции. Ряд 1 – «автономные»;
ряд 2 – «смешанные»; ряд 3 – «зависимые»; ряд 4 – «сборная»
Распределение актов взаимодействия в группе 6 имеет сходство с группой 1, состоящей из участников с «автономным» типом, за исключением фазы контроля. Участники «сборной» группы более активно используют контроль в совместной деятельности. Повышение доли контроля происходит за счет членов группы с «автономным» и «смешанным» типами субъектной регуляции (феномен повышения доли контроля, описан выше).
Сравнительный анализ групп 2 и 6 показал, что, участники «сборной» группы уделяли меньше внимания решению проблемы ориентации и больше действий использовали для преодоления эмоционального напряжения, создания эмоционально комфортных условий выполнения совместной деятельности. Если сравнить распределения актов взаимодействия по фазам совместной деятельности в группах 3 и 6, то обнаруживается наличие значимых различий в фазах интеграции (р ≥ 0,01), контроля (р ≥ 0,05) и нахождения решения (р ≥ 0,01). В «сборной» группе, по сравнению с группой 3, больше внимания уделялось решению проблемы интеграции и контролю хода решения задачи, но меньше актов взаимодействия было совершено в фазе нахождения решения.
В деятельности группы 6 («сборной») отчетливо проявились регуляторные особенности «автономных» и «смешанных» испытуемых, такие, как умение моделировать значимые условия выполнения деятельности, планировать и программировать свои действия по достижению цели. Проблема интеграции успешно решалась «автономными» и «смешанными» испытуемыми, оценивающими условия выполнения задачи адекватно поставленной цели. Поиск решения задачи не потребовал большого количества внешних развернутых действий, что не привело к существенному снижению продуктивности групповой деятельности.
Включение в группу лиц с «зависимым» типом субъектной регуляции заставило «автономных» испытуемых увеличить контроль выполнения деятельности, включенности в общее дело всех участников, повысив временные затраты на решение задачи. В фазе контроля также проявилось влияние «смешанных» испытуемых. Особенности организации деятельности лиц со «смешанным» типом саморегуляции проявились в фазах оценивания мнений и нахождения решений, однако продуктивность деятельности этой группы оказалась ниже (группы 2) в связи с более низкой интеграцией группы, на которую повлияло присутствие «зависимых» участников. Присутствие лиц с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции также сказалось в увеличении актов взаимодействия, направленных на снижение эмоционального напряжения, создание эмоционально комфортных условий для групповой работы. Это, в свою очередь, повлияло на повышение временных затрат, по сравнению с группой «смешанных», однако позволило достичь удовлетворенности участников совместной деятельностью. Сравнение распределения актов взаимодействия, произведенных в эмоционально окрашенных областях, показывает значительное преобладание действий позитивно окрашенных над негативно окрашенными (в 1,4 раза).
Снижению продуктивности «сборной» группы способствовала также периодическая смена моделей совместной деятельности. Имеющийся состав участников группы не смог организовать «совместно-взаимозависимую» модель групповой деятельности, пытаясь на первых фазах решить задачу с помощью «совместно-индивидуальной», а затем «совместно-после-довательной» модели. К выполнению «совместно-взаимозависимой» модели групповой деятельности группа приступила только через 4,5 минуты после начала работы.
В этой группе возникали трудности в осуществлении руководства деятельностью, например, попытка участника У.Р. («автономного») взять на себя организаторские функции не нашла поддержки со стороны других членов. Впоследствии члены группы приняли негласную заявку на лидерство («автономного») участника (К.Н.), с самого начала активно решающего задачу индивидуально и по мере необходимости обращающегося за помощью к остальным членам группы.
Рассмотрим особенности взаимодействия в группе 7, состоящей из участников со «смешанным» и «зависимым» типом субъектной регуляции
(см. рис. 21).
Рис. 21. Распределение актов взаимодействия по фазам совместной деятельности: Ряд 1 – группа 2 – «смешанные»; ряд 2 – группа 3 – «зависимые»;
ряд 3 – группа 7 – «смешанные» и «зависимые».
В использовании актов взаимодействия в фазах ориентации, оценивания мнений и контроля данная группа значимо не отличалась от группы 2. Существенные различия проявились в фазах интеграции (р ≥ 0,01), нахождения решения (р ≥ 0,05) и преодоления напряженности (р ≥ 0,01). В группе 7 не решена была проблема интеграции членов группы; кроме того, увеличение числа актов взаимодействия в фазах нахождения решения и преодоления напряженности привело к дополнительным затратам времени, по сравнению с группой 2.
Сравнение взаимодействия группы 7 с группой 3, состоящей из лиц с «зависимым» типом регуляции, показало большое сходство в распределении актов по фазам деятельности. Поскольку участниками группы 7 не была решена проблема интеграции, модель деятельности приняла форму «совместно-индивидуальной», что является не эффективным для выполнения задания данного типа. Переход к оптимальной «совместно-взаимозависимой» модели групповой деятельности был осуществлен лишь на седьмой минуте с начала выполнения задания. В группе не оказалось лидера, способного организовать деятельность согласно инструкции и в соответствии с условиями задачи.
Проблема ориентации в задаче также не была решена адекватно условиям, несмотря на значительное количество действий в данной фазе. Регулятивные особенности «зависимых» участников группы проявились в неспособности оценить условия выполнения деятельности, затруднениях в планировании и программировании. Продолжительный неуспех в выполнении задания заставил членов группы повторить фазу ориентации на четвертой минуте с начала работы, и в дальнейшем действия ориентации и контроля носили внешний характер.
Несформированность внутреннего плана действий у «зависимых» членов группы 7 привела к тому, что большинство обращений к образцу носило ярко выраженный характер внешних действий: образец брали руками, приближали его к себе, иногда примеривали элемент рисунка к образцу с целью сопоставления и поиска его места на общем виде. Цель групповой деятельности, заданная в форме наглядного образца, не была переведена во внутренний план и не могла служить ориентиром в процессе выполнения задания, а также не выполняла функцию регулятора совместной деятельности, позволяющего программировать свои действия, моделировать значимые условия, контролировать процесс и корректировать ошибочные действия. Все это потребовало значительных затрат времени и затрудняло решение задачи.
Неэффективность действий по достижению цели привела к увеличению числа действий в эмоционально окрашенной области решения задачи, однако решить проблему преодоления напряженности в группе не удалось. Низкая продуктивность данной группы сопровождалась разочарованием и недовольством по поводу результата совместной деятельности.
Таким образом, в деятельности группы 7 в большей степени проявились регуляторные особенности участников с «зависимым» типом субъектной регуляции, повлиявшие на результативность групповой деятельности, и даже присутствие участников со «смешанным» типом субъектной регуляции не способствовало оптимальной организации группы. Члены группы со «смешанным» типом субъектной регуляции, оказавшись в условиях, когда другая часть группы имела низкие регуляторные способности, были неспособны создать оптимальные условия совместной деятельности.
Итак, по результатам исследования можно сделать главный вывод о том, что личностно-типологические особенности субъектной регуляции отдельных членов группы, проявляясь во взаимодействии, влияют на организацию совместной деятельности группы. Причем наиболее эффективными (с точки зрения «продукта» и «удовлетворенности») являются группы, состоящие из участников либо с «автономным», либо с «автономным-смешанным» типом субъектной регуляции; наименее эффективными являются группы, состоящие из участников либо с «зависимыми», либо со «смешанным-зависимым» типом субъектной регуляции.
Если рассматривать вклад в получение группового результата деятельности индивидов с различным типом субъектной регуляции деятельности, то можно утверждать, что:
— участники группового взаимодействия, имеющие «автономный» тип субъектной регуляции, гибко организуют свою деятельность. Эффективность их совместной деятельности является производной совместных усилий, которые приносят им удовлетворение;
— участники со «смешанным» типом субъектной регуляции активны, целенаправленны, гибко реагируют на изменение ситуации, успешно перераспределяют функции. Однако эффективное функционирование требует руководства и контроля, которые осуществляются наиболее активным участником. Напряжение, вызванное недостаточно высокими регуляторными способностями, приводит к утомлению и неудовлетворенности совместным трудом;
— участники с «зависимым» типом субъектной регуляции заметно снижают эффективный потенциал группы, тем не менее, низкий уровень притязаний членов группы не лишает их удовлетворенности результатом работы;
— в группах со «смешанным» регуляторно-типологическим составом влияние «автономных» участников проявляется в способности осуществлять руководство и контроль деятельности группы, в возможности выполнять различные функции в групповом взаимодействии, дополняя структуру группы необходимыми элементами. Влияние зависимого типа субъектной регуляции проявляется в недостаточной активности, слабости регуляторных свойств, неспособности к взаимозамещению, необходимости контроля. Влияние «смешанного» типа субъектной регуляции в группах такого типа проявляется в меньшей степени.
6.2. Проявление «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции в учебной деятель ности
6.2.1. Связь академической успеваемости с уровнем сформированности самостоятельности учащихся
В психолого-педагогической литературе проблема успешно сти учебной деятельности является, пожалуй, наиболее актуаль ной. Большое количество работ как педагогического, так и пси хологического характера, посвященных этой проблеме, с доста точной убедительностью свидетельствуют об этом (Бударный, 1965; Вовчик-Блакитна, 1972; Менчинская, 1971; Славина, 1958).
Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то в каче стве факторов ее успешности разными исследователями были за кономерно выделены самые разнообразные психические предпосыл ки. Естественно, что в их числе назывался уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций – уровень развития мышления, памяти, внимания, наличие опреде ленных способностей и т.д. (Вопросы психологии личности школьника, 1961; Смирнов). Отмечались и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебной деятельности, наличие положительной мотивации и др.; в качестве необходи мого для успешной учебной деятельности фактора называлась и работоспособность (Ананьев, 1980; Бодалев, 1955; Божович и др., 1951; Серебрякова, 1955).
Все названные факторы являются важными и бесспорными. К сожалению, они изучались и анализировались, как правило, в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудня ло осуществление системного подхода к анализу психоло гических предпосылок успешности деятельности и причин неуспе ваемости. Хотя, как отмечает Н.А. Менчинская (1971), несмотря на многообразие выделенных качеств, все же можно выделить их типичные сочетания, которые легли бы в основу классификации учащихся. Такая «типологизация» в значительной мере помогла бы определить пути педагогического подхода к преодолению при чин неуспеваемости.
Упомянутые выше и им подобные предпосылки учебной дея тельности, такие, например, как уровень развития мышления, внимания, памяти, мотивов и т.п., выделенные и изученные в отдельности, выступают по отношению к целостной деятельности ограниченными спецификой присущих им функций. В дальнейшем, чтобы избегать их перечисления, обозначим для краткости тако го рода предпосылки (или факторы) учебной деятельности как «узкофункциональные» или «функционально-ограниченные». В своей совокупности эти предпосылки как бы составляют психиче ский функциональный арсенал, необходимый для успешного осуще ствления деятельности; необходимый, но не достаточный. Вопло щенные в нем потенциальные возможности обеспечения учебной деятельности могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной организации и эффективном управлении целенаправленной активностью субъекта.
Действительно, несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или другой фактор успеваемо сти, многие авторы согласованно считают, что, кроме всех про чих предпосылок, для успешной учебной деятельности необходи мо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению своей учебной деятельностью. Так, например, В.И. Самохвалова (1952) и А.М. Гельмонт (1954) в качест ве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а М.Н. Волокитина (1956) и А.А. Бударный (1965) – неумение работать самостоятельно. При этом влияние «фактора самостоятельности» на успешность учебной деятельности отмечается как на уровне начального об учения младших школьников (Гельмонт, Ривес, 1940; Шнирман,1947; Волокитина, 1956 и др.), так и в учебной де ятельности студентов (Вовчик-Блакитна, 1972; Дьяченко, Кандыбович (1978) и др.).
Поскольку наша типология «автономности-зависимости» по строена путем обобщения психических свойств, важных для эффективного само стоятельного управления деятельностью, представляет несомнен ный интерес проверить гипотезу о том, что учащиеся «автоном ного» типа, имеющие высокий уровень функциональной сформиро ванности системы субъектной регуляции, будут достигать в значимой для них учебной деятельности более высо ких академических результатов, чем учащиеся с низким уровнем сформированности регуляторных процессов.
В качестве испытуемых выступили курсанты 2 курса выс шего военного инженерного училища (19—21 года), из которых были сформированы две типологические группы по 40 человек. Для проверки этой гипотезы, прежде всего, был проведен ана лиз оценок трех экзаменационных сессий всех учащихся, входя щих в типологические группы. Выяснилось, что учащиеся, входя щие в группу «автономных», имеют средний балл успеваемости, равный 4,7, тогда как в группе «зависимых» он равен 3,3. По t-критерию Стьюдента различие достоверно при уровне значимо сти р ≤ 0,01. Наше предположение оказалось верным: учащиеся «ав тономного» типа имеют значимо более высокую академическую успеваемость.
Для проверки связи результатов, полученных по опроснику «автономности-зависимости», с ака демической успеваемостью по добный анализ успеваемости был также проведен среди школьников девятых классов (см. 5.2). Мы приняли, что средняя (за год) успеваемость в 4 балла и выше классифицируется как высокая успеваемость, а средний балл успеваемости, равный 3,9 и ниже, – как низкая успеваемость. Далее, в группе «автономных» было подсчитано количество учащихся, имеющих высокую успеваемость, а в группе «зависимых» – количество учащихся, имеющих низкую успевае мость.
Общее количество учеников, у которых качество выполне ния учебной деятельности совпадало с отнесением их к соответ ствующей типологической группе, составило 46 человек (при об щем числе учеников в обеих типологических группах, равном 50). Следовательно, 92 % учеников по результатам своей основной (учебной) деятельности были правильно отнесены нами к соот ветствующей типологической группе (по диагностическим данным).
Итак, наличие «зависимого» типа субъектной регуляции у некоторой группы учащихся закономерно выступает основной причиной их неуспеваемости, и выде ление такого контингента учащихся (с целью выработки у них навыков самостоятельности) представляет серьезный практиче ский интерес, выходящий за рамки проблем собственно учебной деятельности.
6.2.2. Осознание учащимися с разными типами субъектной регуляции причин успеха и неудачи в учебе
Следующий важный вопрос состоит в том, чтобы выявить, как сами учащиеся осознают причи ны успехов и неудач в своей учебной деятельности. Для иссле дования этого вопроса были использованы некоторые положения теории атрибуции.
Как отмечалось выше, B. Weiner (1972), вслед за F. Heider (1959), показал, что индивиды склонны приписывать достижение определенного результата в работе преимущественно четырем различным факторам: случайности, трудности выполнения работы, своим личностным качествам и прилагаемым усилиям. Как можно заметить, первые два фактора (случайность и трудность) в основ ном не зависят от субъекта и определяются внешними условиями и характером работы. В то же время следующие два фактора (личностные качества и прилагаемые усилия) являются «внутрен ними» и всецело зависят только от самого субъекта деятельно сти.
В исследованиях (Heider F., 1959; Seppo Iso-Ahola, 1977; Weiner B. et al., 1972) было показано, что субъ ективная оценка влияния данных факторов зависит от конечного результата выполненной работы, а сами результаты деятельности зависят от указанных причин; но, как можно ожидать, эта зави симость будет опосредоваться позицией самого субъекта деяте льности и его умением осознанно управлять осуществлением своей деятельности.
Мы предположили, что испытуемые группы «зависимых» бу дут менее адекватно оценивать результаты своей учебы, чем испытуемые группы «автономных», и объяснять причины их неудач в учебе не столько личностными качествами и недостаточностью прилагаемых усилий, сколько случайностью и трудностью учебы.
Экспериментальное исследование проводилось следующим образом (Конопкин, Прыгин, 1984; Прыгин, 1985)). Каждый испытуемый получал две карточки: «Успех» и «Неудача», из которых он должен был отобрать для заполнения ту, которая совпадала с его собственным отношением к резуль татам своего учебного труда. Другая карточка возвращалась экспериментатору незаполненной.
Карточка «Успех» содержала следующие утверждения: «Успех в учебе обеспечен: а) моими личными качествами, б) приложенными мною усилиями, в) случайностью. Трудность учебы оцениваю на ... ». Сходным образом была составлена и карточка «Неудача»: «Неудача в учебе вызвана: а) моими личными качест вами, б) недостаточностью приложенных мною усилий, в) случайностью. Трудность учебы оцениваю на ... ».
Пользуясь десяти балльной шкалой, обследуемый должен был оценить трудность учебы и вклад каждой из названных причин в общий конечный ре зультат: успех или неудачу. Данные, полученные в этом экспери менте, представлены в таблицах 18 и 19. Для удобства даль нейшего анализа данных обозначим группу «автономных» как груп пу 1, а группу «зависимых» – как группу 2 (которая, как будет показано ниже, распалась на две подгруппы).
Таблица 18
Среднегрупповые значения оценок влияния роли отдельных факторов
на успешность учебы
|
Группы испытуемых |
Причиные факторы |
|||
|
к |
у |
с |
т |
|
|
1 |
5,0 |
5,5* |
2,9 |
5,2 |
|
2а |
5,8 |
6,6 |
3,9* |
4,9 |
|
2б |
3,5* |
6,7 |
2,5 |
5,5 |
Примечание: к – личностные качества; у – прилагаемые усилия; с – случайность; т – трудность учебы; * – показатель, отли чающийся от соответствующих показателей двух других групп на уровне р ≤ 0,01.
Обратим внимание на присущие представителям группы 1 типиче ские особенности процесса субъектной регуляции деятельности.
Таблица 19
Типические особенности субъектной регуляции учебной деятельности,
присущие группам «автономных» и «зависимых» студентов
|
Функциональ ные компоненты |
Качественные характеристики отдельных компонентов |
||
Группа 1 |
Группа 2а |
Группа 2б |
|
|
Основная цель учебной |
Получить зна ния |
Сдача экзаме нов, диплом |
Получить зна ния |
|
Субъективный критерий успешной учебной деятель ности |
4 и 5 баллов |
3 балла |
4 и 5 баллов |
|
Субъективно значимые черты и условия |
1. Прилагае мые усилия 2. Личные качества |
1. Прилагае мые усилия 2. Личные качества 3. Случай ность |
1. Прилагае мые усилия 2. Трудность учебы |
|
Субъективно второстепен ные черты |
1. Случай ность 2. Трудность учебы |
1. Трудность учебы |
1. Личные качества 2. Случай ность |
|
Программа исполнитель ных |
Адекватная цели и критерию ус пеха |
Адекватная цели и критерию ус пеха |
Неадекватная цели и крите рию успеха |
|
Причины отсутствия принципиаль ных коррек ций програм мы действий |
Не требуется |
Нет желания |
Нет умения |
|
Реальная академичес кая |
4 и 5 баллов |
3 балла |
3 балла |
Начнем с того, что учащиеся «автономного» типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерий успешности учебы не сводит ся к получаемым оценкам, хотя и здесь требования у них высо кие. Поскольку учащиеся этой группы имеют высокую академиче скую успеваемость, то, когда они оценивают свою деятельность как успешную, это в полной мере соответствует действительно сти. Таким образом, в данной группе положительная самооценка соответствует принятым субъективным критериям успешности, ко торые, в свою очередь, точно согласованы с критериями, задавае мыми учащимся в качестве объективных норм оценки.
Постоянное делание и стремление добиться успеха в учебе немаловажно, хотя, конечно, само по себе оно обеспечить успе ха не может. С высокими критериями должны быть согласованы остальные функциональные компоненты субъектной регуляции. Так, очень важно, чтобы учащийся обладал достаточно полной и соот ветствующей цели и критериям моделью субъективно значимых условий деятельности, т.е., чтобы он отчетливо понимал, от каких условий зависит успех его деятельности, ибо только то гда он сможет строить свою деятельность с учетом этих усло вий, стремясь максимально использовать или целенаправленно создавать одни условия, избегать или минимизировать влияние других и т.п.
Поскольку в субъективных критериях находит отражение основная направленность субъектной регуляции, конкретизируется цель, определяется субъективно допустимый уровень выполнения дея тельности, то очевидно, что в данном случае уже функциональ ный компонент критериев способствует успешной деятельности, во всяком случае – нацеливает субъектную регуляцию на высокий уровень результатов. Испытуемые, входящие в группу 1, считают, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от «ли чных качеств» и от «прилагаемых усилий» (см. табл. 18 и 19). Вклад в академическую успеваемость такого фактора, как «слу чайность», оценивается ими значительно ниже.
Такая, в основных чертах, адекватная принятым критериям «модель субъективно значимых условий», в свою очередь, влияет на программу деятельности, которую учащиеся принимают и осу ществляют с учетом выделенных ими наиболее значимых условий.
Студенты группы 1 считают, что для хорошей учебы зако номерным и естественным условием является систематический на стойчивый труд, связанный со значительными усилиями. Показа тельно отношение учащихся «автономного» типа субъектной регуляции и к психическим предпосылкам успешной деятельности. Выборочные беседы, проведенные с наиболее яркими представителями этого типа, показали, что они не просто отводят «личностным качест вам» важное место в числе значимых условий деятельности. Они считают возможным развивать («тренировать») в себе широкий круг психических предпосылок, способствующих учебной деятель ности – начиная от упомянутых в начале «узкофункциональных» факторов и кончая такими общими чертами, как настойчивость, воля, терпение, спокойствие, выдержка, умение мобилизоваться, способность к концентрированному продолжительному усилию и т.п.
Беседы показали, что было бы совсем неверным полагать, что стремление к приобретению и развитию как непосредственно когнитивных навыков и способностей, так и широкого круга лич ностных качеств регуляторно-волевого характера мотивировано у учащихся «автономного» типа лишь стремлением к успешной учебе. Скорее, это люди, стремящиеся к общему совершенствованию, к успешному выполнению любой деятельности, имеющей для них значимость, к успеху во многих областях жизни. И хотя они уделяют учебе много времени и усилий, учебная деятельность не воспринимается ими ни как единственно значимая, ни как имею щая значение сама по себе в отрыве от их будущей жизни и про фессиональной деятельности. На данном этапе их жизни учебная деятельность, как деятельность высоко значимая, является, ко нечно, той областью их активности, в которой присущие «автономным» учащимся особенности субъектной регуляции проявляются наи более отчетливо.
Систематически добиваясь в учебе хороших результатов, «автономные» учащиеся приобретают и укрепляют уверенность как в своих потенциальных возможностях, так и в результатах уже проделанного труда. Последнее объясняется не просто об щей уверенностью в своих возможностях и способностях; их уве ренность – результат тщательного (освоенного, практически, до автоматизма) контроля и оценки результатов своей учебной ра боты, причем такая оценка, в свою очередь, базируется на вполне определенных критериях, часто весьма дифференцированных и точно соответствующих типу задания. Эти учащиеся обычно могут аргументированнее обосновать свою уверенность в правильности и достаточности проделанной работы. При этом как раз и выяв ляется используемая ими система критериев оценки данной рабо ты.
Развитость функций контроля приводит к тому, что он осуществляется по ходу деятельности как постоянный, хотя и не носящий всегда развернутого осознанного характера процесс, как постоянная составляющая, а не только как завершающий этап работы. При этом оценивается не только конечный продукт, но и многочисленные промежуточные результаты. Такой контроль бо лее продуктивен и экономичен, так как позволяет обнаруживать и ликвидировать разного рода «рассогласования» и прямые ошиб ки до того, как они получили развитие в процессе деятельно сти. Не случайно, что учащиеся «автономного» типа обнаруживают ошибки, как правило, еще в ходе деятельно сти и могут после окончания работы дать отчет о своих прома хах и о наиболее «трудных» в каком-либо отношении и таящих опасность ошибки моментах выполнения задания.
Естественно, что сказанное касается, в первую очередь, контроля за той деятельностью, которая реализует усвоение чего-то нового, решения разного рода проблемных ситуаций и т.п., а не контроля за выполнением автоматизированных рутин ных действий.
В целом процесс субъектной регуляции у представителей группы 1 («автономных») характеризуется в динамическом аспекте высоким собственно функциональным уровнем осуществления, постоянной осознанной целенаправленностью, выраженностью операций пла нирования, контроля, оценки. Это накладывает на учебную дея тельность «автономных» отпечаток отчетливой произвольности, управляемости, подвластности субъекту. В содержатель ном аспекте наиболее типичной и существенной характеристикой процесса субъектной регуляции «автономных» является, во-первых, хорошая со гласованность («информационная эквивалентность») между собой отдельных функциональных компонентов (таких, как критерии оценки успешности; модель субъективных значимых условий; программа исполнительных действий; информация о достигаемых результа тах) и, во-вторых, адекватность всех этих звеньев исходной общей цели (успешно учиться). Такая согласованность и соподчиненность всех регуляторных компонентов цели, как известно, обес печивает наибольшую эффективность целенаправленной деятельно сти, и учебная деятельность не является в этом отношении исключением.
Рассмотрим группу 2 («зависимые»). Из таблицы 18 видно, что эта группа по результатам обследования разделилась на две подгруппы. Напомним, что успеваемость у всех членов группы 2 была одинаково невысокой. Исходным же основанием для разделе ния группы 2 послужили различия в субъективных критериях оце нки своей учебной деятельности отдельными членами этой груп пы. Подгруппу 2а (12 человек) составили те испытуемые, кото рые, несмотря на низкую успеваемость, оценили свою учебу как успешную и достаточную для себя. В подгруппу 2б (28 человек) вошли испытуемые, оценившие свою работу как неуспешную и их не удовлетворяющую.
Тот факт, что учащиеся группы 2а субъективно удовлетво рены своими объективно скромными успехами, имеет для субъектной регуляции их учебной деятельности определяющее значение. Сов падение реального результата с субъективным критерием успеха означает то отсутствие рассогласования в регуляторном блоке оценки и коррекции деятельности, при котором субъектная регуляция будет выполнять лишь функцию поддержания деятельности на на личном уровне. И, действительно, учащиеся группы 2а не счита ют нужным предпринять какие-то дополнительные усилия для су щественного повышения своей успеваемости. Программа их испол нительных действий не корректируется, так как она уже обес печивает реальное достижение субъективно принятых критериев успеха, которые ограничиваются сдачей экзаменов без «прова лов». Именно этот факт служит эмпирическим подтверждением высказанной нами выше гипотезы о внутренней эффективности субъектной регуляции, когда полученный в процессе деятельности искомый результат соответствует субъективному критерию успешности.
В данном случае закономерное устойчивое повышение успеваемости принципиально не может быть достигнуто без повышения критериев, реально используемых субъектами при оценке своей работы и ее результатов.
Поскольку критерии успеха в группе 2а невысокие, то модель субъективных значимых условий деятельности, даже если бы она была максимально верной и полной, все равно не исполь зовалась бы достаточно эффективно при построении исполнитель ных программ, так как успех на уровне трех баллов и не требу ет реализации совершенных программ. Учащиеся группы 2а пони мают роль приложенных усилий и роль личных качеств в достиже нии успеха и подобно учащимся группы 1 («автономные») считают их важнейшим условиями успешной учебы. В отличие от группы «автономных», студенты группы 2а существенное значение прида ют фактору «случайности» (при р ≤ 0,02); зато, как и «автоно мные», они считают трудности учебы второстепенным обстоятель ством в числе других факторов учебного успеха,
Если отвлечься от преувеличенной оценки роли случайно сти, то группа 2а имеет ту же модель значимых условий, что и группа 1, однако сама по себе такая модель, без высоких субъ ективных критериев успеха, не может стать достаточной предпосылкой для реализации совершенных по содержанию и динами ческой напряженности исполнительных программ. В данном слу чае уместно подчеркнуть известное, но часто игнорируемое на практике различие между «знаемым» и реально «действующим». Далеко не все «понимаемое» становится фактором, регулирующим поведение учащегося, даже если он согласен со «знаемым» и «понятным». Он может не хотеть чего-то не потому, что прин ципиально против этого. Совсем нет, некоторые учащиеся в ряде случаев соглашаются на малое или меньшее – лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным, новым, не брать на себя ответственности и т.д. Поэто му почти нет слабых по успеваемости учащихся, которые не хо тели бы «вдруг» стать хорошо успевающими, если бы это не бы ло связано с дополнительными усилиями, обязательствами, не удобствами в связи с большими затратами времени. Успеш ная же деятельность (а не только результат сам по себе) не обладает для ряда учащихся достаточной мотивирующей потен цией. В качестве критерия субъективно достаточного успеха они принимают для себя сам факт сдачи экзамена, для чего, как известно, достаточно удовлетворительной (всего три бал ла) оценки.
Обобщенно говоря, учащиеся не хотят брать на себя осу ществления того уровня деятельности, который хотя и приво дит к высокой успеваемости, но требует постоянных значитель ных усилий и труда; не хотят, так как наличный уровень учеб ной деятельности вполне удовлетворяет основному сложивше муся у них критерию успеха – сданный экзамен. Способствует этому и уверенность в том, что очень многое в официальной проверке знаний (зачеты, экзамены) зависит от случая, «везе ния».
Несмотря на все различия в результатах деятельности между рассмотренными группами 1 и 2а, сложившиеся у них в учебной деятельности системы субъектной регуляции имеют общий мо мент: эти системы внутренне непротиворечивы и согласованны, они адекватны субъективно принятым целям и субъективным кри териям успеха. Но если для группы 1 такое отсутствие сущест венных внутренних «рассогласований» является положительным фактором, обеспечивающим устойчивую высокую успеваемость, то для группы 2а это фактор отрицательный, так как именно он в первую очередь детерминирует устойчивость низкой успевае мости. Факт согласия испытуемых группы 2а с наличным положе нием дел является тем «замком» на их деятельности, не сломав которого, нельзя изменить проявляемых ими в учебной деятель ности, присущих им типологических особенностей субъектной регуляции.
Внутреннюю непротиворечивость систем регуляции групп 1 и 2а можно объяснить еще исходя из понятия «эффективности регуляции» (данное, нами выше). Напомним, что наибольшей эффективностью будет обладать такая система субъектной регуляции, в которой внутренняя эффективность будет совпадать с внешней, т.е. когда полученный в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности, и социально-значимым критериям. В данном случае учащиеся группы 2а опираются на внутренние критерии успешности, которые не совпадают с социально значимыми. В то время как у учащихся группы 1 внутренние критерии успешности полностью соответствуют «внешним» социально значимым критериям (оценкам «4» и «5»). Как было отмечено выше, в этом исследовании мы фактически имеем эмпирическое подтверждение нашей гипотезы о «дихотомической» структуре понятия «эффективность субъектной регуляции».
Рассмотрим особенности субъектной регуляции, характеризующие учебную деятельность группы 2б и определяющие ее невысокие результаты. В отличие от рассмотренных групп, в системе субъектной регуляции представителей группы 2б имеет место рассогласова ние между высокими (как в группе 1) субъективными критериями успеха и низкими (как в группе 2а) реальными результатами уче бы. Учащиеся этой группы стремятся к получению полноценных знаний, успешной для себя они считают лишь учебу, оцениваемую 4-5 баллами. В отличие от учащихся группы 2а, своими успеха ми они не удовлетворены и пытаются их повысить. Как и предста вители других групп, учащиеся группы 2б в числе наиболее зна чимых условий учебной деятельности называют «приложенные уси лия». Но, в отличие от группы 2а, они готовы идти на эти уси лия, и многие представители группы 2б реально затрачивают зна чительные силы и время на учебу.
Мы не знаем, каково число учащихся группы 2а, которые смогли бы повысить свою успеваемость, если бы захотели это сделать. Мы можем пока лишь констатировать отсутствие у них такого желания. Для группы 2б такое желание достаточно характерно, ее представители хотят учиться лучше, но не могут, не умеют этого добиться. При этом основной причиной своих невы соких успехов ее представители считают «недостаточность при ложенных усилий» при данной высокой (по их оценке) трудности учебы. Отметим, что группа 2б имеет содержательно неполноцен ную модель значимых условий, которая у них вообще не отра жает роли каких-либо личностных качеств учащегося. Более того, такие качества считаются второстепенными факторами успеха на ряду с таким действительно незначимым фактором, как «случай ность». Своей резко заниженной оценкой «личных качеств» отно сительно фактора «усилий» (при р ≤ 0,01) группа 2б значимо от личается от двух других групп (при р ≤ 0,02).
Не включив «личные качества» в модель субъективно зна чимых условий и черт, представители группы 2б в полном соответствии с законами саморегуляции не пытаются приобрести и развить ка чества и навыки, способствующие эффективному учебному тру ду – такие, например, как умение четко планировать свою ра боту (планировать последовательность этапов и их временную продолжительность, определять наиболее важные и неотложные участки работы, сознательно планировать способы работы и т.п.), контролировать ход ее выполнения, правильно оценивать результаты, видеть ошибки, находить их причины и т.п.
Считая объективную сложность и трудность учебы значимыми условиями де ятельности, которые нужно учитывать при ее выполнении, учащиеся группы 2б видят лишь один способ преодоления таких труд ностей – упорный труд, практически безотносительно к уровню его организованности, к его качеству и учебной производитель ности. У этих учащихся рефлексия на собственную учебную дея тельность развита очень слабо и касается лишь ее динамических, активационных моментов (долго, много, напряженно и т.п.). По этому и контроль за успешностью хода деятельности и за ее ре зультатами как бы подменяется у них контролем за самим фактом осуществления деятельности. Учащиеся этой группы считают, что результат является как бы автоматическим следствием приложен ных достаточных усилий («если упорно делать, то получится ... »).
Учащиеся группы 2б, конечно, правы, высоко оценивая упор ство, способность к усилию и т.п., но они придают слишком мало значения, точнее говоря, вообще не видят роли приемов и спосо бов организации работы.
В целом, в противоположность группе 1, учебная деятель ность группы 2б производит впечатление бессистемности, ситуативности, неуверенности. Это тот самый хрестоматийный слу чай, который определяется как недостаточная самостоятельность в организации и осуществлении учебной деятельности. Именно эта группа в основном обращается за дополнительными указаниями, за подтверждением правильности способа действий, результатов и даже намерений («Надо ли это делать?»). Учащиеся этой груп пы действительно нуждаются в помощи, однако последняя, по-ви димому, не должна ограничиваться подсказками, контролем, оце нками и т.д. При такой помощи значительная часть важнейших функций регуляции в большой мере перекладывается «на пле чи» другого. Происходит своеобразное «разделение труда»: уча щийся выполняет деятельность в функциональном сотрудничестве с другим лицом, которое берет на себя важнейшие моменты по организации, контролю и оценке этой деятельности. Такая по мощь, с одной стороны, кажется необходимой, а с другой сторо ны, эта же помощь в случае, если она неограниченна и доступна, – существенное препятствие и тормоз на пути развития полноценных процессов регуляции. По-видимому, группа 2б нуждается в специальной, «корректировочной» педагогической помощи, направленной на развитие основных умений и приемов регуляции учебной деятельности, что при наличии у представителей этой группы достаточной мотивации к успеху представляется вполне перспективным. Если группа 2а требует прямой стимуля ции, создания условий, мотивирующих напряженную настойчивую работу (по изменению субъективных критериев успеха), то группу 2б нужно учить тому, как работать.
Конечно, для того, чтобы определить конкретно, чему именно и как их учить, необходим специальный систематический и детальный анализ процессов субъектной регуляции, осуществляемых «зависимыми типа 2б» в отдельных, разного рода учебных зада ниях и видах учебной деятельности. Необходим и анализ конкретных трудностей, которые осознаются самими учащимися, и тех, причины которые не понимаются и односторонне воспринима ются лишь как свидетельство трудности самого задания, но не как специфическое выражение недостатков осуществляемой ими де ятельности (т.е. как их собственные качества, роль которых ими не понимается). Необходим и специальный анализ ошибок, ха рактерных для данного типа «зависимых». Сказанное и многое другое следует сделать еще и потому, что группа 2б, рассматри ваемая нами лишь в ее самых общих типичных чертах, и не являет ся, по-видимому, настолько однородной по способам и уровню развития субъектной саморегуляции, чтобы для нее можно было рекомендо вать одну общую для всех ее представителей систему развиваю щих мер. Так, не все члены группы 2б обладают равной способ ностью и навыком самостоятельных произвольных усилий, хотя все они признают необходимость и понимают роль таких усилий в учебной деятельности. Некоторые учащиеся этой группы нуждаются в посторонней стимуляции к началу деятельности и к ее продолжению, если она относительно длительна. При этом от представителей группы 2а они отличаются тем, что испытывают потребность в такой стимуляции и оценивают ее как необходи мую и желательную. Помощь нужна им и в ходе самой деятельно сти тоже.
Вместе с тем, в группу 2б входят учащиеся, которые обладают хорошими волевыми качествами и не нуждаются в стиму ляции к деятельности, а нуждаются в помощи лишь по ходу вы полнения отдельных учебных заданий или в процессе планирова ния деятельности, оценки результатов и т.п. Им нужна помощь, заключающаяся в основном в оценке и санкционировании того, что они делают, их планов, решений, достигаемых результатов, намечаемых коррекций и т.п. Без этого они чувствуют себя не уверенно и дискомфортно, поэтому при возможности они обращаются за такой помощью.
Наконец, в группе 2б есть и такие учащиеся, которые мо гут в течение долгого времени работать самостоятельно, не обращаясь за помощью. В отличие от только что упомянутых уча щихся, чувствующих себя «наедине» с учебной работой неуверен но, эти представители группы 2б такой неуверенности не испы тывают, но организуют свою деятельность тоже плохо. Как по казывают беседы, они не рефлектируют по поводу правильности и рациональности своей субъектной регуляции, никогда не анализируют своих «регуляторных» ошибок и просчетов в организации своей деятельности. Такие учащиеся не испытывают острой субъектив ной нужды в посторонней помощи, во всяком случае – могут об ходиться без нее, хотя объективно нуждаются в ней.
По-видимому, следует обратить внимание и на тот факт, что определенные дефекты процесса субъектной регуляции могут объяс няться не только отсутствием у учащихся соответствующей при вычки планировать, выделять существенные условия и сознатель но учитывать их в программах исполнительных действий, анали зировать ошибки и искать их причины и т д. или непониманием необходимости это делать, но и недостаточным развитием тех общих приемов умственной деятельности, которые необходимы для эффективного построения отдельных функциональных компонентов субъектной регуляции и их согласования в качестве еди ной регуляторной системы. Ведь выделение значимых объектив ных и субъективных условий деятельности, нахождение наиболее адекватных этим условиям и цели исполнительных программ и т. д. – вплоть до нахождения нужных коррекций – вся эта умст венная активность по моделированию и управлению своей деяте льностью с учетом меняющихся условий и принятых критериев оценки результатов безусловно требует богатого арсенала хо рошо развитых умений и навыков, приемов продуктивной умствен ной деятельности.
Обычно общие умения и навыки умственной деятельности являются закономерным, неформальным результатом, общеразвивающим эффектом правильного обучения – начиная с его онтогене тически самых ранних форм. Тем не менее, с недостатками в их развитии можно в отдельных случаях встретиться и в вузе.
Студенты с такими недостатками стихийно компенсируют их настойчивостью и большими затратами времени, однако обыч но не достигают значительных и устойчивых успехов. И в этой связи возникает существенный вопрос: не может ли постоянный неуспех (по шкале субъективно принятых критериев оценки) привести к тому, что такие учащиеся снизят уровень притязаний и пополнят группу 2а? Не является ли группа 2а закономерным и неизбежным конечным этапом развития процессов субъектной регуляции всех «зависимых»? По-видимому, нет. Хотя определенная часть членов группы 2а закономерно вербуется из числа членов груп пы 2б. Обязательной же и всеобщей такая эволюция, конечно, не является. Сократив свои ежедневные усилия, учащиеся груп пы 2б снизят и так невысокий уровень успеваемости, что может привести к отчислению из вуза. Главное же заключается в том, что общий характер и тип субъектной регуляции учебной деятельности в его наличном виде сложился у многих студентов достаточно давно и принимается ими, как показывают результаты бесед, как исходно данное, вполне естественное и неизбежное.
С этим закономерно уживается отмеченное выше отсутст вие рефлексии на собственный тип субъектной регуляции учебной ра боты. Справедливость требует признать, что и те личностно-типические особенности регуляции, которые демонстрируют представители группы 2б, обладающие достаточной способностью к произвольным уси лиям, тоже приносят определенные плоды. Известная система тичность и настойчивость приводят к постоянному усвоению не которых (в первую очередь частных, специализированных) навы ков учебной деятельности. Так, трудности, остро обнаруживаю щиеся в самостоятельной работе при введении новых учебных дисциплин, постепенно сглаживаются в процессе работы над ни ми и вновь отчетливо возникают при следующем переходе к но вым учебным предметам. Этот феномен ярко обнаруживается и при освоении новых организационных форм работы, новых ее спо собов и т.п.
На основании всего сказанного, группа 2б, несмотря на имеющиеся между ее представителями различия «второго поряд ка», может быть адекватно охарактеризована в целом как груп па желающих и старающихся учиться хорошо, но не достигающих высокой успеваемости из-за дефектов в регуляции учебной деятельности, из-за неумения рационально организовать свою деятельность и управлять ею. Иными словами, группа 2б, так же как группы 1 и 2а, являет собой определенный тип ре гуляции учебной деятельности, результаты которой закономерно определяются присущими данному типу субъектной регуляции устойчивы ми особенностями.
Говоря в целом о «зависимых» (в составе групп 2а и 2б), следует констатировать, что все ее представители нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи. Однако диапа зон и характер такой помощи для отдельных членов группы 2 должен быть существенно разным.
Итак, большинство исследований, проведенных с целью выяснения причин неуспеваемости, были направлены преимущественно по пу ти выявления тех педагогических условий, которые определяют успешность формирования таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе, ответственность и т д. (Бодалев, 1955; Иващенко, 1961; Серебрякова, 1955; Судаков, 1950). Хотя с педагогической точки зрения эти работы и являются ценными, «однако им не удается сколько-ни будь значительно продвинуться в понимании психологической сущности изучаемых качеств» [Вопросы психологии личности школьника, 1961, с. 10—11] . Экспериментами, проведенными в рамках данного исследования, было ясно показа но, какое большое значение для успешности учебной деятельно сти имеют правильно принятая цель учебной деятельности, полно и точно сформированные «субъективная модель значимых условий деятельности» и «субъективно принятый критерий ее успешности», то есть те звенья, которые составляют основу системы субъектной регуляции деятельности. Как справедливо от мечает
Л.С. Славина (1958), можно было бы резко повысить успевае мость отстающих учащихся, если бы учителя учитывали индивиду альные особенности учеников и осуществляли к ним индивидуаль ный подход.
Выделенные нами «автономный» и «зависимый» типы осу ществления субъектной регуляции и разработанная для этой цели диагно стическая методика как раз и позволяют осуществить подобный индивидуальный подход.
Возможность дифференцирования по типологическим груп пам «автономности» и «зависимости» может найти самое широкое применение не только в учебной деятельности, но и, например, в целях оптимизации психологических условий регулирования различных видов учебной и профессиональной деятельности.
В этом отношении использованный нами регуляторный ас пект анализа феномена «автономности» имеет то несомненное достоинство, что он в большей мере способствует выявлению конкретных, доступных исправлению недочетов в орга низации субъектом своей деятельности. Основываясь на предста влении об эталонной эффективной организации процесса субъектной регуляции, легче избежать ошибок, состоящих в том, что «права гражданства» и признание в качестве равноценных с другими получают такие индивидуальные особенности учебной деятельно сти, за которыми кроются регуляторные дефекты, подлежащие исправлению в интересах совершенствования, облегчения и повышения эффективности учебной деятельности. Одним из таких дефектов является, на наш взгляд, и так назы ваемая «зависимость» в учебной деятель ности.
6.2.3. Проявление типологии субъектной регуляции в педагогическом общении
Познание и взаимодействие людей друг друга – обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение друг друга, общаются и оценивают взаимные возможности, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты совместной деятельности.
В процессе жизни субъект накапливает данные об особенностях поведения других людей; обобщаясь и перерабатываясь, эта информация превращается в ту силу, которая регулирует его поведение по отношению к другому субъекту и позволяет в большей или меньшей степени прогнозировать вероятные действия последнего. Исходя из своего опыта общения с разными категориями людей в разных обстоятельствах, субъект ожидает от другого человека в каждой конкретной ситуации одни формы поведения чаще, чем другие. Именно на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, субъект может корректировать свое последующее поведение, заменяя устоявшиеся способы поведения новыми.
При этом эффективно функционирующая обратная связь является одним из главных факторов успешной работы учителя, воспитателя и вообще любого руководителя. Несформированность функций обратной связи или непонимание ее значимости, приводят субъекта к действиям «в слепую», к отрыву от действительности. В этих случаях, человек, взаимодействующий с другими людьми, не рефлектирует всех своих действий, отражает их только частично, случайно, вне связи друг с другом, неправильно их интерпретирует и, следовательно, неадекватно на них отвечает.
Очевидно, что существенный вклад в подобное предвосхищение действий других людей, наряду с другими факторами, вносит система субъектной регуляции и, в частности, ее личностно-типологические особенности. Напомним, что «автономные» субъекты в выполнении деятельности самостоятельны, не нуждаются в посторонней помощи, целеустремленны, с развитой рефлексией и самоконтролем; «зависимые» субъекты такие, которым для успешного осуществления и завершения работы необходим постоянный контроль и помощь со стороны других.
Следует отметить, что эффективная самостоятельность в регуляции своей произвольной активности является важнейшей личностной характеристикой человека, затрагивающей в той или иной степени работу всех компонентов системы субъектной регуляции, в том числе и компонента «обратной связи».
Обратные связи, участвующие во взаимодействии людей, могут отличаться друг от друга по степени сложности. В простейших обратных связях может фиксироваться только успех или неуспех в достижении какой-то несложной цели, например, произнесенная строгим тоном фраза взрослого может удержать ребенка от опрометчивого поступка. В сложных обратных связях системой субъектной регуляции индивида должна учитываться информация не только о результатах выполнения отдельных действий, но и о целостном поведении в течение длительного времени с адекватным отражением многих обстоятельств. Поэтому наличие у педагога способности встать на точку зрения учащихся, рефлексивно отразить их внутренний мир, мысленно проиграть все нюансы взаимодействия – является профессионально значимым для педагогической деятельности (Реан, Коломинский, 1999).
В контексте интересующей нас проблемы, цель нашего исследования состояла в определении того, как влияют на процесс общения учителей и учащихся, присущие им типологические особенности субъектной регуляции. В связи с чем необходимо было решить следующие задачи: определить типы субъектной регуляции деятельности у участников взаимодействия (учителей и учащихся); выявить особенности общения учителей и учеников, имеющих разные типы субъектной регуляции; определить тот тип взаимоотношений, который имеет наибольшую «психологическую совместимость» (эффективность) в педагогическом процессе.
Гипотеза исследования состояла в том, что тип субъектной регуляции деятельности учеников и учителей является одним из важнейших факторов, определяющих специфику их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, в частности:
— в зависимости от своих личностно-типологических особенностей субъектной регуляции учителя и ученики будут по-разному оценивать взаимоотношения между собой;
— эффективность педагогического общения зависит от того, каким типом субъектной регуляции обладает учитель и каким ученик; наибольшей эффективностью («универсальностью») будут обладать учителя, имеющие «смешанный» тип субъектной регуляции.
Методики исследования, анализ и обсуждение данных. Прежде, чем перейти к анализу и обсуждению данных, полученных в результате проведенного исследования, уточним некоторые понятия, которые используются в настоящей работе. В частности, под педагогическим общением будем понимать «…профессиональное общение преподавателя в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся» [Леонтьев, 1997, с. 137]. Не вдаваясь в полемику со специалистами, мы будем понимать под термином «оптимальное педагогическое общение» такой вид взаимоотношений, который позволяет педагогу максимально эффективно достигать главные цели педагогического общения.
Высказанная выше гипотеза проверялась в экспериментальном исследовании, которое было проведено в г. Набережные Челны. Объектом исследования явились девяносто учеников старших классов средней школы № 34 и девять учителей, преподающих в этих классах.
Адекватному пониманию и успешной реализации задач, поставленных в исследовании, способствовала предварительная беседа о целях и гипотезе предстоящего обследования, которая была проведена с завучем, психологом и классными руководителями тех учащихся, которые принимали участие в этом эксперименте.
Обследование проводилось в два этапа, сообразно поставленным задачам. Первый этап был направлен на выявление у педагогов и учащихся типологических особенностей субъектной регуляции деятельности и формирование соответствующих трех типологических групп учеников и учителей. Второй этап исследования был направлен на определение стилей межличностных отношений, которые складываются между участниками педагогического процесса в зависимости от различий в личностно-типологических особенностях их субъектной регуляции.
В качестве методического инструментария были использованы на первом этапе – опросник, позволяющий диагностировать типы субъектной регуляции («автономный», «зависимый» или «смешанный»); на втором этапе – модифицированный список личностных качеств Т. Лири, позволяющий диагностировать стили межличностного педагогического общения.
Не будем подробно описывать используемые методики, укажем только, что с помощью списка Т. Лири, помимо множества других параметров межличностного общения, можно выделить два наиболее важных для нас фактора (две оси): «доминирование-подчинение» и «сотрудничество-агрессивность». Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия; по сути они могут быть названы основными в анализе стиля межличностного общения, а по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда – «сила» и «оценка».
Модификация опросника состояла из редукции 128 исходных личностных качеств до 32, которые затем равномерно распределялись по восьми личностным параметрам (октантам). Дальнейшая процедура подсчета коэффициентов ДП (доминирование-подчинение) и СА (сотрудничество-агрессивность) ничем не отличалась от стандартной. Максимальное количество баллов, которое мог набрать обследуемый по каждому из коэффициентов равно 4. Будем считать, что те или иные коэффициенты определяют выраженность стиля, если их значения больше 1,5 и тенденцию, если они меньше 1.
Качественный анализ данных, полученных с помощью этого варианта методики, производился путем сопоставления числовых показателей ДП и СА. Всего выделяются 6 стилей педагогического общения (см. рис. 22):
а) ДдС – доверительно-диалогический стиль общения, основанный на доверии, сотрудничестве, ответственности, гибкости в отношениях;
б) АлС – альтруистический стиль педагогического общения;
в) РмС – рефлексивно-манипулятивный стиль общения, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирования им;
г) ПИС – пассивно-индифферентный стиль общения, который отражает своеобразную отстраненность личности, его эмоциональную нейтральность в общении;
д) КфрС – конформный стиль общения, заключающийся в изменении поведения и установок личности под влиянием человека или группы, вынуждающий личность подстраиваться под позицию других;
е) АМС – авторитарно-монологический стиль отражает достаточно устойчивое отрицательное отношение к подчиненным.
Наиболее эффективными в педагогическом общении можно считать ДдС и АлС стили общения.
Итак, на первом этапе нами были сформированы три группы учащихся с «автономным» (30 человека), «зависимым» (30 человек) и «смешанным» (30 человек) типом субъектной регуляции деятельности и три группы учителей, преподающих в этих классах:
а) группа с «автономным» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие физкультуру, русский язык и литературу;
б) группа с «зависимым» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие математику, литературу и татарский язык;
в) группа со «смешанным» типом субъектной регуляции – 3 учителя, преподающие математику, татарский язык и физкультуру.
Следует отметить, что учителя, принимавшие участие в обследовании, подбирались специально так, чтобы были представлены все три типологические группы субъектной регуляции.
Напомним, что цель второго этапа заключалась в диагностике стилей общения между учениками и учителями и выявлении их взаимосвязи с типологическими особенностями субъектной регуляции участников этого общения. Процедура обследования проходила следующим образом. В первой части второго этапа ученики оценивали личностные качества своих учителей предметников по опроснику Т. Лири. Учащимся требовалось отметить в регистрационном бланке номера тех личностных качеств, которые, по их мнению, присущи данному учителю. Затем вычислялись средние значения коэффициентов ДП и СА, которые заносились в таблицу 20.
Таблица 20.
|
Тип регуляции учащихся |
Октанты |
Коэффициенты |
Предполагаемый стиль общения |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
ДП |
СА |
||
|
Учителя с «автономным» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
2,69 |
2,27 |
—0,49 |
РмС |
|||||||
|
Зависимые |
2,43 |
2,17 |
—0,73 |
РмС |
|||||||
|
Смешанные |
2,14 |
1,12 |
0,32 |
ДдС (тенденция) |
|||||||
|
Учителя с «зависимым» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
1,80 |
—0,43 |
0,14 |
КфрС (тенденция) |
|||||||
|
Зависимые |
2,83 |
1,85 |
1,05 |
ДдС |
|||||||
|
Смешанные |
2,23 |
—1,50 |
—0,68 |
ПиС |
|||||||
|
Учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
2,94 |
0,74 |
0,56 |
ДдС (тенденция) |
|||||||
|
Зависимые |
2,20 |
0,96 |
0,64 |
ДдС (тенденция) |
|||||||
|
Смешанные |
2,67 |
1,34 |
0,07 |
ДдС (тенденция) |
Аналогичная таблица была построена и для учителей, т.е. как учителя с разными типами субъектной регуляции, оценивают своих учеников, также имеющих разные типы субъектной регуляции. Эти данные представлены в таблице 21.
Таблица 21
Средние значения коэффициентов ДП и СА учащихся по оценке учителей
|
Тип регуляции учащихся |
Октанты |
Коэффициенты |
Предполагаемый стиль общения |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
ДП |
СА |
||
|
Ученики с «автономным» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
2,22 |
0,63 |
0,80 |
ДдС |
|||||||
|
Зависимые |
2,50 |
—1,13 |
2,22 |
КфрС (выраж.) |
|||||||
|
Смешанные |
2,30 |
—0,49 |
0,97 |
КфрС |
|||||||
|
Ученики с «зависимым» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
2,83 |
1,33 |
3,00 |
АлС (выраж.) |
|||||||
|
Зависимые |
3,67 |
1,45 |
4,12 |
АлС (выраж.) |
|||||||
|
Смешанные |
2,60 |
2,60 |
—0,74 |
3,54 |
КфрС (выраж.) |
||||||
|
Ученики со «смешанным» типом субъектной регуляции |
|||||||||||
|
Автономные |
2,78 |
2,06 |
1,66 |
ДдС (выраж.) |
|||||||
|
Зависимые |
2,60 |
1,11 |
2,61 |
АлС |
|||||||
|
Смешанные |
2,00 |
0,90 |
0,08 |
ДдС (тенденция) |
Для последующего анализа рассчитывались и средние значения по каждому из октантов. Октанты, в которых средние показатели были наибольшими по типологической группе, считались доминирующими и их значения также заносились в таблицы.
Прежде чем анализировать полученные данные, напомним коротко названия октантов в тесте Т. Лири: 1. «Тенденция к лидерству – властность – деспотичность». 2. «Уверенность в себе – самоуверенность – самовлюбленность». 3. «Требовательность – непримиримость – жестокость». 4. «Скептицизм – упрямство – негативизм». 5. «Уступчивость – кротость – пассивная подчиняемость». 6. «Доверчивость – послушность – зависимость». 7. «Добросердечие – несамостоятельность – чрезмерный конформизм». 8. «Отзывчивость – бескорыстие – жертвенность».
Итак, рассмотрим таблицы 20 и 21. Можно видеть, что ученики с автономным типом субъектной регуляции считают, что учитель с таким же типом субъектной регуляции строит с ними рефлексивно-манипулятивный стиль (РмС) общения, который предполагает выраженное стремление учителя к доминированию в отношениях (в таблице наиболее выражен октант 1) и попытках скрыто манипулировать ими. Они считают, что такой учитель склонен общаться с ними в агрессивно-конкурентной направленности.
Рис. 20. Расположение стилей общения в осях «ДП» и «СА»
В то же время учителя с «автономным» типом субъектной регуляции считают, что эти ученики строят с ним доверительно-диалогический стиль (ДдС) общения, для которого, как отмечалось выше, характерно сотрудничество, дружелюбие, кооперация, гибкость и компромисс при решении проблем в конфликтах. Следовательно, учителя с «автономным» типом субъектной регуляции не видят проблем в общении с подобными учениками, с точки зрения же учеников, проблемы в общении существуют.
Рассмотрим стиль общения «автономных» учащихся и «зависимых» учителей. По мнению учеников, таким учителям свойственна тенденция к конформному стилю (КфрС) общения. Такие учителя часто подстраивают свое мнение и поведение под учащихся (по другому говоря, идут у них «на поводу»); демонстрируя при этом, доверчивость, «послушность». «Зависимые» учителя, со своей стороны, также убеждены, что «автономные» ученики строят с ними КфрС стиль общения (причем их убежденность отражается в том, что показатели, полученные по их оценке, носят выраженный характер). Следовательно, учитель с «зависимым» типом субъектной регуляции не видит проблем с «автономными» учениками, с точки зрения таких учеников, проблемы в общении также отсутствуют. Однако такой «бесконфликтный» стиль педагогического общения, по понятным причинам, ни в коем случае нельзя назвать эффективным.
Если рассмотреть стиль общения «автономных» учащихся и учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции, то можно увидеть, что такие учащиеся считают, что учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции склонны строить с ними свои отношения по ДдС стилю (на уровне тенденции), в то же время со стороны учителей общение оценивается как конформное (КфрС).
Можно сделать первый общий вывод – по отношению к «автономным» учащимся наиболее оптимальным в общении с ними будет учитель со «смешанным» типом субъектной регуляции.
Теперь проанализируем, как видят общение с учителями ученики с «зависимым» типом субъектной регуляции. Отношение «автономных» учителей воспринимается ими по рефлексивно-манипулятивному стилю (РмС), учителей с аналогичным, «зависимым», и со «смешанным» типом субъектной регуляции, как отношения, построенные по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), причем для учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции доверительно-диалогический стиль общения воспринимается на уровне тенденции.
В свою очередь, учителя с разными типами регуляции также по-разному воспринимают учеников с «зависимым» типом регуляции. Учителя со смешанным типом регуляции полагают, что «зависимые» ученики общаются с ними, используя выраженный конформный (КфрС) стиль общения, что, с нашей точки зрения, является вполне адекватным. Интересным представляется тот факт, что и «автономные», и «зависимые» учителя считают, что «зависимые» ученики пытаются построить свое общение с ними, используя выраженный альтруистический стиль (АлС) общения, проявляя при этом повышенное дружелюбие по отношению к ним.
Однако если учесть, что «зависимые» ученики видят «автономных» учителей как манипуляторов, то мы можем сделать еще один важный вывод – по отношению к «зависимым» учащимся, наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.
Проведем анализ общения учеников со «смешанным» типом субъектной регуляции. Ученики, имеющие подобный тип субъектной регуляции, полагают, что и «автономные» учителя, и учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции проявляют тенденцию строить общение с ними по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), в то время, как учителя с «зависимым» типом проявляют по отношению к ним пассивно-индифферентный (ПиС) стиль общения. Напомним, что этот стиль общения характеризует определенную эмоциональную отстраненность, тенденцию не вмешиваться в жизнь школьника. Нам представляется, что восприятие этих учеников стилей общения учителей с ними является наиболее адекватным (среди других учеников).
Пожалуй, ни в одной группе учителей не встречается такой единодушной оценки того стиля общения, который, по их мнению, проявляют ученики со «смешанным» типом субъектной регуляции по отношению к учителю. Все учителя оценивают этот стиль как наиболее эффективный. Однако и здесь есть интересный нюанс – отмечается определенная направленность восприятия стиля общения этих учеников учителями – от АлС, через тенденцию к ДдС, до выраженного ДдС стиля общения. Можно утверждать, что чем больше выражена автономность учителя, тем больше в общении (учениками с подобного типа) начинает преобладать фактор доминирования.
Теперь можно сформулировать третий важный вывод – по отношению к учащимся со «смешанным» типом субъектной регуляции – наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.
Проведенное исследование позволяет говорить о том, что для осуществления индивидуального подхода в обучении и оптимизации педагогического процесса в целом необходимо учитывать не только индивидуальный тип субъектной регуляции школьника. Также очень важно, чтобы каждый учитель рефлектировал свой собственный тип субъектной регуляции и учитывал его при построении общения с учениками.
Таким образом, можно утверждать, что наиболее оптимальными возможностями обладают педагоги со «смешанным» типом регуляции, что еще раз подтверждает ранее высказанную нами гипотезу о том, что «смешанный» тип субъектной регуляции является наиболее оптимальным (в смысле «широкодиапазонным») (Прыгин, 2000). Если учесть, что такая личностная характеристика, как индивидуальный тип субъектной регуляции, является инвариантной по отношению к деятельности, то можно говорить о том, что именно «смешанный» (средний) тип субъектной регуляции является наиболее гибким, а значит и максимально эффективным в наибольшем количестве различных видов деятельностей.
Глава 7
Феноменология «автономности» и «зависимости»
в специфических выборках и ситуациях
Необходимость появления этой главы связана с двумя аспектами. Во-первых, научный интерес, поскольку нами были выделены новые психологические феномены, касающиеся личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, доказано их проявление не только в разнообразных структурах личности, но и на уровне социального взаимодействия, логично было предположить, что феномен «автономности-зависимости» должен проявлять себя в выборках, составленных из индивидов с различными формами девиантного поведения и психических отклонений.
Во-вторых, доказательство первого предположения могло бы послужить еще одним подтверждением реальности существования такого психологического феномена, как «автономность». Специфические выборки для предстоящих исследований были сформированы из субъектов, страдающих различными формами зависимости (наркоманы и алкоголики), а также больных различными формами неврозов и шизофренией.
7.1. Проявление типологии субъектной регуляции у наркозависимых испытуемых
7.1.1. Взаимосвязь структуры личностных черт наркоманов
с типологическими особенностями субъектной регуляции
В настоящий момент весьма актуальным является аспект изучения субъектной регуляции в связи с различными формами социальной дезадаптации и вытекающими отсюда последствиями в виде разнообразного девиантного поведения: алкоголизм, наркомания, бродяжничество, проституция и пр. При этом наиболее существенным является вопрос изучения личностных черт наркоманов, так как наркомания становится все более актуальной проблемой для современной молодежи.
До сих пор проблема наркомании рассматривалась, в основном, с клинической, социальной и экономической сторон, тогда как ее психологический аспект изучен недостаточно, а вопросы личностно-типологических особенностей субъектной регуляции наркоманов не затрагивались вообще. В то же время представляется значимым выявить связь наркотической зависимости с нарушениями произвольной субъектной регуляции. В этом аспекте интересным является вопрос о взаимосвязи структуры личностных черт наркоманов с типологическими особенностями их субъектной регуляции.
Цель данного исследования состояла в том, чтобы дать сравнительную характеристику личностных черт наркоманов, обладающих «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции деятельности. Исходя из названной цели, были сформулированы следующие задачи: провести теоретический анализ личностных особенностей наркоманов; выявить личностные черты наркоманов указанных типов субъектной регуляции; экспериментально выявить наличие или отсутствие различий в их личностных профилях.
Ставилась также более утилитарная задача – определить возможность применения методик Р. Кеттелла, К. Леонгарда и опросника «автономности-зависимости» в работе с наркоманами.
Согласно гипотезе исследования, существуют значимые различия в личностных профилях наркоманов, имеющих различные личностно-типологические особенности субъектной регуляции, в частности, по таким чертам, как уверенность, самоконтроль, эмоциональная стабильность, консерватизм.
Прежде чем проанализировать полученные данные, рассмотрим коротко методологический аспект настоящей работы. В.И. Моросанова (1998), опираясь на концепцию К. Леонгарда, отмечает, что для каждого типа акцентуаций можно выделить характерные нарушения в звеньях модели регуляции. Это касается, прежде всего, индивидуальных особенностей в осуществлении регуляторных, психических функций. Однако, наряду со специфическими особенностями, присущими только для какого-то одного регуляторного компонента имеются и такие качества, которые характеризуют функционирование процесса регуляции в целом. К таким качествам, носящим системный характер, следует отнести и «автономность».
Нами же были показаны различия в функционировании системы субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых: уровень сформированности таких компонентов системы, как «модель субъективно значимых условий деятельности», «принятая субъектом программа исполнительских действий», «субъективные критерии успешности выполнения деятельности», «информация о достигаемых результатах», – у испытуемых с «автономным» типом субъектной регуляции значительно выше, чем у «зависимых». «Автономный» тип субъектной регуляции основан главным образом на «внутренней стимуляции», на учете внутренних субъективных факторов. Другой тип личностной регуляции в основном опирается на «внешнюю стимуляцию», на внешние условия и требования, в своих крайних проявлениях субъект с таким типом субъектной регуляции оказывается практически полностью зависимым от внешних обстоятельств.
С другой стороны, в психологии существуют два основных подхода к исследованию личности: подход на основе выделения черт личности и типологический подход. Оба подхода предназначены для формирования понятийного аппарата, систематизирующего информацию об индивидуальных различиях. Первый предполагает существование конечного набора базисных качеств, и личностное развитие определяется степенью их выраженности (Хьелл, Зиглер). При втором типологическом подходе исходят из постулата, что «тип» (личности) является целостным образованием, не сводимым к комбинациям отдельных личностных факторов. «Типы объединяют группы похожих испытуемых и составляют набор объяснительных понятий, где в качестве имени понятия выступает название соответствующего типа, а содержание раскрывается описанием типичного (или усредненного) представителя. Черты объединяют группы тесно связанных признаков и выступают как некоторые интегральные характеристики, обобщающие информацию, содержащуюся в данной группе признаков» (Мельников, Ямпольский, с. 18).
На наш взгляд, для адекватного рассмотрения данной проблемы важно также затронуть аспект акцентуированных черт характера, поскольку акцентуированные черты характера имеют склонность переходить в патологию. К. Леонгард писал, что на тех ступенях развития, которые еще остаются в пределах нормы, черты составляют особенности человека лишь в той степени, в какой они накладывают индивидуальный отпечаток на его личность. Тем не менее, у акцентуированных черт существенная особенность – это возможность превращения их в чрезмерные. Хотя К. Леонгард говорит об «акцентуированных личностях», правильнее будет сказать «акцентуированный характер», так как в нашем разумении личность – понятие гораздо более широкое и сложное, чем характер.
Проблемой акцентуации характера также занимались и отечественные ученые, в частности, А.Е. Личко. Он определял акцентуацию следующим образом: «акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [Личко, 1985, с. 34].
Проанализируем теперь в общих чертах, что такое «наркомания», каковы механизмы ее формирования и к чему она приводит (к каким личностным изменениям). Попытаемся также определить «психологический портрет» наркомана, который описывается в научной литературе. Хотя составить подобный портрет довольно трудно, поскольку в данных, касающихся различных аспектов личностных и типологических особенностей наркоманов, наблюдается значительная пестрота. По сути, идет сближение «психологического портрета» наркомана с характерологическими особенностями лиц с другими различными видами отклоняющегося поведения (Кириллова, 1999).
Итак, «Наркомания – это болезненное состояние, характеризующееся явлениями психической и физической зависимости, настоятельной потребностью в повторном, многократном употреблении психоактивных средств, принимающее форму непреодолимого влечения» [Ларионов, 1997, с. 18].
Для адекватного понимания проблемы наркомании необходимо принять определение психической и физической зависимости как структурных составляющих большого наркоманического синдрома. «Синдром психической зависимости состоит из симптомов психического влечения к одурманивающему веществу и способности достигать психического комфорта в состоянии интоксикации. Синдром психической зависимости включает в себя физическое (компульсивное) влечение, способность достижения физического комфорта в состоянии интоксикации и абстинентный синдром (психическое напряжение, эмоциональные расстройства, нарушение витальных потребностей, вегетативные расстройства)» [Бухановский и др., 2000, с. 243].
В аспекте настоящего исследования большой интерес представляют особенности нарушений в сфере психике, где под влиянием наркотиков происходит отрыв эмоций от смыслового содержания, приводящий к изменению личности, упрощению и уплощению эмоций, что выражается в «аффективной лабильности, неустойчивости, злобных чувствах, потребности в разрушении, эмоциональной “дизметрии”, и поэтому бывает трудно предсказать поведение наркоманов» [Ларионов, 1997, с. 24].
А.В. Ларионовым были проведены исследования по изучению степени самопонимания человека и его способности к рефлексии; проведение теста на определение самоактуализации личности наркоманов выявило:
1) низкий показатель по шкале компетентности во времени (дискретное восприятие своего жизненного пути – нет ощущения целостности, неразрывности жизни);
2) достаточно высокий показатель по шкале поддержки (измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне);
3) низкий показатель по шкале ценностных ориентаций (показывает, в какой степени человек разделяет ценности, характерные для самоактуализирующейся личности);
4) пониженный показатель по шкале гибкости поведения (характеризуют степень гибкости при реализации ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации);
5) высокий показатель по шкале принятия агрессии (показывает отношение человека к состояниям раздражения, гнева, агрессивности).
Все больше специалистов, изучающих наркоманию, приходят к убеждению, что главная причина употребления наркотиков находится в самом наркомане, т. е. в субъекте, превратившемся в объект. Поэтому можно сказать, что «индивидуальность минус индивидуальная ответственность, или автономность, равно наркоману» [там же, с. 32]. Таким образом, субъект, отказавшийся от личностных усилий, преимущественно превращается в объект. Существует интересное, с нашей точки зрения, мнение, что проблемы наркомании как таковой вообще не существует, а есть проблема ответственности перед собой за свою жизнь и проблема инфантилизма. Буквально понятие «инфантильный» означает психически незрелый, ведущий себя по-детски. Это означает и повышенную внушаемость, и неспособность отсрочить получение удовольствия, учесть последствие своих действий, подчинение чувству стадности.
Характерные черты незрелости: неадекватная самооценка, недостаточный прогноз и рефлексия, несоразмерность притязаний, нереалистичный оптимизм по поводу будущих событий, нестабильность интересов, недоразвитость совести и завистливость. У наркоманов развивается готовность служить внешним для них целям, и ценой этого является утрата своей индивидуальности и даже собственная жизнь.
Для лучшего понимания феномена наркозависимости рассмотрим главные факторы ее формирования. Первая возможная причина формирования склонности к наркотизации – это биологический фактор (в силу специфики данной статьи мы не будем его рассматривать).
Второй возможный фактор (который будет интересовать нас в большей степени) возникновения наркоманийной зависимости – это мотивационно-потребностная сфера. Познавательная деятельность, особенно на этапе раннего юношества, играет важную роль в дальнейшем становлении личности. Юношество – наиболее пластичный период в формировании фундамента качеств личности и самокоррекции тех черт характера, которые не устраивают саму личность, в приобретении ее жизненных установок и позиций. Если познавательная деятельность низкая, то возрастание внутренних возможностей и привязанностей подростка сталкивается с бедностью реального содержания их деятельности и общения.
Фактор личностного роста (потребность в самоутверждении) также играет не последнюю роль. «Если эта потребность успешно реализуется в творчестве, самостоятельности какого-либо бытового вида деятельности и реализации накопленного самостоятельного опыта и потенциала, то психологически индивид чувствует себя независимо, а главное – способным сделать это, опираясь на самого себя» [Набатникова, 1999, с. 16].
Следующим фактором, обусловливающим появление наркомании, является семейное воспитание и жизненный опыт, который ребенок приобретает к моменту своего перехода из детства в юношество и взрослую жизнь. Здесь рассматриваются нарушения в воспитании детей (гипоопека, предпочтение детских качеств) и акцентуации характера, которые формируются на почве органической недостаточности или генетической предрасположенности, а психотравмирующая ситуация в семье только усугубляет эти тенденции.
Опыт работы с семьями больных алкоголизмом показал (Эйдемиллер, Юстицкис, 1999), что такие лежащие в основе патологического влечения к алкоголю мотивы, как использование его в качестве средства повышения самооценки, компенсации каких-либо недостающих форм или способов удовлетворения потребностей, общения – коммуникации, межличностной защиты – манипуляции, формируются в основном в результате неправильного семейного воспитания – по типу явного и скрытого эмоционального отвержения, гипопротекции и т.д.
По данным НИИ психологии Украины (Набатникова, 1999), значительную часть наркоманов составляют лица, имеющие гипертимную, неустойчивую, эпилептоидную и истероидною акцентуацию характера или психопатологию. А.Е. Личко (1985) также указывал на существование склонности лиц определенного типа акцентуации характера и психопатии к употреблению «одурманивающих веществ», в частности, к алкоголю. Например, наиболее склонны к выпивкам подростки неустойчивого, эпилептоидного, гипертимного и истероидного типов.
Л.Д. Набатникова (1999) отмечает, что главной сущностной характеристикой принятия наркотика является потеря способности к логическому мышлению, к структурному рациональному восприятию действительности и переход к эмоционально-образному, внепонятийному мышлению, которое способно продуцировать самые неожиданные ассоциации. Создается пребывание во внутреннем психическом пространстве самого себя со сказочным, мечтательным пребыванием.
Итак, «группа риска», начинающая употреблять наркотики, психологически характеризуется: социальной незрелостью, инфантилизмом, несформированностью нравственной и духовной сфер. Наряду с этим, неразвитостью познавательной потребности, мыслительных функций высшего порядка: синтеза, абстрагирования, прогнозирования.
Можно отметить, что в научной литературе описание личностных особенностей людей, больных наркоманией, относится в основном к тем, кто только начал употреблять наркотики. Следовательно, трудно говорить о степени влияния наркотического вещества на личность наркомана (хотя вопрос о критериях того, что считать началом употребления и что считать длительным употреблением наркотических веществ, до сих пор остается открытым).
Процедура проведения исследования. Объектом нашей работы явились лица, больные наркоманией. Исследование проводилось на гетерогенной выборке (14 женщин, 31 мужчина) в возрасте от 16 до 29 лет в составе 45 человек; диагностика велась на базе ГНД г. Набережные Челны.
Для проверки гипотезы использовались три методики: тест 16PF Кеттелла, опросник Леонгарда и опросник «автономности-зависимости». При диагностике больных наркоманией учитывалась возможность наличия измененного сознания от употребления наркотических веществ, поэтому обязательным условием психодиагностики наркозависимых была, как минимум, десятидневная ремиссия (воздержание от употребления наркотических веществ). В связи со спецификой контингента испытуемых, обследование проходило в несколько этапов, так как приходилось учитывать высокую утомляемость при выполнении тестов и затруднения в понимании инструкции и тестовых заданий. Каждому испытуемому предлагалось заполнить в индивидуальном порядке все три теста. В ходе обследования были сформированы группы наркоманов «автономного» (17 человек) и «зависимого» типов (28 человек) регуляции. Затем по результатам диагностики опросников Кеттелла и Леонгарда были простроены усредненные личностные профили группы «автономных» и «зависимых» наркоманов (см. графики ниже). По данным профилям были составлены характерологические описания «автономного» и «зависимого» типов наркоманов.
Анализ и обсуждение результатов. Для выявления существенных особенностей в личностных профилях «автономного» и «зависимого» типов мы сравнили данные графики и просчитали значимость различий средних показателей (по всем факторам) двух групп по t-критерию Стьюдента.
Были получены значимые различия по следующим шкалам опросника Кеттелла (см. рисунок 23): шкала 1 – «А»: «общительность» (при р ≤ 0,05); шкала 3 – «С»: «эмоциональная устойчивость» (при р ≤ 0,01); шкала 7 – «H»: «социальная смелость» (при р ≤ 0,01); шкала 12 – «О»: «склонность к чувству вины – самоуверенность» (при р ≤ 0,01); шкала 13 – «Q1»: «гибкость – ригидность» (при р ≤ 0,05); шкала 15 – «Q3»: «высокий – низкий самоконтроль поведения» (при р ≤ 0,05).
Рис. 23. Профили личности (по Кеттелу) наркоманов
«зависимого» и «автономного» типов
Были получены также значимые различия по следующим шкалам опросника Леонгарда (см. рис. 24): тревожность (5) (при р ≤ 0,01); циклотимность (6) (при р ≤ 0,05); экзальтированность (10) (при р ≤ 0,05).
Рис. 24. Профили личности (по Леонгарду) наркоманов
«зависимого» и «автономного» типов
Таким образом, по данным опросника Кеттелла, «автономный» наркоман более эмоционально стабилен, уверен в своих силах, проявляет большую социальную смелость, лучше контролирует себя, чем «зависимый». Общительность «автономного» также несколько более выражена, чем «зависимого» наркомана. Наркоман с «зависимым» типом субъектной регуляции более гибок во взглядах, а «автономный» склонен придерживаться традиций, консервативен.
По данным опросника Леонгарда, у «зависимых» наркоманов по сравнению с «автономными», наиболее выражены такие черты, как обеспокоенность, смена настроения и лабильность психики.
Следующим моментом нашей работы было решение одной из поставленных задач: определить возможность применения методик Кеттелла и Леонгарда в психологической практике с наркоманами. Для этого мы построили единый график средних показателей по шкалам Кеттелла и Леонгарда и получили профиль личности наркомана, максимально приближенный к средним значениям, не выявляющий яркие черты, характеризующие именно данную категорию людей. Следовательно, применение тестов Кеттелла и Леонгарда без опросника «автономности» нецелесообразно.
В завершении отметим еще одну любопытную особенность. Мы предположили, что в стратегии ответов наркоманы будут придер живаться нейтральной позиции, так как им трудно оценивать себя четко и однозначно. Чтобы проверить наше предположение, мы подсчитали, на какое количество ответов по опроснику Кеттелла испытуемые выбирали нейтральную позицию. Оказалось, что та ких ответов около 19 %, таким образом, наркоманы старались все-таки выбирать определенную позицию, по крайней мере, при за полнении опросников.
Итак, можно наметить следующие перспективы дальнейшей работы. Полученные результаты позволяют говорить лишь о тенденциях в выделении специфических черт наркоманов «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции. Чтобы получить более достоверные результаты, в дальнейшем необходимо увеличить выборку испытуемых, которая должна быть уравнена по полу, стажу употребления наркотических веществ и виду используемого наркотика.
Необходимо также четко выделить критерии сохранности личности наркомана, специфичные только для него, а не для алкоголика. Например, провести сравнительное исследование личностных особенностей «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции токсикоманов, алкоголиков, чтобы выявить специфику субъектной регуляции людей с разной химической зависимостью. Наконец, исследовать сформированность компонентов системы субъектной регуляции у наркоманов.
По результатам данного исследования можно сделать следующие предварительные выводы:
— образ «автономного» наркомана отличается по личностным чертам от образа «зависимого» наркомана;
— существуют значимые различия в личностных чертах наркоманов «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции, таких, как эмоциональная стабильность, уверенность, самоконтроль, общительность, ригидность взглядов, обеспокоенность, смена настроений, лабильность психики;
— применение методик Кеттелла и Леонгарда по отдельности в психологической работе с наркоманами нецелесообразно, их использование возможно только в совокупности друг с другом или другими методиками (например, опросником «автономности», MMPI и др.).
7.1.2. Структура самооценки у больных наркоманией, имеющих «автономный» и «зависимый» типы субъектной регуляции
Настоящее исследование является логическим продолжением описанного ранее и посвящено изучению особенностей структуры самооценки у зависимых от наркотиков людей, относящихся к различным типам осознанной субъектной регуляции.
В рамках теории, раскрывающей типологические особенности субъектной регуляции, проблема самооценки затрагивалась, но она не касалась столь специфических выборок, какими являются субъекты с наркоманийной зависимостью. Тем не менее, предположение о том, что индивиды с разным типом субъектной регуляции деятельности отличаются по степени самооценивания, было сделано нами в работах (Прыгин, 1984, 2001). Эти исследования проводились на выборках «нормальных» (здоровых) испытуемых. Поэтому особый интерес представляет изучение особенностей структуры самооценок у индивидов с наркотической зависимостью, относящихся к разным типологическим группам субъектной регуляции. Следует отметить, что данное исследование является поисковым, проблемным. В связи с этим, результаты его скорее позволят оценить перспективы применения концепции субъектной регуляции деятельности в рамках клинической психологии, чем будут служить доказательством или опровержением выдвинутых гипотез.
Цель данного исследования состояла в том, чтобы выявить: присуще ли наркозависимым испытуемым, имеющим разные типы субъектной регуляции, разные структуры самооценок. Исходя из цели работы, были сформулированы следующие задачи: а) выявить структуру самооценок у наркоманов с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции деятельности; б) проанализировать различия в структуре самооценок двух типологических групп.
Была сформулирована гипотеза исследования, в которой предполагалось, что существуют значимые различия в структуре самооценок у «автономных» и «зависимых» наркоманов, причем структуры самооценок «автономных» и «зависимых» наркоманов будут отличаться по тем личностным качествам, которые являются базовыми характеристиками самих типов субъектной регуляции деятельности, и не будут отличаться по характеристикам, принадлежащим к социально-моральным качествам.
Объектом исследования явилась группа находящихся в стадии ремиссии наркозависимых в возрасте от 18 до 28 лет, из которых 43 мужчины и 11 женщин. Предметом исследования явилась структура самооценок у наркоманов с разными типами субъектной регуляции деятельности.
Рассмотрим коротко понятие «самооценка». Самооценка в психологии наиболее часто понимается как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, относясь к ядру личности, она является важным регулятором поведения. От нее зависят взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Самооценка – компонент самосознания, которое включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка (Общая психодиагностика, 1987).
Исследованию самооценки посвящено большое количество исследований, поэтому мы не будем детально рассматривать особенности формирования и проявления самооценки у психически здоровых людей, а остановимся несколько более подробно на особенностях самооценки лиц, страдающих различными формами наркозависимости.
В нашей работе мы опирались на то, что представления человека о себе многоплановы и могут относиться к разным сферам проявления его активности. Воспользовавшись предложенными К. Роджерсом (1999),
В. Джеймсом (1902), формами представлений о себе: «Я реальное», «Я идеальное», «Я в будущем», мы провели исследование структуры самооценки у наркоманов.
Влечение к наркотическим веществам как средство повышения самооценки и самоуважения, достижения самоутверждения. Потребность в позитивной и устойчивой самооценке – один из важнейших мотивов человеческого поведения. Высокий уровень ценностных ориентаций может быть связан с притязаниями личности на высокую самооценку. В этом случае высокая и нередко неадекватная самооценка сопровождается чувством самонеудовлетворенности. Стремление к завышенной самооценке, неудовлетворяемой в реальной жизни, является, по сути, феноменом неудовлетворенного самоутверждения, которому соответствует определенное поведение личности.
Б.Ф. Ломов (1984) выделяет следующие разновидности самоутверждения: рядовое (присущее большинству здоровых людей) и доминирующее (присущее отдельным лицам, претендующим на высокую оценку окружающих), насыщаемое и ненасыщаемое, заниженное и завышенное, адекватное и неадекватное. По-видимому, при алкоголизме и наркомании речь должна идти о доминирующем, ненасыщаемом, неадекватно завышенном (или заниженном) самоутверждении, иллюзорно удовлетворяемом с помощью наркотика. При наркомании происходят грубые нарушения в самооценке (Ларионов, 1997). Самооценка страдает утратой пластичности, гибкости, адаптивности, она нередко неадекватно завышается (занижается). Часто неадекватно повышается уровень притязаний, развивается манипулятивное поведение, имеет место уменьшение способности перестроить свои отношения в связи с реально изменившимися обстоятельствами и согласовывать личные притязания с изменившимися, нередко значительно сниженными возможностями (Немчин, Цыцарев, 1989; Соколова, 1989).
Мотивационные процессы, возникающие в результате взаимодействия биологических и социальных детерминант наркотического (алкогольного) поведения, могут осознаваться больным, но чаще остаются бессознательными. Выделяются следующие ведущие мотивы удовлетворения потребностей наркозависимых больных: редукция напряжения, изменение эмоционального состояния, получение удовольствия, компенсация, средство общения и коммуникации, результат научения или подражания, межличностная защита – манипуляция, средство повышения самооценки и самоуважения.
Стремление к высокой и устойчивой самооценке представляет собой один из ведущих мотивов поведения, как в норме, так и при алкоголизме. Вследствие разных причин, таких, как преморбидные особенности характера, неправильное воспитание, нерешенность задач самоопределения, неблагополучные в психологическом аспекте семейные отношения, неудовлетворяющий больного социальный статус, а также последствия употребления наркотиков и алкоголя в виде укоренившегося в структуре чувства вины, больные наркоманией имеют резко сниженный уровень самооценки и самоуважения. В свою очередь, употребление алкоголя и наркотиков значительно повышает самооценку и уменьшает патогенное для личности рассогласование между реальным и идеальным «Я».
Эффективное, хотя и непродолжительное восстановление психологического благополучия в сфере самосознания составляет одну из главных детерминант влечения к наркотикам и алкоголю. Поэтому низкая или неустойчивая самооценка может выступать в качестве самостоятельного мотива обращения к наркотику (алкоголю) и в период формирования наркозависимости, и в его развернутой стадии, и во время ремиссии. Важным механизмом, участвующим в снижении самооценки в ремиссии, является так называемая выученная беспомощность. Повторение однотипных ситуаций, в которых человек переживает собственную некомпетентность (в семье, на работе, в учебе, в интимных отношениях и других сферах общения) достоверно чаще приводит к обращению к наркозависимости не только больных алкоголизмом, но и здоровых. Появление переживания беспомощности снижает самооценку и запускает вышеописанный механизм влияния самооценки на влечение к алкоголю.
Основными чертами психологического портрета больных этой группы являются робость, неуверенность, зависимость, чувствительность, склонность к формированию чувства вины, сочетающиеся с гиперкомпенсаторной тенденцией самоутвердиться за счет высокомерия, деланной рискованности и бравады в поведении (факторы H и Q2 по Кеттеллу). Это люди с характерной для них слабостью «Я», которая, помимо самоосознания, проявляется и в эмоциональной сфере низким самоконтролем над эмоциями, импульсивностью. Однако другая часть подобных больных может характеризоваться иным сочетанием индивидуальных особенностей, т.е. обнаружить повышенный самоконтроль, хорошее осознание и безоговорочное выполнение социальных требований и стандартов, высокую мотивацию достижения поставленных целей. Тем не менее, нормативность и связанная с ней ригидность часто поворачиваются своей оборотной стороной – переживание неудовлетворенности и несостоятельности перед лицом требований, которые не могут быть выполнены. В эти жизненные периоды злоупотребление алкоголем (наркотиками) служит средством ослабления острого и трудноразрешимого конфликта между реальным и идеальным «Я». Наряду с этим, осознание самого факта принятия наркотиков (пьянства), как правило, осуждаемого лицами этого типа, приводит к еще более тягостному переживанию своего бессилия, малоценности, вины, способствует возникновению депрессии и суицидальных тенденций.
Для характеристики психического дефекта при наркомании (алкоголизме) важную роль играет определение степени выраженности и типа личностных изменений. Выделяют следующие критерии, на которые следует опираться при диагностике характера психического дефекта – это: выраженная интровертированность, наличие слабоумия, отсутствие социальных контактов, отсутствие критичности к своим суждениям (Немчин, Цыцарев, 1989). Поэтому при отборе испытуемых основным критерием выступал не только период ремиссии не менее 8—10 дней, но и критерии, приведенные выше.
Процедура проведения исследования. На первом этапе данной работы проводилась диагностика типов субъектной регуляции с помощью опросника «автономности». Для реализации второй части исследования использовался метод опроса, что позволяло выявить истинную структуру самооценок, в отличие от искусственной, предложенной извне, структуры. Обследуемым давалась следующая инструкция: «Постарайтесь на листе бумаги написать в течение 10 минут ответ на вопрос "Какой я?"». Всего по этому тесту было опрошено 8 человек, основными ответами которых были: общительный, заботливый, слабовольный, трудолюбивый, сообразительный, больной. Данный этап работы позволил сделать выводы о том, что наркоманы оказались неспособными охарактеризовать себя в целом. Поэтому для изучения структуры самооценок возникла необходимость в конструировании методики самооценки.
Личностные качества, включенные в тест самооценки, подбирались исходя из следующих соображений. Во-первых, в тест необходимо было включить те качества, по которым группа «автономных» испытуемых отличается от «зависимых». Из полного описания «образа автономного субъекта» нами были взяты наиболее характерные и, вместе с тем, понятные качества, а именно: независимость, самоконтроль, уверенность, целеустремленность, ответственность. Эти пять качеств были дополнены шестью качествами, полученными в ходе опроса больных (см. выше). Остальные девять характеристик дополнили тест с учетом того, чтобы в нем были представлены нравственные, коммуникативные, физические, деловые качества личности, которые можно условно объединить в блок социально-моральных качеств. Это терпеливость, хорошая внешность, доброжелательность, воспитанность, образованность, аккуратность, скромность, правдивость. В конечном варианте тест содержал 20 личностных качеств (см. ниже).
|
№ |
Качества |
№ |
Качества |
|
1 |
Сила воли |
11 |
Самоконтроль |
|
2 |
Правдивость |
12 |
Самосовершенствование |
|
3 |
Общительность |
13 |
Воспитанность |
|
4 |
Сообразительность |
14 |
Уверенность |
|
5 |
Терпеливость |
15 |
Заботливость |
|
6 |
Здоровье |
16 |
Образованность |
|
7 |
Трудолюбие |
17 |
Целеустремленность |
|
8 |
Хорошая внешность |
18 |
Ответственность |
|
9 |
Доброжелательность |
19 |
Аккуратность |
|
10 |
Независимость |
20 |
Скромность |
Примечание: жирным шрифтом выделены качества, относящиеся к блоку типологических особенностей субъектной регуляции.
Далее каждый испытуемый получал бланк, содержащий 20 качеств, расположенных слева, и свободные колонки справа для ранжирования качеств. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Подумай о том, каким бы ты хотел быть. Просмотри предложенные 20 качеств, выбери из них то, которое в идеале тебе хотелось бы иметь больше всего, и поставь напротив него 1, затем выбери из них то, которое тебе хотелось иметь чуть поменьше, и поставь напротив него 2 и т.д.»
После того, как испытуемый ранжировал качества, ему давалось следующее задание: «А теперь подумай о том, какой ты в действительности, затем из 20 качеств выбери то, которое присутствует в тебе больше остальных, и поставь напротив него 1 и т.д.» После некоторого времени ему давалась следующая инструкция: «Постарайся ответить на вопрос, каким ты будешь в будущем, не каким бы ты хотел быть, а каким ты будешь в действительности, выбери из качеств то, которое будет в тебе развито больше всего, и поставь напротив него 1 и т.д. При ответе не стремись к тому, чтобы произвести заведомо благоприятное впечатление – здесь не существует ни хороших, ни плохих ответов».
Анализ и обсуждение результатов. По результатам диагностики из 54 обследуемых больных оказалось: 21 человек «смешанного» типа, «автономных» и «зависимых», соответственно, 14 и 17 человек (в дальнейшем это обязывает нас обсуждать все полученные результаты на уровне тенденций). Можно говорить о том, что среди наркоманов преобладают индивиды со «смешанным» и «зависимым» типом субъектной регуляции.
Исследование выявило неспособность наркоманов самостоятельно описать себя и выделить в себе достаточное количество качеств, по которым они затем могли бы себя оценить. Свидетельство этому то, что каждый из них затруднялся описать себя в течение выделенного им времени, а по прошествии его называли 2—3 характеристики (не более) или вовсе отказывались от данного им задания. Типичный ответ в данном случае был: «Я не хочу думать о себе». Но, несмотря на подобные ответы, все же удалось выявить некоторые качества, которые наркозависимые назвали – общительность, трудолюбие, заботливость, слабость воли, сообразительность, слабое здоровье. Большинство из них указывали на такие свои черты, как слабость воли, общительность, сообразительность. Это можно объяснить тем, что слабость воли они связывают с неспособностью отказаться от наркотиков, с неспособностью сказать «нет» друзьям, которые предлагают им героин (эти данные также подтверждаются результатами индивидуальных бесед). Общительность они выделяют потому, что под наркотическим опьянением изменяется сознание, что облегчает процесс общения. Сообразительность ими выделяется вероятнее всего с умением быстро находить наркотик и деньги на его приобретение. Это также доказывают слова, сказанные одним из наркоманов: «Когда ищешь наркотик, то в голове рождаются такие идеи и задумки, что если все это переложить в нормальную жизнь, то мы, наверное, были бы гениями».
Дальнейший анализ данных ранжирования личностных качеств проводился в сравнении:
— типологических групп по критериям «Я реальное», «Я идеальное», «Я в будущем» между собой;
— внутри каждой типологической группы по этим же критериям.
Рассмотрим оба направления. Если обратиться к рисункам 25 и 26, то можно заметить следующее. Во-первых, сила воли в реальности получает у наркоманов, как у «автономных», так и у «зависимых», 19 ранг (из 20).
Рис. 26. Блок социально-моральных качеств
Примечание: Условные обозначения: «Р_з» и «Р_а» – ранги, показывающие степень выраженности имеющихся личностных качеств, соответственно у «зависимых» и «автономных» испытуемых; «И_з» и «И_а» – ранги личностных качеств, которыми испытуемые хотели бы обладать в идеале; «Б_з» и «Б_а» – ранги личностных качеств, которые испытуемые хотели бы иметь в будущем.
Это означает то, что наркоманы действительно считают, что это качество у них отсутствует. Однако они считают его важным и в будущем хотели бы им обладать.
Такое качество, как общительность и сообразительность, в реальности занимают самые высокие ранги (1 и 2). В то же время в идеале общительность, как качество личности, не представляет ценности для наркозависимых, а «автономные» испытуемые и в будущем не стремятся обладать им. По-видимому, общительность является «вынужденной», так как позволяет наркозависимым испытуемым решать их главную проблему – приобретение наркотиков. Можно отметить, что такие качества личности, как самосовершенствование, терпеливость, заботливость, скромность вообще не представляют ценности для наркозависимых.
Интересно, что для наркоманов с «зависимым» типом субъектной саморегуляции, такой фактор, как собственное здоровье, имеет более существенное значение (6 ранг), чем для «автономных» (20 ранг), что, на наш взгляд, можно использовать в терапевтических целях.
Анализ структуры самооценок двух типологических групп (по критериям «Я реальное», «Я идеальное» и «Я в будущем») по всем другим качествам блока социально-моральных качеств не обнаружил существенных различий.
Наиболее существенные различия были получены при сравнении оценивания наркоманами себя в реальности относительно блока «регуляторных» качеств (см. рисунки 25, 26). Видно, что наибольшие различия обнаружены между группами по таким качествам, как независимость, уверенность, целеустремленность, ответственность. Причем эти качества получили существенно более высокие ранги в группе «автономных», чем в группе «зависимых» наркоманов.
При сравнении двух групп наркоманов по критерию «Я идеальное» также наблюдаются наиболее существенные различия по таким качествам, как независимость и самоконтроль (см. там же). Такие качества, как уверенность, целеустремленность, в группе «автономных» наркоманов также получили несколько более высокий ранг. В то же время можно констатировать, что «ответственность» как качество личности (в идеале) больше привлекает «зависимых», чем «автономных» испытуемых, однако в будущем «автономные» рассчитывают стать более ответственными. В свою очередь, «зависимые» испытуемые видят себя в будущем более независимыми и уверенными (не придавая при этом особой ценности развитию «самоконтроля»).
В целом анализ указывает на то, что для «автономных» наркоманов такие качества, как независимость, самоконтроль, уверенность, целеустремленность, ответственность более значимы, чем для «зависимых» наркоманов.
Итак, можно сделать следующие выводы:
— по блоку социально-моральных качеств не найдено существенных различий при сравнении двух типологических групп по критериям «Я реальное», «Я идеальное», «Я в будущем»;
— обнаружены различия по блоку качеств субъектной регуляции при сравнении двух типологических групп по указанным выше критериям.
Можно констатировать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась – действительно существуют различия в структуре самооценок у «автономных» и «зависимых» наркоманов, причем эти структуры отличаться по тем личностным качествам, которые являются базовыми характеристиками самих типов субъектной регуляции деятельности, и не отличаются по характеристикам, принадлежащим к социально-моральным качествам. Нам представляется, что результаты работы можно использовать в практике работы психологов и психотерапевтов с наркозависимыми субъектами.
Особенности психики и поведения больных шизофренией всегда привлекали к себе внимание большого круга специалистов, в том числе и психологов. Интерес к патологии психики объясняется, с одной стороны, целым комплексом медицинских, социальных, реабилитационно-восстановительных задач, связанных с судьбой этих больных, с другой – проблемностью и нерешенностью многих важнейших сторон этой патологии. В работе мы рассматриваем не все «патологические проявления душевной деятельности», наблюдаемые при шизофрении, а центральные, наиболее устойчивые, общие для всех случаев этой патологии, позволяющие интегрировать понятие «шизофрения», к которым мы относим личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности.
Проблемы регуляции психической деятельности при шизофрении. В современной психологии регуляция, в широком смысле, рассматривается как овладение и сознательное управление собственными психическими процессами и поведением, при этом подчеркивается ее интегрирующая роль в организации психической деятельности.
Регуляция может осуществляться на разных уровнях – непроизвольном и произвольном, последний связан с осознанием регуляторных факторов, с осознанной постановкой целей. Произвольная регуляция осуществляется через саморегуляцию, степень сформированности которой отражает уровень самосознания личности, ее критичность, самоконтроль, учет социальных критериев и норм в деятельности и поведении.
Результаты анализа соотношений уровней саморегуляции деятельности, ее непроизвольных и произвольных компонентов могут свидетельствовать о степени сохранности непроизвольных компонентов регуляции психической деятельности и уровне снижения ее произвольных компонентов регуляции (В.П. Критская и др.).
Напомним, что в данной работе мы будем рассматривать субъектную регуляцию, как целостную, замкнутую по структуре, информационно открытую систему, в которой степень сформированности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отношения между ними, приводит к согласованию активности личности с требованиями деятельности, и тем самым, к достижению цели, принятой субъектом.
Нарушение регуляции и опосредования. В современной психологии проблема активности является одной из центральных: в связи с задачами активизации и повышения результативности всех видов деятельности человека возросший в последние годы интерес к этой проблеме привел к разработке как более дифференцированных подходов к ее изучению, так и методических приемов исследования.
В самом общем виде под психической активностью понимают меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; активность, в том числе и психическая, рассматривается как внутреннее условие взаимодействия субъекта со средой и вместе с тем как качественная и количественная мера этого взаимодействия. В.Д. Небылицын (1966, 1976) выделил три плана, в которых реализуется обусловливаемая внутренними потребностями активность: умственной деятельности, двигательной (в том числе и речедвигательной) и социальной (общение) деятельности. Содержательная, качественная сторона активности как личностной характеристики определяется комплексом мотивов, установок, побуждений, интересов, определяющих совершение тех или иных действий. Процессуальная сторона активности непосредственно связана с осознанной регуляцией и отражает формальные параметры совершаемой деятельности, определяя диапазон активности от вялости, инертности и пассивного созерцательства до высших степеней энергии.
Другим важнейшим индикатором уровня развития личности является возможность опосредования, самостоятельного регулирования своего поведения. Опосредуя свое поведение, человек получает возможность вырабатывать новые способы действования, активности, новые мотивы. Поведение человека становится более произвольным и осознанным.
Об этом же свидетельствует материалы патологии. Так, данные патопсихологических исследований показали (В.П. Критская и др., 1991), что невозможность оперировать знаком у некоторых больных являлась выражением более широкой патологии поведения – нарушения опосредования, нарушения регуляции своих действий. Неумение увязать подлежащее запоминанию слово с каким-нибудь знаком особенно отчетливо выступало при исследовании памяти у тех больных, в психическом состоянии которых отмечалась аспонтанность, инактивность или расторможенность. Недостаточность регуляции, замещение целевого действия случайным или стереотипным становились факторами, которые мешали опосредованию. Иными словами, нарушение опосредования было у этих больных проявлением более глубокого нарушения – измененного отношения к окружающему и к себе, проявлением распада их мотивационной сферы.
Цель данного исследования: выявить тип субъектной регуляции у больных шизофренией, исследовать его проявления в структуре личностных качеств и особенностей мышления.
Если снижение психической активности является «обязательным» симптомом больных шизофренией, а под психической активностью понимается совокупность факторов, обеспечивающих становление, реализацию и регуляцию деятельности, то гипотезу нашего исследования можно сформулировать так: у больных шизофренией доминирующим типом субъектной регуляции будет «зависимый» тип, уровень обобщения будет снижен (что проявится в выборе конкретных, индивидуально-значимых образов), а значимые различия по гипостеническим и стеническим шкалам СМИЛа будут связаны с типом субъектной регуляции.
Исследование проводилось в ПНД г. Набережные Челны. Объектом исследования явились 52 больных различными формами шизофрении, находящихся на лечении. Количество женщин составляет 14 человек, мужчин – 38. Средний возраст больных – 35,5 лет. В исследовании использовались опросники: «автономности» на выявление типа субъектной регуляции, СМИЛ, а также пиктограмма А.Р. Лурия.
В силу сложности сбора преморбидные данные испытуемых в обследовании во внимание не принимались. В среднем время их болезни не превышало 1—2 года. Все больные отличались сравнительной психической сохранностью, т.е. были без острой психопатологической симптоматики, без грубого эмоционального и интеллектуального дефекта, а также без выраженных нарушений мышления. Каждому испытуемому предъявлялись указанные выше три методики. Рассмотрим полученные результаты.
Диагностика типа субъектной регуляции у больных шизофренией.
Из общего количества испытуемых (52 человека) 29 больных оказались с «зависимым» типом субъектной регуляции; 21 – со «смешанным» и только 2 – с «автономным» типом. Таким образом, высказанное нами предположение о том, что значительное большинство больных шизофренией будут иметь «зависимый» тип субъектной регуляции, экспериментально подтвердилась. Это объясняется тем, что течение болезни, сопровождающееся снижением психической активности, приводит к изменению произвольной регуляции вообще, и осознанной психической субъектной регуляции в частности.
Диагностика и анализ шкал СМИЛ. В силу отсутствия группы «автономных» больных, проводилось сравнение групп больных со «смешанным» и «зависимым» типом регуляции.
Диагностика и анализ мышления (метод пиктограммы). Как было указано выше, снижение психической активности – «обязательный» симптом шизофренического дефекта (В.П. Критская, 1991), который влечет за собой изменение умственной деятельности в целом, и как одно из ее проявлений снижение уровня обобщения, которое относят к нарушениям операционной стороны мышления. При снижении уровня обобщения оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. Клинически это проявляется склонностью к конкретизации мышления. Конкретность – расстройство мышления, при котором утрачивается способность к абстрагированию (Менделевич, 1998).
В группе «смешанных» больных использование конкретных, атрибутивных образов составляет 76,1 %, индивидуально-значимые образы выбираются в 57,8 % случаев. В группе «зависимых» больных использование конкретных, атрибутивных и индивидуально-значимых образов составляет 83,5 % и 67 % соответственно. Выбор больными индивидуально-значимых образов, по нашему мнению, указывает также на низкий уровень процесса обобщения, так как больной в силу конкретности своего мышления не способен отвлечься от индивидуального опыта.
Итак, нарушения познавательной деятельности, входящие в структуру шизофренического дефекта, характеризуются снижением продуктивности и уровня обобщения. Эти нарушения имеют прямое отношение к такой важной характеристике познавательной деятельности, как снижение психической активности и проявлению «зависимого» типа субъектной регуляции деятельности.
В целом по результатам настоящего исследования можно сделать следующие выводы:
— в силу действия шизофренического дефекта у больных шизофренией преобладает «зависимый» тип субъектной регуляции;
— усредненные профили больных «зависимого» и «смешанного» типа имеют различия (на уровне тенденций) по шкалам СМИЛа содержательно связанным с конструктом «автономности»;
— для опосредованного запоминания больные шизофренией выбирают конкретные, индивидуально значимые символы, что содержательно соответствует характеристикам «зависимого» типа субъектной регуляции.
7.3. Особенности поведения испытуемых с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции в ситуациях конфликта
В последнее время большое внимание психологи уделяют изучению различных, так называемых «особых», состояний человека. Под «особыми» состояниями мы будем понимать такие состояния, которые не являются экстремальными, то есть не требуют от человека полной мобилизации всех его усилий, но при которых человек не находится в состоянии полной расслабленности от условий жизнедеятельности, например, состояния конфликта. Проблема конфликта активно изучалась и изучается такими отечественными учеными, как А.Я. Анцупов (1999); А.И. Донцов (1980); Н.В. Гришина (2000); М.М. Кашапов (2003); Н.И. Леонов (2002); и др.
В рамках описания ситуационного подхода к анализу конфликтного поведения Н.И. Леоновым (2002) отмечается, что наиболее часто выделяются следующие стратегии конфликтного поведения:
— соперничающая – навязывание другой стороне предпочтительного для себя решения;
— кооперативная (проблемно-решающая) – поиск решения, которое бы удовлетворяло обе стороны;
— уступающая – понижение своих стремлений, в результате чего исход конфликта становится менее приятным, чем хотелось бы;
— избегающая – уход из ситуации конфликта (физический или психологический);
— приспособление – нахождение в ситуации конфликта, но без всяких действий по его разрешению (бездействие).
Рис. 27. Двухмерная модель стратегий поведения в конфликте Томаса – Киллмена
В данном контексте широкое распространение в конфликтологии (особенно в практике) получила разработанная К. Томасом и Р. Киллменом двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликтном взаимодействии. В основе этой модели лежат ориентации участников конфликта на свои интересы и интересы противоположной стороны (Емельянов, 2000). В любом конфликте каждый участник оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника. На основе такого анализа субъект сознательно выбирает ту или иную стратегию поведения (уход – избегание, принуждение – соперничество, компромисс, уступка – приспособление или сотрудничество). Иногда отражение этих интересов происходит не вполне осознанно, в этом случае конфликтное взаимодействие насыщается мощным эмоциональным напряжением и носит спонтанный характер.
Оценка интересов в конфликте – это основная качественная характеристика выбираемого поведения. В рассматриваемой модели она соотносится со следующими уровнями: низким, средним или высоким уровнем направленности (см. рисунок 27) (Емельянов). При анализе конфликтов на основе рассматриваемой модели важно помнить, что уровень направленности на собственные интересы или интересы соперника зависит от трех обстоятельств:
1) содержание конфликта,
2) ценности межличностных отношений,
3) индивидуально-психологических особенностей личности.
Особое место в оценке моделей и стратегий поведения личности в конфликте занимает ценность для нее межличностных отношений с противоборствующей стороной. Если для одного соперника межличностные отношения с другим не представляют никакой ценности, то и поведение его в конфликте будет отличаться деструктивным содержанием или крайними позициями в стратегии (например, соперничество). С другой стороны, если ценность межличностных отношений существенна для субъекта конфликтного взаимодействия, то это, как правило, является причиной конструктивного поведения в конфликте, т.е. направленностью такого поведения на компромисс, сотрудничество, уход (избегание) или уступку (приспособление).
Стратегия поведения в конфликте рассматривается как ориентация личности по отношению к конфликту, как установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта. Рассмотрим коротко каждую из стратегий.
Соперничество (конкуренция) заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника – как низких. Выбор данной стратегии в конечном итоге сводится к выбору: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения.
Сотрудничество (проблемно-решающая стратегия) позволяет осуществить поиск такого решения, которое удовлетворяло бы обе стороны. Она характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений. Являясь одной из самых сложных стратегий, стратегия сотрудничества отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить проблему.
Компромисс предлагает взаимные уступки в чем-то важном и принципиальном для каждой из сторон. Эта стратегия характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки. Она не портит межличностные отношения. Более того, она способствует их положительному развитию.
Приспособления (уступка), как стратегия, основывается на понижении своих стремлений и принятии позиции оппонента. Данная стратегия часто бывает основана на стремлении уйти от конфликта. Причиной этого служит низкая направленность на личные интересы, а оценка интересов соперника высокая. Иначе говоря, человек, принимающий стратегию приспособления (уступки), жертвует своими личными интересами в пользу интересов соперника. Важно иметь в виду, что эта стратегия оправдана в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. И в этом случае она ведет к временному «перемирию», является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации.
При избегании (бездействии, уходе) участник находится в ситуации конфликта, но без всяких активных действий по его решению. Отличительной чертой данной стратегии является стремление уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. Межличностные отношения при выборе стратегии избегания не подвергаются серьезным изменениям (Анцупов, 1999; Емельянов, 2000).
Как правило, в конфликте используются комбинации стратегий, хотя порой доминирует только одна из них. Можно предположить, что чем больше вариативность выбираемых стратегий, тем лучше человек приспособлен к эффективному регулированию и разрешению конфликтных ситуаций.
Итак, под конфликтом будем понимать такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т. п.) (Емельянов, 2000).
Изучение структуры интегрированной личности, ее определяю щих черт и закономерностей регуляции в ситуационных кон текстах имеет принципиальное значение для предупреждения и профилактики критических психических состояний и работоспособ ности в трудных условиях жизни и деятельности человека.
В сущность психической саморегуляции сложно проник нуть, не рассматривая саморегуляцию как своеобразный «инстру мент» и одновременно «продукт» взаимодействия индивида с конкретной жизненной средой, как динамическую интеракционную регуляцию жизнедеятельности в реальных условиях жизни дан ного лица. В любом процессе интеракции субъекта со средой моди фицируется его психическая готовность к интеракциям с конкрет ными условиями жизни и деятельности. Это выявляется особенно ярко, когда повышаются требования к качеству психической саморегуляции в системе взаимодействий «человек – условия су ществования» (Левитов, 1969).
Описание проведения исследования. Экспериментальной площадкой нашего исследования являлась стоматологическая поликлиника № 2. Испытуемыми выступал персонал поликлиники. В исследовании использовались следующие методики: опросник на выявление типа саморегуляции и опросник предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной).
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов. В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных выше возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.
Цель исследования состояла в том, чтобы выявить особенности поведения индивидов с «ав тономным», «зависимым» и «смешанным» типом субъектной регуляции деятельности в ситуациях конфликта.
Гипотеза исследования заключалась в том, что существует связь стратегии поведения в конфликте с типом субъектной регуляции деятельности, в частности: «зависимые» испытуемые должны чаще выбирать в качестве способа урегулирования конфликта приспособление либо избегание, а «автономные» – соперничество либо сотрудничество.
Объектом исследования явились группы испытуемых, выделенные по типу регуляции деятельности («автономный» – «зависимый» – «смешанный»). Тестированию подверглись 90 человек в возрасте от 20 до 45 лет.
Наше исследование проходило в два этапа. На первом этапе испытуемые с помощью опросника «автономности-зависимости» были разделены на три группы («автономные», «зависимые», «смешанные») по 30 человек в каждой. На втором этапе группы испытуемых были протестированы с помощью опросника К. Томаса.
Результаты исследования и их обсуждение. Нами были вычислены показатели средних значений по шкалам опросника К. Томаса. Результаты исследования представлены в таблице 22.
Таблица 22
Сводная таблица результатов стратегии поведения в конфликте
испытуемых типологических групп (по опроснику К. Томаса)
|
|
Стратегии поведения |
||||
|
Типологические группы |
Соперничество |
Сотрудничество |
Компромисс |
Избегание |
Приспособление |
|
Автономные |
|||||
|
Среднее значение |
3,03 |
6,90 |
7,33 |
6,23 |
6,50 |
|
Ст. откл. |
2,82 |
1,77 |
2,25 |
1,45 |
2,45 |
|
Смешанные |
|||||
|
Среднее значение |
3,07 |
7,07 |
7,50 |
6,97 |
5,40 |
|
Ст. откл. |
2,52 |
1,62 |
1,46 |
1,79 |
2,46 |
|
Зависимые |
|||||
|
Среднее значение |
3,10 |
6,13 |
6,77 |
7,90 |
6,10 |
|
Ст. откл. |
2,38 |
1,76 |
1,36 |
2,26 |
1,97 |
Сравнение внутригрупповых средних значений по шкалам методики К. Томаса в трех типологических группах показывает наличие значимых различий (по t-критерию Стьюдента, при р ≤ 0,05) в предпочтении стратегий в ситуации конфликта: «автономные» испытуемые предпочитают «компромисс» и «сотрудничество» в качестве основных способов урегулирования конфликтов; «смешанные» испытуемые обладают более гибкой стратегией поведения в конфликте, предпочитая не только стратегии «компромисс» и «сотрудничество», но и стратегию «избегание». «Зависимые» испытуемые в основном прибегают к стратегиям «избегание» и «компромисс».
Полученные результаты в целом подтверждают наши теоретические предположения. «Автономные» испытуемые в силу своих личностных качеств, таких, как адекватная самооценка, самостоятельность, настойчивость в достижении своей цели, активность, уверенность, ответственность, сосредоточенность и другие, в конфликтных ситуациях чаще выбирают стратегии сотрудничества или компромисса, т.е. «автономные» субъекты, как более уверенные, могут наиболее эффективно добиваться разрешения конфликта в пользу своих целей, поскольку они больше заинтересованы в получении удовлетворяющего их результата. Субъекты с «зависимым» типом регуляции чаще прибегают к стратегии «избегания». Возможно, это связано с тем, что в конфликтной ситуации они готовы «пожертвовать» целью ради того, чтобы выйти из конфликта.
В завершении можно отметить, что наличие более широкого диапазона стратегий поведения в конфликте у группы «смешанных» индивидов еще раз подтверждает большую гибкость, свойственную их системе субъектной регуляции.
Заключение
Итак, нами были рассмотрены концептуальные основы субъектной регуляции деятельности и важнейшего ее феномена «автономности-зависимости»; разработана процедура его диагностики, исследовались проявления феномена «автономности-зависимости» в онтогенезе, в структуре самосознания личности и в особенностях протекания ее познавательных процессов, межличностных отношениях, в учебной деятельности, а также в специфических выборках – шизофреников и наркоманов. Подведем некоторые итоги, полученные нами при решении перечисленных выше проблем, и оценим перспективы возможных дальнейших исследований.
В работе была проанализирована проблема детерминации психической регуляции поведения и показано, что, решая проблему детерминации в аспекте личностных особенно стей регуляции поведения, авторы многочисленных зарубежных концепций разрабатывают теории личностной регуляции, опираясь в основном на дихотомию «внешнее-внутреннее». Подчеркивается, что дискуссия о соотношении внешних и внутренних факторов актуальна до сих пор, и это является одной из проблем, о которой надо помнить, когда обсуждаются раз личные методологические позиции.
Были рассмотрены достоинства и недостатки известных теорий, разработанных в 20—70-х годах в рамках западной психологии, описывающих за кономерности личностной регуляции поведения индивида: «зависимости-независимости от по ля» Уиткина (H.A. Wittkin), «внутренней-внешней мотивационной ориентации» Деси – Уайт (E.L. Desi – R. White), «экстравертированности-интровертированности» К.Г. Юнга, «социальной атрибуции» Хайдер – Вайнер (F. Heider – B. Weiner) и «теория соци ального научения» (локуса контроля) Дж. Роттера (J.B. Rotter), причем теория Дж. Роттера была проанализирована более подробно, поскольку она наиболее «созвучна» исследуемому феномену «автономности-зависимости». Сделан вывод о том, что частичность, неполнота, неадекватность рассмотренных теоретических моделей поведения человека, каждая из которых абсолютизирует лишь один из аспектов психики, считая его основным для пони мания его отношений с внешним миром, при водит к таким же частичным и поэтому противоречивым экспери ментальным данным. Отмечается, что природное и социальное – это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности (Брушлинский, 1997).
Опираясь на главные методологические положения отечественной психологии мы показали, что одним из основных принципов, дающих возмож ность найти адекватные пути к изучению личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, является принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном, со гласно которому, личность и ее психические свойства яв ляются одновременно и предпосылкой, и результатом ее практи ческой деятельности; при этом субъект рассматривается как активный деятель, адекватно и осознанно отражающий действительность и использующий результаты отражения для осознанной регуляции своей деятельности. Анализ исследований психической регуляции позволяет нам определить общий подход к системной организации субъектной регуляции и сформулировать ее концептуальные основы. В связи с этим, с регуляторных позиций обсуждается проблема соотношения понятий «личность» и «субъект» и показывается, что на общеметодологическом уров не личностный принцип, сформулированный С.Л. Рубинштейном и развитый
К.А. Абульхановой, позволяет рассматривать личность как систему вписывающуюся в социальную систему и как само организующуюся многоуровневую регуляторную систему. Показано, что поведенческие и деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис темной организации психики посредством саморегуляции (Абульханова, 1997).
Этот же принцип послужил основой для современного развития «субъектного под хода», который позволяет приблизиться к системному пониманию регуляторных процес сов: показать, как по-разному – с участием индивидуально развитых психических процессов (например, памяти, мышления, воображения) разными лич ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная проблема. Таким образом, субъектность каждой личности проявляется в способе интерпретации действительности, в особенностях того, как формируется ее система субъектной регуляции, в зависимости от принятых ею целей деятельности.
С нашей точки зрения, «система психологических отношений, составляющая совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние причины, внешние воздействия» может быть охарактеризована, прежде всего, совокупностью тех качеств личности, которые определяют ее «самость» и позволяют ей самостоятельно действовать во внешней среде, проявляя свою «автономность» в качестве субъекта деятельности. Существенно, что К.А. Абульханова определяет «самостоятельность» как одну из главнейших характеристик субъекта деятельности, которая существует в имплицитном виде, как потребность определенной меры независимости. Это согласуется и с мнением А.В. Брушлинского, для которого субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), «автономности». Таким образом, теоретическая концепция субъекта деятельности, основные идеи которой были разработаны С.Л. Рубинштейном, существенно дополнены и развиты К.А. Абульхановой-Славской, включает в себя ряд взаимосвязанных понятий, которые позволяют раскрыть основные параметры присущие субъекту как специфической, целостной системе. К ним относятся (наиболее значимые в контексте нашего анализа): «личность, как субъект деятельности», «психологическая цена деятельности», «регуляция» деятельности и др. Именно эта теоретическая концепция субъекта деятельности стала методологической основой для разработки нами теоретических положений проявления «автономности» и «зависимости» в субъектной регуляции деятельности.
Далее нами были рассмотрены различные концепции психической регуляции (Веккер, Бернштейн) и показано их уровневое строение, в частности, было отмечено, что низшие уровни регуляторной иерархии, т.е. движения и действия, наиболее полно исследованы в рамках концепции Н.А. Бернштейна, а высший уровень – уровень целостной деятельности проанализирован в контексте общепсихологической концепции единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна, а наиболее полно и многосторонне – в психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. А.Г. Асмоловым показана роль смысловой установки личности в регуляции деятельности, определяющей в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее поступки и деяния.
Проведенный теоретический анализ различных регуляторных концепций позволил нам показать, что именно система субъектной регуляции «вплетенная» в деятельность личности, является одним из важнейших механизмов, формирующих такую «целостность», которую называют «деятельностью (активностью) субъекта». Именно в системе субъектной регуляции, в содержательном наполнении ее структурных компонентов отображаются все структурные характеристики, определяющие целостность «личности», что придает характеру выполнения деятельности, а следовательно, и самой субъектной регуляции, личностную «окраску».
Высказанная К.А. Абульхановой идея о том, что одной из основных характеристик субъекта деятельности является способность личности так перестраивать свою активность, чтобы она была адекватна изменяющимся требованиям окружающей действительности, позволила нам выдвинуть и экспериментально доказать гипотезу, согласно которой система субъектной регуляции является одним из универсальных механизмов согласования активности личности и требований деятельности. Причем его универсальность состоит в том, что во всех сферах и уровнях проявления личности (как субъекта деятельности) система субъектной регуляции по своему компонентному составу остается относительно стабильной, являясь в то же время динамичной по содержанию компонентов и характеру связей между ними.
Субъектная регуляция была определена нами как целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, в которой степень сформированности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отношения между ними, отражая уникальность личности, приводят к согласованию ее активности с требованиями деятельности и, тем самым, к достижению цели, принятой субъектом.
В связи с исследуемой проблемой субъектной регуляции деятельности нами был поднят еще один важный вопрос – это вопрос об эффективности субъектной регуляции (Прыгин, 2000). Например, может ли быть эффективной саморегуляция и не эффективной деятельность? (Или наоборот, эффективной деятельность и не эффективной саморегуляция?)
Теоретический анализ этой проблемы показал, что наибольшей эффективностью будет обладать такая система субъектной регуляции, в которой субъективная эффективность будет совпадать с объективной (внешней), т.е., когда полученный субъектом в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности, и внешним (социально значимым) критериям. Эмпирическое доказательство этого теоретического положения было представлено, в частности, в параграфе 6.2. «Проявление «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции в учебной деятель ности».
Разделение эффективности регуляции субъектом его деятельности на субъективную и объективную позволяет более конкретно и содержательно решать проблему адекватности особенностей субъектной регуляции в виду осуществляемой деятельности, например, проблему «подбора» профессиональной деятельности к личности (Климов, 1969).
При обсуждении проблем системной организации субъектной регуляции был высказан ряд продуктивных, с нашей точки зрения, идей. Например, было показано, что особенности формирования личности как таковой (в содержательном аспекте) будут, в частности, зависеть от взаимодействия особенностей социальной ситуации развития личности и особенностей функционирования системы субъектной регуляции. Через их взаимодействие возможно формирование черт личности, которые могут быть отнесены к уровню «социальных» или «личностных», в зависимости, прежде всего, от того, каким содержанием будут наполняться такие компоненты субъектной регуляции, как «принятая субъектом цель деятельности» и «субъективные критерии успешности». Высказанные идеи могут быть положены в основу нового взгляда на еще один важный механизм формирования черт личности, нового подхода к разработке теории личности с регуляторных позиций- регуляторной теории личности, поскольку уже в силу своей функциональной и структурной универсальности система субъектной регуляции находится в постоянном диалектическом взаимодействии с формируемыми в онтогенезе качествам и свойствам личности (Прыгин, 1999).
В нашей работе существенное внимание было уделено введению нового понятия «автономность», которое базируется на симптомокомплексе личностных качеств, названном нами эффективной самостоятельностью. Введение этих понятий позволило выделить и описать индивидуально-типологические особенности субъектной регуляции (Прыгин, 1981, 1984, 2005).
Нами было показано, что индивидуальные особенности симптомокомплекса качеств личности, наиболее важных для эффективной деятельности, диалектически взаимодействуя с индивидуальными особенностями ее системы субъектной регуляции, порождают определенный характерный для личности тип осуществления деятельности. Было выявлено, что феномен «автономности» имеет двойственную природу: с одной стороны, «автономность» можно рассматривать как тип осуществления деятельности, если анализировать этот процесс с точки зрения характера выполнения деятельности; с другой стороны, «автономность» можно рассматривать и как тип регуляции, если подходить к нему с позиции исследования особенностей регуляторных процессов. В связи с этим, мы можем говорить об «автономности» как
о типе субъектной регуляции (имплицитно полагая, что это в определенной степени и тип личности по характеру осуществления деятельности).
Здесь уместно еще раз вспомнить работу К.А. Абульхановой-Славской (1997), которая отмечает, что «…Небылицын…. радикально преобразовал сам присущий дифференциальной психологии принцип построения типологии. От характеристик типов через набор присущих каждому качеств он обратился к функциональным возможностям (и ограничениям) каждого типа. Идея рассмотреть личность не только как набор качеств, «черт», но и как функциональную систему (выделено нами.—Г.П.), свойства которой развиваются или атрофируются именно в процессе ее функционирования, была высказана Рубинштейном еще в 40-х годах в «Основах общей психологии», но до работ Небылицына не только не была реализована, но даже не была понята… Построение же Небылицыным функциональной типологии позволило распространить типологический подход за пределы психофизиологии в область психологии личности» [с. 327]. Приведенная цитата достаточно убедительно подтверждает правомерность предложенной нами типологии, поскольку каждому из выделенных характерных личностных типов осуществления деятельности («автономному» и «зависимому») соответствует, с одной стороны, характерный симптомокомплекс «деятельностных» качеств личности, а с другой – определенная структурная и функциональная сформированность системы субъектной регуляции.
Следует особо подчеркнуть, что понятия «автономность», «эффективная самостоятельность» являются атрибутивными для субъекта деятельности, так как наиболее точно характеризуют субъекта деятельности именно в его классическом понимании (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.), как активного «деятеля». Таким образом, анализ концептуальных предпосылок проявления «автономности» и «зависимости» в субъектной регуляции деятельности показал, что «автономность-зависимость» настолько же регуляторный, насколько и личностный феномен. Поэтому его можно исследовать как с позиции субъектной регуляции, так и с позиции типологии личности.
Как отмечалось ранее, разработанная методика диагностики типологии регуляции позволяет выявлять не две типологические группы субъектов, а три: «автономную», «зависимую» и «серединную» группу, которую мы назвали «смешанным» типом субъектной регуляции. Если «полярные» группы в начале работы были описаны нами достаточно хорошо (с точки зрения их структуры и личностных качеств), то в отношении «серединной» группы оставалось много неясного. В связи с этим, мы провели специальное исследование «смешанного» типа субъектной регуляции. Здесь были рассмотрены личностно-типологические особенности системы субъектной регуляции с позиции функциональной согласованности ее компонентов, а также проанализированы различия, проявляющиеся в информационном обеспечении регуляторных процессов и их реализации у субъектов разных типологических групп.
В результате чего были определены особенности структурно-функциональной организации системы субъектной регуляции, характерные для всех трех типологических групп, и описаны их регуляторно-стилевые особенности в зависимости от используемого ими типа информационного обмена со средой. В отношении «смешанных» субъектов был сделан важный (с практической точки зрения) вывод о том, что их структура системы субъектной регуляции позволяет им быть более гибкими при оценивании результатов своей деятельности, по сравнению с «автономными» и «зависимыми» испытуемыми. По уровню сформированности система субъектной регуляции «смешанных» индивидов занимает промежуточное положение между «автономными» и «зависимыми». Результаты исследования показали, что в целом «автономные» субъекты характеризуются рациональностью, «зависимые» – иррациональностью, а «смешанные» – сочетают тот и другой тип информационного отображения действительности.
Принимая во внимание, что исследование личностно-типологических особенностей субъектной регуляции проводилось нами с позиции системного подхода, содержание следующего исследования составили возрастные проявления феномена «автономности» – исследовалось проявление феномена «автономности» в онтогенезе. Было проведено исследование, результаты которого позволили подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что важнейшим средством организации поведения ребенка является система субъектной регуляции, которая в связи с развитием произвольности начинает интенсивно формироваться (складываться) в дошкольном возрасте. Другими словами, было показано, что и в дошкольном возрасте проявляется феномен «автономности».
В связи с этим, другим перспективным направлением в изучении онтогенетических особенностей произвольного поведения могло бы (и, на наш взгляд, должно) стать исследование возрастной динамики формирования системы осознанной субъектной регуляции. Если подобному исследованию придать лонгитюдный характер и проводить его с позиций психогенетики, то его результаты могли бы дать совершенно определенный ответ на вопрос о том, является ли феномен «автономности» конституциональным фактором или он формируется в основном в процессе онтогенеза ребенка. Пока, к сожалению, ответ на этот вопрос остается открытым.
Проблема проявления феномена «автономности» в онтогенезе позволяет наметить еще одно перспективное направление исследований – это соотношение «субъектной» и «волевой» регуляции. Предварительные исследования этой проблемы показали (дипломная работа, проведенная под нашим руководством; неопубликованные данные) отсутствие какой-либо связи этих двух психологических феноменов. Однако продуктивная идея, высказанная Е.О. Смирновой (1990), о том, что произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития, не только, с нашей точки зрения, не разводит эти понятия, но и дает возможность изучать их в одном контексте: через исследование развития мотивационной сферы ребенка, имея при этом в виду, что мотивы напрямую связаны с «субъективно принятой целью» – основным компонентом системы субъектной регуляции.
Наилучшим подтверждением реальности существования феномена «автономности» (образно говоря, свидетельством его «валидности») стало доказательство его проявления в различных структурных компонентах личности, в системе межличностных отношений, а также в различных, в том числе и специфических, выборках и ситуациях.
В пятой главе приводятся результаты и описания практических исследований проявления феномена «автономности» в структуре самосознания личности и в особенностях протекания познавательных процессов, проведенные нами в разные годы. В частности, были исследованы структурные характеристики самосознания (Прыгин, 1998, 2005), особенности протекания психических процессов (Прыгин, 2002), особенности организации ментального опыта (Прыгин, Прыгина, 2004) и стиля мышления (Прыгин, 2005) индивидов с разными типами субъектной регуляции.
Кроме того, нами было показано, что феномен «автономности» проявляется не только в указанных выше структурных компонентах (подсистемах) личности, но и в особенностях письменной речи (Прыгин, 2003), в феномене уверенного поведения (Прыгин, 2003), в профессиональном самоопределении старшеклассников ((Прыгин, 1984, 1985; Прыгин, Степанский, Фарютин), при изучении личности в учебной деятельности (А.А. Реан).
В связи с проведенными исследованиями можно отметить еще одно перспективное исследовательское направление – обнаруженные различия в структуре самоотношения у субъектов разных типологических групп могут стать отправной точкой в изучении типологических различий в структуре их самосознания (поскольку структура самосознания с позиции личностно-типологических особенностей субъектной регуляции ни в отечественной, ни в зарубежной психологии практически не изучалась).
В следующей, шестой, главе представлен анализ проявления типологии субъектной регуляции в контексте межличностных отношений. Пожалуй, впервые было проведено интересное и чрезвычайно важное исследование особенностей внутригруппового взаимодействия субъектов с различными регуляторно-типологическими особенностями (Прыгин, Олейник, 2000, 2006). По результатам этого исследования был сделан существенный вывод о том, что личностно-типологические особенности субъектной регуляции отдельных членов группы, проявляясь во взаимодействии, влияют на организацию совместной деятельности группы. Это исследование открывает, по сути, новое направление в социальной психологии – исследование типологии субъектной регуляции в межличностных отношениях.
Особую практическую значимость представляли исследования личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в учебной деятельности. Со всей уверенностью можно говорить о том, что результаты, полученные в этих исследованиях, позволяют педагогу, даже не имеющему серьезной психологической подготовки, грамотно строить и реализовывать индивидуальный подход к учащимся (всех видов и форм обучения).
Исследованиями было показано, что с феноменом «автономности» непосредственно связаны не только академическая успеваемость, но и процессы педагогического общения. Учет личностно-типологических особенностей субъектной регуляции уже нашел свое практическое применение в исследованиях педагогической деятельности (Реан, Коломинский, 1999).
Весьма показательными, в отношении доказательства реальности анализируемого феномена, являются исследования личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, проведенные на специфических выборках и ситуациях.
В частности, изучалось проявление феномена «автономности» в выборках наркозависимых индивидов (Прыгин, 2001, 2002), больных различными формами неврозов (Прыгина, 2003) и шизофренией (Прыгин, Прыгина, 2005). Результаты этих исследований позволили установить интересный факт: во всех указанных выборках преобладающим являлся «зависимый» тип субъектной регуляции, а количество «автономных» индивидов было минимально. Например, в выборках наркозависимых индивидов соотношение указанных регуляторных типов было (соответственно) примерно 2:1, а в выборках больных неврозами и шизофренией индивиды с «автономным» типом субъектной регуляции практически отсутствовали. Справедливости ради, следует отметить, что среди указанных больных присутствовали индивиды со «смешанным» типом регуляции, однако тоже в минимальном количестве.
В завершении можно сослаться еще на ряд исследований, проведенных нами, и служащих подтверждением того, что «автономность» является новым, самостоятельным психологическим феноменом. В изучении связи личностно-типологических особенностей субъектной регуляции с «экстраверсией» как конституциональным фактором (2000), с когнитивными стилями «полезависимости-поленезависимости» (2003), «рефлексивностью – импульсивностью» Дж. Когана и феноменом «Локуса контроля» (неопубликованные данные, 2005) – не было обнаружено высоко значимых связей.
В завершении еще раз перечислим коротко основные результаты, полученные в исследованиях феномена «автономности»:
1. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулированы концептуальные положения о личностно – типологических особенностях субъектной регуляции деятельности. Теоретически обосновано, что в системе субъектной регуляции, отображаются наиболее существенные структурные характеристики, определяющие целостность личности, это придает характеру выполнения деятельности, а, следовательно, и самой субъектной регуляции, личностную «окраску», превращая ее именно в субъектную, т.е. индивидуально характерную.
2. При оценке эффективности субъектной регуляции, необходимо учитывать два критерия: субъективный критерий, при котором полученный результат деятельности сравнивается с принятыми «субъективными критериями успешности» и объективный, предполагающий сравнение полученного результата с объективными (часто социально заданными) критериями успешности. Доказано, что наибольшей эффективностью обладает такая субъектная регуляция, при которой полученный субъектом в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности и внешним (социально установленным) критериям успешности.
3. Доказано, что в основе проявления феномена «автономности-зависимости» лежит, с одной стороны, уровень сформированности симптомокомп лекса качеств личности, как субъекта деятельности, а с другой стороны, определенные типологические особенно сти функционирования системы субъектной регуляции.
4. Установлено, что система субъектной регуляции: «автономных» субъектов характеризуется целостностью, оптимальной согласованностью отдельных функциональных компонентов, что определяет высокую эффективность деятельности данных лиц; «смешанных» субъектов – в зависимости от ситуаций и обстоятельств может содержать в себе признаки субъектной регуляции присущие крайним типам; «зависимых» субъектов – лишена целостности, что определяет низкую эффективность их деятельности.
5. Доказано, что для «автономных» субъектов характерен рациональный тип информационного обмена со средой (общая рациональная самоорганизация), для «зависимых» – иррациональный тип (иррациональная самоорганизация), для «смешанных» индивидов – синтетический тип (как сочетание рационального и иррационального).
6. С развитием произвольности в поведении старших дошкольников проявляются личностно-типологические особенности субъектной регуляции в виде феномена «автономности-зависимости».
7. Типы субъектной регуляции проявляются в особенностях структурных характеристик самосознания личности, ее ментального опыта и в протекании психических процессов, а именно: по сравнению с «зависимыми», субъекты с «автономным» и «смешанным» типом субъектной регуляции обладают более высоким уровнем развития рефлексии; у них более адекватная самооценка по свойствам личности, релевантных симптомокомплексу качеств личности, определяющих «эффективную самостоятельность»; они обладают наибольшей степенью уверенности в собственной самооценке. В структуре самоотношения «автономных» субъектов, в отличие от «зависимых», представлены такие структурообразующие составляющие, как: регуляция, сила и глобальное самоотношение.
Имеются значимые различия между группами «автономных» и «зависимых» субъектов в протекании высших психических процессов (памяти, внимании, мышления). В частности, «автономные» субъекты обладают более высоким уровнем избирательности и произвольности внимания, кроме того, результаты опосредованного запоминания у данной группы выше. Субъекты с «автономным» типом субъектной регуляции имеют большую лабильность мышления, нежели «зависимые».
Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности связаны с особенностями организации ментального опыта личности, в частности, субъекты «автономного» типа обладают более высокой сформированностью индивидуальных понятийных структур и характеризуются более открытой познавательной позицией по сравнению с «зависимыми».
8. Наиболее эффективными в решении групповых задач являются малые группы, состоящие из участников с «автономным» и «смешанным» типом субъектной регуляции; наименее эффективными – группы, состоящие из участников с «зависимым» типом субъектной регуляции.
9. Использование в практике клинических психологов психоневрологических и наркологических диспансеров основных теоретических положений личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности и разработанного диагностического инструментария позволяет более адекватно анализировать психологический статус больного.
10. Разработанный, комплекс диагностических методик, позволяет выявлять типы субъектной регуляции во всех возрастных периодах, начиная с 5 лет. Это дает возможность практическим работникам (психологам, педагогам, воспитателям, менеджерам по персоналу и др.) использовать его для достижения своих профессиональных целей (например, выявлять психические особенности развития, осуществлять индивидуальный подход к обучению и воспитанию, проводить отбор и рациональную расстановку кадров и пр.).
Таким образом, вся совокупность приведенных в исследовании данных показывает, что субъектная регуляция пронизывает все уровни психической активности. Она выступает как системно-интегративный процесс, формирующийся в онтогенезе субъекта, и является, если не собственно регуляторной функцией психики, то, по крайней мере, одним из ее важнейших атрибутов.
Список литературы
Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида).–М.: Мысль, 1977.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.–М.: Наука, 1980.
Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского.–М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. –С. 270–374.
Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические философские, социокультурные аспекты. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.–С. 36–52.
Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой.–М.: ПЕР СЭ, 2002.–С. 34–50.
Акопов Г.В. Сознание и его определение в психологии // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион», декабрь.– 2002.–С. 7–18.
Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми.–СПб.: Экономическая школа, 1993.
Алексеев М.А., Залкинд М.С., Кушнарев В.М. Решение человеком задачи выбора при вероятностном подкреплении двигательных реакций // Биологические аспекты кибернетики.–М., 1962.–С. 198–203.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.–Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.–Т. 2.–М.: Педагогика, 1980.
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева.–М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.; Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.–Кн. 1, 2.–М.: Педагогика, 1982.
Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии.–1979.–№ 6.–С. 26–38.
Андреева Г.М. , Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.–С. 6–20.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.–М., 1968.
Анохин П.К. Теория функциональной системы. Успехи физиологических наук.–1970.–Т. 1.–№ 1.–С. 26–27.
Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы.–М.: Наука, 1978.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.–М.: ЮНИТИ, 1999.
Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности.–М., 1974.–С. 274–318.
Acеeв В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.–М.: Мысль, 1976.
Асмолов А.Г. Деятельность и установка.–М., 1979.
Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии.–1983.–№ 3.–С. 112–122.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.–М., 1984.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.–М.: Смысл, 2001.
Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия.–М.; Воронеж, 2000.
Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологии: оригинальная версия // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 2. Общая и социальная психология, психология личности и психофизиология, экономическая, организационная и политическая психология: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002.–С. 9–19.
Бернштейн Н.А. О построении движений.–М.: Медгиз, 1947.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.–М., 1966.
Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии.–М.: Физкультура и спорт, 1991.
Берталанфи Л. Общая теория системы: Критический обзор // Исследования по общей теории систем: Ежегодник.–М., 1969.
Блок В. Уровни бодрствования и внимание // Экспериментальная психология.–М., 1970.–С. 97–146.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.–М.: Наука, 1978.
Бодалев А.А. О формировании требовательности к себе у школьников: Учен. зап. ЛГУ.–1955.–Вып. 8: Психология.–С. 130–150.
Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Изв. АПН РСФСР.–1951.–Вып. 36.–С. 29–104.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.–М.: Просвещение, 1968.
Божович Л.И,. Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального исследования произвольного поведения // Вопросы психологии.–1976.–№ 4.–С. 55–68.
Бочаров М.К. О понятии «информация» и «знак» // НТИ.–1967.–
№ 2.–С. 5–8.
Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика.–Новосибирск: Наука, 1977.
Брунер Дж. Психология познания.–М.: Прогресс, 1977.
Брушлинский А.В. О соотношении биологического и социального в развитии личности // Теоретические проблемы психологии личности.–М., 1974.–С. 83–122.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал.–1991.–№ 6.–С. 3–11.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.–М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.
Брушлинский А.В. Целостность объекта – основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского.–М.: ИП РАН, 1997.–С. 559–570.
Бударный А.А. Пути и методы предупреждения неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1965.
Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология.– Ростов-на-Дону, 2000.
Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / Пер. с нем. / Ахим Бююль, Петер Цёфель.–СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2002.
Валлон А. От действия к мысли.–М.: ИЛ, 1956.
Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 3.–СПб.: Изд-во ЛГУ, 1981.
Веккер Л.М., Психика и реальность: Единая теория психических процессов.–М: Смысл, 1998.
Вербицкий А.А. Влияние состояния ожидания на скорость приема и переработки информации человеком // Новые исслед. в психологии.–1973.–
№ 1.–С. 69–71.
Винер Н. Кибернетика и общество.–М.: Наука, 1968.
Вовчик-Блакитна М.В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов // Советская педагогика.–1972.–№ 2.–С. 85–94.
Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников.–М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной.–М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина.–М.: Педагогика, 1983.
Ганзен В.А. Системные описания в психологии.–Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.
Гельмонт А.М., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе.–Л.: Учпедгиз, 1940.
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.–М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидации психологиче ских тестов // Вопросы психологии.–1978.–№ 5.–С. 108–118.
Гласс Дж., Стенли Ж. Статистические методы в педагогике и психологии.–М.: Прогресс, 1979.
Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях // Психологический журнал.–1995.–№ 4.–С. 11–24.
Гришина Н.В. Психология конфликта.–СПб.: Питер, 2000.
Гусев А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии.–М.: УМК «Психология», 2000.
Гусев А.Н. Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум.–2-е изд.–М.: Смысл, 1998.
Гусев А.Н. Психофизика сенсорных задач: Системно-деятельностный анализ поведения человека в ситуации неопределенности.–М.: Изд-во Моск. ун-та. УМК «Психология», 2004.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования.–М.: Педагогика, 1986.
Демин М.В. Проблемы теории личности.–М.: Изд-во МГУ, 1979.
Джеймс В. Научные основы психологии.–СПб., 1902.
Дикая Л.Г. Принцип полисистемности: реализация в исследованиях психической саморегуляции в триаде «деятельность-личность-состояние» // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 1. Общая психология, психология труда и инженерная психология: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002.–С. 124–157.
Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход).–М.: ИП РАН, 2003.
Донцов А.И. Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал.–1980.–Т. 1. № 6.–С. 119–133.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.–Минск: Изд-во БГУ, 1978.
Дункер К. Психология (продуктивного) творческого мышления // Психология мышления.–М., 1965.
Егорова M.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии.–1981.–№ 4.–С. 161–168.
Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии.–СПб.: Питер, 2000.
Жур В.П. Учись играть в теннис.–Минск: Беларусь, 1978.
Журавлев А.Л. Принципы системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Принцип системности в психологических исследованиях.–М., 1990.–С. 114–131.
Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика.–М.: Наука, 1977.
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.–М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1: Психическое развитие ребенка.–М.: Педагогика, 1986.
Захарова И.М. Структурно-функциональные и информационные особенности типологии осознанной саморегуляции деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук.–Ярославль, 2005.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал.–1985.–№ 3.–С. 47–55.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабо успевающих школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1961.
Каймакчи Г.В. Активизация внимания учащихся (при обучении математике и физике): Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1961.
Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла.–СПб.: Речь, 2001.
Карпов А.В. О метасистемном подходе в психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии. /Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова.–Ярославль: МАПН, 2004.–С. 153–174.
Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций.–М.; Ярославль: Ремдер, 2003.
Кириллова О.Г. Механизмы саморегуляции у подростков с аддиктивным поведением (в процессе приобщения к употреблению токсических веществ): Автореф. дисс. … канд. психол. наук.–Казань, 1999.
Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки.–М.: Знание, 1975.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Под ред. И.В. Равич-Щербо.–М.: Педагогика, 1987.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов / Под ред. Л.Ф. Бурлачука.–М.: Пан Лтд, 1994.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.–Казань: Изд-во Казан. ут-та, 1969.
Ковач Д. Проблема психической регуляции поведения // Психологический журнал.–Т. 1.–1980.–№ 3.–С. 47–57.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.–М.: Прогресс, 1979.
Козлов В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники.–М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.
Комплексный словарь русского языка. / Под ред. А.Н. Тихонова.–М. 2000.
Коноз Е.М. Индивидуально-типические особенности саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Дисс. ... канд. психол. наук.–М., 2000.
Конопкин О.А. Произвольное регулирование деятельности по приему информации в условиях альтернативного выбора // Проблемы инженерной психологии.–Вып. 4.–Л., 1966.–С. 18–34.
Конопкин О.А., Жуйков Ю.С. О способности человека оценивать вероятностные характеристики альтернативных стимулов // Психологические вопросы регуляции деятельности.–М., 1973.–С. 154–197.
Конопкин О.А., Нерсесян Л.С., Лазарева B.C. Моделирование психологической структуры деятельности оператора в целях оценки его профессиональной надежности // Всесоюз. науч. сессии, посвящ. Дню радио: Тез. докл.–М., 1973.–С. 9–10.
Конопкин О.А., Степанский В.И. Обратная связь и критерий успеха как факторы саморегуляции скорости реагирования // Всесоюз. науч. сессии, посвящ. Дню радио: Тез. докл.–М., 1973.–С. 12–13.
Конопкин О.А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности // Соотношение биологического и социального в человеке.–М., 1975.–С. 221–237.
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.–М.: Наука, 1980.
Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии.–1984.–№ 3.–С. 42–52.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.–1995.–№ 1.–С. 5–12.
Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии.–2004.–№ 2.–С. 128–135.
Конопкин О.А. Теоретико-эмпирические исследования: структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология: Журнал Высшей школы экономики.–2005.–
Т. 2.–№ 1.–С. 27–42.
Конфликтология: Хрестоматия / Составитель Н.И. Леонов.–М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.
Kocсoв Б.Б. Проблемы психологии восприятия.–М.: Высшая школа, 1971.
Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание.–М., 1991.
Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психол. журн.–1994.–Т. 15.–№ 2.–С. 66–73.
Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал.–1982.–№ 3.–С. 3–14.
Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода (продолжение) // Психологический журнал.–1982.–№ 4.–С. 3–13.
Ланге О. Целое и развитие в свете кибернетики // Исследования по общей теории систем: Ежегодник.–М., 1969.
Ларионов А.В. Наркомания: Мифы. Смысл. Причины. Терапия.–Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1997.
Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии.–1967.–№ 6.–С. 21–35.
Левитов Н.Д. Психология характера.–М., 1969.
Леньков С.Л. Субъектно-информационный подход к психологическим исследованиям деятельности: Монография.–Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.
Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем.–Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.
Леонов Н.И. Конфликт, конфликтность и поведение в конфликте.–Ижевск, 2002.
Леонтьев А.А. Психология общения.–М., 1997.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.–М.: Политиздат, 1975.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.–4-е изд.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций.–2-е изд., перераб.–М.: Смысл, 2000.
Лисина М.И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР.–1957.–№ 1.
Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (руководство для врачей).–2-е изд., доп. и перераб.–Л.: Медицина, 1985.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.–1975.–№ 2.–С. 31–45.
Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал.–1981.–Т. 2.–№ 5.–С. 3–22.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.–М.: Наука, 1984.
Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.–М.: Наука, 1980.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.–3-е изд.–М.: Академический проспект, 2000.
Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии.–1957.–№ 6.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка.–М., 1965.
Мазилов В.А. Методология психологической науки.–Ярославль: МАПН, 2003.
Математическая статистика.–М.: Высшая школа, 1981.
Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии.–1994.–№ 3.–С. 144–149.
Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология.–1975.–Вып. 5.–С. 196–282.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов.–М.: Просвещение, 1985.
Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.–М., 1998.
Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.–М.: Педагогика, 1971.
Мерлин В.С. Очерк теории темперамента.–М., 1964.
Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.–Пермь: ПГПИ, 1988.
Мерлин В.С. Психология индивидуальности.–М.; Воронеж, 1996.
Миславский Ю.З. Изучение роли субъективного вероятностного моделирования в процессе обнаружения зрительных сигналов малой интенсивности // Новые исслед. в психологии.–1976.–№ 2.–С. 72–76.
Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
Моросанова В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения // Психологический журнал.–1995.–№ 4.–С.26–36.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека.–М.: Наука, 1998.
Моросанова В.И., Коноз Е.И. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии.–2000.–№ 2.–С.118–127.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы.–М: Изд-во МГУ, 1960.
Мясищев В.Н. Психология отношений.–М.; Воронеж, 1995.
Набатникова Л.Д. Экспликация психотерапевтических сессий по коррекции наркоманийно-зависимых личностей: Практическое руководство.–Липецк; Лонд., 1999.
Найссер У. Познание и реальность.–М.: Прогресс, 1981.
Налчаджян А.А. Я-концепция // Психология самосознания: Хрестоматия.–Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003.–С. 270–332.
Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.–М., 1966.
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.–М.: Наука, 1976.
Немчин Г.А., Цыцарев С.В. Личность и алкоголизм.–Л., 1989.
Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление.–М., 1992.
Новиков В.В. Интегративная психология – системная наука // Труды Ярославского методологического семинара. Том 2: Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова.–Ярославль: МАПН, 2004.–С. 235–240.
Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Проблемы исследования систем и структур.–М., 1965.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Обознов А.А. Психическая регуляция операторской деятельности: в особых условиях рабочей среды / Под ред. В.А. Бодрова.–М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.
Олейник Н.С. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными типами саморегуляции деятельности: Дисс. … канд. психол. наук.–Самара, 2005.
Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-опросника для измерения потребности в достижениях // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: Сб. трудов.–М., 1974.–С. 76–95.
Осгуд Ч. Перцептивная организация // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.–С. 281–295.
Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методическое пособие для практических психологов.–Иваново, 1991.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики.–Нальчик: Издат. центр «Эль-Фа», 1996.
Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. … д-ра психол. наук.–М., 2001.
Осницкий А.К., Жуйков Ю.С., Сипачев Н.О. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты психологических исследований в практике обучения и воспитания.–М., 1985.
Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии.–1980.–№ 3.-С. 34–49.
Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды.–М., 1999.
Паск Г. Естественные теории цепей // Самоорганизующиеся системы.–М., 1964.
Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян; Под ред. В.С. Магуна.–М.: Аспект Пресс, 2000.
Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив.–М.: Политиздат, 1982.
Петухов В.В. Психология мышления.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Пиаже Ж. Генезис восприятия // Экспериментальная психология / Редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пиаже.–М.: Прогресс, 1978.–Вып. 6.
Платонов К.К. Система психологии и теория отражения.–М.: Наука, 1980.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева.–СПб.: Питер, 2000.
Практикум по психодиагностике: Психологические материалы / Под ред. А.А. Бодалев и др.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
Практический интеллект / Стренберг Р.Дж. и др.–СПб.: Питер, 2002.
Прыгин Г.С. Функциональная структура системы самоуправления деятельностью // Личность и индивидуальность в психологическом исследовании.–М., 1981.–№ 52.–С. 42–47.
Прыгин Г.С. Зависимость академической успеваемости от сформированности системы психологической саморегуляции деятельности //Тезисы к VI Всесоюзн. съезд психологов СССР.–М., 1983.–Ч. 2.–С. 428–429.
Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Дисс. … канд. психол. наук.–М., 1984.
Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности // Новые исслед. в психологии.–1984.–№ 2.–С. 48–52.
Прыгин Г.С. Регуляторно-психологические основы самостоятельности учащихся.–М., 1984.–57 с. // Моногр. деп. в ОТЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР, 30.07.84.– № 131 – 84 деп.
Прыгин Г.С. Осознание учащимися с «автономными» и «зависимыми» стилями деятельности причин успехов и неудач в учебе // Нов. исслед. в психологии.–1985.–№ 1.–С. 10–14.
Прыгин Г.С. Индивидуально-личностные особенности саморегуляции учебной деятельности // Общие закономерности и типологические особенности регуляции деятельности / Под ред. О.А. Конопкина.–М., 1985.–С. 261–280.
Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин С.В. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии.–1987.–№ 4.–С. 45–51.
Прыгин Г.С., Степанский В.И. Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности // Вопросы психологии.–1989.–№ 1.–С. 132–136.
Прыгин Г.С. К проблеме изучения профессионального самосознания студентов-психологов. Ежегодник Российского психологического общества // Тезисы ко II Всероссийского психол. общества.–Ярославль, 1998.–Т. 4.–Вып. 1.–С. 45.
Прыгин Г.С. Психологические детерминанты процесса принятия управленческих решений // Психология и практика: Ежегодник Российского психологического общества: Тез. докл. II Всероссийского психол. общества.–Ярославль, 1998.–Т. 4.–Вып. 1.–С. 281.
Прыгин Г.С. К вопросу о построении регуляторной теории личности // Международная научн. конф. г. Набережные Челны, 1999.–Т. 1.–С. 143–144.
Прыгин Г.С. Саморегуляция деятельности как механизм формирования социальных и личностных черт // Социальная психология – XXI век: Доклады участников симпозиума.–Ярославль, 1999.–Т. 2.–С. 213–215.
Прыгин Г.С. Критерий эффективности саморегуляции, как основа для построения регуляторной теории личности // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика.–Т. 3.–Ярославль, 2000.–С. 64–67.
Прыгин Г.С., Захарова И.М. К проблеме оценки эффективности функционирования контура осознанной саморегуляции деятельности // Социальная психология в периоды кризиса общества: Тез. докл. Всероссийской научной конференции.–Набережные Челны, 2000.–С. 250–252.
Прыгин Г.С,. Олейник Н.С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в социальных группах // Социальная психология в периоды кризиса общества: Тез. докл. Всероссийской научной конференции.–Набережные Челны, 2000.–С. 252–255.
Прыгин Г.С. Исследование феномена «автономности-зависимости» в контексте универсальных факторов конституциональных диспозиций // Конфликт и личность в изменяющимся мире: Материалы международной научно-практической конференции.–Ижевск: Изд-во УДГУ, 2000.–С. 132–135.
Прыгин Г.С. Самосознание учащихся, имеющих разные типы саморегуляции // Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения – 2001».–СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.–С. 401–403.
Прыгин Г.С. Основы психодиагностики: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учеб. пособие.–М.: УМК «Психология», 2003.
Прыгин Г.С. Взаимосвязь структуры личностных черт наркоманов с типологическими особенностями произвольной саморегуляции // Актуальные проблемы социальной психологии.–Т. 1.–Ярославль, 2001.–С. 327–336.
Прыгин Г.С. Взаимосвязь «автономного» и «зависимого» типов саморегуляции деятельности со структурой самооценки у больных наркоманией // Актуальные проблемы социальной психологии.–Т. 2.–Ярославль, 2002.–С. 283–294.
Прыгин Г.С. Проявление типологических особенностей саморегуляции в педагогическом общении // Психология психических состояний.–Казань, Набережные Челны: Изд-во КГПУ, Изд-во Института управления, 2001.–С. 154–165.
Прыгин Г.С. Особенности подготовки психологов - профессионалов в современных условиях (статья). // Тем. сб.: Актуальные проблемы педагогики, психологии и частных дидактик. Институт непрерывного педобразования, г. Набережные Челны, Вып. XI. -С. 16-19.
Прыгин Г.С. Особенности поведения испытуемых с различными типами саморегуляции в ситуациях конфликта и фрустрации // Ежегодник РПО. Психология как система направлений.–М., 2002.–Т. 9.–Вып. 2.–С. 298–299.
Прыгин Г.С. Особенности протекания психических процессов у испытуемых с «автономным» и «зависимым» типом саморегуляции. // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В.В. Козлова.–Ярославль: Изд-во РПО, 2002.–Т. 3. С. 67—71.
Прыгин Г.С. Проявление типологии саморегуляции в особенностях письменной речи // Социальная психология XXI столетия. Ярославль, 2003. Т. 2.–С. 53–58.
Прыгин Г.С. Связь типологических особенностей саморегуляции с феноменом уверенного поведения // Психология и эргономика: единство теории и практики. 3-я международная конференция.–Тверь, 2003.–С. 18–24.
Прыгин Г.С. Связь когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости» с типологическими особенностями саморегуляции // Всероссийская научная конференция.–Набережные Челны, 2003.–С. 193–196.
Прыгин Г.С. Взаимосвязь стиля мышления с типами осознанной саморегуляции и качествами личности: Вестник психологии и педагогики Удм. гос. ун-та.–Вып. 11.–2004.–С. 34–47.
Прыгин Г.С. Индивидуально-типологические особенности субъектной саморегуляции.–Ижевск; Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2005.
Прыгин Г.С. Феноменология проявления «автономности-зависимости» в субъектной регуляции деятельности // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии».–2006.–№ 1.–C. 21–35.
Прыгин Г.С. Особенности структурных характеристик самосознания у субъектов с разным типом субъектной регуляции деятельности // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии».–2006.–№ 1.–C. 192–201.
Прыгин Г.С., Прыгина И.Л. Особенности организации ментального опыта у субъектов с разным типом саморегуляции // Современные проблемы психологии и управления / Под ред. С.П. Дырина, Г.С. Прыгина.–Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2004.–С. 197–208.
Прыгин Г.С., Ахмеров Р.А. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности // Психологический журнал.–2005.–Т. 26.–С. 25–34.
Прыгин Г.С., Захарова И.М. Структурно-функциональные и информационные особенности феномена «автономности-зависимости» // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой.–М.: Психологический ин-т РАО, 2006.–С. 134–155.
Прыгин Г.С., Олейник Н.С. Исследование особенностей внутригруппового взаимодействия субъектов с различными регуляторно-типологическими особенностями // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой.–М.: Психологический ин-т РАО, 2006.–С. 282–304.
Прыгина И.Л. Проявление автономности и зависимости у больных неврозами с разными типами акцентуаций // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования.–Т. 15.–Тверь, 2003.–С. 181–191.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича.–М.: Педагогика, 1981.
Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой.–М., 1976.
Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др.; НИИ ОПП АПН СССР.–М.: Педагогика, 1983.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.–2-е изд., испр. и доп.–М.: Политиздат, 1990.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие.–Самара: «БАХРАХ-М», 2000.
Рапопорт А. Математические аспекты абстрактного анализа систем // Исследования по общей теории систем: Ежегодник.–М., 1969.
Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие.–СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.–СПб.: Питер Ком., 1999.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.–М.: Учпедгиз, 1940.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.–М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.–М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и психологическая теория // Вопросы психологии.–1960.–№ 3.–С. 3–15.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.–М.: Педагогика, 1973.
Руководство по эксплуатации электронной приставки для телевизионных игр типа «Турнир».–М., 1978.
Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.–М.: Наука, 1979.
Сагиев Р.Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Дис. ... канд. психол. наук.–М., 1993.
Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1952.
Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания: Хрестоматия.–Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.–
С. 174–207.
Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1955.
Сеченов И.М. Собр. соч.–М.; Л., 1952.
Сипачев И.О. Способность человека к ретроспективной оценке вероятностных отношений альтернативных стимулов // Вопросы психологии.–1972.–№ 5.–С. 137–141.
Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова; АМН СССР.–М.: Медицина, 1989.
Скотникова И.Г. Системная динамика взаимосвязи сенсорных стратегий и особенностей индивидуальности: анализ с привлечением категории когнитивного стиля // Системный анализ сенсорно-перцептивных процессов.–М.: ИП АН СССР, 1988.–С. 149–205.
Славин М.Б. Методы системного анализа в медицинских исследованиях.–М.: Медицина, 1989.
Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся.–М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю.–Минск: Харвест, 1997.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии психология человека: Введение в психологию субъективности.–М.: Пресс, 1995.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.–М.: Просвещение, 1966.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии.–1990.–№ 3.–С. 49–97.
Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Дис. … д-ра психол. наук.–М., 1992.
Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов.–М.: Школа-Пресс, 1997.
Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ.–М., 1998.
Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.–М., 1980.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.–М., 1989.
Степанский В.И., Осницкий А.К., Гренадер В.В. Применение нормированных коэффициентов в исследовании вероятностного прогнозирования // Вопросы психологии.–1980.–№ 1.–С. 116–120.
Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии.–1981.–№ 6.–С. 59–74.
Степанский В.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности // Вопросы психологии.–1984.–№ 3.–С. 118–122.
Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. дис. …д-ра психол. наук.–М., 1991.
Степанский В.И. Психоинформация. Теория. Эксперимент.–М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
Столин В.В. Самосознание личности.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум.–Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
Cтрюков Г.А. Роль прогнозирования (предвидения) ситуации в деятельности оператора // Проблемы инженерной психологии: Материалы III Всесоюз. конф. по инженерной психологии.–М., 1972.–Вып. 3.–С. 47–51.
Судаков К.В. Общая теория функциональных систем.–М.: Медицина, 1984.–С. 81–87.
Судаков Н.И. Психологическая характеристика настойчивости учащихся старших классов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.–М., 1950.
Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. дис. … канд. психол. наук.–Л., 1973.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.–М., 1961.
Тихомиров О.К. Психология мышления.–М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Тюхтин В.С. Системно-структурный подход и специфика философского знания // Вопросы философии.–1968.–№ 11.–С. 35–44.
Уемов А.И. Системы и системные исследования // Исследования по общей теории систем: Ежегодник.–М., 1969.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.–М.: Наука, 1966.
Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова.–М., 1977.–С. 54–71.
Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии.–1963.–№ 2.–С. 59–67.
Филатова Е.С. Соционика для вас. Наука общения, понимания и согласия // Сибирский хронограф, 1994.
Философский словарь.–М., 1968.
Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова.–М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1970.–Т. 5.–С. 19–21.
Ханика Ф. де П. Новые идеи в области управления.–М., 1969.
Холл А., Фейджин Р. Определение понятия системы // Исследования по общей теории систем: Ежегодник.–М., 1969.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.–СПб.: Питер, 2002.
Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума.–2-е изд.–СПб.: Питер, 2004.
Хусаинова С.В. Типологические особенности и развитие саморегуляции поведения старших дошкольников: Дисс. … канд. психол. наук.–Курск, 2002.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применения).–СПб.: Изд-во «Питер», 1999.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.–М.: Наука, 1977.
Чуприкова Н.И., Митина Д.М. Теоретические, методологические и прикладные аспекты проблемы восприятия времени // Вопросы психологии.–1979.–№ 3.–С. 16–24.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.–М., 1983.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности.–М. 1994.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебн. пособие.–2-е изд., перераб. и доп.–М.: Изд. Корпорац. «Логос», 1996.
Шадриков В.Д. Системный подход при рассмотрении предмета психологии: волевые процессы // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2. Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова.–Ярославль: МАПН, 2004.–С. 302–315.
Шардаков М.Н. К вопросу о воспитании внимания у школьников // Советская педагогика.–1947.–№ 6.–С. 78–87.
Шихирев П.Н. Современная социальная психология США.–М.: Наука, 1979.
Шнирман А.Л. О формировании привычки к самостоятельной работе // Советская педагогика.–1947.–№ 5.–С. 66–80.
Шокин А.И. Теннис: Научные основы отбора в ДЮСШ по теннису.–М.: Изд-во ГЦОЛИФК, 1979.
Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности.–М., 1974.–С. 3–33.
Шорохова Е.В. Разработка Б.Ф. Ломовым методологических проблем психологии // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Ч. 1. Общая психология, психология труда и инженерная психология: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28–29 января 2002.–С. 231–245.
Щедровицкий Г.П. Избранные психологические труды.–М.: Шк. культ. полит., 1995.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.–СПб.: Изд-во: Питер, 1999.
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет).–М.: Учпедгиз, 1960.
Энциклопедия психологических тестов.–М.: ТЕРРА, 1999.
Эшби У.Р. Конструкция мозга.–М., 1962.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.–М., 1978.
Юнг К. Г. Психологические типы / Пер. с нем. С. Лорие; Под ред. В. Зеленского.–М.: Университетская книга АСТ, 1996.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова.–Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1979.
Ярошевский М.Г. История психологии.–3-е изд.–М., 1974.
Altrocchi J., Palmer J., Hellmann K., Davis H. The Marlowe-Crowne, Repressor-Sensitizer, and internal-External Scales and attribution of unconscious hostile intent // Psychol. Rep.–1968.–Vol. 23.–№ 3.–P. 1229–1230.
Arnheim R. Visual thinking.–Berkley, Los Angeles, 1969.
Barling Gullian, Patz Monica. Differences following Self-and External-Reinforcement as a function of locus of control and age: a social learning analysis // Personal and individ. Differ.–1980.–Vol.1.–№ 1.–P. 79–85.
Baron R.A. Authoritarianism, locus of control and risk taking // J. of Psychol.–1968.–Vol. 68.–№ 2.–P. 141–143.
Battenberg E.H. Peldunabhangigkeit, Cattell's Personlichkeit: faktoren und Komponenten der Selbstaktaalisierung // Schwei-zerische Zeitschrift fur Psychologie.–1971.–Vol. 30.–P. 312–319.
Berrins G.J., Ross W.F., Cohen D.J. Skill versus chance activity preference as alternative measures of locus of control: an attempted cross-validation // J. of Consult. and Clinical Psychol.–1970.–Vol. 35.–№ 1.–P. 18–20.
Blaler J. Conceptualisation of success and failure in men tally retarded and normal children // J. of Person.–1961.–Vol. 29.–№ 3.–P. 303–320.
Boekaerts M., Pintrich R. Paul, Zeidner M. Handbook of self-regulation.–N.Y.: Academic Press, 2000.
Blowers В.N., O’ Connor K.P. Relation of eye movement of errors on the rod-and-frame test // Percept, and Mot. Skills.–1978.–Vol. 46.–№ 3.–P. 719–725.
Booth Steven В., Somervill Gohn W., Gilgen Albert K. Relationships among locus of control, academic achievement, and perception of autokinetic movement // Percept. and Mot. Skills.–1980.–Vol. 50.–№ 4.–P. 1263–1267.
Chance J.E., Goldstein A.G. Internal-external control of reinforcement and embedded-figures performance // Percept. and Psychophysics.–1971.–Vol. 9.–№ 1.–P. 33–34.
Chatterjea R.G., Bhasker Paul. Field-dependence, sex, introversion-extraversion and social desirability // J. of Psychol. Researchers.–1970.–Vol. 24.–№ 2.–P. 115–120.
Cliford M.M., Cleary T.A. The relationship between children' academic performance achievement accountability // Child Develop.–1972.–Vol. 43.–№ 4.–P. 647–655.
Clouser R.A., Hjielle L.A. Relationship between locus of control and dogmatism // Psychol. Rep.–1970.–Vol. 26.–№ 4.–P. 1006.
Crandall V.C., Katkovsky W., Crandall V.J. Children's belief in their control of reinforcement in intellectual-academic achievement situations // Child Develop.–1965.–Vol. 36.–№ 1.–P. 91–109.
Crandall V.J., Katkovsky W., Preston A. Motivational and ability determinants of young children's intellectual achievement behaviours // Child Develop.–1962.–Vol. 33.–№ 4.–P. 643–661.
Davis W.L., Davis L. Internal-external control and attri bution of responsibility for success and failure // J. of Personal.–1972.–Vol. 40.–№ 1.–P. 123–136.
Doyle James A. Field-independence and self-actualisation // Psychol. Rep.–1975.–Vol. 36.–№ 2.–P. 363–366.
Desi E.L. Intrinsic motivation.–New York: Plenum Press, 1975.
Dudley-Marling Curtis C., Snider Vicki, Tarver Sara G. Locus of control and learning disabilities: A review and discussion // Percept, and Mot. Skills.–1982.–Vol. 54.–№ 2.–P. 503–514.
Eisenman E., Platt J.J. Birth order and sex differences in academic achievement and internal-external control // J. of Gen. Psychol.–1968.–Vol. 78.–№ 2.–P. 279–285.
Epstein R., Komarita S.S. Self-esteem, success-failure, and locus of control in Negro children // Develop. Psychol.–1970.–Vol. 4.–№ 1.–P. 2–8.
Eysenck H.J. Dimensions of Personality.–London, 1948.
Feather N.T. Some personality correlates of external control // Austral. J. of Psychol.–1967.–Vol. 19.–№ 2.–P. 253–260.
Feather N.T. Valence of outcome and expectation of success in relation to task difficulty and perceived locus of control // J. of Person, and Social Psychol.–1967.–Vol. 7.–№ 2.–P. 372–386.
Feather N.T. Change in confidence following success or failure as a predictor of subsequent performance // J. of Person, and Social Psychol.–1968.–Vol. 9.–№ 1.–P. 38–46.
Fish В., Karabenick S.A. Relationship between self-esteem and locus of control // Psychol. Rep.–1971.–Vol. 29.–№ 3.–P. 784.
Fitch G. Effects of self-esteem, perceived performance, and choice on causal attributions // J. of Personal, and Social Psychol.–1970.–Vol. 16.–P. 311–315.
Furnham Adrian, Henry John. Cross-cultural locus of controlstudies: experiments and critique // Psychol. Rep.–1980.–Vol. 47.–№ 1.–P. 23–29.
Geoffrey H. Blowers. Field – dependence and distraction in a simple Psychomotor task with a constant fore period // Percept, and Mat. Skills.–1979.–Vol. 39.–№ 6.–P. 1239–1244.
Gorman B.S., Wessman A.E. The relationship of cognitive styles and moods // J. of Clinical Psychol.–1974.–Vol. 30.–№ 1.–P. 18–25.
Groff C.J. Field-dependence: a difference in motivation or in intelligence // Nederlands Tijdschrift voor de Psycholo-gie en haar Geensgebieden.–1981.–Vol. 36.–№ 4.–P. 275–287.
Gurin P., Gurin G., Lao R., Beattie M. Internal-external control in the motivational dynamics of Negro youth // J. of Social Issues.–1969.–Vol. 25.–№ 1.–P. 29–53.
Gulian J.W., Katz S.B. Internal versus external control and; the value off reinforcement // J. of Personal and Social Psychol.–1968.–Vol. 8.–№ 1.–P. 89–94.
Hamsher J.H., Geller J.D., Rotter J.B. Interpersonal trust, internal-external control, and the Warren Commission Report // J. of Personal, and Social Psychol.–1968.–Vol. 9.–№ 2.–P. 210–215.
Harter Susan. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and Informational Components // Develop. Psycho.–1983.–Vol. 17.–№ 3.–P. 300–312.
Heider F. The psychology of interpersonal relations.–N.Y.: Willy, 1959.
Hersch P.D., Scheibe K.E. On the reliability and validity of internal-external control as a personality dimension // J. of Consult. Psychol.–1967.–Vol. 31.–№ 3.–P. 609–614.
Hjelle L.A. Internal-external control as a determination of academic achievement // Psychol. Rep.–1970.–Vol. 26.–№ 2.–P. 326.
Hofman Richard J. Klein Charles M., Steele Joe M. Locus of control: Its stability across distinctly different subgroups of college freshmen // Percept, and Mot. Skills.–1980.–Vol. 51.–№ 3.–Pt. 2.–P. 1184–1186.
Houston В.К. Control over stress, locus of control and response to stress // J. of Personal and Social Psychol.–1972. Vol. 21.–№ 2.–P. 249–255.
Howarth E. The index for differentiation of state and trait scales // Psychol. Rep.–1978.–Vol. 43.–№ 2.–P. 474.
Hwany Chien-Hou. A study of internal-external control of Chinese schools pupils // Bull. of Educat. Psychol.–1979.–Vol. 12.–№ l.–P. 1–14.
Joe Victor Clark. Review of the internal-external control construct as a personality variable // Psychol. Rep.–1971.–Vol. 28.–№ 3.–P. 619–640.
Klemp R.H. The Rotter I-scale and hypnotic susceptibility // Psychol, Rep.–1969.–Vol. 24.–№ 3.–P. 660.
Knoop Robert. Age and correlates of locus of control // The J. of Psychol.–1981.–Vol. 108.–№ l.–P. 103–106.
Lao R.C. Internal-external control and competent and innovative behaviour among Negro college students // J. of Personal and Social Psychol.–1970.–Vol. 14.–№ 2.–P. 263–270.
Lau Sing, Piguerres Cyril, Davis Kent G. Re-examination of the relationship between locus of control and field-independence-dependence // Percept, and Mot. Kills.–1981.–Vol. 53.–№ 2.–P. 555–561.
Lawrence E., Winchel J.E. Loss of control: implications for special education // Exceptional children.–1975.–Vol. 42.–№ 3.–P. 483–490.
Lefcourt H.M. Risk-taking in Negro and White adults // J. of Personal, and Social Psychol.–1965.–Vol. 2.–№ 6.–P. 765–770.
Lefcourt H.M. Internal versus external control of reinforcement: a review // Psychol. Bull.–1966.–Vol. 55.–№ 4.–P. 206–220.
Lefcourt H.M., Lewis L., Silverman I.W. Internal versus external control of reinforcement and attention in a decision-making task // J. of Personal.–1968.–Vol. 36.–№ 3.–P. 663–682.
Lefcourt H.M., Telegdi M.S. Perceived locus of control and field dependence as predictors of cognitive activity // J. of Consult. and Clinical Psychol.–1971.–Vol. 37.–№ 1.–P. 53–59.
Lepper M. Intrinsic and extrinsic motivation in children: Detrimental effects of superfluous social controls.–N.Y.: Eribaum, 1980.
Levenson H., Miller J. Multidimensional locus of control in sociopolitical activities of conservative and liberal ideologies // J. of personal, and Social Psychol.–1976.–Vol. 33.–№ l.–P. 199–208.
Little V.L. Kendall P.O. Note on locus of control and academic achievement in institutionalized juveniel delin-guents // J. of Abnormal Child Psychol.–1978.–Vol. 6.–№ 2.–P. 281–283.
Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decision making under conditions of risk // Psychol. Rep.–1960.–Vol. 7.–№ l.–P. 59–67.
Lloyd Camille. Relationship of different measures of self-esteem to locus of control // Psychol. Rep.–1979.–Vol. 45.–№ l.–P. 160–162.
Lugenbuhl M.Е., Crowe D.L., Holmes C. Causal attributions as a function of locus of control, initial confidence, and performance outcomes // J. of Personal, and Social Psychol.–1975.– Vol. 32.–№ 2.–P. 391–397.
Maslow A.H. Motivation and personality.–N.Y.: Harper, 1954.
McGhee P.E., Crandall V.C. Beliefs in internal-external control of reinforcements and academic performance // Child Develop.–1968.–Vol. 39.–№ l.–P. 91–102.
McIntire W.G., Dreyer A.S. Relationship of cognitive style to locus of control // Percept, and Mot. Skills.–1973.–Vol. 37.–№. 2.–P. 553–554.
Messer S.B. The relation of internal-external control to academic performance.–Child Develop.–1972.–Vol. 43.–№ 5.–P. 1456–1462.
Minion H.L., Miller A.G. Group risk taking and internal control of group members // Psychol. Rep.–1970.–Vol. 26.–№ 3.–P. 431–436.
Mirels H.L. Dimensions of internal versus external control // J. of Consult and Clinical Psychol.–1970.–Vol. 43.–№ 2.–P. 226-228.
Molinari V., Khanna Prabha. Locus of control and the Denial of anxiety // Psychol. Rep.–1980.–Vol. 47.–№ l.–P. 130–140.
Morell G. Neuroticism and Levenson's LC scale // Psychol. Rep.–1979.–Vol. 44.–№ l.–P. 153–154.
Morris Larry W. Relationship between locus of control and extraversion-introversion in predicting academic behaviour // Psychol. Rev.–1981.–Vol. 48.–№ 3.–P. 799–806.
Nowicki S., Roundtree J. Correlates of locus of control in secondary school age students // Develop. Psychol.–1971.–Vol. 4.–№ 2.–P. 479.
Nowicki S., Strickland B.R. A locus of control scale for children // J. of Consult, and Clinical Psychol.–1973.–Vol. 40.–№ 1.–P. 148–154.
Oaster T.R.F. μ indes differentiation of state and trait scales with new stressor scales // Psychol. Rep.–1982.–Vol. 51.–№ l.–P. 272.
Pancer S. Mark, Eiser J. Richard. Expectations, aspirations, and evaluations as influenced by another's attributions for success and failure // Canadian J. of Behavioral Science.–1977.–Vol. 9.–№ 3.–P. 252–264.
Peak Hellen. Problems of objective observation // Research methods in the behavioral science.–N.Y., 1953.–P. 243–300.
Petzel Т.Р., Gynther M.D. Effects of internal-external locus of control and skill or chance instructional sets on task performance // J. of Gen. Psychol.–1970.–Vol. 82.–№ 1.–P. 87–93.
Phares E.J. Expectancy changes in skill and chance situations // J. of Abnormal and Social Psychol.–1957.–Vol. 54.–№ 2.–P. 339–342.
Phares E.J. Locus of control in personality.–Morristown, (N.J.): General Learning Press, 1976.
Pittman Thane S., Emergy Golee, Baggiana Ann K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induced changes in preference for complexity // J. Person. Social Psychol.–1982.–Vol. 42.–№ 5.–P. 789–797.
Platt J.J., Eisenmann R., Darbers A. Self-esteem and internal-external control: a validation study // Psychol. Rep.–1970.–Vol. 26.–№ l.–P. 112.
Ram T. Joshi. Field-dependence, anxiety and Personality // Percept, and Mot. Skills.–1974.–Vol. 38.–№ 5.–P. 1328.
Rotter J.B. Social learning and clinical psychology.–Englewood Cliffs: Preutics-Hall, 1954.
Rotter J.B. Some implications of a social earning theory for the prediction of goal directed behavior from testing procedures // Psychol. Review.–1960.–Vol. 67.–№ 2.–P. 301–316.
Rotter J.B. Generalized -expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs.–1966.–Vol. 80.–№ 1.–P. 1–28.
Rotter J.B., Liverant S., Growne D.P. The growth and extinction of expectancies in chance controlled and skilled tests // J. of Psychol.–1961.–Vol. 52.–№ 52.–P. 161–177.
Rotter J.B., Mulry R.C. Internal versus external control of reinforcement and decision time // J. of Personality and Social Psychol.–1965.–Vol. 2.–№ 3.–P. 598–604.
Seeman M., Evans J.W. Alienation and learning in a hospital setting // Amer. Sociological Rev.–1962.–Vol. 27.–№ 4.–P. 772–783.
Seppo Iso-Ahola. Effects of Self-Enhancement and Consistency on Causal and trait attributions following success and failure in motor performance // Research Quarterly.–1977.–Vol. 48.–№ 4.–P. 717–726.
Sherman Lawrence W., Hofman Richard J. Achievement as a momentary event, as a continuing state, locus of control: a clarification // Percept, and Mot. Skills.–1980.–Vol. 51.–№ 3.–Pt. 2.–P. 1159–1166.
Strickland B.R. Individual differences in verbal conditioning, extinction, and awareness // J. of Personal.–1970.–Vol. 30.–№ 2.–P. 364–378.
Solor A. An evaluation of the Maryland Parent Attitude Survey // J. of Psychol.–1967.–Vol. 67.–№ 1.–P. 69–74.
Thomas L.E. The I – E scale, ideological bias, and political participation // J. of Personal.–1970.–Vol. 38.–№ 2.–P. 273–286.
Tolor A., Jalowiec J.E. Body boundary, parental attitudes, and internal-external expectancy // J. of Consalt. and Clinic. Psychol.–1968.–Vol. 32.–№ 1.–P. 206–209.
Tolor A., Reznikoff M. Relation between insight, repression – sensitisation, internal-external control and death anxiety // J. of Abnormal Psychol.–1967.–Vol. 72.–№ 2.–P. 425–430.
Weiner B., Frieze I., Kukla A., Reed S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure: Morristown.–K.Y.: Gener. Learn. Press, 1971.
Weiner B. and et al. Causal ascriptions and achievement behaviour: Conceptual analysis of effort and reanalysis of locus of control // J. of Personal and Soc. Psychol.–1972.–Vol. 21.–№ 1.–P. 239–248.
Weisz John R., Stipek Devorah J. Competence, Contingency and the Development of Perceived Control // Hum. Devel.–1982.–Vol. 25.–№ 4.–P. 250–281.
White R. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev.–1959.–Vol. 6.–№ 2.–P. 297–323.
Wittkin H.A. Perception of body position and of the position of the visual field.–Washington, 1950.
Wittkin H.A. et al. Personality through perception.–N.Y.: Harper and Brothers, 1954.
Wittkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F. Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological differentiation.–N.Y.: Wiley, 1962.
Wittkin H.A., Goodenough D.R. Field-dependence and interpersonal behaviour // Psychol. Bul.–1977.–Vol. 8.–№ 4.–P. 661–689.
П Р И Л О Ж Е Н И Я
Приложение 1
Опросник «автономности-зависимости»
для юношеского возраста и взрослых
Инструкция. Если Вы согласны с утверждением, то поставьте знак «+» в графе «Да» или «Пожалуй, да»; если же не согласны, то поставьте знак «+» в графе «Нет» или «Пожалуй, нет», в зависимости от того, какой ответ больше Вам подходит.
№ |
Содержание утверждения |
Да |
Пожалуй, да |
Пожалуй, нет |
Нет |
|
1 |
Окружающие люди считают меня уверенным в себе человеком |
||||
|
2 |
Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует |
||||
|
3 |
Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями |
||||
|
4 |
При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы |
||||
|
5 |
Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны |
||||
|
6 |
Я с одинаковым старанием выполняю как неинтересную, |
||||
|
7 |
Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали |
||||
|
8 |
Обычно мой рабочий день проходит бессистемно |
||||
|
9 |
При возможности выбора, я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную |
||||
|
10 |
После того, как я завершил какую-нибудь работу, я привык обязательно проверить, правильно ли я ее сделал |
||||
|
11 |
Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться |
||||
|
12 |
Перед началом работы я привык анализировать условия, |
||||
|
13 |
Мне часто не хватает упорства для достижения |
||||
|
14 |
Я склонен отказываться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так |
||||
|
15 |
Как правило, любые решения я принимаю, советуюсь |
||||
|
16 |
Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться |
||||
|
17 |
Когда я поглощен какой-нибудь работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы |
||||
|
18 |
Я склонен отказываться от работы, которая «не клеится» |
При обработке заполненных бланков, ответы «да» и «пожалуй, да» объединяются в ответ «да»; ответы «нет» и «пожалуй, нет» объединяются в ответ «нет».
Ключ к опроснику:
«Да»: 1, 2, 3, 5.
«Нет»: 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18.
За каждое совпадение ответа с ключем испытуемый получает 1 балл. Испытуемые, набравшие:
— от 12 баллов и более, относятся к группе «автономных»;
— от 8 баллов и менее, относятся к группе «зависимых»;
— от 11 до 9 баллов, относятся к группе «смешанных».
Опросник «автономности-зависимости»
для подростков (12—15 лет)
Уважаемый ученик!
Перед тобой ряд утверждений, если ты согласен с утверждением, поставь знак «+» в графе ДА или ПОЖАЛУЙ, ДА, если не согласен, поставь знак «+» в графе НЕТ или ПОЖАЛУЙ, НЕТ, в зависимости от того, какой ответ тебе больше подходит. Представляй себе наиболее типичные ситуации и не задумывайся над деталями. Заранее благодарю тебя за проделанную работу.
|
№ |
Утверждение |
Да |
Пожалуй, да |
Пожалуй, нет |
Нет |
|
1 |
Если я принял решение, я всегда уверен, что не изменю его |
||||
|
2 |
Я считаю, что делаю все, что должен делать в жизни |
||||
|
3 |
При подготовке домашнего задания я всегда анализирую текст и выделяю в нем главное |
||||
|
4 |
Мои приятели считают меня человеком ответственным |
||||
|
5 |
Я всегда переделываю то, что получилось плохо, даже если никто от меня этого не требует |
||||
|
6 |
Я могу пойти отдыхать, даже если не выполнил все, что наметил на день |
||||
|
7 |
Я не всегда выполняю вовремя порученную мне работу по дому |
||||
|
8 |
Если я считаю, что я прав, меня не волнует мнение окружающих |
||||
|
9 |
Бывает так, что из боязни последствий я уклоняюсь от принятия решения |
||||
|
10 |
Я не могу не выполнить работу, которую пообещал сделать, даже если мне не очень хочется |
||||
|
11 |
Я легко совмещаю учебу и посещение секции |
||||
|
12 |
Я всегда точно знаю, что обо мне думают другие |
Ретестовый коэффициент корреляции Спирмена между результатами первого и второго тестирования равен 0,646 при р ≤ 0,01.
Средний балл по группе «автономных» составил 9,87 при = 0,91, а по группе «зависимых» средний балл составил 3,32, при = 1,09.
Ключ к опроснику:
«Да»: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12.
«Нет»: 6, 7, 9.
За каждое совпадение ответа с ключем испытуемый получает 1 балл. Испытуемые, набравшие:
— от 9 баллов и более, относятся к группе «автономных»;
— от 4 баллов и менее, относятся к группе «зависимых»;
— от 5 до 8 баллов, относятся к группе «смешанных».
Опросник «автономности» и «зависимости»
для младших школьников (3—4 классы)
РЕБЯТА!
Сейчас вы попробуете ответить на некоторые вопросы. Я вам буду читать утверждения, и если утверждение к вам подходит, поставьте напротив его номера знак «+», если нет, то «–». Всего будет 20 утверждений. Долго не думайте, отвечайте быстро и обязательно на каждый вопрос.
|
№ |
Утверждение |
Да |
Пожалуй, да |
Пожалуй, нет |
Нет |
|
1 |
Если надо мной подшутили, я долго расстраиваюсь |
||||
|
2 |
Я думаю, что другие дети умеют больше, чем я. |
||||
|
3 |
Совершив ошибку, я боюсь наказания |
||||
|
4 |
Выучив урок, я не поднимаю руку, а жду, когда меня вызовут |
||||
|
5 |
Я невнимателен на уроке и поэтому допускаю ошибки |
||||
|
6 |
В школе я стараюсь быть рядом с учителем |
||||
|
7 |
Меня считают уверенным в себе человеком |
||||
|
8 |
Перед тем, как начать выполнять задание, я долго думаю с чего начать |
||||
|
9 |
Когда кто-то разговаривает рядом, я не могу спокойно делать уроки |
||||
|
10 |
В спорах я чаще прав |
||||
|
11 |
Я чувствую себя плохо, если сижу без дела |
||||
|
12 |
Когда я выполняю задание самостоятельно, мне кажется, что делаю его с ошибками |
||||
|
13 |
Если я не знаю, как начать задание, я не буду разбираться сам, а обращусь за помощью |
||||
|
14 |
Обычно я не забываю дома школьные принадлежности |
||||
|
15 |
Когда мои друзья спорят, я молчу, пока меня не спросят. |
||||
|
16 |
Если в класс приходит новый ученик, то мне надо больше времени, чтобы познакомиться с ним, чем другим |
||||
|
17 |
Учитель мне часто говорит, что я невнимательный |
||||
|
18 |
Мне бы хотелось, чтобы другие ученики обращались ко мне за помощью |
||||
|
19 |
Я быстро устаю, когда делаю домашнее задание |
||||
|
20 |
Я огорчусь, если то, что я ожидал, не получается |
Средний балл по группе «автономных» составил = 12,6 при
= 1,8, а в группе «зависимых» — = 6 при = 1,5.
Ключ к опроснику:
«Да»: 7, 10, 11, 14, 18.
«Нет»: 1, 2, 3, 5,4, 6, 8, 10, 11, 14, 18, 19, 20.
За каждое совпадение ответа с ключем испытуемый получает 1 балл. Испытуемые, набравшие:
— от 11 баллов и более, относятся к группе «автономных»;
— от 7 баллов и менее, относятся к группе «зависимых»;
— от 8 до 10 баллов, относятся к группе «смешанных».
Проективная методика для диагностики «автономности-зависимости» у дошкольников 5—7 лет
(ТСРР — типология субъектной регуляции ребенка)
Авторы: С.В. Хусаинова, Г.С. Прыгин
Проективная методика ТСРР состоит из 15 стимульных карт, определяющих степень автономности ребенка и представляющих собой, по сути, шкалу «автономности», включающую в себя все свойства этого типа субъектной саморегуляции.
Шкала «автономность» характеризует тип субъектной саморегуляции произвольной активности.
При высоких показателях по этой шкале у ребенка выражена потребность в самостоятельности при осуществлении им поведения и деятельности. Такие дети обладают необходимыми умениями самоорганизации деятельности, при ее выполнении опираются, главным образом, на собственные суждения, личностные качества (что соответствуют «автономному» типу субъектной саморегуляции). Ребенок способен самостоятельно ставить цели деятельности и в достаточной мере осознанно планировать свое поведение. Дети способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. В новых условиях (неожиданная перемена места жительства или места дошкольного учреждения, при возникновении непредвиденных обстоятельств) способны быстро оценить изменение значимых условий и легко перестроить планы и программы исполнительских действий и поведения. Таким образом, дети с высокими показателями по шкале «автономность» демонстрируют пластичность регуляторных процессов, причем гибкость регуляторики позволяет им адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно достигать поставленные цели.
При низких показателях по шкале «автономность» процессы субъектной саморегуляции характеризуются несовершенными структурно-функциональными компонентами. Дети с «зависимым» типом субъектной саморегуляции не могут определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеют сами критически проанализировать полученные результаты и т.д., в результате им часто приходится обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым.
У этих детей потребность в планировании развита слабо, планы часто нереальны и изменчивы, в связи с чем, поставленная цель достигается редко. Цели ситуативны и, как правило, заданы кем-то другим. У таких детей наблюдаются резкие перепады отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. Такие дети более импульсивны, они действуют путем проб и ошибок, причем ребенок не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, что ведет к резкому ухудшению качества достигаемых результатов, ухудшению состояния или возникновению внешних трудностей. Дети с низкими показателями по шкале в динамичных, быстро меняющихся обстоятельствах чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к смене обстановки и образа жизни. В результате у таких детей неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.
Итак:
— «автономные дети»: доминантны, обособляющиеся, присутствует проекция на будущее, не видят себя в образе другого пола, помощи от других не ждут, рассказывают о себе красочно, организованны, контролируют ситуацию, решительны;
— «зависимые дети»: не оценивают себя адекватно, меняют пол на противоположный (девочки — зайчики, мальчики — сестры). При возникновении проблемы кто-то должен помочь, дезорганизованы, отсутствует контроль, покоряются ситуации (можно легко увести от цели), нерешительны.
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемый получает 1 балл. Испытуемые, набравшие:
— от 12 баллов и более, относятся к группе «автономных»;
— от 11 до 8 баллов, относятся к группе «смешанных»;
— от 7 баллов и менее, относятся к группе «зависимых».
Ключ к стимульным картам методики
Карта 1.
Автономный образ: слева девочка с шаром.
Карта 2.
Автономный образ: слева один ребенок с удочкой.
Карта 3.
Автономный образ: слева ребенок играет один.
Карта 4.
Автономный образ: слева ребенок угощает арбузом.
Карта 5.
Автономный образ: справа лыжник.
Карта 6.
Автономный образ: слева мужчина за токарным станком.
Карта 7.
Автономный образ: справа один ученик.
Карта 8.
Автономный образ: слева водитель грузовика.
Карта 9.
Автономный образ: слева повар.
Карта 10.
Автономный образ: справа собака.
Карта 11.
Автономный образ: слева кот-учитель.
Карта 12.
Автономный образ: справа лиса.
Карта 13.
Автономный образ: слева крокодил.
Карта 14.
Автономный образ: справа заяц.
Карта 15.
Автономный образ: справа старики с удочкой.
Стимульный материал проективной методики ТСРР
Рисунок 3
Рисунок 4
Рисунок 5
Рисунок 6
Рисунок 7
Рисунок 8
Рисунок 9
Рисунок 10
Рисунок 11
Рисунок 12
Рисунок 13
Рисунок 14
Рисунок 15
Соперничество
Сотрудничество
Уход
Компромисс
Уступка
Высокий
Средний
Низкий
Низкий Средний Высокий
Уровень
направленности на собственные интересы
Уровень направленности
на интересы соперника