Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ………………………………………………………………..5
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НОВОГО ВРЕМЕНИ………………………………..21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………32
ВВЕДЕНИЕ
Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися в общеобразовательной школе.
Актуальность темы исследования определяется тем, что в практике обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями есть различия. Исторические представления всегда индивидуализированы, т.е. они могут быть разными у детей в одном классе. Это зависит от психологических особенностей учеников, путей и средств создания представлений не только на уроке истории. Понятия же должны формироваться у всех учащихся одинаковыми, определенными, т. к. овладение ими является необходимым условием осмысления множества исторических фактов и понимания закономерностей исторического процесса.
Дело в том, что образ, который лежит в основе представлений, создается у современных школьников не только на уроках истории. На него влияют телевидение, художественная литература, кино, СМИ. Но понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов должны формироваться у всех учеников одинаковыми определениями.
Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения историческими терминами, которые использует учитель и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно.
Терминологической проблемой является непонимание учащимися абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими исторических знаний от их терминологической грамотности. Следовательно, часть работы истории вообще должно стать подведение школьников под осознание того, что они, не научившись владеть терминами, которыми излагается история в учебниках, никогда не познают предмета, даже если будут заучивать все параграфы.
Цель работы – изучить и систематизировать методы, пути и средства формирования понятий в процессе обучения истории нового времени.
Задачи работы: определить роль исторических понятий в изучении истории; рассмотреть классификацию исторических понятий; проанализировать приемы и средства формирования исторических понятий; выделить особенности формирования понятий в процессе обучения истории нового времени.
Предмет исследования – процесс формирования исторических понятий. Объект исследования – история нового времени.
Проблема формирования исторических понятий – одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории. Видимо поэтому она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами А.А. Вагина [3], Н. Г. Дайри [9], Е. Е. Вяземского [6; 7] и др.
ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ
1.1 Роль исторических понятий в изучении истории
Овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. В общей системе процесса познания истории формирование понятий — важное звено.
Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия — это стержень системы научных знаний [12, c. 90].
Вопрос о формировании понятий нашел широкое отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе. В работах психологов понятие определяется как форма мышления, как основная логическая «клетка познания». Процесс формирования понятий рассматривается как развитие мышления, как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более полным и глубоким [12, c. 90].
Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые школьники допускают в процессе работы над понятиями. К ним относятся: неумение выделить все признаки понятия, стремление указать из них только один или два наиболее ярких неумение отделить существенные признаки от несущественных тенденция к обобщению по неполным признакам.
С целью повышения эффективности усвоения научных понятий и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами предлагается: четко выделять общие и различные признаки понятий при сравнении различных исторических явлений и добиваться усвоения этого учениками (так называемый принцип «ранней дифференцировки», разработанный Д. Н. Богоявленским) раскрывая понятие, следует добиваться от учеников понимания и вычленения существенных и несущественных признаков, обучать их противопоставлять существенные признаки несущественным (так называемый принцип «расчленяющей абстракции», выдвинутый Е. Н. Кабановой-Меллер); перечисляя несущественные признаки, проявить большую вариативность и сохранять только те, которые лягут в основу обобщений (метод Н. А. Менчинской); изучение явления начинать с самого главного, определяющего признака, того, что выражает сущность изучаемого (В. В. Давыдов). Таким образом, учителю и ученикам в самом начале работы над понятием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущность [12, с. 90-91].
Проблема формирования понятий в начальном обучении истории рассматривалась методистами И. В. Гиттис и В. Г. Карцовым. Они отмечали, что уже на начальном этапе обучения истории необходимо не только накопление фактов и образов, но их первичное обобщение и систематизация [12, с. 91].
Большое внимание в методической науке уделялось вопросу классификации понятий. В 50-е гг. была предложена классификация понятий, в основу которой были положены степень обобщенности и содержание понятий. В дальнейшем Г. М. Донской разработал таблицу категорий понятий, раскрывающихся в школьных учебниках с учетом диалектического соотношения единичного, общего и особенного при изучении событий, явлений и процессов. На этой основе Г. В. Клоковой составлена классификация исторических понятий к отдельным курсам истории (V-VII классы) в соответствии с программой по истории для одиннадцатиг летней школы. Учителю, особенно начинающему, следует познакомиться с классификацией понятий, потому что она помогает определить приемы и последовательность в работе. Знание классификации понятий необходимо еще и потому, что отдельные группы понятий требуют соблюдения определенных методических условий при их раскрытии в курсах истории.
В методической литературе разработаны и пути формирования исторических понятий. Большой вклад в решение этого вопроса внес А. А. Вагин. Им были намечены этапы формирования понятий: создание целостной картины исторического явления, выделение существенных признаков исторического факта, определение понятия, упражнение по его использованию, выработка умений оперировать понятием, применять его для анализа и познания исторического материала. Основным путем формирования понятий А. А. Вагин считал индуктивный — от раскрытия отдельных черт и признаков понятия на конкретном историческом материале к введению определения и термина на завершающем этапе работы. Проведенные экспериментальные исследования и обобщение опыта преподавания в современной школе позволили сделать вывод, что наряду с индуктивным необходимо шире применять и дедуктивный путь раскрытия понятий, особенно в старших классах. За необходимость более раннего применения дедуктивного пути формирования понятий высказались Л. Н. Боголюбов, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер. Дедукция дает школьникам возможность проявить большую самостоятельность в умении оперировать понятием. Позднее введение понятия приводит к тому, что знания учащихся делаются разрозненными, бессистемными. Обилие фактов и недостаток их обобщения оставляют знания на уровне представлений [12, с. 92].
В программах по истории в конце каждого курса теперь помещен перечень основных понятий. Это помогает вычленить научное содержание курса, определить его идейно-теоретическую основу, наметить пути работы по анализу и обобщению конкретного исторического материала.
Отбор понятий в программе по истории для одиннадцатилетней школы определялся задачами обучения, принципами построения и логикой курса, необходимостью установления внутрипредметных и межкурсовых связей, возрастных особенностей школьников и уровнем развития их познавательных способностей [12, с. 92].
Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и теоретические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты.
Требуется строго выдерживать установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом термин).
Термины (лат. terminus – предел, граница, конец) – слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (мотыга, копье и т.п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т.п.).
Понятие – мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенно общим и совокупности специфическим для них признакам (буржуазная революция, авторитарный режим).
Категория – наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и опознания (категория времени, категория причинности) [4].
Работа над терминологической грамотность. Учащихся предлагает видение и решение учителем ряда проблем:
Терминологические проблемы напоминают о себе на каждом уроке.
В практике обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями есть различия. Исторические представления всегда индивидуализированы, т.е. они могут быть разными у детей в одном классе. Это зависит от характера и психологических особенностей ребенка. Дело в том, что образ, который лежит в основе представлений, создается у школьников не только на уроках истории. На него влияют телевидение, художественная литература, кино, СМИ. Но понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов должны формироваться у всех учеников одинаковыми определениями [4].
Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения историческими терминами, которые использует учитель и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками – центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» [4].
Терминологической проблемой является непонимание учащимися абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими исторических знаний от их терминологической грамотности. Следовательно, часть работы истории вообще должно стать подведение школьников под осознание того, что они, не научившись владеть терминами, которыми излагается история в учебниках, никогда не познают предмета, даже если будут заучивать все параграфы.
Важной проблемой является незнание, непонимание учащимися причин своей терминологической неграмотности. Исходя из вышеизложенного, задачей учителя истории, является найти, выработать правильные методы в изучении терминологии.
Необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией обусловлена следующими основными причинами:
Первая причина – полное незнание сущности терминов исторической направленности. Уже в первый год изучения истории учащиеся встречают такие термины, как община, полюдье, двуполье и др. Учитель вынужден использовать эту терминологию, часто из-за нехватки времени, не раскрывая их смысла.
Вторая причина – знания о терминах, полученные учащимися в первые годы изучения истории, довольно быстро утрачиваются, а потому требуют периодического возврата в терминологический багаж школьников более старших классов, так как наличие названного недостатка не позволит им изучать новые темы и особенно соотносить опыт прошлого с современностью. Кроме того, представления о целом ряде понятий и терминов с самого начала носили у них искаженный, ненаучный характер.
Во-вторых, приобретенные учащимися знания не были своевременно введены на научной основе в его терминологический арсенал, что привело к естественному результату – их выпадению из памяти, вообще.
В-третьих, если работа учителя над терминологической грамотностью была пассивной, то у учащихся вырабатывается житейско-бытовое представление о терминах. Считая это нормальным, учащийся не стремится повторно раскрыть словарь терминов.
При выявлении у учащихся уровней терминологической грамотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией, отмечается ряд допускаемых ошибок.
Четвертая причина – содержание отдельных терминов в зависимости от времени, исторической обстановки, места употребления может несколько или основательно меняться.
Пятая причина – постоянное обогащение исторического языка новыми терминами.
В последнее время в употреблении появились относительно новые термины: приватизация, контркультура, ментальность, анналы, пассионарность и др. Трудность овладения этими и другими новыми словами заключается в том, что многим из них не выработаны научные определения. Нельзя их обойти, поскольку они встречаются на страницах учебников и в средствах массовой информации.
Шестая причина – выход из словарного обихода человека или редкое употребление в современной литературе терминов, широко используемых авторами древних и средних веков. Язык прошлых веков требует перевода на современный русский: история не стоит на месте.
Седьмая причина – терминологический аппарат стал ареной острейшей идеологической борьбы в современных условиях. Людям свойственно подстраиваться по нововеяния и нововведения.
Отсюда – разнообразие толкований тех или иных терминов в зависимости от идеологических, религиозных, политических и других пристрастий. Столько различных толкований вкладывается в смысл таких терминов, как общечеловеческие ценности, открытое общество, демократия, свобода слова, идейная терпимость.
Таковы основные причины, которые подводят учителя и учащихся к осознанию необходимости систематической и вдумчивой работы по расширению терминологического аппарата, его отработке на научной основе.
1.2 Классификация исторических понятий
Отбору, характеристике и формированию понятий в школьных курсах истории помогают их классификации, осуществленные по нескольким основаниям. По содержанию исторического материала понятия делят на: экономические — об орудиях труда, видах хозяйственной жизни и об экономических процессах в различных периодах истории; социально-политические — о социальных отношениях и политическом устройстве государств; историко-культурные — об особых чертах культуры, быта, обрата жизни людей; идеологические — о характере идей и теорий, возникавших и господствовавших обществе [6, c. 251].
В отдельных темах по всеобщей и отечественной истории используются географические, технические, военные, литературные и другие понятия. Значит ли это, что понятийный аппарат школьных курсов истории мозаичен и разнороден? «Все эти будто бы чужеродные географические, литературные, искусствоведческие, политико-экономические и прочие понятия, формируемые в школьном обучении истории, раскрываются не в логике и системе соответствующих наук, а в логике и системе истории как предмета обучения и выступают не как географические, искусствоведческие и т. д., а в качестве историко-географических, культурно-исторических и т. д. понятий» [3, c. 36].
С учетом возрастных познавательных возможностей учащихся, при отборе этой группы понятий и их определении применяются критерии: 1) достаточность для характеристики качественного своеобразия изучаемых фактов данной эпохи; 2) необходимость для элементарного понимания учащимися сути исторических событий и явлений; 3) полезность при познании новых фактов этого же порядка [6, c. 251].
По степени обобщенности выделяют три (четыре) группы понятий: частно-исторические (единичные), которые действуют на протяжении относительно короткого промежутка времени, в одной или нескольких странах: опричнина, Земский собор, пожилое, Юрьев день. Эта категория понятий в основном соответствует фактам-событиям, единичным, локализованным в конкретном пространстве и времени оригинальным историческим фактам. Однако частно-исторические понятия, в свою очередь, могут быть также объединены в две подгруппы: понятия, представляющие первичное обобщение исторических фактов (шадуф, фараон, мотыжное земледелие и т. п.), и понятия, являющиеся конкретизацией более общих понятий (французская буржуазная революция, промышленная буржуазия Севера СЛИЛ в середине XIX в. и т. п.). В первом случае большинство понятий может быть раскрыто индуктивным путем, с помощью изобразительных средств (мушкет, пирамиды, каравелла) на материале одного-двух уроков. Во втором формирование частных понятий происходит дедуктивно — от общего к выявлению особенностей индивидуального исторического феномена [6, c. 252].
Общеисторические (особенные и общие) понятия действуют на протяжении крупного исторического периода (в рамках одной формации) и характерны для стран со сходными социально-экономическими и политическими условиями: крепостное право, централизация, абсолютная монархия, наемный труд и т д. Эта группа понятий соответствует фактам-явлениям, аналогичным, многократно повторяющимся в своих главных характеристиках историческим фактам. Для формирования общеисторических понятий требуется больший запас конкретных знаний, анализ и сопоставление явлений, выделение и обобщение их существенных признаков. Поэтому работа нал ними идет в основной школе на протяжении всего курса истории (Древнего мира, Средних веков и т.п.) или нескольких, постепенно углубляя и расширяя их определения. Основными средствами формирования второй группы понятий служат схемы, рабочие памятки, смысловые планы, конкретизирующие и сравнительно-обобщающие таблицы [6, c. 252].
Социологические (всеобщие) понятия действуют на всем протяжении истории человечества или значительной ее части: (производительные силы и производственные отношения, религия, культура, менталитет и т. п.). Эта группа понятий соответствует фактам-процессам, отличающимся от явлений более высокой степенью обобщенности. Социологические понятия формируются на протяжении всех лет обучения истории и особенно ярко представлены в проблемных курсах истории третьего концентра [6, c. 252].
|
Частно-исторические |
Общеисторические |
Социологические |
|
Триера, мушкет, боярин, хоромы, пагода |
Раб, натуральное хозяйство, сословная монархия, крепостное право, христианская церковь, средневековая архитектура |
Цивилизация, монархия, республика, религия, государство, война, орудия труда, экономика, внешняя и внутренняя политика |
1.3 Приемы и средства формирования исторических понятий
Понятия формируются во всех классах в процессе изучения истории. Большинство понятий носят конкретно-исторический характер. Наряду с ними учащиеся знакомятся и с достаточно широким кругом социологических понятий. В старших классах увеличивается круг понятий высокой степени обобщения. Большое место в курсе истории занимают общеисторические понятия. Они раскрываются в доступной для учеников форме, ограничиваясь чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фактов. В VI-VII классах ученики, например, осваивают понятие «культура» — это архитектура, скульптура, живопись.
Процесс формирования понятий начинается с определения существенных признаков и раскрытия их на конкретном историческом материале. Однако это лишь начальный этап работы. Останавливаться на этом уровне нельзя, так как будут сформированы лишь отдельные, разрозненные признаки понятий. В практике преподавания встречаются такие случаи, когда ученики могут перечислять признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут их соотнести между собой. Поэтому надо предусмотреть не только, какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и к а к они впишутся в общую систему знаний. Для создания системы понятийных знаний необходимо, чтобы ученики четко выделяли существенные признаки: единичное, особенное, общее. Проследим по схеме, как идет формирование понятия «государство» в курсе истории древнего мира.
На истории разных стран школьники знакомятся с разнообразными формами правления. Формирование понятий проходит несколько этапов. На первом этапе ученики овладевают частно-историческими понятиями: в Египте правил фараон, в Афинах — демос, в Риме — аристократы, а в Македонии — монарх.
Затем происходит соотнесение этих единичных понятий: общие черты правления в Египте и Македонии дают возможность объединить их в понятие «деспотия», а формы правления в Афинах и Риме подвести под более общее понятие «республика». Поскольку обе формы правления защищали интересы рабовладельцев, то появляется возможность ввести термины «рабовладельческая республика» и «рабовладельческая деспотия». На этом уровне происходит усвоение специфических существенных признаков понятий путем их соотнесения (т. е. выясняются общие и различные черты: почему правление в Афинах и Риме можно назвать республикой? Чем они отличаются?).
На следующем этапе ученики должны осознать, что рабовладельческая республика и рабовладельческая деспотия являются формами правления рабовладельческого государства, которое удерживает власть рабовладельцев над рабами и ведет войны для захвата новых земель и рабов. Ученики соотносят единичное, особенное и общее. От единичных признаков идет восхождение к особенным и общим, общее конкретизируется особенным и единичным. Так формируется система понятий.
Очень важно научить школьников оперировать усвоенными признаками понятий, находить уже известные признаки на ином конкретном материале. Только в этом случае процесс усвоения понятий можно считать осознанным и эффективным [2, C. 95].
Частно -исторические понятия
Египетский фараон, македонская монархия
Общеисторические понятия
Рабовладельческая деспотия
Афинская демократия, римская аристократия
Единичное
Рабовладельческая республика
Особенное
Рабовладельческое государство
Социологические понятия
Государство
Общее
Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в неразрывной их связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной теории развития мышления. Именно они связали развитие способностей использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа в психологии считает, что для усвоения, упорядочения и использования информации человек пользуется специальным понятийным аппаратом, который формируется постепенно, по мере накопления человеком информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых, невозможен сам процесс мышления. Однако необходимо отметить, что в рамках когнитивной психологии также существуют разнообразные подходы, связанные с решением проблемы формирования понятий.
В рамках проблемы формирования понятий рассматривается связь этого процесса с процессом обучения и психолого-возрастными особенностями развития школьника. С одной стороны, психологи-когнитивисты считают, что формирование понятий начинается у учащегося еще до начала процесса собственно обучения на базе того, пусть и небольшого опыта и информации, которые он получает в процессе общения с окружающим миром и другими людьми, т. е. – из жизненного опыта. Это общение помогает сформировать основные понятия, на которых и будет базироваться дальнейший процесс обучения. На начальных ступенях у учащихся наблюдается склонность к опредмечиванию отвлеченных понятий: при оперировании понятием ученики испытывают потребность в наглядных опорах, конкретное мышление на данном этапе развития оказывает положительное влияние на формирующееся абстрактное мышление.
Понятно, что ученик не получает и не формирует сразу абстрактных понятий как наиболее обобщенную их форму. Он посредством восприятия определенных реальных предметов и объектов как бы воссоздает в своей памяти их образы, которые, конечно, не охватывают даже отдельно взятый предмет или объект в целом. В соответствии с воспринятым таким образом школьник начинает судить и о других предметах схожего с ним рода, что создает в его мышлении определенный символ, но не понятие как таковое. В процессе обучения это первоначальное «понятие-символ» обогащается различными признаками и характеристиками, из которых затем мышление
«отбирает» наиболее существенные, то есть абстрагирует их от отдельного предмета и создает собственно понятие [2].
С другой стороны, когнитивисты считают, что для формирования понятий важна активная деятельность ученика. На основе конкретных операций в процессе обучения, которое является первой стадией формирования понятий, формируется определенная последовательность мыслительных процессов, которые складываются для начала в определенный алгоритм. На этой стадии учащийся еще не расстается с конкретными примерами и операциями, производимыми им с конкретными предметами. Лишь постепенно, вытекая из конкретных операций, для школьника начинают играть большее значение не сами предметы и способы действий с ними, а тот алгоритм, в который складываются и в котором систематизируются и типизируются эти действия.
Таким образом, стадия конкретных операций переходит в стадию формальных операций, на которой главным объектом, единицей мышления, является уже не конкретный предмет, а абстрактное понятие. Таким образом, видно, что процесс формирования понятия сложен и многоступенчат, но при этом и строго последователен. Упущение в нем хотя бы одной из ступеней даже в самом начале этого процесса может привести к невозможности получить от школьника в определенном возрасте высокой степени абстрагирования. То есть, по сути, сделает невозможным формирование понятий, которые будут формироваться и идентифицироваться через отдельные и даже конкретные предметы или примеры. И тем более не приходится говорить о формировании отвлеченных, «нематериальных» представлений и понятий. А, следовательно, в таком случае, нельзя будет говорить о понятийном мышлении и применении его на практике [2].
Итак, сталкиваясь в процессе обучения с определенной проблемой, требующей своего решения, учащийся идет к осмыслению этой проблемы через формирование понятий, осознание их связей, что собственно и составляет процесс мышления. Однако, несмотря на всю сложность и неоднозначность процесса формирования понятий, сами понятия можно определенным образом классифицировать. Хотя понятия являются обобщенно-символическими представлениями о предметах, явлениях, событиях, но они сочетают в себе представления о них как бы в концентрированном виде, которым свойственен один признак или ограниченный их набор [2].
В соответствии с этим, понятия традиционно принято делить на простые и сложные. Они, в свою очередь также разделяются на те, которые, во-первых, объединяют в себе два главных признака (неразделимые и взаимообусловленные) и, во-вторых, те, которые характеризуются одним признаком. Но оба вида понятий не являются замкнутыми, так как необходимо обеспечить в неразрывной связи два процесса: сам процесс формирования понятий и процесс их усвоения. Первый процесс заключается в выделении главных признаков (или признака), составляющих содержание понятия. Второй – в том, чтобы в определенной комплексной ситуации с использованием, «участием» этих понятий ученик мог бы их распознать и верно указать на них. Здесь кроется и другая сложность. Ситуация может акцентировать внимание не на всем понятии как едином целом, а на одном из его признаков (если понятие сложное). В таком случае, школьник должен научиться распознавать «целое» понятие по отдельному признаку, идентифицировать этот признак с понятием, восстановить последнее в памяти полностью и указать на него в данной ситуации. При последнем способе освоения нового понятия, школьники гораздо быстрее узнает понятие по его отдельному признаку [2].
В зависимости от ситуации, учитель при введении нового понятия может или сам выделить существенные признаки понятия и дать учащимся карточки, на которых эти понятия выписаны, или же сами учащиеся под руководством учителя самостоятельно производят анализ нового понятия. Затем, при адекватном усвоении понятий следует выделять не отдельные его признаки, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом несмотря на то, что у многих школьников наблюдается тенденция к выделению какого – либо одного признака. В другом случае школьник овладевает рядом признаков составляющих содержание данного понятия, но эти признаки у него изолированы друг от друга, без разделение на существенные и несущественные. В обоих этих случаях нарушается системность и целостность понятия, но в первом случае можно отметить преобладание синтеза над анализом, а во втором – анализа над синтезом.
Таким образом, показателями сформированного абстрактного мышления являются узнавание самого понятия по отдельному признаку и умение использовать понятие на практике. Однако при индивидуальном подходе к каждому ученику учитель должен учитывать особенности процесса формирования понятий. У одних учащихся процесс формирования понятий идет, так сказать, последовательно: от более простых понятий и через них к формированию понятий более сложных. Но дело может обстоять и так, что ученик в процессе обучения сочетает результаты формирования одних и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных непосредственно в процессе обучения. Понятно, что в этих случаях процесс формирования понятий разнонаправлен: в первом случае – он во многом спонтанен, во втором – более систематичен. На основе такого «слияния» у школьника формируется как бы «усредненное» представление о понятии. И в данном случае при дальнейшем развитии процесс может пойти по двум разным линиям: или к усвоению более сложного понятия, или – более простого [2].
Дифференциальная психология исходит из необходимости учета не только социального опыта учащихся, но и из необходимости персонального развития в каждом школьнике его задатков, использования его склонностей, то есть из важности раскрытия его таланта. В зависимости от задатков нужно «дифференцированно» подходить к каждому ученику, а также «дифференцированно» развивать в нем наиболее ярко выраженные его способности. При таком подходе необходимо учитывать различную «интенсивность» разных психологических процессов (внимания, восприятия, памяти и др.), задействованных в процессе формирования понятий. Поэтому при формировании понятий важную роль играет сосредоточенность на усвоении их в определенном контексте, в определенной логике объяснения, в которой выводится данное понятие.
Дифференцируется и сама информация, вернее ее объем, при запоминании ее учениками. В процессе обучения школьник сталкивается с потоком информации, которую можно назвать информацией объективно поступающей. Из этого потока отдельным учеником воспринимается не вся информация, а лишь ее часть. Это – субъективно воспринимаемая информация. Но из ее объема опять же выделяется только часть информации, которую ребенок удерживает в памяти, а уже из этой "удержанной" информации он «вычленяет» ту, которую он может воспринять и активно использовать.
Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение понятия.
Из вышесказанного мы видим, что принципы формирования понятий, предлагаемые дифференциальной психологией, прекрасно сочетаются с принципами когнитивной психологии [2].
Но, говоря о многоуровневости процесса, важно не потерять последовательности этапов формирования понятий. Итак, в начале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки, только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать понятием. Необходимо отметить и то, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через установление первоначального отличия одного предмета от другого, через простое перечисление признаков, через усвоение существенных признаков и, наконец, через обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними и формируется понятие. При этом показателем сформированности понятия так или иначе остается свобода и правильность использования его учеником.
Н. Г. Дайри указывает, что существенным моментом при формировании понятий является воздействие учителя на все виды памяти. Не секрет, что у подростков память потенциально сильнее, чем у взрослых людей, что обеспечивается наличием всех видов памяти в как бы менее задействованном положении. Это слуховая, двигательная, образная, моторная, эмоциональная память. Поэтому, при формировании того или иного понятия, учитель должен задействовать все эти виды памяти, учитывая, что у каждого школьника доминирующим является один из них [9, c. 65].
Для формирования понятий наиболее важным является словесно-логический вид памяти. Поэтому важно развивать умения логического запоминания, чему может сопутствовать составление «логических цепочек» в процессе рассуждения над содержанием понятия.
Для целенаправленной работы с понятиями, во-первых, необходимо четко представлять себе их структуру. Условно ее можно изобразить формулой: понятие = термин + определение, где под термином понимается слово или сочетание слов, обозначающее понятие, а под определением — краткое или развернутое перечисление признаков понятия в их иерархической последовательности: родовые, видовые и дополнительные.
Во-вторых, в обучении истории речь должна идти о формировании системы понятий которая складывается из последовательно организуемых этапов: сначала введение частно-исторических понятий (египетский фараон, афинский демос, римская аристократия и т. п.); затем соотнесение единичных признаков и обобщение их в понятия более высокого уровня (древневосточная деспотия, античная республика); потом абстрагирование особенных признаков, восхождение к общим (государство). Это — путь индуктивного формирования понятий, но на практике применяется и обратный — дедуктивный: общие признаки ранее введенного понятия конкретизируются особенными и единичными и на их основе вводятся общеисторические и частноисторические понятия.
В-третьих, работа нал основными понятиями (т. е. теми, которые определяют каркас исторических знаний школьников) предполагает несколько последовательных шагов: создание целостной картины исторического события, явления, процесса выявление существенных признаков исторического факта —» определение понятия —» упражнения по его использованию —» создание учебных ситуаций для оперирования новым понятием [6, c. 252].
Таким образом, процесс формирования понятий должен быть не только непрерывен на протяжении всего обучения, но и органичен, логически и творчески осмыслен. Ведь само понятие – это форма мышления, отражающая существенные связи и свойства, отношения предметов, процессов и явлений.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НОВОГО ВРЕМЕНИ
Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Следует отметить, что подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.
Психологи А.З. Редько, Л.М. Кодюкова еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последовательности: от наглядных представлений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, — к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия [10, c. 87].
К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания исторической картины, анализ события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изготовление макетов).
Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг — это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпирически на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг — земледельческое орудие труда — орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предмета или явления.
Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и предлагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики выясняют устройство орудия труда (например, назначение основных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (острый лемех плуга) [12, c. 94].
Таким образом, в качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части.
Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоретического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура — это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.) [4].
Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения истории, являются первичными и находятся в тесной связи с представлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7-8 классах начинается переход от преимущественно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.
Для определения понятия важно отобрать существенные признаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее существенные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственностью. Существенный признак, сущность — это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может [4].
В. О. Пунcкий рекомендует ученикам следующую памятку по определению понятия: 1. Найди более общее (родовое) понятие. 2. Установи отличительный (видовой) признак. 3. Составь из этих элементов формулировку определения.
Структуру этой последней логической операции разъясняет Н.И. Запорожец. Формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый крестьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала» [4].
В старших классах Е.И. Пометун и Ж.В. Кириази предлагают начинать формирование наиболее сложных исторических понятий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запоминания. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся возможность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко времени обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения [4].
Так, при отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие — это социальная группа, обладающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной организации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий. В России со второй половины XVIII в. утвердилось сословное деление на дворянство, духовенство, крестьянство, купечество, мещанство. С развитием капиталистических отношений происходит разрушение сословий [15, c. 29].
По мере накопления у учеников конкретных исторических представлений возможен и иной путь формирования понятия оно раскрывается логически, на основе опоры на ранее изученные. Так в курсах истории нового времени происходит формирование понятий «революция», «культура», «религия», «империализм» и др. Остановимся на понятии «революция». Впервые этот термин и некоторые его признаки вводятся в курсе истории средних веков в теме «Нидерландская буржуазная революция». Революция трактуется как переворот, в результате которого происходит смена одного общества другим. Дальнейшее углубление признаков этого понятия происходит в курсе всеобщей истории. При изучении английской буржуазной революции XVII в., Великой французской революции XVIII в., войны за независимость в Северной Америке, где рассматриваются причины революций, движущие силы, роль народных масс в революции, вводится понятие «революционная ситуация». На примере революций 1848 г. в Европе раскрывается их характер, прослеживается изменение роли буржуазии в революции в период домонополистического капитализма. При изучении темы «Парижская Коммуна» обогащение признаков понятия происходит за счет знакомства с первой пролетарской революцией в истории человечества [13, c. 116].
Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин — это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный. ,
Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения названий предметов, вооружения.
Для усвоения понятий в курсе истории Нового времени можно использовать несколько методик. Первая методика:
Алгоритм работы:
Рассмотрим предложенное правило на примере термина агрессия.
Агрессия – это «вооруженное нападение одного или нескольких государств на другие страны с целью захвата их территорий и насильственного подчинения своей власти».
2. Термин агрессия может найти применение при анализе следующих исторических событий: Русско-японская война (1904-1905 гг.); Отечественная война 1812 года; Первая мировая война (1914-1918 гг.). Существенные признаки и родственные термины разнесем в соответствующей таблице:
|
Термины |
Существенные признаки |
Факты, события для анализа |
|
Агрессия |
1.Вооруженное нападение |
А) Русско-японская война |
|
2. Захват чужих территорий |
Б) Отечественная война 1812 г. В) Первая мировая война Г) Русско-турецкая война |
|
|
3. Подчинение своей власти |
Д) Гражданская война (В Великобритании, США) |
Имея такую таблицу, учащийся приступает к подведению терминов, отражающих родственные факты, события под существенные признаки изучаемого термина «агрессия» [4].
Вторая методика:
Алгоритм работы
1. Выписка определений изучаемых терминов
2. Выделение исторических рамок (периодов лет), которые вписываются в реализацию терминов
3. Запись конкретных фактов, имеющих место в истории и подпадающих под сущность определений
Сходство по смыслу терминов национализация, конфискация, экспроприация для многих видно невооруженным глазом: у кого-то что-то отбирают. А суть понятий остается закрытой для них.
I этап. Нахождение определений изучаемых терминов:
|
Национализация |
Конфискация |
Экспроприация |
|
Переход от частной собственности в собственность государства предприятий и целых отраслей экономики, земель, банков. Иногда может выплачиваться компенсация. |
Принудительное и безвозмездное изъятие денег, имущества в собственность государства применяется как мера дополнительного наказания |
Принудительное (безвозмездная или оплачиваемая) лишение одного общественного класса другим |
II этап. Выделение исторических рамок (периодов лет), которые вписываются в реализацию названных терминов.
III этап. Запись конкретных фактов, имеющих место в истории и подпадающих под сущность определений.
Третья методика:
Предполагает работу с терминами, имеющими некоторые общие признаки. Методика базируется на отдельных элементах первой и второй методик. Для удобства работы используется схема.
Например, возьмем термины синдикат, трест и концерн
|
Синдикат |
Трест |
Концерн |
|
|
Общие признаки |
объединение предприятий, фирм определенной отрасли (для концерна – отраслей); централизованное управление. |
||
|
Частные признаки |
Распределение заказов, закупка сырья и реализация произведенной продукции через единую сбытовую контору |
Монополистическое объединение, включающее предприятия промышленности, транспорта, торговли и банковской сферы. Участники сохраняют формальную самостоятельность, но подчиняются контролю финансовых магнатов, возглавляющих его |
Ознакомившись с общими и частными признаками, учащиеся ищут и находят, какие российские и международные структуры начала XX века, встречающиеся в текстах учебников, подходят под изучаемые термины.
|
«Продуголь»; «Нобель – мазут»; «Продаруд»; «Заводов сельскохозяйственного машиностроения» |
Табачная промышленность |
«Русская генеральная нефтяная корпорация» «Коломна – Сормово» |
Предложенные методики работы с терминологическим аппаратом предусматривает систематическую работу с учебным материалом через наращивание информации, попадающие под изучаемые термины, что делает всю самостоятельную работу учащихся серьезной, знание смысла терминологии – устойчивыми, а проложенные формы (таблицы), отражающие смысл труда, к концу изучения истории обретает солидный вид.
Таким образом, в современных условиях учащимся необходимо учить слова так же, как идеи. Учитель должен неоднократно возвращаться к ним, чтобы они становились окончательно понятны [4].
При изучении понятий в курсе истории нового времени целесобразно также использовать ряд методических упражнений.
Упражнение «Составь предложение, рассказ».
Учитель представляет возможность составить небольшое повествование о конкретном событии, явлении, эпохе, используя заданные понятия, термины, имена, даты, географические задания. При этом в содержании предлагаемого материала закладываются слова, не относящиеся к заданию.
Приведенные упражнения направлены на развитие критического мышления. Среди заданий, способствующих формированию навыков выделения свойств, умений классифицировать по признакам, можно использовать следующие упражнения.
Упражнение «Поиск аналогов».
Учитель называет понятия и события, а учащимся необходимо найти аналогичные, ранее изученное и обосновать свой вариант ответа.
Логичным продолжением являются упражнения: «Поиск противоположных понятий, явлений», «Исключение лишнего слова». Существуют задания формирующие умения точно выражать свои мысли.
Упражнение «Формирование определений».
Ученику надо дать наиболее точное определение чему-либо, оперируя только существенными признаками и игнорируя несущественные.
При выполнении упражнения «Выражение мысли другими словами» важно следить за тем, чтобы не искажался смысл высказывания. Интерес может вызвать и такое задание, как «Построение сообщения по алгоритму». Алгоритмы могут быть разными, например, «факт – причины», «повод – сопутствующие события». Можно использовать алгоритм Цицерона «кто – что – зачем – как – когда».
Подобные упражнения дисциплинируют и углубляют мышление. Урок работы с понятиями с использованием интерактивных методов работы можно построить следующим образом:
Алгоритм работы:
1.Берется понятие.
2.Составляется ассоциативный ряд.
3.Понятия ранжируются по степени важности.
4.Учащиеся делятся на группы и доказывают, почему их понятие самое важное (критерий доказательства выбирает сама группа).
5.Группа показывает связь понятий друг с другом.
6.Жюри выбирает лучшую команду, находя достоинства в работе других групп.
Также можно использовать интерактивные методы приформировании понятий истории нового времени. Пример:
А) Составить вопросы к понятию.
Один из учеников сидит спиной к классу. Учитель загадывает ему понятие, которое должен угадать класс. (С помощью наводящих вопросов). Отвечая на вопросы класса, водящий подводит класс к разгадке.
Б) Класс делится на группы. Каждой группе дается карточка с названием понятия. Группа должна показать понятие без слов так, чтобы его отгадали другие группы.
В) Группам дается задание нарисовать понятие. Понятие в группе рисуется по кругу. Затем группы могут обменяться рисунками и дорисовать свои элементы в уже готовые рисунки.
г) Группам дается фраза с пропущенным понятием. Пропускается два-три слова.
Группа должна вставить правильно слова по степени их важности, значимости.
Возможен другой вариант выполнения задания. Дается список понятий, на основе которого учащиеся пытаются воспроизвести события. Потом им дается документ, и они сравнивают свой рассказ с текстом.
Учитель должен знакомить школьников с объективными научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями, с современными достижениями науки, применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной деятельности, к овладению ее методами.
Следует отметить, что эффективность формирования понятия будет выше при соблюдении ряда методических условий.
Во-первых, в процессе формирования понятия необходимо учесть роль конкретных представлений и типичных образов. Так, работая с картиной «Продажа рабов в Греции», учитель предлагает ребятам на примере одного из рабов, показать каким путем он попал в рабство, где его труд будет использован. Конкретизация одного из персонажей картины и типичность образа невольничьего рынка помогает сформировать понятия «раб», «рабовладелец». Сочетание типичности и конкретности дает возможность соотнесения эмоционального и логических факторов.
Во-вторых, продумать возможность раннего введения термина и признаков раскрываемого понятия с последующей его систематизацией. Определение вводится на доступном для учеников уровне сложности.
В-третьих, теоретические обобщения возможны только на основе усвоения фактов в их системе и взаимосвязи. Система фактов – основа усвоения понятий. Фактически материал необходим для определения теоретических положений, для убеждения учеников в неизбежности и объективности изучаемых событий и явлений. Изучение фактов в системе и взаимосвязи даёт возможность объяснить учащимся характерные черты, существенные и несущественные признаки понятия.
В-четвертых, систематизация и обобщение должно идти в логике раскрытия понятия. Так, в теме «Гуситские войны», учащиеся знакомятся с признаками крестьянской войны, запоминают и усваивают их. Закрепление признаков понятия происходит при изучении Крестьянских войн в Китае и Германии. Изучая крестьянские движения в курсе истории России, ученики уже в состоянии самостоятельно анализировать факты, используя признаки и понятия «крестьянская война».
В-пятых, учитель должен глубоко знать содержание программы и курсов истории для того, чтобы определить объем фактического материала. Для решения этой задачи нужно определить этапы, позволяющие обогащать понятие новыми признаками.
В-шестых, теоретические понятия должны вводится не изолированно, а в связи с уже известными. Только тогда происходит включение понятия в общую систему теоретических знаний. Раскрытие понятия «авторитаризм» невозможно без связи с понятием «тоталитаризм», выяснения их общих и отличительных черт. Установление взаимосвязи между этими явления поможет глубже овладеть каждым понятием.
В-седьмых, процесс формирования понятия будет эффективен только при активной, познавательной деятельности школьников, поэтому на уроке и при организации домашних заданий, следует предусмотреть постановку и решение познавательных задач, направленных на формирование умений применять ранее изученные понятия для усвоения новых знаний.
В-восьмых, усвоения ряда сложных понятий требует длительного времени и периодического повторения. Работа по их формированию завершается на повторительно-обобщающем уроке.
Таким образом, вот некоторые примеры того, как можно использовать метод терминологических моделей на уроках истории нового времени. В процессе работы ученики должны построить из терминов, которые даны заранее, понятийные графы, блок-схемы, модели, где отражаются логические взаимосвязи базовых понятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Важнейшей частью преподавания любого предмета является работа над понятиями, поскольку без их знания и осмысления невозможно говорить о результативности учебного процесса. Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Это очень важный вывод ещё раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фатов и понятий.
Первый аспект проявлялся в многообразии форм учебных занятий, различных приемах повышения познавательной активности учащихся, привлечении разнообразных источников знаний и развитии на этой основе творческих способностей учащихся. Второй аспект выражался в основных элементах содержания: знаниях, отражавших официальную идеологию, ориентации на формирование умения оценивать общественные явления с классовых позиций и т.д.
Любое понятие имеет свое содержание, которое состоит из связи существенных и несущественных признаков, объем которых заключает в себе единичные и общие категории. И, наконец, отдельное понятие соотносится с другими понятиями так или иначе, обособляется ли оно от них или составляет с ними группу понятий. Таким образом, в структуру понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное понятие с другими. Наличие таких связей заставляет обратить внимание на взаимоотношение понятий друг с другом, на их соподчинение.
При формировании, например, всеобщих понятий, которые формируются на протяжении изучения всего курса, нужно поначалу обозначить наиболее характерные и отличительные свойства признаков, входящих в данное понятие. Но при этом, хотя понятие еще и не до конца сформировано, нельзя забывать о фиксации этих признаков, подведении промежуточных итогов. Иначе целый этап при формировании понятия выпадет из логической цепочки и затруднит дальнейший процесс формирования понятия. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять, а не стараться дать одно или несколько определений его, опираясь лишь на часть изученных признаков и связей между ними. Только после выделения существенных признаков можно, дать определение, оговорив то, что нужно также учитывать и несущественные признаки, как нюансы, придающие различию или сходству близких понятий оттенки смысла.
В курсе №История Нового времени» органичным образом сочетаются фактический, документальный и теоретический материал. Использование многочисленных терминов, разных названий одних и тех же явлений, процессов для разных государств делают необходимым обобщение этого разнообразного материала и его систематизацию. Все это обусловливает необходимость работы с различными понятиями, что предполагает внимательное отношение к процессу их формирования. Таким образом, формирование знаний школьников по курсу «История Нового времени», основу которых составляют понятия и теоретические положения, тесным образом взаимосвязано с процессом усвоения и применения исторических понятий, указанием на специфику их содержания для отдельных государств и периодов. Все это должно создавать условия для развития мышления учащихся в процессе обучения.
Особенностью методики формирования исторических понятий в курсе «История Нового времени» является тот факт, что у учащихся в этом возрасте происходит переход мышления с наглядно-действенного на абстрактно-логическое. Это в свою очередь позволяет педагогу разнообразить приемы и средства по формированию исторических понятий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ: