Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекция 3. Особенности работы в период устного практического курса.
План
1. Цели, задачи и содержание устного практического курса в условиях украинско-русского двуязычия.
2. Особенности звуковой работы, обучение школьников русскому литературному произношению в период устного практического курса.
3. Развитие лексических и грамматических умений в период устного практического курса.
Цель устного практического курса — формирование у детей навыков слушания и говорения на русском языке, создание у них русской речевой базы, необходимой для обучения в последу ющих классах.
Задачи - устного практического курса:
- расширение и активизация словарного запаса учащихся;
- развитие умений слушать, понимать и говорить по-русски;
- формирование орфоэпических умений и навыков;
- развитие умений употреблять отдельные грамматические фор мы, не совпадающие в русском и украинском языках;
- обогащение речи учащихся синтаксическими конструкция ми, развитие умений строить предложения и связные выска зывания.
Содержание устного практического курса составляет: развитие речевых умений и навыков, которые вырабатыва ются в процессе речевой деятельности; развитие навыков рус ской речи видов речевой деятельности - слушания / понимания (аудирования) и говорения;
- формирование в практическом плане языковых умений, свя занных со звуковым анализом, с совершенствованием пред ставлений о тексте, предложении.
Основу общеречевых умений и навыков, формируемых в пе риод устного практического курса (слушания / понимания и го ворения) составляют частноречевые: произносительные, лекси ческие и грамматические.
Произносительный навык ~ сложный навык, характеризу ющийся постепенностью в развитии:
- первый этап связан с формированием умений и навыков пра вильного произнесения звуков русского языка, созданием ар тикуляционной базы для произнесения звуков русского язы ка, осознанием языковых трудностей, связанных с интерфе рирующим влиянием украинского языка;
- второй этап характеризуется формированием умений и навы ков сочетания звуков в слове, произнесения слов в связном высказывании - словосочетании, предложении - путём ими тации. Формированию указанных умений и навыков способ ствуют языковые умения, связанные с осознанием звуковой стороны речи:
а) слышать звуки в звучащем слове;
б) членить звучащее слово на звуки и устанавливать в нем последовательность звуков (называние "цепочки" звуков);
в) определять ударный слог в слове;
г) различать на слух гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные;
- третий этап соотносится с формированием умений и навыков правильно и выразительно оформлять высказывание (членить фразы на смысловые части, выделять логические ударения, делать необходимые паузы, правильно интонировать предло жения по цели высказывания).
Лексический навык. Формирование лексического навыка свя зано с работой в двух направлениях:
- работой над значением слова (расширение словарного запаса учащихся);
- работой над сочетанием слова (активизация словарного запаса). Грамматический навык - навык правильного образования и употребления форм слов - формируется на синтаксической ос нове: употребление форм усваивается в словосочетаниях и предложениях путем усвоения образцов речи. Работа по формированию грамматического навыка осуществляется в двух направлениях:
- перенос навыков из родного языка (в случае совпадения грам матических форм в украинском и русском языках);
- отработка употребления форм слов, отличающихся в обоих языках.
Формирование грамматического навыка неразрывно связано с развитием синтаксических умений - построением словосочета ний и предложений, состоящих из слов, предназначенных для усвоения. Приёмы работы в этом направлении:
- построение по образцу;
- построение из данных слов;
- по данному началу;
- по вопросам;
- чтение и составление схем предложений;
- конструирование предложений с опорой на ситуацию.
Цель звуковой работы - развитие речевого слуха школьни ков. Речевой слух - умения слушать и осознавать звуковые осо бенности речи [И.Ф.Гудзик].
Объект звуковой работы - воспринятое на слух (произне сённое) слово.
Практическая направленность работы над звуковым со ставом слова состоит в том, что дети учатся произносить каж дый выделенный звук, слог (затем слово в целом), анализируют работу артикуляционных органов и т. д. Эта работа осуществля ется на основе образца учителя.
Значение звуковой работы в период устного практического курса заключается в том, что:
- языковые умения, связанные со звуковым анализом, — это основа формирования орфоэпических умений и навыков;
- звуковая работа - это основа для обучения грамоте;
- звуковая работа создаёт условия для осознания правил гра фики и орфографии на последующих этапах обучения.
Компоненты содержания звуковой работы
• Выделение звуков в слове, установление звуковой после довательности («цепочки» звуков), определение звука по его качеству.
Основной способ выделения звука Д.Б. Эльконин определя ет как интонационное выделение (протягивание или акцентиро вание) в составе полного слова [39, 49]. Акцентирование - это подчеркивание звука силой голоса, повторами (для звуков, ко торые «не тянутся»: взрывные [ б ], [ б' ], [ д ], [ д'], [ п ], [ п'], [ т ], [ т'], [ к ],[ к'], [ г ], [ г'] ).
При звуковом анализе целого слова оно произносится столько раз, сколько в нём звуков (например, слово лак произносим три раза: [ Мак ], [ мАк ], [ маККК ] ).
Способ проверки правильности вычленения звука - произ ношение целого слова с выделенным из него звуком / звуками (П.С.Жедек). Очень эффективный приём в этом случае - демон страция того, как искажается слово, если звуки названы непра вильно {например, в слове земля ученик выделил такие звуки [ з'], [ и ], [ м ], [ л ], [ а ]. Проверяем - произносим целое слово [ з' и м л а ] ).
Приёмы разграничения звуков (А.П.Коваль, О.В.Джежелей, П.С.Жедек):
а) гласных и согласных: наблюдение за артикуляцией гласных и согласных (используются знания и практический опыт уча щихся, полученные на уроках украинского языка);
б) твёрдых и мягких согласных:
- сопоставление слов с твёрдым и мягким согласным (мал -мял, нос - нёс, лук - люк);
- объяснение артикуляции мягких звуков в доступной для
детей форме (например: при произношении мягких звуков отдельно губы немного растягиваются в стороны, как при произношении звука [ и ]);
в) глухих и звонких согласных:
- прикладывание ладони к горлу (при произнесении звон ких звуков оно дрожит);
- зажимание ушей руками (при произнесении звонких в го лове будет гудеть);
- произнесение звонкого согласного звука шепотом (звон кий шумный воспринимается как парный ему глухой: [жар] - [шар]).
Членение слова на слоги. Формирование умений и навыков членения слова на слоги осуществляется практическим путём с помощью таких приёмов: выстукивание; отбивание хлопком; отражение голосом (растягивание слова по слогам); слоговое моделирование (составление схем).
Деление слова на слоги, в котором нет стечения согласных, не вызывает у школьников затруднений. Трудности могут воз никнуть при слогоделении слов со стечением согласных. В этом случае большое значение имеет образец учителя, основным при ёмом работы является слушание образца, который даёт учитель, повтор слова, разделенного на слоги.
• Определение места ударения в слове.
Этапы работы над ударением в период устного практи ческого курса: на первом этапе ставится задача развития и совершенствова ния умений слышать в целом ритм слова - сочетание в слове ударного и безударного (безударных) слогов, определять мес то ударного слога по отношению к другим слогам (это про должение работы, начатой на уроках украинского языка); на втором этапе основная задача состоит в обучении школьников звуковому анализу русского слова, правильному выде лению ударного гласного и слове, правильному произноше нию безударных гласных.
Приёмы работы первого этапа (И.Ф.Гудзик, А.П.Коваль): выстукивание или выхлопывание слова (небо — два удара: первый громче, второй - слабее); проговаривание условных слогов разной длительности и силы («та - таа» — пора, «таа - та» - зайцы, «та - та - таа» — рукава); выбор из двух предложенных учителем слов подходящего к данному варианту выстукивания (выхлопывания, проговаривания условных слогов); выстукивание ритма стихотворных строк, которые ученики знают наизусть (подбираются такие строки, в которых соот ношение между ритмом отдельных слов и стихотворным раз мером простое и очевидное, например: «У Саши и Гриши живут стрижи под крышей»); слоговое моделирование, с обозначением количества слогов и ударения.
Данные приёмы осваиваются коллективно под руководством учителя с опорой на данный им образец. При этом «очень важно научить детей, определяя ударение, не растягивать слово по сло гам, так как при этом слоги уравниваются по силе, длительнос ти звучания» [Н.С.Вашуленко].
Приёмы работы второго этапа:
- произнесение слова с вопросительной интонацией (книга? учитель'? весна?);
- произнесение однокоренных слов или форм слов с передвиже нием ударения (мёд - медок, лошади - лошадка, село - сёла);
- произношение одного и того же слова с разным ударением и установление правильного варианта (подарок, подарок, по дарок);
- произношение слов, различающихся ударением, - слов-омог рафов (мука — мука, гвоздики, - гвоздики, плачу — плачу, дорога - дороге);
- произнесение слова с ошибочной постановкой ударения (как его определил ученик) и коллективное исправление ошибки; заучивание стихотворений или рифмованных фраз со слова ми, которые могут вызвать у детей затруднения в постановке ударения (например: «Там, где выросла малина, огорода середина»; «Чтоб не потерять ремень, нужно съесть один пель мень»; «Будет длинною беседа_после вкусного обеда»);
- слоговое моделирование.
В использовании всех этих приёмов большое значение имеет образец учителя.
• Составление слов по заданным звуковым координатам (зву ковое конструирование).
В период устного практического курса звуковое конструиро вание (синтез) можно осуществлять по такой методике (И.Ф.Гудзик):
- учитель произносит подряд звука (например: [п’] [а] [т’]);
- дети повторяют эту цепочку звуков;
- учитель произносит звуки ещё несколько раз, постепенно уменьшая паузы между ними;
- дети определяют (называют), какое слово получилось.
• Слоговое и звуковое моделирование. В начальной школе используются такие условные обозначения: гласный звук; — — согласный твёрдый; = — согласный мягкий.
Основное правило использования схем - схема вычерчивает ся только после устного анализа. Алгоритм составления слоговой схемы: произнесение слова учащимися; устранение произносительных ошибок (при необходимости; коллективно совместно с учителем); произнесение слова учащимися ещё раз с одновременным чле нением его на слоги, определение количества слогов; произнесение учащимися слова с одновременным выделением ударного слога; вычерчивание схемы.
Алгоритм составления звуковой схемы: произнесение слова учащимися; устранение ошибок в произношении слова (в случае необхо димости; коллективно совместно с учителем); членение слова на звуки и слоги; характеристика звуков; составление и вычерчивание схемы.
Составлению схем должно предшествовать чтение готовых схем, представленных в учебнике или на доске. Образцы: «Сло во носик. В схеме показано два слога: [ но -сик ], ударение на первом слоге: носик»; «Слово печь ( = • = ) состоит из одного слога; первый согласный звук [ п' ] мягкий, обозначен двумя черточками, затем следует гласный звук [ Э ], обозначен кружочком; третий звук - согласный мягкий [ ч' ], обозначен двумя черточками».
Развитие лексических и грамматических умений и навыков учащихся в период устного практического курса
Пассивный словарь — слова, которые дети понимают, но не употребляют в своей речи. Активный запас слов — слова, которые дети правильно упот ребляют в речи.
Учебный лексический минимум - новые слова, изучаемые на уроке в связи с каждой темой. Критерии отбора слов для усвоения на уроке (4-7 слов за урок):- тематика (программой по русскому языку для 2 класса опре делены такие темы: «Школа», «Семья», «Игры», «Труд лю дей», «Природа», «Сказки»); - практическая ценность слова для данного этапа обучения;- особенности словарного состава родного (украинского) языка учащихся, в котором может не быть соответствующего сло ва, что обусловливает специфику его введения и отработки.
На этапе устного обучения русскому языку вводится определенный продуктивный лексический минимум в связи с темами учебно-воспитательной работы. Все это широко-употребительные слова, имеющие общественно-практиче скую значимость, так как они связаны со школой и учебным процессом, с общественно полезным трудом взрослых и детей, трудовыми достижениями советского народа, при родой и животными, бытом, с игрой и т. п. Значительная часть усваиваемых слов по значению детям известна из украинского языка. Если учесть степень совпадения их со словами украинского языка, то можно выделить такие группы: 1) слова, одинаковые по значению и звуко-буквенному оформлению (край, нас, два, стакан, мак т. п.); 2) слова, имеющие одинаковое значение и частичные различия в звуко-буквенном составе или непри вычное для детей ударение (обед, звонок, продавец, дочка и др.); 3) слова, которые различаются эвуко-буквенным составом в обоих языках (завтрак, рынок, арбуз, очередь), то есть новые для украинцев, непохожие на украинские.
Основным материалом для работы на уроках должны быть слова второй и третьей групп, так как они трудны для усвоения со стороны произношения, грамматического упо требления.
Усвоение слов второй группы с лексической стороны не представляет трудностей, за исключением тех, значение которых дети не усвоили на уроках украинского языка. Учителю необходимо проверять понимание значения этих слов учащимися. Можно предложить «сказать это слово с другим», ввести его в небольшое предложение.
Выполнение заданий такого типа свидетельствует о понимании детьми значения слова. При работе над словами второй группы внимание сосредоточиваем главным образом на усвоении произношения слов и употреблении их в различ ных грамматических формах. Неумение произнести слово по-русски нередко становится причиной того, что оно дли тельное время остается у ученика в пассивном сло варе (понимают, но не употребляют в своей речи).
Слова третьей группы ученик должен запомнить как новые, научиться соотносить новый звуковой комплекс с известным значением: участок — ділянка, подсолнух — соняшник, навестить — відвідати и т. п. Слова этой группы требуют пристального внимания учителя, систематических упражнений в соотнесении звуковых комплексов слов с со ответствующими значениями.
Одним из условий перехода слова из пассивного словаря в активный (правильно употребляют слова в речи) является понимание учеником значения слова. В методике известны различные способы семантизации слов (А.П.Коваль):
1. Беспереводная наглядная семантизация (непосред ственное восприятие предмета). Применяется этот способ при изучении слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся изображению,— овощи, фрукты, учебные принадлежности, посуда, одежда и др. Иногда учитель может прибегнуть к показу действия и его изображения (использует сюжетные картинки).
Этот способ семантизации особенно актуален при ус воении слов третьей группы: через картинку ассоциируют ся различные звуковые комплексы слов в русском и ук раинском языках (тыква — гарбуз, шалаш — курінь, лан дыш— конвалія). Полезно в таких случаях делать под картинками соответствующие подписи по-русски (когда дети начнут читать).
2. Значение ряда слов трудно объяснить наглядным путем (исполнить, вкусный, вежливый). При семантизации таких слов следует учитывать, что ребенок первоначально мыслит на родном языке. Повторяя названия какого-либо предмета, действия по-русски, мысленно называет их на родном языке. Если принять во внимание наличие такого «внутреннего перевода» у детей на данном этапе обучения, то целесообразно применять перевод на украинский язык. Это экономный способ семантизации слов. Однако не сле дует прибегать к нему часто. Школьники должны на уроке находиться в атмосфере русской речи. Перевод возможен только в том случае, если ученик знает значение слова в ук раинском языке.
3. Третий прием семантнзации слов — толкование слов на русском языке. В основе такого способа лежит логи ческое определение слова в плане родо-видового принципа: светофор — сигнальный электрический фонарь с красными, зелеными и желтыми стеклами для регулирования движе ния на улицах, дорогах. К толкованию следует прибегать только в тех случаях, когда незнакомое слово можно объ яснить с помощью известных. Его применение целесообраз но, если дети не знают значения слова на родном языке. Од нако у детей не следует спрашивать толкование слов (что значит слово прилавок?), так как ответить им на такой вопрос трудно. Достаточно того, если они, понимая зна чение слова, смогут сказать его с другим словом, соста вить небольшое предложение.
Иногда учитель может давать толкование слов в своей беседе: «У нашей страны, как и у других стран, есть от личительный знак— герб ([г'эрп]). Его можно видеть на торжественном знамени, на монетах, на печатях для доку ментов».
Осознание значения слов и выражений облегчается подбором синонимических слов и выражений (сходны по значению): к слову из одной группы подберите похожее по значению слово из другой группы: 1) школьник, фото графия, говорить; 2) снимок, разговаривать, ученик. Раз решению этой же задачи способствует проведение упражне ний типа «Выбери нужные слова»: артисты работают — настойчиво, много, нехотя, как-нибудь, терпеливо, кое-как; заданий в группировке предметов по тематическому при знаку и назывании их: трамвай, троллейбус, автобус — это городской транспорт («Домашние и дикие животные», «Ово щи, фрукты», «Учебные вещи»); в нахождении слов, противо положных по значению: «найди пару» — широкий, старый, новый, мелкий, глубокий, низкий, высокий, узкий; в соотне сении слов и выражений с определенными картинками: «К какому рисунку относятся слова?» (играют в мяч, пры гают через скакалку).
Внимание к значению слова у детей привлекает работа над омонимами («нередко разные предметы в русском языке называются похожими или одинаковыми словами») —лист бумаги и лист на дереве, ручка девочки и ручка в пенале . Значение таких слов усваивается путем составления словосочетаний и предложений, рассматривания и сравне ния картинок.
Такая же методика работы используется и при озна комлении школьников с многозначностью: «О ком (или о чем) можно сказать идет, глядя на картинки?» Дети со ставляют предложения: Девочка идёт. Снег идет. Дождь идёт. Будильник идет.
На урок планируется усвоение новых слов (I класс — 4—6, 2 класс — 6—8). Количество их зависит от того, насколько сложны они в звуковом, грамматическом и се мантическом отношениях.
Учителю постоянно надо следить за употреблением этих слои, исправлять ошибки.
Методически трудным и ответственным на уроках яв ляется введение нового слова на этапе его восприятия. Введение слова в речевую практику зависит от его лекси ческого осмысления, от умений произносить, от правиль ности продуцирования в грамматических формах в составе словосочетания и предложения. В связи с этим методику введения нового слова можно представить так:
1. Отработка произношения (усвоение звучания).
2. Уяснение, уточнение значения (понимание его).
3. Показ образцов употребления в речи (осознание грам матической сочетаемости).
Новые слова отрабатываются поочередно, последова тельно, в зависимости от содержания урока. Сначала дети воспринимают их из уст учителя, позже (во время чтения и письма) их можно записывать на доске, выделять буквы, обозначающие «орфоэпические» места. Учитель обращает ся к этим словам по ходу введения их на уроке, обеспечивает последующую речевую практику с ними, проверяет усвое ние их при подведении итогов урока.
При решении первой задачи учитель произносит слово, рассказывает об особенностях произношения (чтения) его, дети повторяют хором и индивидуально. Очень важно во всей этой работе, чтобы учитель объяснял и пока зывал образец произношения слова. Наблюдаются оп ределенные трудности в объяснениях произношения слов, в формулировке их.
Объяснение «орфоэпических» мест в словах чаще всего осуществляется на основе звукового (частичного и полного) анализа:
«пиро[к] — в слове последний звук [к], послушайте, как нужно произносить слово»;
Полезным для усвоения орфоэпических особенностей слова является соотнесение его с соответствующей звуковой схемой.
Уяснение звучания нового слова может быть организо вано на материале игры «Живые буквы» (когда дети начи нают читать). Дети из букв алфавита (учитель до урока раздает их) «строят» слово сначала «так, как его в кни гах печатают». Затем учитель произносит слово и пред лагает вслушаться и сказать, «что же произойдет со словом, если мы станем его произносить?» Дети поочередно нахо дят «орфоэпические» места в слове (используем коллек тивные формы работы, задание выполняется с помощью учителя). Во время анализа буквы «садятся» па корточки, а над ними появляются новые карточки с обозначением зву ков (другим цветом). Теперь дети видят слово таким, как его «надо говорить». Все хором произносят слово несколько раз. Для игры используются небольшие слова. Этим же целям соответствует и игра «Подскажи звук». Учитель произносит несколько раз слово, последний раз — с «протягиванием» каждого звука в нем, предлагает детям вслушаться. Затем называет первый звук слова и предла гает сказать следующий за ним, дети «подсказывают» его и. т. д. В конце работы учатся произносить слово вслед за учителем. При затруднении в выделении звуков учитель опять обращается к произнесению слова с «протягиванием» звуков.
Грамматические умения — это умения образования и упот ребления форм слов. Развитие грамматических умений осуще ствляется практическим путём на синтаксической основе, т.е. употребление грамматических форм усваивается в словосочета ниях и предложениях.
Задачи обучения правильному образованию и употреблению форм слов в период устного практического курса:
- создание условий для транспозиции знаний и навыков из родного языка;
- отработка употребления тех форм, которые отличаются в рус ском и украинском языках;
- развитие положительного переноса формообразования и сло воупотребления применительно к другим словам и словосоче таниям.
Методика формирования у школьников словоупотребительных умений и навыков (А.П.Коваль):
1) показ образцов употребления слова в различных формах путём составления словосочетаний; воспроизводство их за учителем;
,2) демонстрация речевых образцов употребления слова в пред ложениях; воспроизводство за учителем;
3)предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми словами в различных формах; воспроизвод ство за учителем;
4)применение новых слов в речевых ситуациях и игровой
деятельности.
Приёмы работы по формированию грамматических уме ний в период устного практического курса:
- повторение за учителем готовых словосочетаний;
- сопоставление их с украинскими;
- дополнение словосочетаний (держать в .., идти по … и т.д.) с опорой на наглядность (рисунок, фотографию);
- построение словосочетаний по данному образцу;
- конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной форме, но неправильно расположенных), словосоче таний;
- построение предложений по образцу без вспомогательных материалов;
- построение предложений по данному началу;
- распространение предложений по вопросам (например: Я учусь (где?) в школе (какой?) новой. - Я учусь в новой школе.);
- «чтение» и составление схем предложений.
Подходы, к работе со схемами предложения:
1) от предложения к схеме:
- произнесение предложения (учителем или детьми), четкое
выделение каждого слова;
- показ обозначения (учителем или детьми) каждого слова на схеме, помещённой в учебнике или на доске;
- определение количества слов в предложении (схему можно составить по ходу произношения предложения);
2) от схемы к предложению:
- «чтение» схемы, помещенной на доске или в учебнике, т.е. определение количества слов в предложении, из сколь ких слов надо составить предложение;
- представление (учителем) образца построения предложе ния;
- составление детьми предложения по схеме. В начальной школе используются такие схемы:
I___. - в предложении одно слово. I__ ___. - в предложении два слова. I__ ___1___ ___ ___?
В период устного практического курса составляются небольшие предложения (3-5 слов), имеющие состав подлежащего и состав сказуемого, из слов продуктивного лексического минимума.
Формирование и развитие речевых навыков учащихся
Обучение аудированию
Формирование и развитие навыков устной речевой деятельности начинается с совершенствования аудиативных умений школьников, прежде всего умения внимательно слушать высказывание, понимать с одного прослушивания его фактическое содержание и основную мысль, воспринимать отдельные особенности художественной формы. Научные исследования психологов и лингводидактов убедительно показали, при отсутствии целенаправленного обучения слушанию-пониманию уровень осмысления воспринимаемого на слух текста даже на родном языке составляет не более 50%.
В устном практическом курсе аудирование присутствует как цель
и как средство обучения. Цель обучения слушанию-пониманию
определяется общей стратегией и этапом обучения неродному языку -
восприятие адаптированных текстов широкой жанрово-стилистической принадлежности и экспрессивной окрашенности,
понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи
сообщения и способности сформировать к нему личностное
отношение (умение сопереживать героям высказывания).
Вместе с тем, аудирование в качестве средства обучения неродному языку выполняет и множество дополнительных учебных задач:
• формировать умение различать особенности звучания слова (звуки, ударение), интонации предложения, развивать фонематический слух;
• расширять пассивный и активный словарный запас;
• формировать представление о связном высказывании, совершенствовать грамматический строй речи;
способствовать созданию интереса к изучению иностранных языков, в том числе и неродного русского языка;
• развивать интерес к детской литературе вообще и русскоязычной литературе в частности:
• совершенствовать произвольное внимание, слуховую память.
Материал, предлагаемый для аудирования на этапе практического курса, составляют тексты разговорного и художественного стилей, а также небольшие научно-популярные сообщения (о языковых явлениях - значении слова, выражения и др.). Целесообразно использовать повествовательные тексты, относящиеся к легко доступным для детей жанрам: сказка, рассказ-миниатюра, эпическое стихотворение, загадка, скороговорка, небылица.
Восприятие высказывания на слух сопровождается у младших школьников рядом трудностей, которые необходимо учитывать педагогам. Прежде всего это трудности, связанные с условиями коммуникации. Например: однократность предъявления информации, необратимость звучащей речи; темп восприятия чужой речи навязан говорящим, а не слушателем; необходимость адаптироваться к голосовым характеристикам собеседника (сила и тембр голоса); отсутствие зрительных опор при устном общении.
Продолжительность урока в начальной школе (35-40 минут) не гарантирует возможность слушающему повторного звучания высказывания, т.е. требует почти синхронного распознания звуковых комплексов (слов, словосочетаний). Учителю важно постепенно приучить школьников сосредоточенно слушать высказывание без его повторного озвучивания. В начале учебного года высказывание следует представлять несколько раз (с учетом сложности и объёма), к концу года - однократно.
Представляя школьникам текст для слушания, учитель должен помнить, что дети 6-7 лет воспринимают и воспроизводят высказывание в более медленном темпе, чем взрослый (соответственно 70-100 и 150-180 слов в минуту). У них разный объём словарного запаса и уровень развития мыслительных операций. Поэтому представление информации на слух должно проводиться в несколько замедленном темпе, с учётом возрастных возможностей учащихся .
Требования к презентации аудиотекста
1.Наличие инструкции-установки на концентрацию внимания для целенаправленного извлечения необходимой информации (повышает эффективность восприятия на 25%). Например: Внимательно послушайте текст. Подумайте, могла ли произойти такая история. Было ли с вами подобное? Радовались вы этому или печалились? Хотели бы вы дружить с героем рассказа? Хотели бы вы услышать другие произведения этого писателя?
2. Темп предъявления звучащего текста должен совпадать с темпом речи воспринимающих высказывание (от 70 до 100 слов в минуту).
3. Использование различных источников аудирования (живая речь учителя - речь в записи). Учителю важно помнить, что низкие мужские голоса меньше утомляют слуховой анализатор, чем женские и детские голоса.
4. Развитие умения понимать звучащий текст с первого предъявления. Учителю нужно воздержаться от немотивированного повторного чтения текста. Целесообразно сначала предложить школьникам задание на проверку понимания воспринятого на слух, поощрить тех, кто справился или попытался справиться с заданием, и лишь затем прочитать текст ещё раз для тех, кто с заданием не справился.
5. Соблюдение общеметодических требований к текстам для слушания: динамичность развития сюжета; доступность и прозрачность лексики текста; мастерство оформления высказывания; небольшой объем.
Полнота и точность понимания звучащей речи зависят прежде всего от аудиативного опыта младших школьников, объёма их словарного запаса, произвольности (регулируемости) основных психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление). Поэтому в ходе урока логично формировать аудиативные умения, сочетая подготовительные и основные упражнения: сначала предложить выполнить словарно-логические упражнения, а затем послушать и проанализировать связное высказывание, или наоборот, осмыслить связное высказывание и на материале его тематической лексики выполнить логические задания.
К словарно-логическим заданиям можно отнести следующие:
1. Послушайте и повторите группу слов в том же порядке или объёме (не более 5-9 слов).
2. Послушайте слова и распределите их на группы. Признаками для классификации могут быть такие: лексическое значение, лексико-грамматические признаки (на какой вопрос отвечает: Кто? Что? Какой? Что делает?; что слово называет: предмет, действие, признак предмета или действия), фонетические характеристики (общий первый звук, одинаковое количество звуков, слогов, одинаковый по счёту ударный слог, наличие общих звуков для ряда слов) и так далее.
3. Послушайте группу слов. Найдите «лишнее» слово (по аналогичным признакам из предыдущего упражнения). Повторите группу слов без «лишнего» слова.
4. Послушайте группу слов. Назовите её одним общим словом или выражением.
5. Послушайте группу слов. Добавьте три слова к услышанному.
6. Послушайте слова, образованные из известных вам частей. Постарайтесь понять и объяснить значение этих слов: карандашик, настенный, зерноуборочная, доброжелательный, одноэтажный.
7. Вам знакомо слово учитель. Постарайтесь понять значение слова воспитатель. Если вы правильно поняли это слово, то легко закончите предложение: Моя сестра мечтает быть в детском саду .... Воспитатель - это человек, который ....
8. Дополните предложение одним словом (игра «Цепочка слов»): Дети спешат. Дети спешат в школу. Утром дети спешат в школу. Утром дети спешат в школу к друзьям.
9. Вставьте нужные слова.
Февраль зиму замыкает, новому сезону дорогу ... (показывает). В июне на дворе пусто, а на поле ... (густо). Сентябрь яблоками пропах, а октябрь ...(капустой). В ноябре рассвет с сумерками среди дня ...(встречаются). Декабрь тешит глаз снегами, да рвёт ухо ...(морозом).
10. Послушайте и отгадайте загадку: Новый дом несу в руке, двери дома на замке. А живут в доме том книги, ручка и альбом (портфель).
Материалом для основных аудиативных упражнений могут быть предложения или небольшие связные высказывания (примерный объём учебного материала - от 20 до 60 слов). Восприятие на слух этих высказываний целесообразно сопровождать такими заданиями: 1. Послушайте стихотворение (рассказ, сказку), вспомните его начало (или заключительную фразу).
Тетрадки в портфеле шуршали, что в жизни важнее решали.
Тетрадка в линейку бормочет: - Грамматика!
А в клетку тетрадка ворчит: - Математика.
На чём примирились тетрадка с тетрадкой.
Для нас до сих пор остаётся загадкой, (В.Берестов)
2. Послушайте рассказ (стихотворение, сказку), найдите среди рисунков соответствующий ему.
3. Послушайте рассказ (стихотворение, сказку), поставьте рисунки к нему в нужной последовательности.
4. Послушайте рассказ (стихотворение, сказку), нарисуйте (схематично) иллюстрацию к нему.
5. Послушайте стихотворение (рассказ, сказку), повторите слова приветствия, просьбы, замечания, пожелания (слова одного из героев произведения).
6. Послушайте высказывание (рассказ, сказку, стихотворение), дайте ответ на вопрос, выбрав правильный из предложенных ответов.
Сегодня я дежурная. Дежурю в первый раз.
Я доску вытираю, проветриваю класс.
- Что должен делать дежурный: а) принести букет цветов; 6) вытереть доску и проветрить класс?
7. Послушайте сказку (стихотворение, рассказ), дайте ответ на вопрос: О ком или о чём рассказывается в сказке? Где и когда происходили события? Кто из героев произведения понравился? С кем не хотели бы дружить?.
8. Послушайте и сравните два очень похожих рассказа. Что не
так? (игра с хлопками). Хлопками в ладоши школьники
определяют неточности в тексте.
9. Послушайте стихотворение (рассказ, сказку), вспомните слова, которые несколько раз повторялись.
И солнце играет (лучами на речке),
И кошка играет (клубком на крылечке),
И Женя играет (есть кукла у Жени),
И мама играет (в театре на сцене).
И папа играет (на медной трубе),
И дедушка (с внуком играет в избе)... (А.Шибаев).
Приведенный перечень заданий можно дополнить, используя современную лингводидактическую литературу, посвящённую проблемам аудирования, и материалы передового педагогического опыта (см. список рекомендованной литературы).
Проверка понимания воспринятого на слух текста должна осуществляться с помощью заданий, которые не требуют самостоятельного составления развёрнутого высказывания. Для этой цели не подходят такие традиционные репродуктивные виды, как составление развёрнутых ответов на вопрос (к примеру: Почему?), дословный пересказ прослушанного, поскольку реальный словарный запас и опыт построения грамматических конструкций затрудняет выяснение полноты осмысления высказывания, а хорошо развитая слуховая память может подменить содержательный анализ.
Учителю необходимо так составлять контрольные аудиативные задания, чтобы их выполнение не вызывало значительных вербальных трудностей, но максимально выявляло меру понимания высказывания. В начале учебного года следует отдавать предпочтение невербальным формам проверки: выбрать соответствующий рисунок, поставить рисунки в соответствии с развитием сюжета; схематично нарисовать то, что представляли, слушая текст. Адекватным возросшим речевым возможностям младших школьников по мере усвоения неродного языка может быть составление односложного ответа на вопрос (да / нет; повтор слова из прослушанного текста) или выбор правильного ответа из группы предложенных (2 альтернативных на выбор).
Итоговая фронтальная проверка навыков понимания воспринятого на слух проводится учителем в конце каждого учебного семестра (в декабре - в мае). С этой целью используются тесты: четыре вопроса по фактическому содержанию текста с двумя вариантами альтернативных ответов. Каждый правильный ответ оценивается в 3 балла.
Обучение говорению
Важным аспектом развития речи школьников является формирование и совершенствование навыков говорения по-русски. Эта работа имеет несколько направлений.
Прежде всего учителю следует сконцентрировать внимание на обогащении и активизации словарного запаса школьников, поскольку не все дети приходят в школу с умением говорить по-русски. Часто дети понимают обращённое к ним высказывание, хотя самостоятельно построить ответ удаётся с трудом. Важно своевременно показать учащимся, что значительная часть слов обоих языков не только похоже произносится, но и обозначает аналогичные или похожие объекты. При этом максимальное внимание необходимо уделять развитию умения вдумываться в значение слова, соотнося его с похожими словами; умению уместно употреблять слова, которые различаются оттенком значения; слова с переносным значением и др. Наблюдения над значением слова, накапливаемые в процессе слушания познавательных сообщений и художественных произведений, следует использовать при построении собственных высказываний школьников.
Этапами отработки вновь вводимой лексики являются:
• презентация новой лексики (проводится средствами аудиативных игр)
• организация усвоения новой лексики (повторение и закрепление лексики в ходе артикуляционно-тренировочных упражнений)
• организация повторения усвоенной лексики (использование творческих ролевых игр)
• контроль за качеством усвоения лексики (самостоятельная речевая практика).
Необходимо помнить, что вводить новое слово нужно только в составе предложения. Детям 6-7 лет трудно уяснить значение изолированного объекта, необходимо представить его в определённом контексте, в идеальном варианте это могут быть предложения, составленные самими учащимися по аналогии с образцом учителя.
Для объяснения значения слов (семантизации) целесообразно использовать такие приёмы (И.Н. Лап шина):
использование наглядности (при этом понимается наглядное представление не только предметов и явлений, к примеру, портфель - ранец, но и самих действий (шуршать, класть, рисовать и т.п.), и признаков предметов (гладкий, свежий) или действий (чётко, аккуратно, радушно));
использование развёрнутого описания (обращение к толковому словарю, например: Альбом - тетрадь в переплёте или книга для стихов, рисунков, каких-нибудь коллекций; издание, основу которого составляет воспроизведение картин, рисунков, чертежей и пр., с кратким пояснительным текстом.);
указание на родовое слово (дача - дом, имеющий некоторые особенности -расположен за городом, служит для отдыха);
использование синонима или синонимов (делать - заниматься чем-нибудь, выполнять какую-нибудь работу; изготовлять, производить; поступать, действовать каким-нибудь образом и т.д.);
использование антонимов (густой - редкий, медленный -быстрый);
словообразовательный анализ (например: неожиданный - не ожидали; финишировать - приходить к финишу);
использование уточняющего контекста (к примеру: В народе март называли протальником. Талая вода - «снежица», по народному поверью, целебна. Ею мыли полы в доме, поливали цветы, стирали в ней бельё, снятое с больных людей, ею также кропили кустарники и плодовые деревья, чтобы роились пчёлы. И стены дома обновлялись, набирали силу домашние растения, а больного человека оставляла болезнь.):
использование перевода (пензлі - кисточки; городина - огородные растения).
Учителю необходимо знать, что для прочного рецептивного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 55 до 25 повторений! Это значит - нужно обеспечить на уроке и во внеурочной деятельности разнообразные ситуации, которые требовали достаточного количества повторений введённого слова. С этой целью можно использовать дидактические речевые игры; сопровождающие тексты к подвижным играм, многократно повторяемые во время игры; фольклорные произведения, требующие всё более быстрого проговаривания; пословицы и поговорки с последующим комментарием поучения; тексты детских и народных песен для коллективного или конкурсного исполнения; реплики из сказок или рассказов для групповой и парной театрализации и т.д.
Приведём перечень дидактических игр, способствующих многократному повторению вводимой лексики. Эти речевые забавы можно проводить со всем классом, с группой учащихся, между соседями по парте. Игровые задания требуют только ситуативного воспроизведения или группировки ранее услышанных или произнесённых слов.
Зоркий глаз»
Задание к игре: в течение одной минуты назвать максимальное количество слов, называющих тематическую группу, которая есть в классе, дома или на рисунке учебника (слова произносить с учетом орфоэпических норм).
"Кто больше"
Задание к игре: с закрытыми глазами назвать максимальное количество слов, называющих тематическую группу.
"Снежный ком"
Задание к игре: первый ученик называет слово определенной тематической группы, второй ученик называет слово предыдущего ученика, а затем добавляет своё слово, третий повторяет два первых слова и называет своё. Игра продолжается до образования цепочки из 8-10 слов.
"Шаг - словечко"
Задание к игре: класс делится на несколько команд, от каждой команды выходит представитель. В проходе между рядами парт участники игры встают перед чертой. Затем каждый из них делает шаг и называет слово из заданной учителем тематической группы. Побеждает тот, кто сделает больше шагов.
"Продолжи ряд" («Аукцион»)
Задание к игре; ученики слушают ключевое слово и продолжают ряд слов. Побеждает тот, кто назовёт наиболее длинную группу слов.
"Найди лишнее"
Задание к игре: назвать слова тематической группы, пропустив "лишнее" слово. Побеждает тот, кто безошибочно назовет всю тематическую группу слов.
"Наведи порядок"
Задание к игре: назвать слова каждой тематической группы отдельно. Побеждает тот, кто сможет назвать отдельно две тематические группы, не пропуская и не перепутывая слова.
Особого внимания учители требует также работа над такими словами, которые в условиях параллельного использования русского и украинского языков традиционно употребляются неправильно. Младшие школьники обычно тогда допускают лексические ошибки, когда значение русского и украинского слов совпадают лишь частично (рус.: правильный, точный, верный ответ - укр.: правильна, точна відповідь; рус.: верный, надёжный товарищ - укр.: вірний, надійний товариш)', когда похожие по звуковому составу слова имеют разные значения, к примеру: рус.: дни недели — укр.: прийшла неділя; рус.: лечить от болезни - укр.: лічити від одного до десяти. Учителю необходимо акцентировать подобные примеры, чаше предлагать тренировочные упражнения, в которых используются те слова, которые употребляются неправильно.
Комплексный характер процесса формирования навыков говорения одновременно с лексической и произносительной работой предполагает также и выработку синтаксических умений: пересказывать прослушанный текст, строить диалогические и монологические высказывания в учебных и реальных жизненных ситуациях. Поэтому на материале прослушанного текста не только уточняется программная лексика, но и проводится детальный анализ фактического и эмоционального содержания связного высказывания (в форме ответов на вопросы, выборочного воспроизведения отдель ных выражений или фраз), формируется умение выразить собственное отношение к услышанному, т.е. сформулировать личностную позицию по отношению к представленным событиям и действующим лицам. Для пересказа школьникам следует предлагать фольклорные и художественные тексты с динамичным развитием сюжета, прозрачной и доступной лексикой, не перегруженные деталями, однозначной характеристикой персонажей; объёмом до 40-50 слов. Это могут быть рассказы-миниатюры и фрагменты сказок (например, русские сказки «Три медведя», «Репка», фрагмент сказки А.Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино», рассказ В.Осеевой «Три товарища», рассказ Е.Чарушина «Друзья» и др.).
На уроках устного практического курса целесообразно использовать полный пересказ, максимально близкий к тексту (например, пересказ сказки Р.Баумволь «Огурец и капуста», рассказа В.Бианки «Купание медвежат», познавательной статьи Б.Розена «Часы, которые заводит солнце»). Это наиболее простой вид репродуктивного высказывания, который предполагает осмысление фактического содержания и полное воспроизведение значимых грамматических конструкций. Школьники с достаточно развитой слуховой памятью легко справляются с этим учебным заданием.
В практике обучения диалогическому высказыванию используются два пути: при дедуктивном способе обучение диалогу начинается с прослушивания образца высказывания. Затем учитель ещё раз предъявляет школьникам учебный текст, сопровождая его комментарием фактического и эмоционального содержания. После этого диалог разыгрывается по ролям и заучивается. Далее следует его репрезентация - учащиеся разыгрывают выученный диалог, трансформируя реплики с учётом собственного словарного запаса и опыта построения грамматических конструкций. Так разыгрываются диалоги из сказки А.Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино», сказки В.Сутеева «Мышонок и карандаш», русских народных сказок «Кот, петух и лиса», «Теремок».
Второй способ - индуктивный - предполагает сначала составление
возможных реплик диалога, а затем формирование умений
самостоятельного ведения диалога на основе учебно-речевой
ситуации. Этот способ включает представление образца, но не для
заучивания, а для подражания, имитации (Например: Меня зовут
Людмила. А как звать тебя? Мне семь лет. Сколько лет тебе? Я
учусь во втором классе. В каком классе учишься ты? Наш класс очень
дружный, мы охотно помогаем друг другу. Какие ребята твоего
класса?); обучение планированию речевых действий через осознание
речевой ситуации (что интересует в новом знакомом); научение
развёртыванию содержания диалога адекватно коммуникативной цели
(какие ещё вопросы возникают в связи с ответами); комбинирование
реплик на основе функциональных связей. С помощью заучивания
целесообразно усвоить лишь диалогические единства, которые
содержат формулы приветствия, обращения, прощания.
Важной методической задачей при обучении диалогу является выработка речевой реакции на опорную реплику в соответствии с ситуацией, т.е. умение начинать диалог, исходя из представленной учителем словесной ситуации или изображенной на сюжетном рисунке в учебнике. Поэтому на этапе устного курса русского языка учителю следует подсказать учащимся тему и возможное содержат диалогического взаимодействия. Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию у младших школьников навыков диалогического высказывания (к примеру, «Как я собираюсь в школу», «В магазине школьных принадлежностей», «Выходной день в нашем доме», «Кто нужнее человеку» и др.)
Обучение монологическому высказыванию начинается с описания, включающего элементы повествования (описание школы, учебных принадлежностей, дома, города, природы). При отборе упражнений важно учитывать, что на подготовительном этапе умение высказы ваться распространяется на объём в 1-2 предложения, с опорой на образец или зрительно-слуховую опору. Далее используются задания с постепенным уменьшением количества опор (словесная ситуация или сюжетная картина, картина без комментария ситуации, словесная ситуация без зрительной опоры, план высказывания) и увеличением или усложнением грамматических конструкций.
Для обучения монологу можно использовать заучивание связных высказываний (фольклорные произведения — загадки, считалки, небылицы, скороговорки; эпические и лирические стихотворения). В ходе заучивания образцового произведения школьники интуитивно отмечают основные признаки текста: соответствие одной теме, логичность и последовательность развития сюжета, наличие важной информации, завершённость описания, разнообразие художественных средств. При построении собственного высказывания дети будут ориентироваться на эти признаки.
Необходимо, чтобы на каждом уроке устного практического курса в комплексе проводилась и лексическая, и произносительная, и синтаксическая работа, поскольку игнорирование одного из этих направлений ведёт к речевым ошибкам учащихся.
Особенности структуры и содержания урока на начальном этапе обучения
Каждый урок на данном этапе должен быть подчинен единой цели — развитию речи. Структуру и содержание его необходимо направить на обеспечение усвоения изучае мой лексики, орфоэпических норм и выработку навыков употребления грамматических форм, построение связного высказывания по-русски.
Своеобразие урока па начальном этапе состоит в том, что на нем осуществляется обучение сначала двум, позже — че тырем взаимосвязанным видам речевой деятельности — слу шанию, говорению (добавляются чтение и письмо). В ка честве специфических черт этого урока можно назвать та кие: а) обязательная коммуникативная направленность (как всего урока в целом, так и отдельных его этапов); б) комп лексное развитие различных по характеру речевых уме ний.
Основные типы уроков на анализируемом этапе обу чения: 1) урок привития и закрепления речевых умении и навыков с введением нового материала (изучение новой темы; букв и новых слов; чтение новой учебной статьи и т. п.); 2) урок привития и совершенствовании речевых уме ний и навыков на основе известного языкового материала. В конце каждого семестра проводятся уроки обобщающего повторения.
Каждый из названных двух типов уроков отличается своей структурой и содержанием в зависимости от того, какие умения и навыки и в каком объеме должны быть отработаны. На уроках первого типа активность учащихся направляется на изучение нового материала, на овладение умениями и навыками; на уроках второго типа — на раз витие этих умений.
Требования к уроку могут быть разделены на общедидактические и специальные. К общедидактическим тре бованиям относим: воспитывающий и развивающий харак тер обучения (какие нравственные качества учащихся будут развиваться на данном уроке, что планируется для повы шения уровня их познавательной активности и расшире ния мыслительной деятельности, развития личности и т. п.); ясность учебной цели (какие умения и навыки должны формироваться и совершенствоваться на данном уроке, что должно быть проведено по развитию навыков связного вы сказывания и техники чтения); связь данного урока о предшествующими и последующими (обеспечение повторя емости лексики, грамматических форм и структур; видов и приемов работы); разнообразие форм работы, речевая направленность их; дифференцированный и индивидуали зированный подход к учащимся в процессе урока; развитие навыков самостоятельной работы у школьников и др.
Специфика содержания урока (специальные цели) вы ражается в таких конкретных методических требованиях: обеспечение речевой направленности (разговорный харак тер уроков), усвоения программной лексики (работа над значением и произношением слова, употребление его в связном высказывании), развития навыков диалогической и монологической форм речи у учащихся; организация «слушания» речи; проведение орфоэпической работы (уп ражнения в слушании и воспроизводстве); развитие ана-литико-синтетических умений на различных языковых уров нях — фонетическом, грамматическом, конструктивных уме ний у детей.
Учитель заботится о создании речевой среды на уроке — звучит правильная с литературной точки зрения, вырази тельная, образная, точная, логичная русская речь.
На каждом уроке следует проводить звуковой анализ и синтез в различных формах, так как они создают основу для овладения орфоэпическими навыками, для совершенствования техники чтения, для овладения навыками письма.
Школьники не обладают еще устойчивым вниманием, поэтому учителю чаще следует менять виды умственной де ятельности, делать паузы. Оживление в работу над словом вносит использование загадок, рифмовок, ребусов, крос свордов. Очень важно, чтобы работа над звуками, буквами, словом носила игровой характер.
Обязательным на всех уроках является применение пред метной и изобразительной нарядности. Она является средством обучения (семантизация слов, организа ции ситуативной речи и т. п.).
Дидактическая структура урока привития и закрепления речевых умений и навыков с введением нового материала такова:
I. Повторение изученного материала. Актуализация опорных знаний (7-8 мин.)
1.Закрепление лексики предыдущего урока (слоговой анализ; звуковой (частичный и полный) анализ наиболее трудных в плане произношения слов; составление звуковых и слоговых схем; подбор слов по этим схемам; орфоэпическая зарядка).
2. Работа над предложением (конструирование предложений по схемам, с данной формой, словом, по картинке, по вопросу и картинке; повторение рифмованных фраз).
3. Развитие и совершенствование умений аудирования (слушание текста, беседа по тексту; составление вопросов по тексту).
4. Совершенствование умений связной русской речи (повторение выученного ранее наизусть стихотворения загадки; работа над картинкой учебника; пересказ данного образца; составление связных монологических высказываний; построение диалога).
II. Мотивация учебной деятельности при переходе к изучению нового материала, сообщение темы и цели урока (2-3 мин.)
III. Восприятие и осознание учебного материала
Предполагаемое содержание:
IV. Развитие речевых умений и навыков (25-30 мин – III и IV структурные компоненты в совокупности).
V. Подведение итога урока (3-5 мин.).
VI. Домашнее задание.
На уроках второго типа - уроках привития и совершенство вания речевых умений и навыков на основе известного языко вого материала - исключается такой структурный компонент, как мотивация учебной деятельности при переходе к изучению нового материала, на них не вводятся новые слова, а основное внимание уделяется повторению изученного материала, разви тию речевых умений и навыков. Он содержит этапы – повторение изученного материала, развитие речевых умений и навыков; подведение итога урока.