Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Задание №2 «Разработка программы обучения персонала организации»
Постановка задачи
Исполнитель, ориентируясь на место работы, определяет сферу ее деятельности (отраслевую принадлежность), организационную структуру управления, а также проводит краткое описание этой организации по следующим характеристикам:
Методические указания по разработке программы обучения персонала
Ключевые требования, которым должна подчиняться разработка любой программы обучения персонала:
Структура разработанной программы предусматривает следующие разделы:
|
Раздел дисциплины |
Виды учебных занятий |
Образова- тельные технологии |
материально-техническое обеспечение учебного процесса |
|
всего, час |
лекции |
практич. |
… |
|||
|
Тема 1. Особенности науки как вида человеческой деятельности |
||||||
|
Тема 2. Виды научно-исследовательских организаций в РФ |
||||||
|
Тема …. |
||||||
|
Итого, час. |
||||||
|
Рубежный контроль и его форма |
Зачет, экзамен Формы: собеседование, проект, презентация, реферат, эссе другое |
Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.
Образовательная технология - комплекс, состоящий из:
•некоторого представления планируемых результатов обучения,
•средств диагностики текущего состояния обучаемых,
•набора моделей обучения,
•критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
. Лекционно-семинарская система обучения
Учебный материал преподносится лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов, экзаменов.
Лекция – традиционно ведущая форма обучения в вузе. Ее основная дидактическая цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.
Виды лекций
|
Вводная лекция |
дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентам, уточняются сроки и формы отчетности |
|
Лекция-информация |
ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию |
|
Обзорная лекция |
систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию |
|
Проблемная лекция |
новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения |
|
Лекция-визуализация |
чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (например, опорный конспект). Основным элементом образно-ассоциативной конструкции является опорный сигнал – единичный ассоциативный образ, заменяющий некое смысловое значение. Он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее информацию. |
|
Бинарная лекция (Лекция вдвоем) |
разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента и т.п.). Преподаватели, часто придерживающиеся различных взглядов на проблемные вопросы лекции, разыгрывают дискуссию на глазах слушателей, активизируют их и подают пример научной полемики. |
|
Лекция с заранее запланированными ошибками |
рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок |
|
Лекция-конференция |
проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 мин. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы |
|
Лекция-консультация |
первый вариант осуществляется по типу «вопросы – ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы – ответы – дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы |
|
Лекция – пресс-конференция |
назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течение двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся |
Семинарское занятие – это интенсивная самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя, его основное назначение – обобщение и систематизация знаний.
Распространены семинарские занятия трех типов:
1. Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель: ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними.
2. Традиционный семинар. Цель: углубленное изучение определенного материала курса.
3. Спецсеминар. Предназначен для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы.
4. Семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Виды семинарских занятий (по ведущему методу):
а) семинар-беседа. Развернутая беседа по заранее известному плану. Можно использовать а) беседу с параллельным контролем; б) беседу с предконтролем; в) беседу с постконтролем; г) беседу с пошаговым контролем; д) беседу с комментированием;
б) семинар-обсуждение докладов. Небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара.
в) семинар-дискуссия. Предполагает диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискуссии должен научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию.
Лабораторные работы.
Лабораторные занятия интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.
Лабораторное занятие имеет своей основной целью подтвердить, проверить, уточнить имеющиеся у студента знания путем их практической проверки, поскольку практика есть критерий истинного знания.
2. Технология продуктивного обучения
Признаки:
3. Технология модульного обучения
Технология модульного обучения позволяет индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление студентами своей учебной деятельностью.
Модуль — относительно самостоятельная дидактическая единица модульной программы, состоящая из учебных элементов и реализующая интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ).
Модульная программа включает комплексную дидактическую цель и совокупность модулей. Для создания модульной программы необходимо:
- выбрать крупную тему или раздел;
- сформулировать комплексную дидактическую цель (КДЦ) на трех уровнях: знания, умения и значение этих знаний для последующего усвоения учебного содержания, для практики, для жизни;
- выделить в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей (ИДЦ) на трех уровнях для каждого модуля, отобрать содержание (законченный блок информации);
- выделить в интегрирующих дидактических целях частные дидактические цели (ЧДЦ) и отобрать содержание учебных элементов, на которые делится все содержание модуля;
- построение самого модуля
а) формулировка ИДЦ;
б) формулировка задания для входного контроля для того, чтобы установить готовность учащихся к изучению данного материала;
в) определение ЧДЦ;
г) разработка учебных элементов (каждый учебный элемент начинается с целевой установки (ЧДЦ), затем указывается система действий, которые нужно совершить, заканчивается каждый учебный элемент проверочным заданием, чтобы установить успешность хода усвоения знаний и внести коррекцию, если нужно);
д) обобщение (резюме);
е) выходной контроль, чтобы проверить уровень усвоения содержания модуля.
4. Интегральная технология обучения (В.В. Гузеев)
Технология разработана для средней школы, но успешно используется и в профессиональном обучении.
Включает:
профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология;
специфическая организация управления деятельностью различных групп студентов;
развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов.
Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельное занятие, а блок занятий по теме.
Алгоритм:
Обучение осуществляется по блокам, охватывающим изучение материала темы, раздела учебного предмета. Учебный материал «прокручивается» в пяти разных формах организации, следующих одна за другой:
1) занятие, посвященное общему разбору темы и выбору методов ее изучения (вводная лекция);
2) комбинированное семинарское занятие;
3) занятия, посвященные обобщению и систематизации знаний в виде тематического зачета (обобщение, систематизация и диагностика знаний и умений);
4) занятие межпредметного обобщения и защиты тематических заданий;
5) практикум.
В данной системе основные вопросы темы рассматриваются пять раз, но каждый раз под разным углом зрения и разными способами.
Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с текстом.
Алгоритм:
1. Стадия вызова. Преподаватель стимулирует обращение студентов к имеющимся у них знаниям, сопряженным с изучаемой темой. Студент «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ. Возможные приемы: составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала (например, схема, таблица); верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д. Информация, полученная на первой стадии выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.
2. Стадия осмысления (реализации). Преподаватель, организуя работу с новой информацией, стремиться сохранить интерес к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». Студент читает (слушает) текст, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации. используются методы активного чтения, например, маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); поиск ответов на поставленные вопросы и т.д. Работа ведется индивидуально или в парах.
3. Стадия рефлексии. Преподаватель возвращает студентов к первоначальным записям-предположениям, предлагает внести изменения, дополнения, дает творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работа ведется индивидуально – в парах – группах.
В основе лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.
При использовании неигровой имитации организуется работа над ситуациями различного типа:
а) ситуация-проблема, в которой студенты находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
б) ситуация-оценка, в которой студенты дают оценку принятым решениям;
в) ситуация-иллюстрация, в которой студенты получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
г) ситуация-упражнение, в которой студенты упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
К игровым имитационным технологиям принято относить:
а) стажировку с выполнением должностной роли. «Моделью» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки –выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях;
б) имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.);
в) разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, то есть происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях;
г) игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой –умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.
д) дидактическую игру. В ходе дидактической игры участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа данной ситуации принимают решения. Дидактическая игра должна содержать игровую и учебную задачи. Игровая задача – выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. Учебная задача – овладение знаниями и умениями. Выделяют:
- организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа;
- ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения;
- деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов.
8. Технология полного усвоения
1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе на модели полного усвоения. Преподаватель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу целей данного курса. Информирует о том, что:
- каждый студент получает отметку только на основе заключительной проверки знаний по итогам всего курса;
- отметка каждого студента определяется не путем сравнения с результатами других студентов, а с заранее определенным эталоном;
- каждый студент, достигший эталона, получает отметку «отлично», число отличных отметок не ограничивается;
- взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку;
- на протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением, результаты этих проверок не оцениваются отметками;
- если студент не может усвоить материал одним способом, то ему предоставляется альтернативная возможность;
2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения.
- изложение нового материала и его проработка учащимися происходят традиционно, но заданы эталоны усвоения;
- после выполнения проверочной работы студенты разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное внимание учитель уделяет тем, кто не смог продемонстрировать полного усвоения материала. С ними проводится вспомогательная (коррективная) работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причем способ изложения изменяется. При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа. Основной формой работы в данном случае выступает работа в подгруппах (по 2-3 человека). Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом, после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Группа переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы;
3. Оценка полноты усвоения материала в целом для каждого из учащихся. Оценка в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.
4. Разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.
9. «План Келлера» («Персонализированная система обучения»)
Разновидность технологии полного усвоения.
Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый студент получает учебное пособие-руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень, вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Когда учащийся посчитает, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к преподавателю для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Зачет служит допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать-двадцать.
10. Проектные технологии
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Работа по выполнению проекта включает следующий алгоритм:
1. Объяснение преподавателем условий проектной работы.
. Вычленение общих проблем, мешающих успешному их разрешению (индивидуальная работа и метод «мозговой штурм»).
.Определение главной темы (или проблемы), над которой будет работать группа (самоопределение, мозговой штурм).
3. Деление группы на рабочие подгруппы, каждая выбирает свою тему проекта, исходя из главной.
5. Работа в микроколлективах:
- определение цели проекта, актуальности;
- вычленение задач;
- выбор направлений деятельности, необходимой для реализации выбранной идеи, методов, средств;
- разработка детального плана действий;
- распределение ролей, закрепление этапов работы над проектом за членами команды.
6. Самостоятельная внеаудиторная командная работа по разработке и созданию проекта: сбор информации, опросы, интервью, наблюдения и т.п.
7. Подготовка презентации в форме рефератов, сообщения, аудио- или видео- материала.
8. Презентация результатов и их последующим обсуждением.
11. Технология Case Study (кейс метод)
CASE –единый информационный комплекс. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.
Типы кейсов по содержанию: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке, делятся на внеорганизационные и внутриорганизационные.
(1) работа с CASE в рамках учебного процесса
- индивидуальная самостоятельная работа студентов с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);
- работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;
- презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).
При обучении на основе кейсов «можно использовать различные форматы дискуссии:
а) учитель –студент: перекрестный допрос. Дискуссия между преподавателем и студентом. Высказывание, позиция или рекомендация студента рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений;
) учитель –студент: адвокатура. Обычно это дискуссия между преподавателем и студентом, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит студента занять позицию адвоката;
) учитель –студент: гипотетический формат. Преподаватель излагает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции студента. Его попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии студент должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию;
) студент –студент: конфронтация и/или кооперация. Дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация;
) студент –студент: «играть роль». Преподаватель попросить студента принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими студентами;
) преподаватель –группа: «безмолвный формат». Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить).
(2) разработка CASE (групповая работа)
. Определить цель создания CASE.
. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию.
3. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.
4. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с объектами практики.
5. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)
6. Обсудить CASE.
7. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия студентов и преподавателя в момент обсуждения CASE.
12. Технология учебного исследования
Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебного исследования можно представить следующим образом:
- знакомство с литературой;
- выявление (видение) проблемы;
- постановка (формулирование) проблемы;
- прояснение неясных вопросов;
- формулирование гипотезы;
- планирование и разработка учебных действий;
- сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств);
- анализ и синтез собранных данных;
- сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;
- подготовка и написание (оформление) сообщения;
- выступление с подготовленным сообщением;
- переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;
- проверка гипотез;
- построение сообщений;
- построение выводов, заключений.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Подготовка к занятию ведется с учетом закрепленной за каждым студентом роли. Например.
Докладчик: изложение в тезисной форме существа защищаемой точки зрения, позиции: основные положения, факты.
Содокладчик: подкрепление аргументами, обоснование, иллюстрирование позиции докладчика.
Оппонент: демонстрация контрпримеров и контраргументов, изложение иной точки зрения.
Эксперт: сравнительный анализ аргументов и контраргументов, определение областей их истинности.
Провокатор: «Каверзные» вопросы, неожиданные примеры, инициирующие общую дискуссию.
Ассистент: материально-техническое обеспечение и поддержка работы остальных персонажей.
Часть студентов на занятии объединятся в группы, каждая группа получает задание на определенное ограниченное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме (например, отчет группы преподавателю, заранее назначенному студенту-контролеру, другой группе; каждый участник группы может отчитываться своему контролеру). Наиболее эффективным вариантом является «публичная защита»: один представитель группы, назначенный преподавателем или выбранный группой, выходит к доске, рассказывает присутствующим (той его части, что не занята в других группах) о задаче и в том, как группа ее решала. Он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения.
Другой вариант. Одну и ту же задачу (проблему) решают в разных концах аудитории две-четыре группы (конкурентные группы). При защите одной группы другие становится оппонирующими. Можно предложить несколько задач (проблем). Группы по истечении времени могут поменяться задачами (проблемами), а затем, по истечении и этого времени, обсудить все задачи (проблемы).
За основу можно взять технику «Тридцать вопросов учителю», идея которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая доводка, практическая проверка и вариативная проработка способов применения – В.В. Гузееву.
Группа делится на подгруппы по пять-шесть человек. Этим подгруппам предлагается за десять минут составить и записать по тридцать вопросов преподавателю, относящихся к теме семинарского занятия. Времени дается мало, что является важным моментом. Работа в цейтноте заставляет подгруппы работать очень интенсивно: в этом случае вопросы, составленные подгруппой, отражают реальное актуальное состояние знаний по изученной теме. Вопросы должны быть записаны на отдельном листе, так как потом эти листы будут собраны преподавателем. Они могут послужить дополнительным средством диагностики текущего состояния знаний студентов.
После того, как выделенное время пройдет, в каждой подгруппе выбирается спикер, который и будет говорить от имени команды. Первая подгруппа задает свой первый вопрос. Преподаватель просит вторую подгруппу дать ответ. Спикер второй подгруппы отвечает, при необходимости члены подгруппы могут ему помочь. В случае необходимости, право ответить на вопрос или дополнить представляется представителям других подгрупп. В заключение обсуждения вопроса преподаватель говорит: «От себя добавлю (замечу) ...» и дает консультацию по затронутому вопросу, расширяя его, выстраивая систему. Затем остальным подгруппам предлагается зачеркнуть в своих списках номер вопроса, который обсуждался, если такой вопрос в этих списках был. Далее спикер второй подгруппы задает первый незачеркнутый вопрос своего списка. Отвечает спикер третьей подгруппы. Преподаватель «добавляет от себя». Вопрос вычеркивается из всех списков. И так далее.
Техника «Мозаика проблем» используется, как правило, с целью активного обобщения материала. Также, ее применяют на первых этапах исследования проблемы.
В свободной форме участники занятия выделяют различные аспекты общей темы (проблемы), различные проблемные или исследовательские стороны, чтобы затем наполнить их содержанием.
Алгоритм:
- преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении проблемы);
- студенты, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана (графически представляется мозаика из различных аспектов проблемы);
- эти аспекты «вырезаются» и раздаются по подгруппам;
- подгруппа раскрывает данный аспект, фиксируя результаты обсуждения;
- подгруппы характеризуют свой аспект, стремясь связать его с характеристикой уже озвученных аспектов.
5. Занятие с использованием техники «Идеал» (Дж. Брэмсфорд)
Техника применима для работы с текстами и анализа ситуаций.
Алгоритм:
- идентификация проблемы (определяется в самом общем виде);
- формулировка проблемы в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «Как...», в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не», например);
- генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредством «мозговой атаки». Любая критика запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше;
- выбор оптимального варианта/ов. Студенты, «взвесив» все «за» и «против», выбирают лучший (-ие) вариант (-ты) решения проблемы;
- анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. Студенты анализируют проделанную ими работу.
6. Занятие с использованием техники «Перекрестная дискуссия» (Д. Олверманн)
Техника дает возможность работать с текстом (обсуждаемым материалом) в целом –на уровне его идеи и проблематики. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных суждений, например: «хорошо –плохо», «будет –не будет», «возможно –невозможно». Перекрестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой –помогает студентам научиться уважать чужое мнение.
Алгоритм:
- студенты разбиваются на пары и заполняют таблицу («Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов»)
|
Аргументы «за» |
Вопросы для дискуссии |
Аргументы «против» |
|
Согласны ли вы, что ..? |
- аргументы последовательно озвучиваются (не повторять уже высказанные аргументы);
- в процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после полемики предусматривается индивидуальная работа, чтобы участники дискуссии могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контрагрументы и дать свой, личный ответ на основной вопрос дискуссии.
7. Занятие с использованием технологии проблемного обучения
Проблемы обычно решаются в подгруппах из 4-6 человек. Деятельность групп по решению проблем охватывает этапы:
- выяснение содержания/значения понятий и терминов;
- определение проблемы;
- анализ проблемы и ее последствий (определение составных элементов или задач);
- ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;
- формулирование задачи;
- поиск дополнительной информации;
- отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.
. Занятие с использованием техники «Фишбон»
На верхних «костях рыбы» студенты формулируют и записывают проблему. На «нижних костях» скелета рыбы –фиксируют факты, подтверждающие существование этой проблемы. Каждая группа презентует другим группам результаты своей работы, которые выносятся на общую схему.
cff0
cf
cfec
c2ee:
c2